DE GEOMETRIAS, CURRCULO E DIFERENAS*

ALFREDO VEIGA-NETO**
A poca atual seria, talvez de preferncia, a poca
do espao.
(FOUCAULT, 2001, p. 411)

RESUMO: Ao imprimir uma ordem geomtrica, reticular, diferencial

e disciplinar aos saberes e prticas escolares, o currculo promoveu a
abstrao do espao e do tempo e contribuiu para o estabelecimento
de novas articulaes entre ambos. Isso foi da maior importncia para
o advento da Modernidade, na medida em que tanto a escola fez do
currculo o seu eixo central quanto ela mesma tomou a si a tarefa de
educar setores cada vez mais amplos da sociedade. Geometrizando a
distribuio dos saberes, o currculo engendrou uma nova geometrizao para o mundo, recolocando em termos epistemolgicos modernos a inveno grega da fronteira como o limite a partir do qual
esto os outros, assim comea a diferena. Dado que hoje estamos vivendo uma ruptura radical nas formas de significar, representar e usar
o espao e o tempo, o currculo pode nos ser til tanto para conhecermos o papel da escola na virada para o ps-moderno quanto para
mudarmos alguns rumos das polticas da diferena nessa virada.
Palavras-chave: Currculo. Espao e tempo modernos. Espao e tempo
ps-modernos. Volatilidade. Michel Foucault.
ABOUT

GEOMETRIES, CURRICULUM AND DIFFERENCES

ABSTRACT: While imprinting a geometrical, reticular, differential

and disciplinary order to the knowledge and school practices,
curriculum concurred to abstract time and space, as well as to create
new connections between both. This has been very important for
Modernity, insofar as curriculum occupies the center of the school

Uma verso preliminar (e experimental) deste texto foi apresentada como Conferncia de
Abertura do V Colquio sobre Questes Curriculares e I Colquio Luso-Brasileiro, na
Universidade do Minho, Portugal, em fevereiro de 2002.

**

Doutor em Educao, professor do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Luterana do Brasil, em Canoas (RS), e professor titular do Departamento de
Ensino e Currculo e do Programa de Ps-Graduao em Educao, da Faculdade de
Educao da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), em Porto Alegre
(RS). E-mail: alfredoveiganeto@uol.com.br. Home Page: http://www.ufrgs.br/faced/alfredo.

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practices and as school was widely extended to the society. Curriculum

put into modern epistemological terms the Greek invention of the
frontier as the limit beyond which are the others, beyond which
difference begins. Since there is a rupture in the forms by which,
nowadays, we signify, represent and use space and time, curriculum
may be useful to understand the role of school in the postmodern
turn, and to change the course of some politics of difference within
this turn.
Key words: Curriculum. Modern space and time. Postmodern space
and time. Volatility. Michel Foucault.

currculo funcionou como a mquina principal dessa grande

maquinaria que foi a escola na fabricao da Modernidade. Foi
por intermdio dessa inveno dos quinhentos que a escola se
organizou e atuou, inventando novas formas de vida que romperam com
os sentidos e usos medievais do espao e do tempo. Foi com o currculo
que ela assumiu uma posio mpar na instaurao de novas prticas
cotidianas, de novas distribuies e novos significados espaciais e
temporais. E, talvez o mais importante: foi pelo currculo que a escola
contribuiu decisivamente para a crescente abstrao do tempo e do espao
e para o estabelecimento de novas articulaes entre ambos. Isso foi to
mais decisivo na medida em que tanto a escola fez do currculo o seu
eixo central quanto ela prpria tomou a si a tarefa de educar setores cada
vez mais amplos e numerosos da sociedade.
O currculo imprimiu uma ordem geomtrica, reticular e disciplinar, tanto aos saberes quanto distribuio desses saberes ao longo
de um tempo. Vejamos isso em termos do tempo e em termos do
espao.
Em termos temporais, o currculo engendrou e de certo modo
ainda engendra rotinas e ritmos para a vida cotidiana de todos aqueles
que, direta ou indiretamente, tm algo a ver com a escola. Desde os
preceitos comenianos contidos no stimo princpio dos Requisitos gerais
para ensinar e aprender O tempo deve ser bem distribudo para que,
a cada ano, ms, dia, hora, seja atribuda uma tarefa particular
(Comenius, 1997, p. 160) , desenvolveram-se refinados dispositivos
curriculares e minuciosas prescries didticas para controlar o uso do
tempo dos estudantes e dos professores.1 Se as prescries de Comenius
tinham o objetivo explcito de pr em funcionamento o seu ideal pansfico, fcil ver que elas tambm foram decisivas na ordenao e no
disciplinamento do tempo vivido na escola e, por extenso, no estabe164

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lecimento de disposies temporais (mais ou menos) rgidas e comuns a

todos (Narodowski, 2001).
Alm disso, o currculo contribuiu para a espacializao do tempo,
isto , para o entendimento de que o tempo redutvel ao espao, pode
ser pensado em funo do espao, na medida em que passou a ser visto
como rebatvel ao espao.2
Em termos espaciais, o currculo funcionou e certamente ainda
funciona como o grande dispositivo pedaggico que recolocou, em termos
modernos, a inveno grega da fronteira como o limite a partir do qual
comeam os outros; no propriamente o limite a partir do qual nos
perdemos, mas o limite a partir do qual os outros passam a existir para ns,
o limite a partir do qual a diferena comea a se fazer problema para ns.
Em suma, o currculo contribuiu e ainda contribui para fazer do outro
um diferente e, por isso, um problema ou um perigo para ns.
Em termos estritamente do currculo, esses outros so sempre
pensados no registro da epistemologia; afinal, o que mais aparente, no
currculo, sempre a distribuio dos saberes. Mas, certamente, h muito
mais do que isso. Como tenho reiteradamente argumentado, na medida
em que o currculo opera a distribuio dos saberes pondo-os e dispondo-os, hierarquizando-os, matizando-os e classificando-os, atribuindolhes valores , ele estabelece o fundo para que tudo o mais (no mundo)
seja entendido geometricamente. A camada epistemolgica mais aparente
d-nos a pista para entender o currculo como um artefato capaz de fazer
bem mais do que (simplesmente) colocar uma ordem nos saberes e no
funcionamento da educao escolarizada.
a prpria espacializao dos saberes que vai buscar o desconhecido
e enquadr-lo nesse retculo disciplinar em que se constitui o currculo,
de modo que nada possa se colocar fora do seu alcance e do seu domnio.
Como argumentaram Foucault (2001b), Luhmann (1991) e Bauman
(1998, 2001), desse conhecimento sobre o que era desconhecido, desse
enquadramento/incluso disciplinar do que estava de fora, para l da
fronteira, no resulta propriamente uma absoro rumo indiferenciao,
mas resultam, sim, ou novas fronteiras e uma nova categoria para abrigar
a novidade, ou um novo caso dentro de uma categoria j existente, mas
que jamais aquela que promoveu a incluso. O que acontece , no
mximo, uma incluso excludente, cujo objetivo maior aumentar o
controle sobre o outro e, simetricamente, diminuir o risco que ele representa ou que pensamos que ele representa o que d no mesmo, uma
vez que o risco sempre uma presuno (Beck, 1996).
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Nesses termos, uma questo que me parece muito interessante

