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Resumo do Livro:

COLL, Csar e outros. O construtivismo na sala de aula. So Paulo: tica, 2006

1. Os professores a e concepo construtivista (Isabel Sol e Csar Coll)

O construtivismo no uma teoria e sim uma referncia explicativa,

composta por diversas contribuies tericas, que auxilia os professores nas
decises durante o planejamento, aplicao e a avaliao do ensino. Ou seja, o
construtivismo no uma receita, um manual que deve ser seguido risca sem
levar em conta as necessidades de cada situao particular. Ao contrrio, os
profissionais da educao devem utiliz-lo como auxilio na reflexo sobre a
prtica pedaggica; sobre o como se aprende e se ensina; considerando-se o
contexto em que os agentes educativos esto inseridos. Essas afirmaes
demonstram a necessidade de se compreender os contedos da aprendizagem
como produtos sociais e culturais, o professor como agente mediador entre
individuo e sociedade, e o aluno como aprendiz social.
Tendo em vista uma educao de qualidade, entendida como aquela que
atende a diversidade, o processo educativo no responsabilidade do
professor somente. Desse modo, o trabalho coletivo dos professores, normas e
finalidades compartilhadas, uma direo que tome decises de forma
colegiada, materiais didticos preparados em conjunto, a formao continuada
e a participao dos pais so pontos essenciais para a construo da escola de
qualidade.
A instituio escolar identificada pelo seu carter social e socializador.
por meio da escola que os seres humanos entram em contato com uma
cultura determinada. Nesse sentido, a concepo construtivista compreende
um espao importante construo do conhecimento individual e interao
social, no contrapondo aprendizagem e desenvolvimento. Aprender no
copiar ou reproduzir, mas elaborar uma representao pessoal da realidade a
partir de experimentaes e conhecimentos prvios. preciso aprender
significativamente, ou seja, no apenas acumular conhecimentos, mas

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construir significados prprios a partir do relacionamento entre a experincia
pessoal e a realidade. A pr-existncia de contedos confere certa
peculiaridade construo do conhecimento, que deve ser entendida como a
atribuio de significado pessoal aos contedos concretos, produzidos
culturalmente.
Pensando especificamente o trabalho do professor, o construtivismo
uma concepo til tomada de decises compartilhadas, que pressupe o
trabalho em equipe na construo de projetos didticos e rotinas de trabalho.
Por fim, importante ressaltar que o construtivismo no um referencial
acabado, fechado a novas contribuies; sua construo acontece no mbito
da situao de ensino/aprendizagem e a ela deve servir.

2. Disponibilidade para a aprendizagem e sentido da aprendizagem (Isabel

Sol)

A aprendizagem motivada por um interesse, uma necessidade de saber. Mas

o que determina esse interesse, essa necessidade? No possvel elaborar
uma nica resposta a essa questo. No entanto, uma bom caminho a seguir
compreender que alm dos aspectos cognitivos, a aprendizagem envolve
aspectos afetivo-relacionais. Ao construir os significados pessoais sobre a
realidade, constri-se tambm o conceito que se tem de voc mesmo
(autoconceito) e a estima que se professa (auto-estima), caractersticas
relacionadas ao equilbrio pessoal. O autoconceito e a auto-estima influenciar a
forma como o aluno constri sua relao com os outros e com o conhecimento;
reconhecer essa dimenso afetivo-relacional imprescindvel ao processo
educativo.
Em relao motivao para conhecer, necessita-se compreender a
maneira como alunos encaram a tarefa de estudar, que podem ser divididos em
dois enfoques: o enfoque profundo e o enfoque superficial. No enfoque
profundo, o aluno se interessa por compreender o significado do que estudam
e relaciona os contedos aos conhecimentos prvios e experincias. J no
enfoque superficial, a inteno do aluno limita-se a realizar atarefas de forma
satisfatria, limitando-se ao que o professor considera como relevante, uma
resposta desejvel e no a real compreenso do contedo. Importante

