Unidade II

Unidade II
A presente unidade tem como objetivo explicitar as formas de organizar o tempo didático através da
metodologia de projetos e outras modalidades presentes no cotidiano escolar.

A fábula da convivência

Durante uma era glacial muito remota, quando parte do globo terrestre esteve coberto
por densas camadas de gelo, muitos animais não resistiram ao frio intenso e morreram
indefesos, por não se adaptarem às condições do clima hostil.

Foi então que uma grande manada de porcos‑espinhos, numa tentativa de se proteger
e sobreviver começou a se unir, ajuntar‑se mais e mais.

Assim, cada um podia sentir o calor do corpo do outro.

E todos juntos, bem unidos, aqueciam‑se mutuamente naquele inverno tenebroso.

Porém, a vida ingrata, espinhos de cada um começaram a ferir os companheiros mais

próximos, justamente aqueles que forneciam mais calor, aquele calor vital, questão de vida
ou morte.

E afastaram‑se feridos, magoados e sofridos.

Dispersaram‑se por não suportarem mais tempo os espinhos de seus semelhantes.

Doíam muito...

Mas essa não foi a melhor solução.

Afastados, separados, logo começaram a morrer congelados.

Os que não morreram voltaram a se aproximar, pouco a pouco, com jeito, com
preocupações, de tal forma que, unidos, cada qual conservava uma certa distância do outro,
mínima, mas suficiente para conviver sem magoar, sem causar danos recíprocos.

Assim, suportaram‑se, resistindo à longa era glacial.

Sobreviveram.

(Autor desconhecido).

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ORIENTAÇÃO E PRÁTICA DE PROJETOS DE ENSINO FUNDAMENTAL

Não poderíamos iniciar esta unidade sem mencionarmos alguns pontos que marcam a sociedade
contemporânea. As grandes mudanças ocorridas no campo das ciências, entre elas o colapso das certezas,
as transformações sociais e tecnológicas nos sistemas de comunicação e informação, os avanços das
redes sociais virtuais, são alguns entre os muitos fatores que têm interferido de forma significativa nas
relações sociais. A escola não pode ignorá‑los, pois eles incidem e refletem nas suas responsabilidades,
que hoje ultrapassam as suas funções.

Espera‑se hoje que a escola resolva problemas de toda ordem, como os da violência, dos preconceitos,
das drogas, da indisciplina, da prática do bullying, que ela seja capaz de enfrentar a competitividade dos
mercados, preparando com maior competência seus alunos, enfim, a lista não terminaria por aqui. No
entanto, nos esquecemos de pensar na escola como espaço de convivência, que favorece a formação
do ser capaz de olhar o outro. A escola como um centro de referência pessoal que marca e identifica as
pessoas que por ali passam, tornando singular a oportunidade de convívio pelas formas de viverem o
cotidiano escolar.

Em outras palavras, a fábula da convivência nos traz uma lição, que todos somos diferentes,
mas que podemos juntos elaborar formas diferenciadas de comunicação e de aprendizagens,
estabelecendo trocas sociais e afetivas que permitam a compreensão e o enfrentamento do
mundo que vivemos.

Entendendo que a função da escola não é só ”transmitir conteúdos”, mas também facilitar a
construção da subjetividade para as crianças e adolescentes, de maneira que tenham estratégias e
recursos para interpretar o mundo no qual vivem e sintam‑se parte dele, precisamos com urgência rever
a forma como estamos trabalhando (HERNÁNDEZ, 1998).

Nessa perspectiva, as situações de aprendizagem criadas pelo professor precisam ser favorecedoras
da formação de um aluno humano, crítico, participativo, inserido no contexto.

Será essa a realidade das escolas brasileiras?

Mais uma vez somos obrigados a reconhecer que ainda temos na escola uma incoerência entre a
teoria e a prática. Embora tenhamos uma flexibilização curricular indicada pela LDB (art. 15), que permite
um trabalho mais aberto, a escola continua autoritária, difundindo um conhecimento fragmentado,
imposto, memorizado, confrontando‑se com a exigência do mundo globalizado, que é a formação de
um indivíduo inteiro, capaz de estabelecer relações, criativo, que se torne apto para resolver desafios e
viver num mundo conectado (KLEIMAN e MORAES, 2002).

Como equacionar essas duas situações: de um lado a escola difunde um conteúdo fragmentado e do
outro a sociedade exige um homem por inteiro?

Como enfrentar essa realidade?

Que saída podemos encontrar para romper com um currículo que fragmenta o conhecimento?

81
 Unidade II

Os autores estudados fazem uma severa critica à forma como os currículos são apresentados aos
alunos, ou seja, de forma linear, fragmentada, alienando o conhecimento. Eles propõem práticas que
rompam com o esse modelo, que valoriza a informação destituída de uma compreensão do mundo,
pela substituição por um trabalho interdisciplinar, neutralizando o individualismo com uma proposta
de trabalho coletivo que agregue um tema integrador. A ideia em se trabalhar com projetos não é uma
resposta única, absoluta, ao enorme desafio que temos a enfrentar, mas pode‑se dizer que é um possível
ponto de partida para melhorar a qualidade de ensino do nosso país.

A proposta em questão articula as diferentes áreas do conhecimento através de projetos

interdisciplinares com objetivo final em comum, e com um ponto de partida também em comum.

Vamos conhecer mais sobre essa possibilidade?

5 ORGANIZAÇÃO DO TEMPO DIDÁTICO, HISTÓRICO E FUNDAMENTAÇÃO

Para saber mais sobre como organizar trajetórias para nossos alunos construírem aprendizagens
significativas, precisamos lembrar as concepções estudadas na unidade I, que fundamentam a forma
que pretendemos organizar o currículo e qual sujeito pretendemos formar, pois ela se revela implícita
ou explicitamente.

Já ficou evidente que devemos pensar em romper com a justaposição de conteúdos e buscar uma
articulação entre eles, fugindo do modelo tradicional linear e hierarquizado. O que se pretende é uma
aprendizagem mais integrada, mais significativa, que dialogue entre os conhecimentos, oferecendo um
sentido cultural e próximo do universo do aluno.

A LDB/96 define que o currículo do Ensino Fundamental deve, obrigatoriamente, abranger o estudo
da Língua Portuguesa e da Matemática, assim como o ensino da Arte. A Educação Física deve ser
integrada à condições da escola nas diferentes faixas etárias. O ensino da História e Geografia tem sido
cada vez mais atualizado, integrando‑se com a formação do povo brasileiro. Assim, a Lei nº 10.639/03
introduz a temática da história e cultura afro‑brasileira no currículo da Educação Básica. Recentemente
uma emenda constitucional tornou o ensino de música obrigatório. Esses conhecimentos devem propor
um percurso formativo, integrador, contextualizado e que leva em consideração as características do
meio, as necessidades e interesses dos alunos.

O diálogo entre as áreas do conhecimento pode ser feito organizando‑se o tempo escolar em
diferentes modalidades, utilizando‑se de projetos, mas também pela introdução de outras situações
que envolvam a resolução de problemas, investigações, atividades permanentes, sequências didáticas,
atividades ocasionais, entre outras.

Muito se fala sobre a atividade significativa, aquela que faz sentido para o aluno, aquela que
permite uma compreensão de significados, que relaciona a experiências anteriores e vivências pessoais
dos alunos, permitindo a formulação de problemas que os incentivem a aprender mais. Isso significa
dizer que os conhecimentos adquiridos contribuem para a formação do aluno cidadão e se tornam
ferramentas úteis para resolver situações das mais variadas da realidade que os cerca. Em outras
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ORIENTAÇÃO E PRÁTICA DE PROJETOS DE ENSINO FUNDAMENTAL

palavras, o conhecimento adquirido não pode ser momentâneo, pontual, só para fazer uma avaliação
(ORIENTAÇÕES CURRICULARES, Fundamental I, 2007).

Saiba mais

Para conhecer as Orientações Curriculares e Proposições de Expectativas

para o Ensino Fundamental – Ciclo I entre no site <http://www.prefeitura.
sp.gov.br>.

Como se vê não é o que se aprende, mas como se aprende, que pressupõe um caráter dinâmico
da aprendizagem, com um conjunto de atividades sistemáticas, pensadas intencionalmente, no qual
conteúdos e métodos se integram, levando em conta a participação do aluno e com escolhas de recursos
didáticos variados, que possam se constituir na ampliação do repertório. Aprende‑se por múltiplos
caminhos, com diversos meios e modos de expressão.

Nesse sentido as aulas devem se tornar espaços de encontro, de convivência, de troca, de

comunicação, fóruns de debate e interlocução permeados pela linguagem, instrumento importante
para aprendizagem, ampliando assim o significado das interações, num movimento orgânico mediado
pelo professor para a construção do conhecimento.

A presente unidade tem como foco apresentar e defender os projetos de trabalho como uma
modalidade organizativa do tempo didático, como forma de superar a fragmentação dos currículos
escolares, pois eles são exemplos de novas configurações curriculares que invertem a lógica presente.
Mas para implementá‑los precisamos, além de conhecer seus fundamentos, entender que trabalhar com
projetos não significa abandonar os conteúdos específicos estabelecidos no currículo. Significa articular
os conhecimentos específicos e integrá‑los aos conteúdos diversos (aqueles que emergem no cotidiano,
os interesses do grupo classe, questões sociais urgentes, entre outros) numa unidade mais unificada. Em
outras palavras, o professor deve saber com o quê e como trabalhar.