examinar como o currculo se envolveu com as transformaes que
aconteceram na passagem da Idade Mdia para a Idade Moderna. Alm
disso, assim como o Renascimento marcou o incio da grande mudana
na percepo, na significao e nos usos medievais do espao e do tempo,
o mundo contemporneo parece estar vivendo novas mudanas radicais
nesse campo (Harvey, 1996; Virilio, 2000; Sennet, 2000; Bauman, 2001;
Foucault, 2001; Tugendhat, 2002). Trata-se de mudanas que, entre
outras coisas, estimulam a diferenciao, isto , que contribuem para o
estabelecimento e o aprofundamento das diferenas e da assimetria entre
os diferentes. Desse modo, penso que se pode ir alm, examinando
tambm de que maneiras o currculo est implicado com tais mudanas
no mundo de hoje, sejam elas mais manifestas da ordem da cultura,
da economia, da poltica, da tica etc. , sejam elas mais subjacentes
da ordem do espao e do tempo. A se abrem duas alternativas: pode-se
examinar no apenas de que maneiras o currculo contribui para essas
mudanas, como, pelo seu exame, detectar nele sinais que nos revelem
os rumos dessa histria do presente.

Algumas perguntas, duas premissas e mais uma pergunta

Como uma primeira aproximao, podemos comear com a
seguinte pergunta: que tem a ver o currculo com a assim chamada crise da
Modernidade?.
claro que essa uma pergunta que admite respostas nas mais
variadas direes. Talvez a direo mais comum seja aquela que busca
respostas seguinte pergunta: como devero ser planejados, organizados e
implementados os currculos de modo que a escola possa dar melhores respostas
s mudanas do mundo contemporneo?. Questes como estas que so do
tipo quais as demandas curriculares no mundo contemporneo? apontam
no sentido de uma engenharia curricular. Elas so, sem dvida, importantes.
E to mais importantes quando nos damos conta das novas configuraes
polticas e sociais e dos novos mapas culturais que se vm desenhando no
mundo, ao longo das ltimas duas ou trs dcadas. Isso implica problematizar acerca de como o currculo poder ou dever responder a essas
mudanas e s novas demandas que elas colocam para ns. Alm disso, o
exame do(s) currculo(s) poder fornecer indicaes sobre os rumos dessas
novas configuraes sociais, econmicas, polticas, culturais etc.
Mas, afirmar a importncia dessas perguntas no significa, necessariamente, que me interesse, aqui, pensar o currculo no registro que
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sucintamente acabo de referir. Em outras palavras: no no registro de

uma engenharia curricular que eu me movimentarei. Estou interessado
em discutir uma questo que mais, digamos, de fundo. Em vez de uma
engenharia curricular, estou mais interessado na arquitetura curricular ou,
talvez seja melhor dizer, estou mais interessado na geometria do currculo.
Com isso, eu quero dizer que estou interessado em descrever, examinar e
problematizar as relaes entre o currculo e as ressignificaes do espao
e tambm do tempo que esto acontecendo nisso que alguns chamam
de Ps-Modernidade, outros chamam de Modernidade Avanada e
outros, ainda, de Segunda Modernidade, Modernidade Lquida ou
Modernidade Tardia. A pergunta que aqui mais me interessa pode ser
assim formulada: que tem a ver a organizao curricular da educao
escolarizada com as transformaes espao-temporais que esto ocorrendo no
mundo contemporneo?.
Se eu coloco assim a questo porque parto de duas premissas.
Tais premissas j foram anunciadas mais acima e podem ser assim
resumidas:
Premissa I O currculo no deve ser entendido e problematizado
numa dimenso reduzida epistemologia tradicional, mas deve ser
entendido como um artefato escolar cuja inveno guarda uma relao
imanente com as ressignificaes do espao e do tempo que aconteceram
na passagem do mundo medieval para a Modernidade.
Premissa II O mundo contemporneo est vivendo uma outra
ruptura radical nas formas de significar, representar e usar o espao e o
tempo, que se constituem em condies de possibilidade para fenmenos
sociais, polticos, culturais e econmicos que at a h pouco ainda eram
inexpressivos ou desconhecidos, como a globalizao, a exacerbao da
diferena, a fantasmagoria, o hipercontrole, o hiperconsumo, a volatilidade etc.
Tratarei agora dessas premissas para, depois, fazer algumas consideraes acerca daquilo que denomino novas geometrias para o currculo
e examinar, sucintamente, o que essas geometrias tm a ver com os
fenmenos acima referidos e com os novos processos identitrios dos
dias de hoje.

Espaos modernos, tempos modernos

Assumo que o currculo foi uma inveno que decorreu no de
alguma suposta necessidade organizacional da educao escolarizada nem,
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muito menos, da inteligncia de alguns educadores e idealizadores

europeus ps-renascentistas. Na esteira de muitos outros, tenho
argumentado que a inveno e a propagao do currculo no devem ser
entendidas de forma reduzida, isto , no devem ser entendidas como
resultado de inteligentes operaes mentais levadas a cabo por educadores
e pedagogos preocupados em organizar, da melhor maneira, a educao
escolarizada.
Com isso no quero desmerecer aqueles intelectuais, no quero
diminuir sua importncia, suas contribuies. O que quero inserir tais
contribuies num registro muito mais amplo, num registro que vai
alm do idealismo contido nas perspectivas epistemolgicas tradicionais.
Quero inseri-las num registro que entende as contribuies desses pedagogos e educadores como resultantes de acontecimentos contingentes, ou
seja, como resultantes de prticas casuais, enraizadas no mundo da vida
e que em muito extravasam o ambiente escolar.
Mais uma vez e correndo o risco de estar sendo muito repetitivo , quero chamar a ateno para o fato de que a inveno e a propagao
do currculo se articularam de modo imanente com vrias outras mudanas que aconteceram na Europa ps-renascentista. Se falo em imanente
porque entendo que tais relaes so intrnsecas, so relaes nas quais
no h um ponto de partida e nas quais causa e conseqncia se
confundem tambm inextricavelmente. Assim, entendo o currculo
como um artefato escolar que, ao mesmo tempo, tanto foi produzido por
uma nova forma de pensar que se articulava na Europa ps-medieval
quanto foi produtor dessa mesma forma de pensar. Tratava-se de um
novo sistema de pensamento que ressignificava as experincias com o
espao e o tempo, em conexo com as imensas mudanas que se davam
nos planos econmico, social, cultural, geogrfico, religioso e poltico
do mundo europeu e de suas nascentes colnias. Ao falar em novas
experincias com o espao e o tempo, aponto para o fato de que o elemento
comum a todos esses planos em que aconteciam as mudanas os planos
econmico, social, cultural, geogrfico, religioso e poltico era a prpria
reorganizao e ressignificao do espao e do tempo, ou seja, todas
aquelas mudanas se escoravam em novas maneiras de perceber e usar o
espao e o tempo.3
No fundo, ento, o que se colocava, na ruptura do medieval para
o moderno, era uma nova geometria e uma nova temporalidade no mundo
europeu. De fato, a concretude, a descontinuidade e a finitude do espao e
do tempo medievais deram lugar, ao longo de poucas dcadas dos sculos
XV e XVI, abstrao, continuidade e infinitude, de modo que a
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percepo, a significao e o uso do espao e do tempo, desde ento,