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ressaltar que o enfoque com que o aluno aborda a tarefa pode variar; dessa
forma, o enfoque profundo pode ser a abordagem de uma relao a uma tarefa
e o enforque superficial em relao a outras pelo mesmo aluno. A inclinao
dos alunos para um enfoque ou outro vai depender, entre outros fatores, da
situao de ensino da qual esse aluno participa. Entretanto, o enfoque
profundo pode ser trabalhado nos alunos de maneira intencional. Para isso,
preciso conhecer as caractersticas da tarefa trabalhada, o que se pretende
com determinado contedo e a sua necessidade. Tudo isso demanda tempo,
esforo e envolvimento pessoal.
Outro ponto importante a ser ressaltado que o professor ao entrar
numa sala de aula carrega consigo certa viso de mundo e imagem de si
mesmo, que influenciam seu trabalho e sua relao com os alunos. Da mesma
forma, os alunos constroem representaes sobre seus professores.
Reconhecer esses aspectos afetivos e relacionais fundamental para
motivao e interesse pela construo de conhecimento tendo em vista que o
autoconceito e a auto-estima, ligados s representaes e expectativas sobre o
processo educativo, possuem um papel mediador na aprendizagem escolar.
As interaes no processo de construo de conhecimento devem ser
caracterizadas pelo respeito mtuo e o sentimento de confiana. a partir
dessas interaes, das relaes que se estabelecem no contexto escolar, que
as pessoas se educam. Levar isso em considerao compreender o papel
essencial dos aspectos afetivo-relacionais no processo de construo pessoal
do conhecimento sobre a realidade.

3. Um ponto de partida para a aprendizagem de novos contedos: os

conhecimentos prvios (Mariana Miras)
Quando se inicia um processo educativo, as mentes dos alunos no
esto vazias de contedo como lousas em branco. Ao contrrio, quando
chegam sala de aula os alunos j possuem conhecimentos prvios advindos
da experincia pessoal. Na concepo construtivista a partir desses
conhecimentos que o aluno constri e reconstri novos significados.
Identificam-se alguns aspectos globais como elementos bsicos que
auxiliam na determinao do estado inicial dos alunos: a disposio do aluno

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para realizar a tarefa proposta, que conta com elementos pessoais e
interpessoais com sua auto-imagem, auto-estima, a representao e
expectativas em relao tarefa a ser realizada, seus professores e colegas;
capacidades, instrumentos, estratgias e habilidades compreendidas em certos
nveis de inteligncia, raciocnio e memria que possibilitam a realizao da
tarefa.
Os conhecimentos prvios podem ser compreendidos como esquemas
de conhecimento, ou seja, a representao que cada pessoa possui sobre a
realidade. importante ressaltar que esses esquemas de conhecimento so
sempre vises parciais e particulares da realidade, determinadas pelo contexto
e experincias de cada pessoa. Os esquemas de conhecimento contem, ainda,
diferentes tipos de conhecimentos, que podem ser, por exemplo, de ordem
conceitual (saber que o coletivo de lobos alcatia), normativa (saber que no
se deve roubar), procedimental (saber como se planta uma rvore). Esses
conhecimentos so diferentes, porm no devem se considerados melhores ou
piores que outros.
Para o ensino coerente, preciso considerar o estado inicial dos alunos,
seus conhecimentos prvios e esquemas de conhecimentos construdos. Esse
deve ser o incio do processo educativo: conhecer o que se tem para se poder
sobre essa base construir o novo.

4. O que faz com que o aluno e a aluna aprendam os contedos

escolares? A natureza ativa e construtiva do conhecimento (Teresa Mauri)

Entre as concepes de ensino e aprendizagem sustentadas pelos

professores, destacam-se trs, cada uma considerando que aprender :
1) Conhecer as respostas corretas: Nessa concepo entende-se que
aprender significa responder satisfatoriamente as perguntas formuladas
pelos professores. Refora-se positivamente as respostas corretas e
sanciona-se as corretas. Aos alunos so considerados receptores
passivos dos reforos dispensados pelos professores.
2) Adquirir os conhecimentos relevantes: Nessa concepo entende-se que
o aluno aprende quando apreende informaes necessrias. A principal
atividade do professor possuir essas informaes e oferecer mltiplas
situaes (explicaes, leituras, vdeos, conferncias, visitas a museus)