Antes de pensarmos nos projetos, sua história, constituição e elaboração, vamos conceituar outras
modalidades organizativas do tempo didático como possibilidade de diversificação para a abordagem
dos conteúdos, tais como as atividades permanentes, as atividades sequenciadas ou sequências didáticas,
atividades ocasionais.

Observação

Para saber mais sobre as possibilidades de desenvolver formas

significativas de aprendizagem, os Parâmetros Curriculares Nacionais em
cada uma das suas áreas têm uma seção chamada Orientações Didáticas,
que tem a finalidade de subsidiar o professor.

83
 Unidade II

Quando citamos a questão do tempo didático, estamos incluindo também a organização da rotina,
que deve ser pensada a fim de oferecer múltiplas possibilidades aproveitando ao máximo o tempo da
criança, ou seja, que o período de permanência da criança na escola seja potencializado com vivências e
atividades previstas, organizadas com a intenção de garantir uma aprendizagem significativa. Contudo,
essa organização também não pode se tornar uma “camisa de força”, deve ter equilíbrio e flexibilidade.
Há momentos imprevistos que exigem uma mudança de rota. Sensibilidade e bom senso devem ser
incorporados às práticas do professor.

Seguem algumas modalidades organizativas do tempo didático.

Atividades permanentes

São situações que ocorrem de forma sistemática, de modo que as crianças percebam sua
regularidade. Podem ocorrer diariamente, uma vez por quinzena, durante vários meses ou ao longo de
todo o ano escolar. São particularmente apropriadas para trabalhar com as crianças certos aspectos do
comportamento social ou da cultura, constituir atitudes, desenvolver hábitos.

As atividades permanentes criam o que chamamos de condições didáticas para realização de outras
propostas mais complexas. As atividades permanentes ainda favorecem a aproximação das crianças com
conhecimentos que, com grande probabilidade, embora potencialmente interessantes, as crianças não
abordariam por si mesmas, seja pela complexidade, seja pela ausência de experiências cotidianas.

As atividades permanentes visam familiarizar, aproximar as crianças de conhecimentos da sociedade

e da cultura que por elas mesmas talvez não fossem acessados. Deve ser um momento planejado, além
disso, favorece o intercâmbio de informações entre as crianças e amplia as relações vividas entre os
colegas da classe.

A marca principal é a regularidade, o que permite criar uma expectativa por parte dos alunos para
essa atividade. Exemplo: roda de conversa, onde um tema é proposto ou deixa‑se em aberto para que
as crianças falem, expressem‑se, tragam suas histórias para a escola; momento de leituras (notícias,
histórias, versos), ateliê de artes; atividades que envolvam a biblioteca e a sala de informática, entre
outras.

Atividade sequenciada ou sequência didática

Trata‑se de um conjunto de atividades planejadas e orientadas com o objetivo de promover

aprendizagens específicas que o professor tenha avaliado como necessárias em dado momento do
percurso de um trabalho. O critério é o nível de dificuldade, pois prevê uma progressão de desafios
a serem vivenciados pelos alunos. A sequência apresenta problemas que a criança deverá resolver de
diferentes modos: fazendo, pensando, experimentado, afirmado, perguntando etc.

As atividades são planejadas e orientadas com a intenção de oferecer desafios às crianças, para que
possam resolver problemas a partir de diferentes proposições.

84
ORIENTAÇÃO E PRÁTICA DE PROJETOS DE ENSINO FUNDAMENTAL

Ao contrário das atividades permanentes, essas sequências têm duração limitada a algumas semanas,
o que permite ao professor realizar várias delas durante o ano.

Elas são parecidas com os projetos, mas não possuem uma atividade de fechamento. As sequências
didáticas visam sistematizar, organizar e aprofundar informações de um dado conhecimento. Têm um
propósito específico: o professor planeja uma sequência (com objetivos, desenvolvimento, tempo de
duração, definição de periodicidade) em função de uma necessidade de aprendizagem verificada em
seu grupo de crianças. Exemplo: sequências preestabelecidas para enfrentar um desafio matemático,
ou conhecer mais sobre a utilização de sílabas compostas, sequência de atividades de artes envolvendo
interferências e situações problemas etc.

Atividades ocasionais

São situações ocasionais, como o próprio nome diz, são ocasiões esporádicas em que algum
tema ou conteúdo tenha a necessidade de ser trabalhado sem que haja uma relação direta com o
que está sendo desenvolvido nos projetos. São assuntos importantes que devem ser trabalhados,
mas variam e se resumem a uma única atividade. Exemplo de atividades ocasionais: programar
visitas a recursos naturais, culturais, visitas diversas, estudos do meio, uma campanha sobre
saúde etc.

Projeto1

Uma das características que qualificam um bom projeto é a possibilidade que ele oferece de
compartilhar objetivos com um grupo – e aqui é que se localiza toda a diferença entre projetos didáticos
e sequências didáticas.

Podemos dizer que os projetos são sequências de ações organizadas por um determinado propósito
e que culminam na elaboração de um produto final compartilhado com o grupo de alunos. Sua duração
pode variar conforme o objetivo, o desenrolar das várias etapas, o desejo e o interesse pelo assunto
tratado.

Diferente das práticas escolarizadas de ensino, os projetos têm o mérito de articular propósitos
didáticos e comunicativos, colocando em ação um propósito relevante pela perspectiva do aluno. Eles
contextualizam conteúdos de forma interdisciplinar.

Isso significa que todos, não só o professor, têm suas ações orientadas por uma finalidade
compartilhada. Os alunos se comprometem com a realização de uma tarefa, e por isso estão dispostos a
melhorar suas produções até o ponto que esteja satisfatório para eles mesmos.

Chamamos sua atenção para pensar que a organização do tempo envolve a utilização de critérios
que estão associados à natureza de cada conteúdo, assim como o respeito aos alunos na busca de

Será abordado com maior riqueza o trabalho com projetos no próximo subitem, por ora ele cumpre a finalidade
1 

de compor as modalidades organizativas do tempo pedagógico.

85
 Unidade II

um cotidiano mais significativo. A intencionalidade do professor se reflete no planejamento que

instrumentaliza e organiza situações de aprendizagem, explicitando suas escolhas e seus critérios.

Ainda sobre a organização do cotidiano, gostaríamos de apontar o inciso I do artigo 13 das Diretrizes
Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica, que estabelece:

I – concepção e organização do espaço curricular e físico que se imbriquem

e alarguem, incluindo espaços, ambientes e equipamentos que não apenas
as salas de aula da escola, mas, igualmente, os espaços de outras escolas e
os socioculturais e esportivo‑recreativos do entorno, da cidade e mesmo da
região. (grifo nosso)

É importante salientar que os espaços também ensinam, eles podem ser estimuladores e favorecedores
de aprendizagem na medida em que a forma de concebê‑los provoca desafios.

Que tal começar pela reorganização da sala de aula do Ensino Fundamental?

Preste atenção nos estágios de observação ou mesmo nas escolas de seus filhos, sobrinhos ou de
amigos, como a sala de aula do Ensino Fundamental conserva a mesma estrutura física há muitos anos.

Diante de tantas mudanças não estaria na hora de criar outras possibilidades?

A criança mudou, mas a escola continua a mesma!

Para realizar essas mudanças, a equipe da escola, professores, direção juntamente com as famílias e
as próprias crianças podem ajudar, pensando sobre a importância dessa ação e nas condições a serem
criadas para a sua implantação.

Citaremos alguns exemplos. Um canto da classe pode receber uma prateleira com livros e jogos,
para atender aqueles alunos que acabam as atividades e às vezes ficam conversando e até atrapalhando
seus colegas que ainda não terminaram suas tarefas. Um tapete à disposição pode favorecer uma roda
de conversa, um momento mais intimista. Ele pode ficar enrolado num canto da sala, os alunos terão
prazer em ajudar para criar esse ambiente.

Outra prateleira com materiais diversificados de artes pode ficar à disposição para uma oficina de
artes, pelo menos uma vez por semana. As mesas podem ser deslocadas para uma formação em círculo
ou agrupamentos de quatro ou seis alunos para compor uma estação de estudos.

Tão fácil! É só mudar as mesas de lugar e realizar a atividade, criando um clima diferente!

Outros espaços da escola podem receber materiais dos mais diversos, sejam culturais ou esportivos,
para criar situações de aprendizagens, aproximações e melhorar as relações. O horário do recreio, que é
bastante difícil para algumas escolas, pode ter no seu espaço materiais à disposição das crianças como
bolas, cordas, bambolês e jogos de mesa para favorecer a integração.
86
ORIENTAÇÃO E PRÁTICA DE PROJETOS DE ENSINO FUNDAMENTAL

Será que no entorno da escola não tem uma praça e não seria um local interessante para um lanche
coletivo? Não seria uma forma de criar momentos especiais e diferentes?