libertaram-se do imediatismo, ampliaram-se sem cessar e tornaram-se
moldveis s novas necessidades que se criavam e se criam ainda hoje. A
separao medieval entre espao interno (rgido, sensorial, percorrvel,
domstico) e espao externo (fluido, desconhecido, misterioso, mgico)
foi substituda pela nova separao entre espao e lugar. O cenrio fsico
onde se do nossas experincias concretas e imediatas passou a ser
entendido, vivido e designado como um caso particular, inserido num
espao geral, abstrato, infinito e ideal. A esse cenrio particular, sensorial
e imediato do espao, chamamos de lugar. O lugar, ento, passa a ser
cada vez mais entendido e vivido como uma projeo, neste assim
chamado mundo sensvel, de um espao ideal.
Para compreendermos melhor tudo isso, preciso recuar um pouco
na Histria. Examinemos aquela ruptura e suas relaes com a inveno
do currculo. Com esse rpido exame, meu objetivo comentar alguns
dos papis que o currculo desempenhou tanto na educao escolarizada
desde a sua inveno e propagao a partir do fim do sculo XVI
quanto no estabelecimento da prpria Modernidade.
Isso ser mais bem entendido se tomarmos a disciplina como o
dispositivo de articulao entre, de um lado, o currculo e, de outro
lado, as novas percepes e usos do espao. Como mostrei em outros
lugares, a organizao e disposio dos saberes haviam se mantido estveis
e fechadas no trivium e no quadrivium desde o final da Antiguidade. Foi
na primeira metade do sculo XVI que tais organizao e disposio
sofreram uma mudana radical, qual denominei virada disciplinar (VeigaNeto, 1995). Uma nova lgica disciplinar estabeleceu-se entre os
intelectuais, os reformadores, nas universidades e na Igreja. Tratava-se,
agora, de uma disciplinaridade instvel e aberta, capaz de abrigar o
crescente volume de novos conhecimentos e dar sentido s novas
experincias culturais advindas tanto do expansionismo europeu quanto
do humanismo renascentista. fcil ver que essa nova lgica disciplinar
estava em completa consonncia com a nova geometria contnua,
abstrata e infinita que ento se estabelecia. Pode-se dizer que a nova
disciplinaridade contnua porque ela duplamente infinita: ela permite
tanto uma proliferao disciplinar para fora aambarcando continuamente novos casos quanto uma proliferao disciplinar para dentro,
microscpica distinguindo, continuamente e entre si, velhos casos.
dessa propriedade proliferativa que resulta a superespecializao to
comum na Modernidade. Assim, no limite, a nova lgica disciplinar
admite tantas disciplinas, tantas especialidades quantos forem os casos.
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Da resulta que as fronteiras entre uma disciplina e as adjacentes tendem

a desaparecer como limites disciplinares, ou seja, tendem a se reduzir a
no mais do que as possveis fronteiras entre casos adjacentes.
Nomes como Ramus e Vives contriburam, ao longo do sculo
XVI, para firmar e sistematizar essa nova lgica disciplinar. Foram eles
que lanaram as bases para que, poucas dcadas depois, a prpria organizao escolar assumisse a virada disciplinar de uma maneira sistemtica e consolidada num artefato que se convencionou chamar de
currculo. Isso comeou nas universidades, mas logo se alastrou pelos
colgios religiosos e leigos. Na medida em que a expanso desses colgios
foi logo entendida como elemento importante para a supremacia
econmica, poltica e religiosa, claro que, muito mais do que refletir
um estado de coisas, esse novo artefato, o currculo, foi decisivo para
que a nova lgica disciplinar se incorporasse rpida e profundamente
ao pensamento europeu.
Aqui, recorro a Foucault (1989) para lembrar que aquilo que estava
ento em jogo era o estabelecimento e o fortalecimento de uma nova
episteme, agora fundada na ordem e na representao. Se no plano mais
amplo do mundo social isso era assim, claro que tambm no plano
microfsico ou seja, no plano mais, digamos, individual aconteciam
mudanas profundas, pois, para que o ordenamento e a representao se
efetivem, preciso que aquilo a ser colocado em ordem e a ser representado
esteja minimamente individualizado. preciso segmentar a massa
informe; preciso criar singularidades para primeiro distinguir e, depois,
hierarquizar.4 justamente o carter demarcador das disciplinas que as
torna to teis, to funcionais, numa episteme baseada na ordem e na
representao. Assim, a disciplinaridade contnua, abstrata e infinita
funciona como um eficiente operador da ordem e da representao; ela
no apenas serve de matriz de fundo para que a cada individualidade
seja designado um lugar especfico como, ainda, ela fornece as regras de
designao, isto , os critrios de enquadramento que permitem tanto
localizar cada indivduo, cada caso, em categorias, quanto agrupar,
desagrupar e hierarquizar tais categorias. Dito de outra maneira, as
disciplinas, ao mesmo tempo, so os signos da ordem no mundo ou
seja, representam essa ordem e, num outro patamar, no seu interior
contm os signos que representam as coisas que esto no mundo (VeigaNeto, 1996, p. 229).
por tudo isso que se pode dizer que o currculo um artefato
que foi engendrado tanto a servio da ordem e da representao quanto
a servio das novas lgicas espaciais e temporais que se estabeleceram
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nos limiares da Modernidade. Note-se que a prpria palavra latina