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nas quais os alunos possam processar essas informaes. O
conhecimento produto da cpia e no processo de significao
pessoal.
3) Construir conhecimentos: Os contedos escolares so aprendidos a
partir do processo de construo pessoal do mesmo. O centro do
processo educativo o aluno, considerado como ser ativo que aprende
a aprender. Auxiliar a construo dessa competncia o papel do
professor.
A primeira

concepo

est

ligada

concepes

tradicionais,

diferenciado em relao s duas restantes por enfatizar o papel supremo do

professor na elaborao da perguntas. J as outras duas concepes ocupamse de como os alunos adquirem conhecimentos; no entanto, entendem de
formas diferentes esse processo.
Compreendendo-se que aprender construir conhecimentos, identificase a natureza ativa dessa construo e a necessidade de contedos ligados ao
ato de aprender conceitos, procedimentos e atitudes. Nesse sentido, preciso
organizar e planejar intencionalmente as atividades didticas tendo em vista os
contedos das diferentes dimenses do saber: procedimental (como a
observao de plantas); conceitual (tipos e parte das plantas); e atitudinal (de
curiosidade, rigor, formalidade, entre outras). O trabalho com esses contedos
demonstra a atividade complexa que caracteriza o processo educativo, trabalho
que demanda o envolvimento coletivo na escola.

5. Ensinar: criar zonas de desenvolvimento proximal e nelas intervir

(Javier Onrubia)
O ensino na concepo construtivista deve ser entendido como uma
ajuda ao processo de ensino-aprendizagem, sem a qual o aluno no poder
compreender a realidade e atuar nela. Porm, deve ser apenas ajuda porque
no pode substituir a atividade construtiva do conhecimento pelo aluno.
A anlise aprofundada do ensino enquanto ajuda leva ao conceito de
ajuda ajustada e de zona de desenvolvimento proximal (ZDP). No conceito de
ajuda ajustada observa-se que o ensino enquanto ajuda ao processo de
construo do conhecimento deve ajustar-se a esse processo de construo.
Para isso, conjuga duas grandes caractersticas: 1) o levar em contas os

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esquemas de conhecimento dos alunos, seus conhecimentos prvios em
relao aos contedos a serem trabalhados; 2) e ao mesmo propor desafios
que levem os alunos a questionarem esses conhecimentos prvios. Ou seja,
no se ignorar aquilo que alunos j sabem, porm aponta-se para aquilo que
eles no conhecem, no realizam ou no dominam suficientemente,
incrementando a capacidade de compreenso e atuao autnoma dos alunos.
O conceito de zona de desenvolvimento proximal (ZDP) foi proposto pelo
psiclogo sovitico L. S. Vigotski, partindo do entendimento de que as
interaes e relaes com outras pessoas como origem dos processos de
aprendizagem e desenvolvimento humano. Nesse sentido, a ZDP pode ser
identificada como o espao no qual, com a ajuda dos outros, uma pessoa
realiza tarefas que no seria capaz de realizar individualmente. A contribuio
do conceito de ZDP est relacionada possibilidade de se especificar as
formas em aula, ajudando os alunos no processo significao pessoal e social
da realidade.
Para o trabalho com os conceitos acima arrolados, indica-se os
seguintes pontos: 1) Inserir atividades significativas na aula; 2) Possibilitar a
participao de todos os alunos nas diferentes atividades, mesmo que os nveis
de competncia, conhecimento e interesses forem diferenciados; 3) Trabalhar
com as relaes afetivas e emocionais; 4) Introduzir modificaes e ajuste ao
logo da realizao das atividades; 5) Promover a utilizao e o aprofundamento
autnomo dos conhecimentos que os alunos esto aprendendo; 6) Estabelecer
relaes entre os novos contedos e os conhecimentos prvios dos alunos; 7)
Utilizar linguagem clara e objetiva evitando mal-entendidos ou incompreenses;
8) Recontextualizar e reconceitualizar a experincia.
Trabalhar a partir dessas concepes caracteriza desafios prtica
educativa que no est isenta de problemas e limitaes. No entanto, entendese que esse esforo, mesmo que acompanhado de lentos avanos, decisivo
para a aprendizagem e o do desenvolvimento das escolas e das aulas.