Pense a respeito!

Está na hora de pensarmos numa organização espacial mais voltada para os interesses e autonomia
das crianças, quebrando o paradigma das carteiras perfiladas, móveis fixos, armários chaveados e um
aluno dependente do adulto para qualquer atividade (BARBOSA e HORN, 2008).

Podemos buscar inspiração na Educação Infantil, que desenvolve um trabalho muito interessante. A
sala de aula é transformada em cantos de atividades diversificadas. O espaço organizado num contexto
temático com cantos e recantos permite o livre trânsito das crianças, proporcionando autonomia
intelectual e liberdade de escolhas. Um ambiente rico e instigante sugere possibilidades de descobertas
e o desenvolvimento de projetos (BARBOSA e HORN, 2008, p. 51).

Saiba mais
Procure saber mais sobre essa proposta. Lembre‑se de que a integração
curricular da Educação Infantil com as séries iniciais é uma necessidade
legal e pedagógica.
Para saber mais leia:
FERNÁNDEZ, Estela; QUER, Lurdes; SECURÚN, M. Rosa. In: Rincón
a Rincón: actividades para trabajar com niños de 3 a 8 años. Barcelona:
Octaedro‑Rosa Sensat, 2006.

Leia agora a música de Paula Toller e Dunga, Oito Anos, que retrata bem a criança das séries iniciais,
cheia de curiosidade, que quer desvendar o mundo em que vive e nós professores devemos contribuir
para que ela viva sua infância com alegria e brincando, pois é assim que ela aprende. Paula ao compor
essa letra a dedicou ao seu filho.

Oito Anos (Paula Toller)

Por que você é Flamengo

E meu pai Botafogo
O que significa
“Impávido colosso”?

Por que os ossos doem

Enquanto a gente dorme
Por que os dentes caem
Por onde os filhos saem

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 Unidade II

Por que os dedos murcham

Quando estou no banho
Por que as ruas enchem
Quando está chovendo

Quanto é mil trilhões

Vezes infinito
Quem é Jesus Cristo
Onde estão meus primos

Well, Well, Well

Gabriel

Por que o fogo queima

Por que a lua é branca
Por que a terra roda
Por que deitar agora

Por que as cobras matam

Por que o vidro embaça
Por que você se pinta
Por que o tempo passa

Por que a gente espirra

Por que as unhas crescem
Por que o sangue corre
Por que a gente morre

Do que é feita a nuvem

Do que é feita a neve
Como é que se escreve
Reveillon

Lembrete

Paula Toller, em 1998, compõe “Oito Anos” e faz alusão ao seu filho,
Gabriel. Paula aponta em sua música ao citar na letra uma série de
perguntas fofas, inocentes e, sobretudo, muito perspicazes feitas por seu
filho e que foram anotadas ao longo do tempo. Prestando atenção, você irá
notar que são questionamentos pertinentes e irresistíveis, que certamente
muitos de nós já fizemos quando crianças e talvez sigamos perguntando
ou respondendo até hoje.

88
ORIENTAÇÃO E PRÁTICA DE PROJETOS DE ENSINO FUNDAMENTAL

6 CONCEITO, ELABORAÇÃO, INTERDISCIPLINARIDADE

Como vimos, não nos faltam motivos para justificarmos a importância do trabalho com projetos.
No entanto, precisamos compreender melhor suas bases e para tal escolhemos os estudos de Maria
da Graça Souza Horn e Maria Carmen Silveira Barbosa (2008)2, que realizaram um resgate histórico
bastante claro e sucinto, o qual adotamos na presente exposição.

O uso da palavra projeto é antigo, provavelmente surgiu em Florença, no período do Renascimento,

com o nascimento dos esboços de projetos técnicos, como por exemplo, da arquitetura e da engenharia
mecânica, usados como antecipações metódicas. Leonardo da Vinci, por exemplo, deixou esboços e
projetos em seus cadernos de helicópteros, bicicletas, armas de fogo entre outros.

No Iluminismo também surgem discussões sobre projetos sociais com o objetivo de usar o
conhecimento para se pensar numa vida melhor para o futuro. O próprio Emílio, de Rousseau, era um
projeto educacional inovador para a época, que detinha uma visão revolucionária de criança.

No período entre o século XIX e XX o movimento denominado Escola Nova, representado por Decroly,
Montessori e Dewey entre outros, fazem uma critica à escola tradicional e procuravam criar formas de
organizar o ensino que tivessem como característica a integração dos conhecimentos. No Brasil esse
movimento foi coordenado por educadores expressivos como Lourenço Filho e Paschoal Lemme, que
criaram um documento cujo nome é Manifesto dos Pioneiros pela Educação, em 1932. Seu objetivo era
manifestar‑se a favor da democratização da educação. Os escolanovistas defendiam o atendimento dos
interesses dos alunos e sua participação na aprendizagem com uma nova didática na sala de aula.

Tivemos outras experiências, com Decroly e os centros de interesse, e com Dewey e seu seguidor
Kilpatrick tivemos o nascimento dos projetos.

Dewey defendia que os seres humanos têm desejo de aprender e conhecer, e a partir de suas dúvidas,
buscam respostas e explicações válidas para os seus questionamentos. A partir dessa premissa a escola
deveria auxiliar a criança a compreender o mundo por meio de pesquisa e debates. A participação da
comunidade e a família eram consideradas importantes.

O trabalho com projetos teve início numa escola experimental da Universidade de Chicago,
expandindo‑se depois para a América do Norte. A proposta dava ênfase às experiências de trabalho em
comunidade e a sala de aula proporcionava a oportunidade de experimentar a vida em comunidade
numa versão menor, uma vez que os alunos aprendiam a partilhar diferentes experiências de trabalho.

Dewey (1959, p. 47)3 é considerado o grande responsável por essa pedagogia, pois ele dizia que
preparar uma criança para a vida seria colocá‑la em condições de projetar, de buscar meios de realizar
seus próprios empreendimentos e de realizá‑los pela própria experiência. Ele afirmava que “projetar e
realizar é viver em liberdade”.

2 
Projetos Pedagógicos na Educação Infantil. Editora Artmed: Porto Alegre, 2008.
3 
DEWEY, J. Vida e Educação. São Paulo: Melhoramentos,1959.
89
 Unidade II

Segundo as autoras, no século XX várias escolas americanas tentaram implantar o trabalho com
projetos, mas enfrentaram entraves como o ensino tradicional, que devido a uma densa programação
de conteúdos fragmentada e imposta, conflitava com a proposta. Outro fator prejudicial foi o rigor
na previsão de tempo para a duração do projeto, antes mesmo de implantá‑lo o seu prazo já estava
predeterminado, o que se tornava incoerente com a ideia original, ou seja, a de respeitar o tempo de
interesse dos envolvidos.

E, por fim, na tentativa de incorporar os conteúdos e o controle do tempo, a proposta foi adaptada
para outro modelo de organização de ensino chamada Unidades de Ensino, que abandonou os princípios
importantes dos projetos, transformando‑se numa unidade didática, com temas e tempo controlados, e
a centralidade das decisões ficavam a cargo dos adultos.

Atualmente, podemos citar como proposta de organização próxima aos projetos os temas geradores
do referencial teórico, de Paulo Freire (1967). A proposta de trabalho partia dos interesses e necessidades
dos alunos, tomando como referência a realidade socioeconômica deles e era associada aos conteúdos
e habilidades a serem desenvolvidos.

A Prefeitura Municipal de São Paulo teve o privilégio de contar, na gestão da prefeita Sra. Luiza
Erundina, com o professor Paulo Freire ocupando o cargo de Secretário de Educação (1989 a 1993).
Nesse período, a Secretaria Municipal de Educação de São Paulo propôs o Movimento de Reorientação
Curricular, com base nos princípios da autonomia da escola e o resgate das práticas e experiências
avançadas. Desta feita, as escolas faziam sua adesão aos projetos denominados Temas Geradores. Para
implantá‑los muitas mudanças ocorreram, entre elas a criação de condições objetivas de trabalho para
que essa proposta desse certo. Foram realizadas alterações na estrutura da carreira do professor, as
jornadas de trabalho foram ampliadas, houve a contratação de eventuais e muita formação continuada.
As escolas divulgavam o sucesso e a participação de seus alunos nos projetos com temas geradores. Foi
um momento especial para a rede municipal de São Paulo4 e de muito avanço pedagógico.

Saiba mais

Para saber mais sobre a gestão do professor Paulo Freire como secretário
de Educação, acesse: <http://portalsme.prefeitura.sp.gov.br>.

Retomando o percurso histórico, podemos dizer que os projetos foram pensados com objetivo de
romper com o modelo tradicional de ensino e seus criadores. Conforme confirmam as autoras, buscavam
a inovação e tinham a convicção de romper com o modelo tradicional vigente.