curriculum implica uma ao necessariamente temporal que se
desenvolve num espao.
O currculo pensado e funciona como uma estrutura classificatriodisciplinar; por isso ele um estruturante. E, por ter uma estrutura disciplinar, ele funciona como um estruturante disciplinador. A conseqncia
disso que ele gera, no mbito em que atua, o entendimento no apenas
de que os saberes tm (naturalmente) uma distribuio disciplinar que
espacial, mas tambm de que o prprio mundo tem essa, e apenas essa,
espacialidade. Na medida em que ele se estabelece disciplinarmente e na
medida em que a sociedade moderna uma sociedade que se torna cada
vez mais disciplinar uma sociedade em que os indivduos mais e mais se
individualizam (como nos mostrou Norbert Elias) e se autodisciplinam
(como nos mostrou Michel Foucault) , o currculo acaba funcionando
tambm como um poderoso dispositivo subjetivante, envolvido na gnese
do prprio sujeito moderno.
preciso lembrar que a palavra disciplina tanto se refere ao campo
dos saberes quanto a uma maneira de estar no mundo. Ser que hoje,
ento, simplesmente se usa uma mesma palavra para indicar coisas
diferentes? Uma delas situada no campo da epistemologia e outra, no
campo do assim chamado comportamento humano? Tenho reiteradamente
argumentado que no. A rigor, no se trata de coisas diferentes. Nesse
ponto, o conceito de epistemologia social, proposto por Thomas Popkewitz,
bastante til, na medida em que com ele se torna claro o jogo que produz
a indissociabilidade entre as formas de pensamento e as prticas sociais.
Esse jogo se d num plano muito mais amplo, do qual a epistemologia
no participa nem como elemento fundante (transcendental), nem como
um artefato mental que nos capacitaria ver o jogo de fora. Ao contrrio, ela
mesma uma resultante do jogo.
No caso da disciplina, argumentei que a dissociao semntica
resultou da virada disciplinar qual j me referi (Veiga-Neto, 1996).
Foi s por volta da primeira metade do sculo XVI que o sentido unificado
atribudo a disciplina como aquilo que se dizia ou se ensinava s crianas:
Q pueris... partiu-se nos dois eixos: o eixo dos saberes e o eixo do
discere
corpo.
Assim, tudo o que foi discutido at aqui deve ser pensado tanto
no eixo dos saberes quanto no eixo do corpo. O que ocorre que a estrutura
disciplinar do currculo, no eixo dos saberes, cria uma matriz de fundo
para que pensemos e compreendamos tambm disciplinarmente nossas
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prticas no mundo. Nesse caso, Hoskin (1990), seguindo Foucault e

examinando as prticas escolares com seus rituais de espao, tempos,
poderes, permisses, interdies, silncios e nfases , argumentou que
a escola a instituio que melhor realiza o nexo entre poder e saber.
Meu argumento leva adiante a explicao de Hoskin: isso assim justamente no apenas por causa das prticas ritualsticas e rotineiras da escola,
seno tambm porque a organizao da escola moderna gira em torno
do currculo, um artefato cuja base, cuja estrutura de fundo, , como
vimos, disciplinar.
Se, por um lado, o currculo que d a sustentao epistemolgica
s prticas espaciais e temporais que se efetivam continuamente na escola,
por outro lado, so as prticas que do materialidade e razo de ser ao
currculo. E, na medida em que tanto as prticas quanto o currculo se
sustentam na disciplinaridade, esta que funciona como um articulador
entre ambos: as prticas e o currculo. fcil ver a analogia5 entre as
operaes disciplinares que visam docilizao dos corpos principalmente infantis, no caso da escola e as operaes que visam
organizao dos saberes. Em qualquer caso, so operaes de
confinamento, quadriculamento, distribuio, atribuio de funes,
hierarquizao. Em qualquer caso, trata-se sempre de organizar
economicamente6 o espao e o tempo. De um lado no eixo do corpo ,
o objetivo maximizar a fora til do corpo e do trabalho que dele se
extrai, custa da menor fora poltica que sobre ele se aplica. De outro
lado no eixo dos saberes , o objetivo maximizar a inteligibilidade,
custa da menor disperso e indeterminao dos saberes. nesse jogo
que se inscreve tanto a docilizao do corpo quanto o poder que age
sobre ele e o atravessa. O resultado mais notvel disso tudo que esse
jogo acaba escondendo, ao funcionar, o seu carter contingente, o seu
carter de jogo. Desse modo, tudo o que acontece parece ser natural e
necessrio.

O mundo est mudando

Mas o mundo mudou e continua mudando. A independncia do
espao e do tempo em relao s prticas da vida diria e a separao
entre o espao e o tempo como vimos, ambas tendo sido a marca mais
notvel do que se convencionou chamar de Modernidade funcionaram
como condies de possibilidade para que o tempo se tornasse, antes e
acima de tudo, a arma na conquista do espao (Bauman, 2001, p. 16).
Na medida em que a relao entre espao e tempo dada pela velocidade,

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resulta ento que movimentos mais rpidos e maior mobilidade se

tornaram a principal ferramenta da dominao no mundo moderno.
Resulta tambm o fato de que na Modernidade se d uma progressiva
compresso do espao e do tempo, alm de uma busca permanente de
controles sobre ambos (Harvey, 1996). Esses so processos que se
retroalimentam e se intensificam continuamente.
A compresso do espao implica a dissoluo das fronteiras: cada
vez mais, elas mudam de lugar, ou se apagam, ou se pautam por critrios
cambiantes, ou se estabelecem segundo combinaes complexas em que
as variveis que agora entram em jogo pouco tm a ver com as variveis
tradicionais como territrio, nao, lngua, etnia e histria comum.
fcil ver que a esto dadas as condies de possibilidade tanto para a
globalizao quanto para o incremento da fantasmagoria, esse fenmeno
em que acontecimentos remotos e mais ou menos desconectados do
nosso mundo imediato acabam nos penetrando e assumindo tal importncia a ponto de mudar o rumo do nosso dia-a-dia.
Se o poder e a dominao se mantiveram durante muito tempo
como uma funo dependente posse (fsica) do espao uma situao
que perdurou desde a Antiguidade at bem recentemente , hoje essa
correlao se enfraqueceu. O que passa a contar, cada vez mais, a
capacidade de criar novos lugares no espao e de trocar de lugar para
lugar, isto , o que mais importa a capacidade de lugarizao e de
mobilizao. a capacidade diferencial de criar lugares, de mudar de
lugar, de escapar, de adiantar, de atrasar, de entrar e de sair que divide os
que podem mais daqueles que podem menos; que divide os que
estabelecem onde esto as fronteiras daqueles que se submetem a tais
fronteiras. E aqui d no mesmo se estamos falando em lugares situados
no espao fsico ou em espaos simblicos. Pode-se mesmo dizer que
vivemos numa poca em que o espao, em si, mais e mais se desvaloriza,
e a mobilidade e velocidade de acesso mais e mais se valorizam aqui me
refiro ao acesso a qualquer coisa, como informao, consumo, expertise,
trabalho, lazer, prticas culturais.
Como aponta Soja (1994), temos uma conseqncia disso no
mundo do trabalho: no capitalismo avanado, a diviso do trabalho ,
antes, uma questo espacial e temporal e, s depois, uma questo social.
claro que isso no implica minimizar as conseqncias sociais da diviso
do trabalho; ao contrrio, isso implica sublinhar o problemtico atrelamento do social ao espao e ao tempo, na Ps-Modernidade (ou, se
quisermos, no capitalismo avanado ou no neoliberalismo).