6. Os enfoques didticos (Antoni Zabala)

A concepo construtivista considera a complexidade e as distintas

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variveis que intervm nos processos de ensino na escola. Por isso, no
receita formas determinadas de ensino, mas oferece elementos para a anlise
e reflexo sobre a prtica educativa, possibilitando a compreenso de seus
processos, seu planejamento e avaliao.
Um mtodo educacional sustenta-se a partir na funo social que atribui
ao ensino e em determinadas idias sobre como as aprendizagens se
produzem. Nesse sentido, a anlise das tarefas que propem e contedos
trabalhados explcita ou implicitamente (currculo oculto) requer a compreenso
do determinante ideolgico que embasam as prticas dos professores. A
discriminao tipolgica dos contedos, ou seja, anlise dos contedos
trabalhados segundo a natureza conceitual, procedimental ou atitudinal,
mostra-se como importante instrumentos de entendimento do que acontece na
sala de aula.
Outro instrumento importante para a compreenso do processo
educativo a concepo construtivista da aprendizagem, que estabelece a
aprendizagem como uma construo pessoal que o aluno realiza com a ajuda
de outras pessoas; processo que necessita da contribuio da pessoa que
aprende, implicando no interesse, disponibilidade, conhecimentos prvios e
experincia; implica tambm na figura do outros que auxilia na resoluo do
conflito entre os novos saberes e o que j se sabia, tendo em vista a realizao
autnoma na atividade de aprender a aprender.
O problema metodolgico para o fazer educativo no se encontra no
mbito do como fazemos, mas antes na compreenso de que fazemos e
por qu. Na elaborao das seqncias didticas que devem auxiliar a prtica
educativa deve-se levar em considerao os objetivos e os meios que se tem
para facilitar o alcance desses objetivos.

7. A avaliao da aprendizagem no currculo escola: uma perspectiva

construtivista (Csar Coll e Elena Martn)
A questo da avaliao do processo educativo tem sido muito discutida.
Com o desenvolvimento de propostas tericas, metodolgicas e instrumentais,
expresses e conceitos como o de avaliao inicial, formativa e somatria

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povoam o vocabulrio educacional. Junto a isso, construiu-se o consenso de
que no deve avaliar somente o aluno, mas tambm a atuao do professor, o
planejamento de atividades e tambm sua aplicao. No entanto, muitas
questes ainda se encontram sem respostas e se configuram como desafios
aos envolvidos com o tema.
Uma primeira questo a ser levantada a relao entre avaliao e uma
srie de decises relacionadas a ela, como promoo, atribuio de crdito e
formatura de alunos. Essas decises no fazem parte em sentido estrito do
processo de avaliao, porm essas decises devem coerentes com as
avaliaes realizadas. O desafio alcanar a mxima coerncia entre os
processos avaliativos e as decises a serem tomadas.
Todo processo avaliativo deve levar em conta os elementos afetivos e
relacionais da avaliao. Desse modo, o planejamento das atividades
avaliativas parte do entendimento que o aluno atribui certo sentido a essa
atividade, sentido que depende da forma como a avaliao lhe apresentada e
tambm de suas experincias e significaes pessoais e sociais da realidade.
preciso levar em conta tambm o carter sempre parcial dos resultados
obtidos atravs das avaliaes devido complexidade e diversificao das
situaes de aprendizagem vivenciadas pelos alunos. Assim, deve-se
privilegiar as prticas avaliativas que considerem a dinmica dos processos de
construo de conhecimentos.
Ao contrrio das concepes que buscam neutralizar as influncias do
contexto nos resultados das avaliaes, a concepo construtivista ressalta a
necessidade de considerar as variveis proporcionadas pelos diversos
contextos particulares. Para isso, recomenda-se a utilizao de uma gama
maior possvel de atividades de avaliao ao longo do processo educativo.
Partindo da considerao que na prtica que se utiliza o que se
aprende, um dos critrios que devem ser levantados nas atividades avaliativas
o menor ou maior valor instrumental das aprendizagens realizadas, ou seja,
em que grau pode-se utilizar o que aprendeu, o que se construiu na
significao da saberes. Na medida em que aprender a aprender significa a
capacidade para adquirir, de forma autnoma, novos conhecimentos, avaliar os
aspectos instrumentais de suma importncia qualidade da educao.
Por fim, ressalta-se a necessidade da abordagem da avaliao em

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estreita ligao com o planejamento didtico e o currculo escolar. Dessa
forma, o qu, como e quando ensinar e avaliar se unem configurando uma
prtica educativa global, na qual as atividades avaliativas no esto separadas
das demais atividades de construo de conhecimento pelos alunos.

Jeferson Gonzalez Pedagogo (FFCLRP/USP), Especialista

em EaD (Faculdade Interativa COC) e Mestrando em
Educao (FE/UNICAMP). Professor na educao bsica
(Prefeitura Municipal de Ribeiro Preto) e no ensino
superior (Faculdade Filadlfia).

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