O quadro seguinte traz uma comparação dos modos de organizar o ensino ao longo da história,
conforme já explanamos. Nesse quadro podem‑se observar as diferenças e as semelhanças mais

4 
A conteudista Professora Eliana Chiavone Delchiaro foi diretora de escola da rede municipal de São Paulo durante
esse período.
90
ORIENTAÇÃO E PRÁTICA DE PROJETOS DE ENSINO FUNDAMENTAL

relevantes entre os modelos: tema gerador, unidade didática, centro de interesse e projetos. A
comparação transcrita está baseada em Hernández e Ventura (1998) no livro A organização do
currículo por projetos de trabalho: o conhecimento é um caleidoscópio e consta também em Barbosa
e Horn (2008, p. 20‑21).

Quadro 2 – Comparação com base em Hernández e Ventura (1998)

Tópicos Tema gerador Unidade didática Centro de interesses Projetos

Por meio da
Aprendizagem Através do diálogo e assimilação em uma Por meio de relações
Por meio da descoberta.
das trocas sociais sequência linear e significativas.
repetitiva de etapas.
Temas diversos que
Temas previamente Temas coletados da
Temas coletados envolvam a resolução
definidos, extraídos média das necessidades
Temas na realidade dos de problemas,
da listagem de e dos interesses
educandos. dificuldades,
conteúdos. observados nas crianças. necessidades.
Temas previamente
selecionados pelo Argumentação,
Definição pelo
Significação social professor de acordo com debates, indicação
Decisão de temas educador ou pelo
para o grupo. o que foi observado do grupo, temas de
sistema. como necessidade das interesse coletivo.
crianças.
Pesquisador,
Função do Animador, Transmissor de Propositor das etapas intérprete,
educador companheiro. conhecimentos. previamente planejadas. organizador.
Inter‑relação Relação entre
Somatório de Integração de
Globalização entre macro e conhecimentos e
disciplinas. disciplinas.
microestruturas. transdisciplinaridade.
Conteúdos relacionados
Disciplinas ou áreas principalmente à área Temas, problemas,
Modelo curricular Temas geradores. do conhecimento. das ciências ou de ideias‑chave.
estudos.
Sujeito da sua Ouvinte, executor de Copartícipe,
Papel dos alunos aprendizagem e da Executor de tarefas.
tarefas. planejador.
sua história.

Atividade de pesquisa,
escolha e formulação
Vivência e pesquisa, Motivação, de problemas,
seleção de temas, desenvolvimento arrolamento dos
problematização Observação, associação
Estrutura didática progressivo dados. Construção
através do diálogo, e expressão.
e sequencial, de hipóteses,
da conscientização e culminância. experimentação,
da ação social. avaliação e
comunicação.

Centralização nas relações,

Avaliação
Mudanças na vida Memorização e Centralização nos nos conceitos e nos
dos sujeitos. repetição. conteúdos. procedimentos.

HERNÁNDEZ, F. e VENTURA, M. A organização do currículo por projetos de trabalho.

Porto Alegre: Artmed, 1998.

91
 Unidade II

Parafraseando Hernández (1998), podemos formular a seguinte questão:

Atualmente estamos ajudando nossos alunos a globalizar, a estabelecer relações entre os diferentes
conhecimentos a partir do trabalho que estamos fazendo na sala de aula?

Para você, acadêmico, fica difícil responder essa questão, pois ainda se prepara para se tornar professor.
Todavia, como aluno e como observador das práticas nas escolas já pode arriscar algumas ideias.

A noção de educação para a compreensão, que leva em consideração o princípio proposto por Dewey
de que, se não se compreende o que se aprende, não há uma boa aprendizagem, indica a necessidade de
se reorganizar o currículo a partir de projetos de trabalho, levando‑se em conta:

• como os alunos aprendem;

• a vinculação que esse processo de aprendizagem e a experiência da escola tem em sua vida;
• a aquisição de estratégias de conhecimento que permitam ir além do mundo tal como estamos
acostumados a representá‑lo, por meio de matérias escolares e pela bagagem outorgada pelo
grupo social ao qual pertence.

Assim, é tarefa fundamental do currículo, através da escola, refazer e renomear o mundo e de

ensinar os alunos a interpretar os significados mutáveis com que os indivíduos das diferentes culturas
e tempos históricos dotam a realidade de sentido, ao mesmo tempo em que lhes abre as portas para
compreender suas concepções e as de quem os rodeiam. Portanto, mudar a forma de se trabalhar a
organização do currículo é mudar a organização do espaço e do tempo. São questões que envolvem o
entendimento da função da escola como geradora de cultura e não só de aprendizagem de conteúdos
(HERNÁNDEZ, 1998, p. 32).

Considerando que:

• não é recente na história da educação a pedagogia de projetos;

• voltamos a tratar deles hoje diferente do formato proposto pelos escolanovistas;
• há necessidade de se modificar a estrutura e a organização da vida escolar tendo em vista a
dinâmica da sociedade contemporânea.

Conclui‑se que os projetos podem ser uma forma de se trabalhar os conteúdos escolares, mas ainda
outros argumentos são necessários para revigorar a pedagogia dos projetos, após quase cem anos de
sua idealização.

Essa “nova versão” se fundamenta em algumas ideias da ciência a seguir elencadas, conforme
definem as autoras Barbosa e Horn (2008):

1‑ O atual século precisa transpor o paradigma disciplinar para interdisciplinar,

para melhor se aproximar do conhecimento.
92
ORIENTAÇÃO E PRÁTICA DE PROJETOS DE ENSINO FUNDAMENTAL

2‑ Para enfrentar os problemas que a humanidade construiu como a pobreza,

terrorismo, as drogas, o aquecimento global, as epidemias é preciso abrir as
fronteiras e compreender as suas inter‑relações para a tomada de decisões.

3‑ O currículo disciplinar está na contramão da história.

4‑ As verdades não são mais únicas e absolutas é, portanto, preciso conviver

com as incertezas. A verdade é histórica e construída.

5‑ O conhecimento cada vez mais está envolto em situações mais complexas

e a para compreendê‑lo é preciso tecer uma rede de relações.

O mundo hoje está cada vez mais globalizado, as questões se imbricam em nível local e internacional,
a cada momento novas descobertas são realizadas e novos conhecimentos se impõem. Segundo Santomé
apud Barbosa e Horn (2008, p. 44):

O currículo globalizado e interdisciplinar converte‑se assim em uma categoria

‘guarda‑chuva’ capaz de agrupar uma variedade de práticas educacionais
desenvolvidas nas salas de aula, e é um exemplo significativo do interesse em
analisar a forma mais apropriada de contribuir para melhorar os processos
de ensino aprendizagem.

Diante do exposto, as escolas precisam pensar que são espaços privilegiados para tratar o
conhecimento como forma de aprender. Segundo as ideias de Vygostky e Wallon apud Barbosa e Horn
(2008), o conhecimento é socialmente construído nas interações entre os sujeitos e o ambiente físico e
social do qual fazem parte. As autoras afirmam: ”Não só a escola, mas todo o ambiente ensinar‑aprender
significa criar cultura”.

Elas nos informam no mesmo livro que teóricos culturalistas, como Jerome Bruner, Michael Cole e
Bárbara Rogoff comungam a ideia de que a aprendizagem se dá num ambiente culturalmente organizado
pela comunidade para que as novas gerações possam construir conhecimento, ou seja, é uma visão de
aprendizagem sob a perspectiva social e multidimensional.

Autores como Dewey, Kilpatrick e Bruner vão nos assinalando uma nova forma de organização
do conhecimento e da gestão do tempo e do espaço na escola, ou seja, estruturar aprendizagem do
currículo por projetos. O tempo é pensado em períodos de trabalho, onde o que se valoriza é o que cada
aluno vai aprendendo, pois ele se torna responsável pela sua aprendizagem, tendo no professor um
mediador, juntamente com a participação de outros alunos (HERNÁNDEZ, 1998).

Para o autor, mudar a organização do espaço e do tempo escolar onde os alunos se agrupam a partir
dos temas ou problemas que vão pesquisar significa pensar sobre o tempo e o espaço sob um novo
prisma, uma vez que altera o modelo com a organizacional por nível ou por idade. Isso envolve pensar
na totalidade da escola comprometendo toda sua equipe.

Para tanto, ele diz que a escola deve ser entendida como geradora de cultura e não só de aprendizagens
de conteúdos, onde a importância de ensinar implica em reconhecer as influências mútuas entre as

93
 Unidade II

diferentes culturas, nos diversos tipos de conhecimento, nas artes, nas ciências e nas crenças, tendo
assim o currículo a tarefa de compreender e interpretar a realidade.

A organização curricular por projetos de trabalho leva em conta a ideia de integrar os conhecimentos,
o mundo externo e a realidade dos alunos, e tem sido o desejo por parte de alguns educadores preocupados
em ensinar melhor, superar a fragmentação, conectar os alunos às transformações sociais e contribuir
para a formação das suas subjetividades. Foram e são iniciativas que, segundo Hernández (1998), se
desenvolveram para responder, de forma mais ou menos exitosa, as necessidades da escola. Não é
uma tarefa fácil mudar, a escola tem ainda por construir muitos caminhos e depende dos profissionais
docentes, das expectativas das famílias e das políticas públicas e governamentais para concretizar
mudanças que envolvem rever estruturas consolidadas há muitas décadas.