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Uma outra conseqncia pode-se observar nas novas formas da

dominao militar. O que mais importa hoje no tanto a dominao
perene dos territrios inimigos, o que sempre demanda altos custos para
os vencedores. Agora, parece ser muito mais efetivo e econmico promover
a extino das fronteiras que possam impedir o fluxo dos novos e fluidos
poderes globais; expulsar da cabea do inimigo o desejo de formular
suas prprias regras, abrindo assim o at ento inacessvel, defendido e
protegido espao para a operao dos outros ramos, no militares, do
poder (Bauman, 2001, p. 19). Ainda que os objetivos de uma e de
outra sejam diferentes, pode-se dizer que a guerra convencional est se
inspirando na estratgia de guerrilha.
Temos ainda uma outra conseqncia no que se pode chamar de
volatilidade, esse estado de contnua mudana, essa crescente leveza do
ser, essa sensao de instabilidade em que s constante a prpria
inconstncia. Cada vez mais, vive-se a curto prazo: tudo muda rapidamente e tudo parece (ou deve) estar pronto para ser descartado objetos,
valores, moda, alianas, compromissos, afetos. A um observador menos
atento, poderia parecer que essa uma questo apenas temporal. Acontece
que aquilo que est em jogo a velocidade e, dado que a velocidade
uma relao entre o espao e o tempo, tambm o espao que comanda
o processo de volatilizao (Virilio, 2000). Ou talvez seja melhor dizer:
a vontade de percorrer e ocupar, sempre transitoriamente, mais e mais
lugares o que nos empurra para um mundo cada vez mais transitrio.
No caso do hiperconsumo e seu correlato, o descarte , a questo a
mesma: a vontade de pertencer a um novo espao simblico, em que se
renem os que j consomem isso ou aquilo, que leva ao abandono do
espao simblico do qual, at ento, se fazia parte.
Tudo isso tem sido eficaz e inteligentemente explorado pelo
capitalismo. Nas palavras de Seabrook (1988, p. 183), o capitalismo
no entregou os bens s pessoas; as pessoas que foram entregues, cada
vez mais, aos bens; (...) o carter e a sensibilidade das pessoas foram
sendo reelaborados de modo que elas se agrupam em funo das mercadorias, experincias e sensaes (...) cuja venda d forma e significado
s suas vidas. Nesse campo, Sennet (2000) tece uma rede de relaes
para mostrar que resulta de tudo isso uma tal flexiblizao no mundo do
trabalho, da produo e do consumo, que se estabelece uma crescente
desorientao e falta de rumo dos sujeitos trabalhadores e/ou consumidores , cujo ponto final a prpria corroso do carter.
E na medida em que a transitoriedade se d em relao ao tempo
e ao espao, a volatilidade resulta de uma hipercompresso tanto do
174

Educao & Sociedade, ano XXIII, no 79, Agosto/2002

tempo quanto do espao. No que concerne ao tempo, j comentei que

tudo tem de ser instantneo; se possvel, o futuro deve ser antecipado,
vivido agora. No que concerne ao espao, recorro s palavras de Delgado
(2001, p. 166): cada um se valoriza e valorizado, em grande medida,
em funo da quantidade e excepcionalidade dos locais em que esteve;
e acrescento: e dos locais aos quais puder ir, quando quiser ir... O arqutipo
dessa dupla hipercompresso uma tela de um computador conectado
Internet: a cada instante podemos ter o mundo reduzido a um quaseponto diante de ns; e a cada instante podemos deixar isso tudo para
trs (Veiga-Neto, 2002a).
A partir de um diferencial de volatilidade, estabelece-se tambm
um diferencial de poder: os mais capazes de mover-se mais rapidamente
de lugar para lugar seja no espao fsico, seja num espao simblico
podero dominar mais facilmente os menos volteis. Alm disso, podero
evadir-se e refugiar-se em lugares fora do alcance desses menos volteis.
Como lembrou Bauman, as principais tcnicas do poder so agora a
fuga, a astcia, o desvio e a evitao, a efetiva rejeio de qualquer
confinamento territorial (Bauman, 2001, p. 18). Acrescento que, a
isso, soma-se a capacidade de consumir e descartar.
Assim, se no mundo do panptico era imprescindvel o engajamento mtuo numa comunidade dos poucos que vigiavam e dos muitos
que eram vigiados, hoje o engajamento e o prprio sentimento de
comunidade so cada vez mais tnues e parecem coisas do passado. As
nfases esto mudando e nunca estivemos to perto daquela solido que
Norbert Elias descreveu para o Homo clausus, este mesmo um conceito
com claras implicaes geomtricas. Estamos vivendo num mundo pspanptico. Num mundo em que a disciplinaridade se atenua e d lugar,
antes, ao controle e, logo depois, ao hipercontrole. De um jogo num
tabuleiro quadriculado, passou-se a um jogo de esconde-esconde... Mas
se trata, no hipercontrole, de um jogo de esconde-esconde bem especial:
ao invs de todos se esconderem de um que os procura, todos se escondem
de todos e, eventualmente, escolhem um para que seja alvo da luz e
tenha seus 15 minutos de glria...

Agora, a geometria outra

Poucas catstrofes tiveram o impacto, no imaginrio popular, que
provocaram os espetaculares atentados terroristas de 11 de setembro de
2001, nos Estados Unidos. Assim como muitos analistas tinham visto,
no afundamento do Titanic, o fim do sculo XIX um sculo que havia
Educao & Sociedade, ano XXIII, no 79, Agosto/2002

175

sido marcado pelo otimismo para com a Cincia e pela confiana cega na
Tecnologia , os atentados ao Pentgono e s torres nova-iorquinas foram
vistos, agora, como a abertura do sculo XXI e do novo milnio um
novo tempo em que as diferenas e a insegurana parecem assombrarnos.
O meu interesse em recorrer, aqui, a essas imagens no vai alm
de lembrar que aqueles atentados podem ser lidos tambm como marcos
da ruptura da espacialidade moderna para a ps-moderna. Podem ser
lidos como a demonstrao mais inequvoca da dissoluo de fronteiras,
da fantasmagoria, da volatilidade e da globalizao em que todos estamos
mergulhados. Eles devem ser lidos como alertas do tipo: no importa
mais onde est quem d as ordens; a diferena entre prximo e distante,
ou entre o espao selvagem e o civilizado e ordenado, est a ponto de
desaparecer (Bauman, 2001, p. 18), ou aquilo que vocs estavam e
esto fazendo conosco ns tambm podemos fazer com vocs, pois no
h mais lugares seguros, isolados, estveis, ou, ainda, de pouco valem
todo esse territrio e todos esses bens, ante o nosso poder de mobilizao.
No que agora tudo se esteja homogeneizando, mas, sim, que mesmo
que o diferente esteja para l dos limites da fronteira, ele pode estar ao
meu lado e ainda e, agora, mais do que nunca ameaando-me. Talvez
todos esses alertas estejam dizendo a mesma coisa: agora, a geometria
outra.
Quero justificar um pouco mais o meu recurso geometria. Minha
referncia a ela no se constitui num simples recurso heurstico. Muito
mais do que isso, se entendo que a geometria serve como uma chave para
compreender boa parte dos fenmenos e das rupturas que acontecem no
mundo, justamente porque tais fenmenos e rupturas so, de fato,
espaciais e tambm temporais , pois eles e elas se do a partir das
condies de possibilidade que se estabelecem nas representaes que se
fazem acerca do espao e do tempo. Esse de fato no implica que eu
assuma os fatos como um a priori, seno que eles se fazem fatos numa
rede intrincada de significaes e representaes. E mais: dado que essas
representaes esto sempre imbricadas com relaes de poder, pode-se
dizer que, na busca pela dominao, elas se estabelecem no confronto
explcito pela violncia , ou no confronto implcito pelos saberes.
Se a tematizao que eu desenvolvo de cunho geomtrico no
porque a geometria j estava a, espera da nossa leitura, mas sim
porque a construo epistemolgica que chamamos de geometria se fez e
se faz a partir de determinadas representaes sobre o espao. No
importa, porque de nada adianta, especular metafisicamente se seria ento
176