No entanto, é preciso insistir e buscar alternativas, Barbosa e Horn (2008) esclarecem que em muitos
lugares os educadores e pesquisadores têm encontrado formas diferenciadas de se trabalhar com
projetos. A literatura nos apresenta vários modelos, que podem ser inspiradores para a criação de outros.

Os exemplos citados a seguir foram transcritos da página 29 do livro Projetos Pedagógicos na

Educação Infantil, de Maria Carmen Silveira Barbosa e Maria da Graça Souza Horn.

Projetos com sistemas complexos: A abordagem de Reggio Emília

O trabalho com projetos e vida cooperativa: A perspectiva de Celestin Frenet

Projetos de trabalho: A perspectiva de High Scope

A perspectiva de Howard Gardner
A perspectiva de Fernando Hernández

Saiba mais
Para saber mais sobre a Pedagogia dos Projetos leia:
FORMAN, G.; EDWARDS, G.; GANDINI, L. As cem linguagens da criança,
Porto Alegre: Artmed, 1999.
HELM, J. Harris; BENEKE, S. 0 poder dos projetos. Porto Alegre: Artmed,
2005.
WHITAKER, R. M. Freinet: Evolução histórica e atualidades. São Paulo:
Editora Scipione, 2002.
HERNÁNDEZ, F; VENTURA, M. A organização do currículo por projetos de
trabalho: O conhecimento é um caleidoscópio. Porto Alegre: Artmed, 1998.
JOLIBERT, J. Formando crianças produtoras de textos. Volume II. Porto
Alegre: Artmed, 1994.
94
ORIENTAÇÃO E PRÁTICA DE PROJETOS DE ENSINO FUNDAMENTAL

6.1 Conceito, elaboração, interdisciplinaridade

Vamos conhecer o significado da palavra projeto?

A palavra projeto vem do latim projectu, que significa colocar adiante, lançar‑se à frente. É uma
ação intencional, um plano de ação que propõe algo, que se antecipa num esboço que se concretiza por
várias representações, sejam elas desenhos, textos, cálculos, plantas com vistas a vislumbrar a passagem
do intencional para se tornar real. Para alguns autores ele é um sonho a ser planejado. Para Machado5
apud Barbosa e Horn (2008, p. 32), projetar é uma das características do homem:

Os sonhos, as ilusões e as utopias são essenciais para alimentar a imaginação

quando se pensa na elaboração de projetos, mas é o caráter operatório dos
projetos que os distingue das utopias.

Muito embora a palavra projeto encerre diferentes significados para a vida pessoal, profissional,
acadêmica e empresarial, o seu emprego tornou‑se bastante frequente na escola. É comum escutarmos
Projeto Político‑Pedagógico, Projeto de Trabalho Pedagógico, Projeto Pedagógico, Projeto Didático,
Projeto de Trabalho, entre outros nomes.

E as siglas que esses nomes representam?

É um tal de entregar o PPP, construir o PTP. O acadêmico se vê perdido, desorientado diante desse “escolês”
e acreditamos que não seja só ele, pois em certo momento os projetos se tornaram moda na escola.

As novidades chegam à escola e seus profissionais acabam se apropriando ou sendo obrigados a se

apropriar de uma abordagem, sem o devido conhecimento ou mesmo a devida formação. É preciso saber
que os projetos têm algumas características importantes, tais como a participação do grupo, a tomada
de decisões, o enfrentamento de situações imprevistas, um acompanhamento permanente e paciente.
Essa experiência é muito diferente da lógica consolidada no cotidiano escolar, que é individualista e
previsível.

O modismo dos projetos tem sido representado nas escolas por projetos temáticos que envolvem
um trabalho em grupo com um tema, como a Copa ou as Olimpíadas, ou ainda um Projeto do Meio
Ambiente. Muitas vezes esses “projetos” se resumem a um cartaz enfeitado para emoldurar as paredes
das salas de aula. São na maioria reducionistas e superficiais na aquisição do conhecimento.

Outra situação comum é a elaboração de projetos para atender a exigência de uma instância superior
como as Diretorias de Ensino, e depois são arquivados e esquecidos.

Barbosa e Horn (2008) nos alertam que o projeto tem como marca a inovação, mas isso não significa
que devemos imputar a essa marca um poder mágico a metodologia que ele abarca, existem preceitos
básicos dos quais não podemos nos esquecer.

5 
MACHADO, N. Educação: projetos e valores. São Paulo: Escrituras, 2000.
95
 Unidade II

O projeto não é a única modalidade de organização da aprendizagem, como já vimos anteriormente,

ele, sem dúvida, dá um sentido novo na forma de aprender, mas outras possibilidades devem ser levadas
em conta dependendo do momento e da natureza dos conhecimentos.

Vamos verificar os pontos em comum num projeto?

Vamos nos valer de dois exemplos:

Vamos imaginar a organização de uma festa de casamento. Com certeza devem‑se planejar com
antecedência os muitos detalhes que a ocasião exige e muitas questões são levantadas, por exemplo,
o número de convidados, o local para evento, a música, o horário do casamento, os comes e bebes, as
lembranças para os convidados, os recursos financeiros e humanos.

Será possível realizar esse evento sozinho ou será necessário contar com mais alguém?

O fato é que quanto melhor puder caracterizar o que se deseja ou estabelecer etapas para eleger
prioridades, melhor e mais fácil será a realização desse evento.

O mesmo exemplo pode ser aplicado para o Trabalho de Conclusão de Curso.

Você já deve estar curioso para saber como realizar o projeto de pesquisa, não é mesmo?

Pois bem, todo projeto nasce de uma questão bem formulada, que envolve algum tema do qual haja
interesse em saber mais. Quanto melhor a questão estiver definida, quanto mais explicitada ela estiver,
maiores serão as chances de acerto na investigação, a pesquisa será mais precisa.

Lembrete
Um projeto de pesquisa prevê etapas a serem percorridas. Ao término do
trabalho ele será avaliado, apresentado e divulgado para outros acadêmicos.

Como se pode perceber nos dois exemplos, o que desencadeia um projeto é uma questão central, um
problema, uma necessidade que impulsiona o seu desenvolvimento. O processo e as dificuldades durante o
percurso devem ser vistos como desafios, crescimento e oportunidade para o trabalho gerar pesquisa.

Barbosa e Horn (2008, p. 33) apontam que, no âmbito educativo, a exemplo das diferentes situações
vividas em outros campos, os projetos escolares convergem em linhas gerais pelo mesmo caminho.
Alguns momentos decisivos são universais na sua elaboração, e estão presentes em quase todos os
projetos. São eles:

• a definição do problema;
• o planejamento do trabalho;
• a coleta, a organização e o registro;
• a avaliação e a comunicação.

96
ORIENTAÇÃO E PRÁTICA DE PROJETOS DE ENSINO FUNDAMENTAL

Projetar, portanto, vai além do sonho, da utopia. Tem um sentido concreto. Ele é permeado por
ações, que envolve a presença do sujeito e do grupo levando à sua efetivação. Nogueira (2002) criou um
roteiro de ações para a implantação de um projeto, e ainda esclarece que esse roteiro é o que diferencia
um projeto de um projeto temático, a saber:

• ter clareza nos objetivos;

• elaborar metas;
• planejar e definir um percurso;
• levantar hipóteses e fazer investigações;
• executar e replanejar se necessário;
• apresentar e avaliar.

Um projeto não é um plano de trabalho ou um conjunto de atividades justapostas, ele é uma

intervenção pedagógica que tem um sentido claro, ou seja, é uma necessidade de aprendizagem de
situações‑problemas reais e diversificadas. Permite, assim, que os alunos, ao participarem do processo,
decidam, opinem, debatam; construam sua autonomia e seu compromisso com o social, formando‑se
como sujeitos culturais. Para Hernández (1998), os projetos de trabalho são possibilidades de se
ressignificar os espaços de aprendizagem de forma que eles venham a contribuir para a formação de
sujeitos ativos, reflexivos e participantes.

Os projetos criam necessidades de aprendizagem de novos conteúdos, que poderão ser aprofundados
e sistematizados em módulos de aprendizagem, que por sua vez irão repercutir sobre as situações e
intervenções dos alunos em outros momentos da vida escolar.

Em poucas palavras, para Nogueira (2002) projeto é “uma ação de investigação que possa propiciar
a interação do sujeito aprendiz com meio e com o objeto de conhecimento, gerando por consequência
a pesquisa, criação, elaboração, depuração, (re) elaboração e múltiplas aquisições”.

O projeto traz a ideia de um trabalho no futuro, no entanto, deve se transformar em ato. Até o
momento temos explorado os projetos de trabalho ou os projetos didáticos, os que são desenvolvidos
na sala de aula, aqueles elaborados pelo professor a partir e com a participação dos alunos. Está sendo
privilegiada a aprendizagem do aluno dentro da sala de aula.

Os projetos da escola são aqueles que envolvem as famílias, a comunidade escolar, as equipes
docentes e técnica, por exemplo o Projeto Político‑Pedagógico, ou os projetos organizados para serem
trabalhados com as famílias e os alunos ou ainda só para a formação de pais.