Educao & Sociedade, ano XXIII, no 79, Agosto/2002

o espao aquilo que j estava a; o que importa que organizamos um

campo epistemolgico ao qual denominamos geometria que funciona
como uma matriz de fundo dos sentidos atribudos s nossas prticas
espaciais.

Uma dobradia
Em vrias passagens da discusso que estou fazendo, referi-me
indissociabilidade entre formas de pensamento e prticas sociais. Quero,
agora, levar essa questo um pouco adiante, pelo vis cultural das prticas
sociais. Com isso, articularei, resumidamente, o currculo e os processos
de diferenciao identitria na Ps-Modernidade, tomando as novas
geometrias como uma dobradia ou elemento de fundo e comum a
ambos.
Uma expresso como esta vis cultural das prticas sociais
no deixa de ser um tanto problemtica, na medida em que redundante
falar em prticas sociais culturais... Digamos, ento, que ao falar em
prticas estarei sempre falando de prticas sociais (necessariamente) culturais,
pois s se pode falar sobre algo que faz sentido, e algo s faz sentido pela
linguagem, e a linguagem manifesta-se como discurso num jogo coletivo,
e se coletivo social e cultural. Um tanto simplificadamente, podemos
entender a cultura como o conjunto de representaes que se manifestam
em discursos, imagens, artefatos, cdigos de conduta e narrativas,
produzidas socialmente em relaes permeadas pelo poder. Nas palavras
de Hall (1997, p. 33), a cultura uma das condies constitutivas de
existncia de toda prtica social e toda prtica social tem uma dimenso
cultural. No que no haja nada alm do discurso, mas que toda prtica
social tem o seu carter discursivo.
O vis da cultura permite-me chegar noo de identidade, esse
conceito marcadamente escorregadio e multidimensional (Ferguson e
Golding, 1997, p. xxvi), que pode ser entendido
como as sedimentaes atravs do tempo daquelas diferentes identificaes ou
posies que adotamos e procuramos viver, como se viessem de dentro, mas
que, sem dvida, so ocasionadas por um conjunto especial de circunstncias,
sentimentos, histrias e experincias, [que] so, em resumo, formadas culturalmente. (Hall, 1997, p. 26)

Sendo assim, no h como pensarmos uma identidade individual

que se situe fora de uma relao social/cultural, pois o atribuir ou o
assumir identidades d-se sempre no confronto com outros indivduos,
Educao & Sociedade, ano XXIII, no 79, Agosto/2002

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em relao aos quais mantemos diferenas. Como explica McRobbie

(1995, p. 59): a identidade (...) est fundada na identidade social, em
grupos sociais ou populaes com algum sentido de uma histria e de
uma experincia partilhada. Ser diferente no partilhar essas experincias.
Por isso, no contexto desta discusso, prefiro falar em processos
identitrios, e no simplesmente em identidades. Isso tem dupla vantagem.
Em primeiro lugar, evita-se dar a entender que se est tratando de uma
suposta identidade em si, ou seja, evita-se cair na substantivao e
reificao da identidade. Em segundo lugar, a expresso processo identitrio
marca um deslocamento no sentido de entender que aquilo que mais
interessa so os processos que operam nas marcaes e demarcaes
(sempre transientes) das identidades que so atribudas a ns, ou que
nos atravessam, ou que ns assumimos, ou nas quais ns nos colocamos
etc. E como justamente se trata de demarcaes e posies que so
atribudas a ns, ou que nos atravessam etc. , tudo isso pode ser
entendido como uma questo de espaos, agora no campo simblico.
Assim, os processos identitrios so da ordem da cultura e da geometria.
Na medida em que h uma geometria implicada nos processos
identitrios, tais processos precisam da diferena. Isso mais fcil de
compreender pelo ex contrario sensu, isto , se tentarmos imaginar um
espao social nico, unitrio e homogneo. Num mundo que fosse assim
isotrpico, assim indiferenciado, no faria sentido pensar em processos
identitrios nem em cultura e nem mesmo em poder.7 Afinal, a
diferena que faz possvel a percepo. E mais: a diferena que faz
possvel o confronto. a prpria dificuldade em pensarmos um mundo
isotrpico que faz com que parea natural pensarmos os processos
identitrios e o poder em termos espaciais.
A particularizao de pores do espao naquilo que chamamos
de lugares deriva da anisotropia do mundo; e tambm da derivam os
limites e as fronteiras, nada mais do que superfcies de contato entre
lugares adjacentes. Para que tudo faa mais sentido e nos d alguma
estabilidade na vida diria, e para que se estabelea claramente o que e
o que contm cada lugar/poro-do-espao, essas fronteiras so pensadas/
sentidas como ntidas, firmes, determinveis.8 Assim, podemos pensar o
espao isto , pensar geometricamente o espao na qualidade de um
arquiplago de lugares como um operador para pensarmos tambm a
diferena.
Nesses termos, pode-se entender que a diferena pode transformarse num problema quando h superposio ou atravessamento simultneo
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Educao & Sociedade, ano XXIII, no 79, Agosto/2002

de lugares fsicos com simblicos ou de simblicos entre si. Assim, por

exemplo, o multiculturalismo manifesta-se porque e quando diferenas
culturais partilham de um mesmo lugar fsico, de modo que criam
diferentes lugares simblicos num mesmo lugar fsico. De maneira similar,
a colonizao cultural pode ser entendida como um alargamento de um
lugar simblico do espao simblico ocupado por uma cultura sobre
os outros lugares simblicos do espao simblico ocupado por outra
cultura.

Fragmentaes e metamorfoses ambulantes

Depois dessas articulaes e descries, farei algumas rpidas
consideraes acerca do que eu entendo como um descompasso entre as
novas geometrias espaciais da Ps-Modernidade e o currculo, principalmente no que diz respeito aos deslocamentos que esto ocorrendo com
os processos de diferenciao identitria.
De tudo aquilo que foi at aqui discutido, quero extrair alguns
pontos que me parecem mais significativos. Com eles, levantarei duas
questes. Elas servem como exemplos de investigaes com as quais tenho
me envolvido e como apontamentos para investigaes futuras. Elas servem
tambm como provocaes...
Em primeiro lugar, a questo da isotropia/anisotropia. Como
sabemos, boa parte dos precursores e idealizadores da Modernidade, na
sua luta por humanidade, igualdade e justia, pensaram em construir
um mundo unitrio. O Iluminismo tomou uma parte do que era a Europa
do sculo XVIII como um modelo, a ser melhorado e seguido pelo resto
do mundo, e muito lutou para que se cumprisse aquilo que se tomava
como ideal: uma sociedade unitria, formada por sujeitos que se autodeterminariam medida que fossem donos de sua razo. De certa maneira,
aqueles precursores e idealizadores eram os herdeiros do more geometricum
que se vinha gestando desde o Renascimento.9
No mbito do que estou discutindo, pouco interessa saber se o
projeto iluminista era mesmo igualitarista, ou se os seus idealizadores
eram sinceros, ou o que se entendia, ento, por igualitarismo, ou para
quem valeria o igualitarismo. O que interessa nos darmos conta de
que, afinal, esse projeto jamais se concretizou satisfatria e plenamente.
Mas a no-consecuo do projeto no deve ser vista como decorrente de
uma suposta dificuldade, incapacidade ou no-vontade poltica de levlo adiante. Parece-me plausvel entender que a sua no-consecuo
decorreu de uma contradio interna insolvel a saber, a impossibilidade
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de manter uma conciliao minimamente estvel entre o more geometricum

e a isotropia.
Assim, se houve algum problema, no foi com a execuo do
projeto, mas sim com o prprio projeto. Assim, o ps-moderno no
deve ser entendido como a perda ou quebra de uma suposta unidade
moderna. A proclamada unidade moderna no foi muito alm de um
projeto; nesse e em vrios outros aspectos, podemos recorrer a Bruno
Latour para dizer que jamais fomos modernos. Nada h de perda a
lamentar, pois no se perde o que nunca se teve...

Que o currculo tem a ver com esta primeira questo?

Na verdade, ela coloca alguns impasses no campo do currculo,
para os quais tm sido pensadas algumas alternativas no mbito da
engenharia curricular. Um bom exemplo de tais alternativas so os temas
transversais, essa inveno que se insere nas tentativas de resolver e
recuperar, pela interdisciplinaridade, a pretensa unidade do mundo que
teria sido quebrada na contemporaneidade. Como referi em outro lugar
(Veiga-Neto, 2002b), costuma-se afirmar que cada tema transversal
funcionaria como um aglutinador de saberes que hoje estariam dissociados
entre si e do prprio mundo. No Brasil, os temas transversais tm sido
apresentados como capazes de promover uma saudvel integrao dos
saberes (Brasil, 1998a) e de favorecer um ensino interdisciplinar (Brasil,
1998b). Ainda que a citao seja longa, acho que vale a pena referir o
que escrevi recentemente (Veiga-Neto, 2002b):
Tudo parece se passar como se tais temas transversais fizessem uma costura
entre vrios e vrios campos de saberes; nesse sentido, sugiro que eles so
homlogos s relaes econmicas, num mundo globalizado, tal como essas
relaes so pensadas por vrios idelogos da globalizao. Isso, por enquanto,
no passa de uma anotao para uma investigao futura mais detalhada. Mas
se for mesmo assim, poderemos considerar que os temas transversais fazem
bem mais do que se proclama; alm de introduzirem, no currculo, assuntos da
atualidade que no deixam de ser da maior importncia como as relaes
tnicas, os problemas ambientais etc. , eles podem estar operando no sentido
de criar ou facilitar novas percepes espaciais que, ao mesmo tempo em que
reconhecem os lugares especficos os lugares epistemolgicos e simblicos
traados pelas disciplinas , eles pressupem, num outro plano, uma continuidade sem barreiras, capaz de servir de amplas vias para a fantasmagoria.

Uma parte dos assuntos que vm sendo escolhidos ou sugeridos

como temas transversais, nos currculos, de natureza claramente cultural.
180

Educao & Sociedade, ano XXIII, no 79, Agosto/2002

Certamente, os efeitos e desdobramentos futuros dessas escolhas e de

como elas esto sendo trabalhadas no sero pequenos. Todos sabemos
que simplesmente incluir questes como identidade cultural, aceitao
da diferena, cidadania ou multiculturalismo no garantir, por si s, o
pluralismo cultural ou um mundo mais justo e melhor.
A flexibilizao das grades curriculares um outro exemplo de como
o campo do currculo est respondendo constatao de que o mundo
anisotrpico e que no h por que fazer de conta que ele no assim. De
todos os operadores espacializantes do currculo, a grade parece-me ser o
mais efetivo e, talvez por isso mesmo, em torno do qual se do as maiores
modificaes em termos de desregulamentao e flexibilizao. Mas
tambm os calendrios, os cronogramas e os horrios escolares que,
primeira vista, parecem relacionados apenas ao tempo10 parecem estar
sofrendo algumas investidas no sentido de se adaptarem recmdescoberta anisotropia do mundo social.
Em segundo lugar, a questo da posio do sujeito nesse espao que
foi pensado como homogneo. Como j referi, o currculo sempre funcionou tentando, entre outras coisas, subjetivar-nos como sujeitos centrados,
para os quais haveria sempre um lugar especfico num mundo disciplinar
e homogeneamente quadriculado e hierarquizado. Assim, a identidade
foi, durante muito tempo, vista como um atributo da alma de um
sujeito pensado como unitrio e estvel.
Agora que a geometria do mundo parece ser outra, perde cada vez
mais sentido pensar num sujeito centrado, coerente e estvel, dono de
uma identidade nica e perene. A lgica dos mecanismos envolvidos nos
processos de diferenciao identitria, a rigor, no se modificou na passagem
para a Ps-Modernidade. Mas claro que as interpelaes culturais a que
estamos sujeitos parecem ser cada vez mais variadas, multifacetadas; parece
que estamos, a cada momento, expostos a novas prticas sociais e a grupos
e situaes culturais muito diversos. Cada vez mais, parece que a diferena
est a e veio para ficar... Desse modo, podemos assumir a cada momento,
em cada cenrio, em cada circunstncia identidades bastante diversas.
Numa Ps-Modernidade cada vez mais cambiante, fluida e nmade,
tambm as identidades se apresentam como metamorfoses ambulantes.

Que o currculo tem a ver com esta segunda questo?