Observação

O Projeto Político‑Pedagógico é um conjunto de intenções que revelam

uma concepção de mundo, sociedade e educação.

97
 Unidade II

A sua construção envolve participação, compromisso e comprometimento

de toda equipe escolar, pais e comunidade escolar. Nesse trabalho muitas
reuniões são feitas para discussão e cabem as mais diversas questões no seu
debate para a elaboração de um documento da escola, chamado Projeto
Político‑Pedagógico. Seguem alguns exemplos:

Que tipo de escola se quer construir: com que características, com que
valores, com que diretrizes?

Que tipo de aluno se quer formar, com que valores, com quais
conhecimentos, com quais habilidades, com quais capacidades para
participarem da sociedade onde vivem?

Como devem ser as relações com a comunidade escolar?

O Projeto Político‑Pedagógico pressupõe um movimento de construção coletiva, supondo, portanto,

a participação de todos os envolvidos na ação educativa. É o documento que define a carta de intenções
das ações pedagógicas da escola. Ele revela as concepções de mundo, de infância, de criança, de currículo
de aprendizagem, considerando a diversidade e a especificidade de cada marco de idade.

Os projetos são muitos, mas variam dependendo da natureza da ação educativa. Em comum eles têm
a intencionalidade, o planejamento, a participação e o compromisso do grupo para o ponto de chegada.
Tendo em vista ser o nosso foco os projetos de trabalho realizados, elaborados com e a partir dos alunos
e não para os alunos, vamos agora entender melhor suas etapas, a partir dos estudos de Nogueira (2002).

Saiba mais

Para saber mais, Nogueira (2002) traz em seu livro Pedagogia dos
projetos: uma jornada interdisciplinar, alguns projetos para servirem de
inspiração. São eles:

• Projetos Manguezais – importância da preservação, a partir da

página 106;
• Projetos Pipas – um exemplo de projeto interdisciplinar, a partir da
página 112;
• Projeto Centro Médico – um exemplo transdisciplinar, a partir da
página 119;
• Exemplos de projetos sobre o sistema solar a partir da página 119;
• Aniversário da cidade, a partir da página 130.

98
ORIENTAÇÃO E PRÁTICA DE PROJETOS DE ENSINO FUNDAMENTAL

Segundo o autor, as etapas de um projeto auxiliam alunos e professores na organização e

entendimento de suas diversas fases, são elas:

• sonhos, utopias, desejos e necessidades;

• planejamento;
• execução e realização;
• depuração;
• apresentação e exposição;
• avaliação e crítica.

Sonhos, utopias, desejos e necessidades

Para o autor essa é uma das melhores fases do projeto, quando os alunos explicitam seus interesses,
desejos ou necessidades. Estes elementos são o marco inicial, que desencadeiam e estimulam a
formação de um aluno investigador, pois o ato de projetar é uma característica do ser humano, que
estará realizando um desejo próprio, independente de receber uma nota por isso. O prazer em conhecer,
pesquisar e conquistar sua autonomia são valores que devem superar o ganho de uma nota ao final de
um trabalho. Nesse sentido, o professor como um orientador e mediador desta ação será o responsável
por incentivar seus alunos no desejo de aprender, estudar, conhecer e pesquisar, desvinculando a nota
utilizada como moeda de troca pelo conhecimento.

Planejamento

O planejamento é a fase seguinte do levantamento do tema do projeto. Ele exige uma planificação
para facilitar a sua execução, no entanto esse plano não pode ter um rigor acentuado de um planejamento
estratégico. O planejamento deve prever o que vai ser feito cada dia, os recursos materiais, com quem e
onde serão feitas as pesquisas e será construído a cada passo.

Um fator interessante citado pelo autor é que ao ensinar o aluno a pensar em etapas de um projeto,
estamos contribuindo para o entendimento do significado do que é planejamento e com certeza isso o
ajudará na sua formação enquanto um sujeito integral.

Nesta fase deve ficar claro para os alunos, conforme reforça Nogueira (2002, p. 97):

O quê pesquisar? O que será tratado no projeto?

Por quê? Quais os objetivos desse tema?

Como? Como será operacionalizado o projeto, qual a responsabilidade de

cada membro do grupo?

Quando? Quando serão realizadas as etapas planejadas?

99
 Unidade II

Quem? Quem vai se responsabilizar pelo quê?

Quais recursos humanos e materiais vão precisar?

Após a estruturação dessa fase, ou seja, depois da definição do quê, como e de quem se responsabilizará
pelo percurso do trabalho, pode‑se encaminhar para a próxima etapa, que será executar o planejado.

Execução e realização

Nesse momento será colocado em prática o plano estruturado, aquilo que era um sonho, um
desenho se concretiza. Esta fase é muito significativa, pois ela promove a troca e a interação, os alunos
irão pesquisar, criar, construir, entrevistar, representar, escrever, dançar, moldar, desenhar. Desta feita,
por meio dessas vivências e de múltiplas linguagens, teremos a aquisição do conhecimento por meio de
situações de aprendizagem prazerosas e significativas para os alunos.

O papel do professor é fundamental nesse momento, estando atento, ao lado, mediando e articulando
o conhecimento e as interações, estimulando a produção, a criação e a utilização de todos os recursos
materiais e instrucionais à disposição dos alunos.

Diversificar fontes de informação, principalmente os recurso tecnológicos, que não só vêm de

encontro com essa geração de alunos bem como são potencializadores da investigação, que é a marca
principal dessa fase.

Depuração

Conforme afirma Nogueira, é preciso não deixar o projeto se encerrar com as duas fases
anteriores. Nessa fase o professor pode provocar a melhoria do projeto, estimulando um
aprofundamento da qualidade das pesquisas. Nessa hora pode‑se questionar com os alunos, se
até então sua produções correspondem ou não às expectativas, e aí será possível replanejar a
rota. Assim, criam‑se novas hipóteses, alteram‑se novas condutas com objetivo de ampliar e
aprofundar mais o tema.

Essa fase deve ser analisada com cuidado, pois ela não deve forçar a nova busca e nem satisfazer‑se
com um mínimo de produção, o termômetro é a atitude dos alunos frente ao desafio proposto pelo
professor.

Apresentação e exposição

Esse é o momento da apresentação final, o produto no qual a equipe terá o prazer em expor suas
descobertas, hipóteses, criações e conclusões. Os alunos irão comunicar o que aprenderam, o que é
muito importante, pois irão expor os conhecimentos adquiridos. Ao falar o aluno reelabora o que
aprendeu, intensifica o seu conhecimento, amplia seu vocabulário e todos os membros do grupo terão
a oportunidade de expor o que e como aprenderam.

100
ORIENTAÇÃO E PRÁTICA DE PROJETOS DE ENSINO FUNDAMENTAL

As apresentações são representadas por um produto final, às vezes uma maquete, uma produção
de arte, um painel, um pequeno filme, um portfólio, exposições fotográficas, invenções, um teatro.
Diferentes linguagens podem ser representativas das pesquisas feitas, o que é muito enriquecedor para
o aluno, não se atendo a exposição oral como única forma de comunicação de um trabalho.

O professor terá a oportunidade de fazer a avaliação dos conhecimentos adquiridos, do processo

vivido. É bem interessante também fazer uma rodada com todas as equipes ao término dos trabalhos,
avaliando‑se o trabalho como um todo.

Avaliação e críticas

Nesta última etapa o professor pode reunir todas as equipes de trabalho para avaliar o processo das
etapas do projeto. Será uma oportunidade para se conversar as competências pessoais, os erros, como os
alunos poderiam ter encaminhado algumas situações de uma forma mais colaborativa, enfim é a hora
de se criticar, mas de forma positiva. É uma fase reflexiva.

Com objetivo de complementar e ampliar o entendimento das etapas de um projeto incluímos as

contribuições e os estudos de Barbosa e Horn (2008, p. 35‑37), que nos trazem os seguintes dados:

• Os projetos abrem possibilidades de aprendizagens do patrimônio histórico construído pela

humanidade por meio de diferentes linguagens, ao mesmo tempo em que proporcionam a
reconstrução do que já foi aprendido.
• Os professores devem dominar os conteúdos a serem ensinados. Eles devem aprofundar‑se no
conhecimento que é seu objeto de trabalho, refletindo, analisando, atualizando‑se, pois quanto
mais eles souberem, mais poderão ensinar uma postura de pesquisador.
• Os professores devem ter conhecimento da faixa etária com a qual trabalham e ter conhecimento
do conteúdo das disciplinas. Assim eles serão capazes de formular questões, aguçar hipóteses,
criar desafios. As autoras exemplificam que é necessário saber os conteúdos gerais para melhor
oferecer experiências, contribuir com o estabelecimento de relações e não para transmitir
conteúdos previamente estabelecidos.
• A organização curricular por meio de projetos deve partir de um problema real, de um
questionamento que afete o grupo de alunos. Os projetos têm como proposta aproximar de
forma global os fenômenos do problema, mas não a interpretação teórica já sistematizada
pelas disciplinas. Isto significa dizer que várias indagações são feitas, mas para respondê‑las nos
valeremos das diferentes áreas do conhecimento. O conhecimento não deve ser trabalhado de
forma linear, ele pertence a uma rede de relações.

Resumindo, conforme definem as autoras (p. 31), um projeto é:

[...] uma abertura de possibilidades amplas e com vasta gama de variáveis, de

percursos imprevisíveis, criativos, ativos, inteligentes acompanhados de uma
grande flexibilidade de organização.
101
 Unidade II

Nesse sentido, as autoras afirmam que há dois conhecimentos acontecendo ao longo de um

projeto e ambos se referem ao professor: o primeiro, no qual ele demonstra conhecimento acerca da
infância, a compreensão com quem trabalha e o repertório de interesse de seus alunos e o segundo
se remete ao conhecimento do conteúdo das disciplinas. Assim articulados, esses dois conhecimentos
permitem que o professor seja capaz de formular boas questões e criar bons desafios para as crianças.
As autoras exemplificam que é necessário saber conteúdos gerais para melhor oferecer experiências que
contribuam ao estabelecimento de relações, ou seja, ninguém melhora o conhecimento do outro sem
antes melhorar o seu.

As autoras Barbosa e Horn (2008) apresentam etapas para se desenvolver um projeto bastante
semelhante às de Nogueira, as quais apresentamos a seguir, para efeito de complementação. Elas nos
lembram de que a estruturação de um projeto não pode ter uma forma rígida, ela tem marcos referenciais
no processo de construção, tais como:

• definição do problema;
• mapeamento de recursos;
• coleta de informações;
• sistematização e reflexão das informações;
• documentação e comunicação do projeto.

Apresentam‑se ainda outras formas de estruturar os projetos, com base nos dados pesquisados pelas
autoras em questão. Elas salientam que é muito importante nessa metodologia a construção de um
relatório, um registro mesmo, de toda documentação que vai se construindo ao longo do projeto, uma
vez que o trabalho é coletivo e vai sendo escrito por muitas mãos. As autoras escolhem oito modelos
diferenciados para estruturar os projetos, dos quais destacamos três. Lembre‑se de Madalena Freire,
presente na unidade I, ao afirmar que o professor é um intelectual da educação e na medida em que
escreve sua história está fazendo ciência da educação.

Modelo 1

(Josette Jolibert, 2006)

• planejamento do projeto, das tarefas a serem realizadas e das responsabilidades;

• realização das atividades;
• finalização do projeto;
• avaliação coletiva do projeto;
• avaliação das aprendizagens durante o projeto.

102
ORIENTAÇÃO E PRÁTICA DE PROJETOS DE ENSINO FUNDAMENTAL

Modelo 2

Projetos de Ação em Arte

(Miriam Celeste Martins)

• título do projeto;
• justificativa;
• objetivos;
• conteúdos;
• dinâmica;

— avaliação inicial: sondagem para levantamento do repertório;

— encaminhamento de ações: avaliação contínua e replanejamento;
— sistematizações do conhecimento: finalização e avaliação somatória.

• avaliação do projeto pelos educandos e pelo educador;

• recursos necessários.

Modelo 3

Metodologias de projetos
(Adriana Beatriz Gandin)

• incentivo (sensibilização);
• formulação do propósito (objetivo);
• elaboração cooperativa do plano.
• desenvolvimento (realização das tarefas e atividades planejadas);
• culminância; avaliação e autoavaliação.

— Momentos do projeto

‑ seleção e definição de um tópico ou problema;

‑ planejamento das atividades;
‑ desenvolvimento do projeto: levantamento de informações, organização;
das informações, experiências realizadas;

103
 Unidade II

‑ reflexão e sistematização;
‑ conclusões e comunicação.

— Etapas do projeto

‑ fundamentos;
‑ localização;
‑ eixo integrador;
‑ justificativa;
‑ objetivos;
‑ temáticas;
‑ estrutura e recursos;
‑ avaliação;
‑ conclusão.

Para finalizar a presente unidade, não poderíamos deixar de destacar a interdisciplinaridade na

metodologia de projetos. Como já afirmamos, a proposta de se trabalhar com projetos vem superar
a ideia linear e fragmentada dos currículos. Os projetos são um dos muitos e variados modos de se
organizar a prática educativa.

Os projetos representam novas configurações curriculares, que favorecem a interação da escola

com a realidade, evitando a transmissão do conhecimento e incentivando a formulação de perguntas
e da pesquisa. É vital que o professor compreenda a contribuição de cada área do conhecimento na
construção dos saberes dos alunos, permitindo com isso um diálogo entre as disciplinas. No entanto,
dizer que a interdisciplinaridade se resume à tarefa de criar uma integração entre as disciplinas é
perder‑se no conceito, empobrecê‑lo. A interdisciplinaridade é marca do trabalho coletivo na medida
em que aborda a intersubjetividade.

Vamos entender melhor o que isso significa?

Utilizamos os estudos de Fazenda (2001) para esclarecer esse conceito.

De forma bem superficial podemos dizer que a interdisciplinaridade combate a fragmentação do

conhecimento entre os diferentes campos do saber, que apenas informa o aluno do conhecimento
histórico produzido. Sabemos que os currículos conduzem os alunos a um acúmulo de informações
e a cada dia novas disciplinas se agregam a ele, avolumando ainda mais os conhecimentos a serem
organizados e sistematizados. Com a adoção de novas metodologias de trabalho, algumas escolas têm
abandonado o currículo tradicional e dado ênfase a novos conhecimentos, pautados no senso comum,

104
ORIENTAÇÃO E PRÁTICA DE PROJETOS DE ENSINO FUNDAMENTAL

considerados mais atuais. Esquecem‑se com isso, que essa atitude é conservadora, pois pode gerar
prepotência ainda maior que o conhecimento científico (FAZENDA, 2001, p. 17).

Todavia, “o senso comum, quando interpenetrado do conhecimento cientifico pode gerar

racionalidades – o conhecimento não seria privilégio de um, mas de vários”. Para a autora isso
significa dizer que o pensar disciplinar tenta um diálogo com outras formas de conhecimento,
deixando‑se interpenetrar por elas. Desta feita aceita o senso comum como válido, ampliado
através do diálogo com o conhecimento científico. Assim, num projeto, causa e intenção se
fundem, conseguindo captar a profundidade das relações entre as pessoas, entre as pessoas e as
coisas.

O projeto sob essa ótica não se orienta para produzir, mas como um ato de vontade. A autora diz
que no projeto interdisciplinar “não se ensina, nem se aprende, vive‑se, exerce‑se”. Isso exige entender a
passagem da subjetividade para a intersubjetividade, quando o envolvimento e o desejo de busca de um
contaminam o outro e o grupo, reelaborando‑se a busca de um novo conhecimento, que não é interesse
e nem privilégio de alguns, mas de todos.

Para finalizar a presente unidade, complementaremos os estudos de Fazenda com o conceito de

interdisciplinaridade, por meio da metáfora da Professora Sandra Lúcia Ferreira, presente no livro
Práticas Interdisciplinares na Escola.

Ferreira (2001) compara a compreensão de interdisciplinaridade ao conhecimento de

uma sinfonia. Com objetivo de executá‑la é necessária a integração de muitos elementos: os
instrumentos, as partituras, os músicos, o maestro, o público e os equipamentos eletrônicos, entre
outros. Organizada a orquestra, todos os elementos são igualmente importantes, pois eles se
ligam num todo, num movimento contínuo, equilibrado. O projeto é o mesmo para todos, ou seja,
o foco é a execução da música.

Todavia, cada uma das partes desse projeto tem sua marca, sua individualidade. Para a sinfonia
se concretizar é preciso contar com a participação de seus envolvidos, da harmonia do maestro e a
expectativa dos que a assistem para a composição de um todo integrado.

Assim é a interdisciplinaridade: a integração das muitas ciências, como possibilidade de enriquecer e

ultrapassar a construção dos muitos elementos que compõem o conhecimento. A interdisciplinaridade
tem a característica de integrar todos os elementos do conhecimento, mas pressupõe ainda um
movimento ininterrupto, criando outros pontos de discussão, se reinventando, buscando novas
combinações e desdobramentos entre as pessoas que participam desta busca.

A sinfonia então não termina, ela se recria, se transforma combinando cada um dos seus elementos,
respeitando a sua ideia norteadora por eixos comuns: a intenção, a humildade, o respeito pelo outro, a
totalidade, a consciência da importância do diálogo. Sem esses elementos não estaríamos aprendendo
uma atitude interdisciplinar que é pensar que um fato ou acontecimento nunca é isolado, mas uma
consequência da relação entre muitos fatos (FERREIRA, 2001, p. 33‑34).

105
 Unidade II

Exemplo de uma prática Interdisciplinar

A pipa

A partir da constatação de que muitas crianças, durante os intervalos, permaneciam um

longo período com os olhos atentos aos movimentos das pipas que sobrevoavam a escola
e, frequentemente, envolviam‑se em intensas discussões sobre o brinquedo, as educadoras
desenvolveram um interessante trabalho pedagógico. Inicialmente, em roda de conversa,
foram levantados e registrados em grandes folhas de papel os conhecimentos das crianças
sobre o assunto. Surgiram nomes diferentes, técnicas para construção e empinar diversos
tipos de pipas. As crianças maiores passaram pelas salas, apoiando e ajudando as menores.