Pode-se detectar vrias conexes entre o carter transitrio das identidades culturais e a organizao curricular. Finalizando este meu texto,
trago, como exemplos, duas dessas conexes.
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A primeira conexo: parece que, cada vez mais, a montagem de

um currculo como seqncia de assuntos a estudar uma questo a
ser decidida mais pelo aluno do que pela escola. A diviso do currculo
em disciplinas obrigatrias e disciplinas eletivas/optativas, prtica comum
h algumas dcadas entre ns, permite que o aluno (cliente) escolha a
configurao do produto (currculo) que vai adquirir. Alm disso, a recente
mudana do modelo Currculos Mnimos para o modelo Diretrizes
Curriculares decidida pelo Conselho Nacional de Educao e em
implantao em todo o Pas (Brasil, 2001) vai nessa mesma direo,
agora no mbito das prprias instituies de ensino. Tambm vai nessa
direo a criao dos (assim chamados) cursos seqenciais, cuja flexibilidade
recoloca, em termos curriculares, o mito da livre escolha para os agora
(assim chamados) clientes...
Tudo isso tem a ver com a volatilidade e com a dissoluo dos
limites, na medida em que, como diz Bauman (2001, p. 102), o
status frouxo, associativo, da identidade, a oportunidade de ir s compras,
de escolher e descartar o verdadeiro eu, de estar em movimento, veio a
significar a liberdade do consumo atual. A escolha feita pelo consumidor
hoje um valor em si mesma; a ao de escolher mais importante do que a
coisa escolhida, e as situaes so elogiadas ou censuradas, aproveitadas ou
ressentidas, dependendo da gama de escolhas que exibem.

Vrios autores tm apontado que a liberdade dada ao aluno de

escolher e montar o seu currculo ensina uma relao de consumo entre
sujeito e oferta de mercadorias. Alm disso, sugiro que essa liberdade de
escolha transporta, para o campo do currculo, aquela situao que
apontei quando discuti o diferencial de volatilidade e de mobilidade
como elemento envolvido no diferencial de poder, nas configuraes
geomtricas na Ps-Modernidade.
Por fim, a segunda conexo. Ela guarda ntima relao com a conexo
anterior: a transformao do espao escolar num no-lugar, graas s infinitas
possibilidades que cada um tem de montar a seqenciao de seu prprio
currculo, pela prtica da matrcula por disciplina. No cabe aqui discutir
os aspectos pedaggicos e despolitizantes da flexibilizao que a matrcula
por disciplina introduziu principalmente nas universidades. O que me
interessa ressaltar que, com essa prtica, cada sala de aula, cada turma,
deixou de ser um lugar com identidade prpria e mais ou menos estvel,
e passou mais a ser um lugar pobre em marcaes identitrias, sem histria,
sem relaes minimamente duradouras, em que cada um pode se sentir
como se estivesse em casa, mas no deve se comportar como se estivesse em
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Educao & Sociedade, ano XXIII, no 79, Agosto/2002

casa. Esses no-lugares no ensinam civilidade, dado que reduzem os

cdigos de convivncia a um mnimo. Todos ali so residentes temporrios,
todos ali so potencialmente diferentes: cada variedade com seus prprios
hbitos e expectativas; o truque fazer com que isso seja irrelevante durante
sua estada (Bauman, 2001, p. 119). Esses no-lugares ensinam o
individualismo e fazem com que a transitoriedade e o descarte sejam vistos
como naturais e, por isso mesmo, sejam aceitos no-problematicamente.
Se um no-lugar pobre em marcadores identitrios, seus transitrios habitantes sero pouco ou nada interpelados culturalmente. Se a
sala de aula est se tornando um no-lugar, quais sero as conseqncias
disso em termos do papel da educao escolarizada em um mundo cada
vez mais anisotrpico?
E tudo isso sem falar no fato de que a no-lugarizao da escola
acabar fazendo dela algo bem diferente daquilo que os idealizadores da
Modernidade pensaram que ela deveria ser. Parece que, por obra de novas
prticas curriculares, estamos cada vez mais distantes dos preceitos que
Kant (1962) traou para a pedagogia moderna: fazer da escola um lugar
onde cada um aprenda a ser igualmente disciplinado, no tempo
observando pontualmente o que se lhe ordena (idem, p. 71) e no
espao permanecendo tranqilamente sentado (ibid.).
A questo no lamentar um suposto desvirtuamento do modelo
que o Iluminismo pensou para a educao e para a escola. O que me
parece mais produtivo termos clareza acerca do atrelamento daquele
modelo a certas condies historicamente datadas e j deixadas para trs.
Importa tambm e talvez mais ainda compreendermos o quanto e
de que modo aquelas condies mudaram e continuam mudando. Uma
tal compreenso uma condio necessria ainda que certamente
insuficiente para que se possa colocar a escola e seus muitos dispositivos
entre os quais, o prprio currculo , de alguma maneira, a servio de
um maior equilbrio tanto na distribuio da justia social quanto no
acesso aos recursos que o mundo nos pode oferecer.
Recebido e aprovado em junho de 2002.

Notas
1.

Para uma discusso minuciosa sobre esta questo, vide Varela & lvarez-Uria (1991) e
Compre (1997).

2.

Se juntarmos essa reduo crescente importncia da velocidade na nossa vida cotidiana

ou seja, essa cada vez mais importante e acelerada relao entre espao e tempo na nossa

Educao & Sociedade, ano XXIII, no 79, Agosto/2002

183

vida cotidiana , ser fcil compreendermos que fenmenos como a compresso do espao
(graas aos avanos tecnolgicos nos transportes e nas comunicaes) so indissociveis da
presentificao (essa situao em que se esquece o passado, no se prepara o futuro e, por
fim como disse Paul Klee , mata-se o presente).
3.

Nesse contexto, para uma discusso detalhada sobre o tempo, vide Domingues (1996).

4.

Como um exemplo, lembro que quando Descartes diz que preciso ter idias claras e
distintas, ele est sendo um homem afinado com o seu tempo.

5.

Talvez seja melhor, at mesmo, falar no em analogia, mas em identidade.

6.

Estou usando econmico no sentido amplo de obteno dos maiores resultados em

termos de bens, afetos, saberes etc. a partir do menor custo ou investimento possvel.

7.

Pode-se compreender facilmente que preciso que o mundo seja anisotrpico para que
se estabelea um diferencial no potencial entre as aes que nele acontecem, condio
necessria para que se manifeste isso que denominamos poder.

8.

O que, por exemplo, quis Descartes seno, entre tantas outras coisas, estabelecer a distino entre o certo e o errado, entre o sonho e a realidade, entre as partes e o todo, entre o
dentro e o fora?

9.

Nunca demais lembrar as filiaes espaciais do pensamento de vrios desses precursores e idealizadores, como Ramus, Vives, Comenius, Descartes, Kant.

10. Para uma discusso sobre o carter tambm espacial dos calendrios, cronogramas e horrios escolares, vide Veiga-Neto (2002b).

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