Seguiram‑se muitas oportunidades para que as crianças empinassem suas pipas. Nesse
momento, como nem todos tinham conseguido construir suas pipas, foram propostas
situações didáticas que alternaram o empinar e o contemplar. Na sequência, as professoras
reuniram e socializaram com as crianças algumas produções sobre o assunto: livros,
narrativas, histórias e obras de arte. Encontraram entre obras de Portinari algumas pinturas
que tratavam o tema. Novamente, as crianças foram convidadas a apreciar aqueles artefatos
culturais, opinar sobre eles e sobre o seu conteúdo.

Surgiu, então, a ideia de se comparar as realidades retratadas pelos pintores (campos

abertos, crianças descalças etc.) com a realidade vivida por elas (habitantes de uma comunidade
urbana, com uma grande rede elétrica). Nesse contexto, emergiram calorosos debates acerca
do risco de se empinar pipas nas condições atuais, comparações com as características da
vida cotidiana das crianças do passado e possíveis alternativas para contornar as dificuldades
presentes. Como algumas crianças mencionaram que seus familiares viveram em regiões
semelhantes às retratadas por Portinari, coletivamente, decidiram convidar alguns adultos da
comunidade para relatar suas experiências com as pipas durante a infância.

Dois pais e duas mães foram à escola, ajudaram as crianças a confeccionar pipas no formato
que conheciam e relataram suas histórias. Na sequência, novamente, foram ao pátio para empinar
e observar não só as pipas, como a gestualidade dos colegas e dos adultos. Foi interessante notar
que alguns adultos enfatizaram ainda gostar de empinar pipas e brincar com elas. Surgiram
questões em torno do perigo atual, do cerol, do risco de se brincar na rua etc.

Enquanto alguns meninos diziam que sempre empinavam pipas sem qualquer problema,
as meninas demonstravam pouca familiaridade com o assunto. As professoras, provocando
debate, solicitaram às crianças que se posicionassem sobre as brincadeiras de meninos e
meninas. As crianças recordaram que suas mães, quando meninas, também empinavam
pipas, e, na escola, isto também aconteceu. Concluíram, portanto, que pipa não era
brincadeira somente de meninos (NEIRA, 2008, p. 88‑89).

A partir da observação do interesse de suas crianças durante o intervalo, o professor da prática

nos apresenta a disposição em não tratar a elaboração de uma pipa como uma simples atividade de
106
ORIENTAÇÃO E PRÁTICA DE PROJETOS DE ENSINO FUNDAMENTAL

reprodução de mais um brinquedo. Sua atitude investigativa estimulou a pesquisa e a interligação de

novos conhecimentos envolvendo múltiplas linguagens.

Segundo os autores estudados, a interdisciplinaridade precisa ser compreendida para não fugir de
seus propósitos. Para Ferreira (2001, p. 35), ”a ideia é norteada por três eixos básicos: a intenção, a
humildade, a totalidade, o respeito pelo outro, (...)”. A autora explica que um fato nunca está sozinho,
mas ele é consequência da relação entre muitos outros fatores.

Desta feita, é importante considerar a necessidade de se assumir uma nova postura diante do
conhecimento, ou seja, o ponto de partida e chegada de uma prática interdisciplinar depende da ação
do diálogo que acontece entre as disciplinas e os sujeitos da ação (FAZENDA, 1993).

Em outras palavras, pode‑se dizer que a interdisciplinaridade integra horizontalmente os conteúdos,

superando a fragmentação deles e aponta para a construção de um currículo mais vivo, articulado e
participativo.

Diante do exposto, retornamos ao início da unidade II com a reflexão da fábula da convivência,

ao se abordar a importância de sentir‑se componente de um todo, e que para isso precisamos nos
desintegrar no outro e integrar‑nos novamente, num movimento que envolve a unidade e a totalidade,
a razão e o humano.

Resumo

O projeto de trabalho é uma modalidade organizativa do tempo didático

que visa: compartilhar objetivos mediante um propósito educacional;
elaborar um produto final que possa ser partilhado, divulgado; a
organização/planejamento de etapas de trabalho onde todos devem se
envolver; comprometer todos os envolvidos, pois suas ideias, intenções e
desejos estão circulando pelo projeto, constituindo e estruturando o projeto;
promover o trabalho cooperativo já que é preciso tomar decisões, discutir
ideias e avaliar em conjunto; ampliar o conhecimento de um determinado
saber/informação/situação/acontecimento; ter como referencia inicial o
levantamento de dados conhecidos, evidenciados em uma dada situação
(conhecimentos prévios do grupo).

Por que trabalhar com projetos?

Porque eles propiciam aprendizagens significativas; tiram o aluno da

passividade; vão além do conteúdo conceitual; permitem uma formação
mais ampla; auxiliam no desenvolvimento como um todo; e oferecem a
aprendizagem em diferentes áreas: emocional, social, afetivo, motor e
cognitivo.

107
 Unidade II

O trabalho com projeto favorece ao aluno, pois coloca‑o no centro

da atenção pedagógica; parte da ideia das crianças; simboliza uma
aprendizagem mais significativa; impulsiona o desenvolvimento e
a autonomia do aluno; criam‑se aulas dialogadas que partem das
necessidades, problemas, perguntas e hipóteses dos alunos; e ele nunca é
um planejamento de passos fechados.

Exercícios

Questão 1 (Enade 2005, Questão 25). A professora Maria Amélia, que atua no Ensino Fundamental,
trabalha a literatura infantil como uma das possibilidades de alargamento dos horizontes cognitivos
do leitor iniciante. Com essa abordagem, deseja ir além com o seu grupo da “alfabetização”, entendida
como o processo de codificação/decodificação de sons e letras visando ao letramento.

Maria Amélia organizou uma atividade de leitura do seguinte texto:

A Festa

Renata está noiva do amigo Rodrigo. No dia da festa de noivado, Rodrigo dá um baile para os
seus convidados. O baile está muito animado. Mas vejam só que confusão! No meio da festa, Rodrigo
tropeça, cai de cara no bolo e se estatela no chão!

Renata muda de opinião:

— Rodrigo é um bobalhão! Este noivo não quero mais não!

A seguir, solicitou às suas crianças da 1ª série a criação de outra história. José Gil escreveu, então, o
texto O Noivado.

O Noivado

Eu gosto dessa história porque o bobo do Rodrigo caiu de cara no chão.

Como ele é um bobão.

A Renata disse para ele:

– Eu vou embora dessa festa e nunca mais quero ver o bobalhão do Rodrigão.

Todo mundo confiou na Renata.

(José Gil, 1ª Série do Ensino Fundamental)

108
ORIENTAÇÃO E PRÁTICA DE PROJETOS DE ENSINO FUNDAMENTAL

A atividade proposta pela professora possibilitou à criança:

I – explorar a rima para aumento de vocabulário;

II – desenvolver os elementos sensório‑motores;

III – emitir opinião sobre a situação narrada;

IV – analisar questões de comportamento.

São corretas:

A) I e II, apenas.

B) I e III, apenas.

C) I, III e IV, apenas.

D) II, III e IV, apenas.

E) I, II, III e IV.

Resposta correta: alternativa C.

Análise das afirmativas

I) Afirmativa correta.

Justificativa: podemos dizer que, ao explorar as rimas, há uma ampliação do vocabulário.

Por esse motivo, parlendas, canções e poesias são utilizadas desde a educação infantil até o
ensino fundamental.

II) Afirmativa incorreta.

Justificativa: essa afirmativa cita o desenvolvimento sensório‑motor, que é uma fase de

desenvolvimento das crianças em estágio da educação infantil.

III) Afirmativa correta.

Justificativa: o aluno, ao elaborar um texto, pode emitir opinião sobre o fato narrado na estória
contada pela professora, conforme pode se ver da maneira com que ele inicia o seu texto: “Eu gosto
dessa estória porque (...)”.

109
 Unidade II

IV) Afirmativa correta.

Justificativa: o aluno analisou o comportamento de Rodrigo, o protagonista da estória.

Questão 2. Na escola Novos Horizontes desejava‑se implantar um currículo que partisse da

concepção de conhecimentos em rede e que se aproximasse da vida cotidiana. Em uma reunião com o
corpo docente, o diretor trouxe, para reflexão, os argumentos abaixo.

I ‑ O conhecimento é, na dimensão das redes, uma propriedade ou uma característica do indivíduo.

II – Aprendemos que relevante no nosso fazer é “o quê”, possível de ser medido, quantificado,
regulamentado e controlado.

III – Todas as atividades que desempenhamos em nossas vidas são aprendidas, mesmo que, em
alguns casos, instintiva ou mecanicamente.

IV – Os currículos que criamos misturam elementos das propostas formais e organizadas com as
possibilidades que temos de implantá‑las.

Para a implantação pretendida, os argumentos coerentes são:

A) I e II, apenas.

B) I e IV, apenas.

C) II e III, apenas.

D) II e IV, apenas.

E) III e IV, apenas.

Resolução desta questão na plataforma.

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