ESTADO DE SANTA CATARINA

30ª COORDENADORIA REGIONAL DE EDUCAÇÃO – ITAPIRANGA

ESCOLA DE EDUCAÇÃO BÁSICA MADRE BENVENUTA
SÃO JOÃO DO OESTE – SANTA CATARINA
FONE (49)3636-1091 E-MAIL:eebmbenvenuta@sd.sc.gov.br

ESCOLA DE EDUCAÇÃO BÁSICA MADRE BENVENUTA

SÃO JOÃO DO OESTE-SC

PROFESSOR ORIENTADOR:

DEONECI BISOLO SCHUTZ

KÁTIA BRUXEL

PROJETO: AGRICULTURA FAMILIAR

2ª SÉRIE – NOVO ENSINO MÉDIO

ANO DE 2023
1. INTRODUÇÃO – FUNDAMENTAÇÃO

... Atualmente, a educação ambiental inserida em diversas instâncias curriculares, numa perspectiva
de transversalidade e interdisciplinaridade, busca maiores e melhores possibilidades de efetiva
implantação, na procura da consecução de seus objetivos educacionais e na consolidação de valores
ambientalmente corretos.
(PROPOSTA CURRICULAR – Temas Multidisciplinares, 1998).

A nossa recompensa pode ser criar ambientes de aprendizagem nos quais o currículo e a prática
estejam interligados, o processo e conteúdo sejam uma coisa só; ambientes em que aprender faça
parte da vida real, que os ciclos naturais reflitam os ciclos dos conhecimentos e, nós voltemos a sentir
o prazer de ter raízes num lugar
(CAPRA, 2006).

A nossa separação da natureza e de nossa natureza caracteriza uma mutilação do nosso ser, nos
exilando de nossa matriz. (SANTOS, 2004)

Os eixos fundamentais da proposta curricular de Santa Catarina se estruturam na

concepção de homem e na concepção de aprendizagem. Pela concepção de homem decide-se
que homem se quer formar, para construir um modelo de sociedade e, pela concepção de
aprendizagem, para alcançar a primeira, escolhe-se a maneira de compreender e provocar a
relação do ser humano com o conhecimento. A concepção histórico-cultural de aprendizagem,
ou sócio-histórica ou sociointeracionista. Uma concepção relativamente jovem, mas, trazendo
carga conceitual de diferentes momentos da tradição filosófica, formulada por Vygotsky e
Luria. Em síntese, portanto, tem como preocupação a compreensão de como as interações
sociais agem na formação das funções psicológicas superiores, estas, não sendo
biologicamente determinadas e sim, resultado de um processo histórico social. Numa dialética
constante de meio e aprendiz, ambos se moldam e, dessa forma, direta ou indiretamente,
influenciam no desenvolvimento cognitivo de outrem. Logo, o processo de aprendizagem não
é linear.
A interação entre o sujeito, o educando, a criança, o aprendiz e o objeto, o
conhecimento ocorre por meios, mediadores, links, que no caso da educação escolar, é feita
essencialmente pelo educador, pelo professor. Nesse processo, são elementos essenciais a
motivação do sujeito, pois a aprendizagem ocorre única e exclusivamente por vontade
própria; a finalidade, ou seja, onde se quer chegar, o que por si só já é um motivador e, os
meios, onde o professor tem papel fundamental com seu planejamento, com a didática, com a
metodologia.
Essa interação – mediação sócio-histórica está sempre associada à linguagem (falada
ou escrita) e por correspondência, ao pensamento, assim, se a linguagem humana pode ser
encarada como um fenômeno psicológico, e como mediadora da formação do pensamento em
suas funções mais complexas, seu funcionamento social mostra-se antes de tudo como objeto
que possibilita a interação humana em contextos específicos, e este caráter é fundamental na
constituição do próprio pensamento e da consciência.
Em síntese, o sujeito deve ser ativo, deve querer e saber onde quer chegar, e a escola
cumpre o papel de agente social para a mediação. O sujeito ativo de sua aprendizagem assim
compreende a realidade historicamente constituída e consequentemente, nela poderá agir,
transformando-a.
Na prática, o processo educativo no ambiente escolar, para abranger os requisitos da
Teoria de Vygotstky, baseia-se nas atividades de aprendizagem, ou simplificadamente, os
projetos, partindo de temas geradores, onde o professor propõe os objetivos – finalidade, os
meios – metodologia e, principalmente, extrai a motivação. É fundamental, portanto, que de
alguma forma tenha nexo com o educando, faça parte do contexto dele direta ou
indiretamente. Por isso, o professor deve partir de uma problematização material ou
conceitual, trazendo-a para o cotidiano do aluno, a fim de estabelecer uma relação entre o real
e o proposto.
Além do mais, sem ser propriamente a atividade de aprendizagem que ocorra, é
preciso que atentemos à atividade do sujeito para realizar a atividade de aprendizagem, a
linguagem da convivência, da disciplina, do relacionamento, do respeito, ou seja, o currículo
oculto. A motivação, a finalidade e a mediação podem se estabelecer em qualquer meio, ainda
mais ao se considerar todo desenvolvimento tecnológico a dispor. Mas quem pode substituir o
professor, os colegas do contexto escolar? Quem poderá viver valores isolado do convívio?
Clareia-se o quão frutífero em atividades é o ambiente escolar e, ainda mais, o é tanto
maior quanto forem suas redes de contatos, buscando relações, agregando motivações,
finalidades e mediações às do contexto de sala de aula.
Justifica-se assim plenamente todas as atividades nas quais o aluno seja inserido
através do convívio escolar, de estar frequentando a escola regular.
Dessa forma, quando devidamente aproveitados o tempo, a qualidade das atividades e
a rede de linguagens, melhores os resultados nas zonas de desenvolvimento para níveis
superiores, democratizando a cultura historicamente produzida, a compreensão do contexto e,
a intervenção necessária de acordo com o interesse do sujeito.
Este ano o projeto reformulado em função da pandemia, e consequentemente o
isolamento social. Dessa forma não é possível realizar o projeto como nos anos anteriores,
onde os alunos passavam os dias nas famílias parceiras.

A EDUCAÇÃO AMBIENTAL

O Brasil vem realizando esforços através de diretrizes e políticas públicas no sentido

de promover e incentivar a Educação Ambiental nas escolas do ensino fundamental,
principalmente na segunda metade dos anos 90.
As escolas, como espaços privilegiados na implementação de atividades que
propiciem uma reflexão da temática ambiental e visão integrada do mundo no tempo e no
espaço, necessitam de atividades em sala de aula e de campo, orientações em projetos e em
processos de participação que elevem à autoconfiança, as atitudes positivas e o
comprometimento pessoal com a proteção ambiental (DIAS, 1992). Desenvolvendo essa
prática constitui-se uma formação para as novas gerações surgindo novas concepções sobre a
realidade. Em concordância Sato (2004) diz que a EA é um componente vital, pois oferece
motivos para os alunos verem-se como parte integrante do meio em que vivem, fazendo-os
pensar em alternativas para solucionar os problemas ambientais e ajudar a manter os recursos
naturais para as atuais e futuras gerações.
Na visão de Paulo Freire a formação do sujeito autônomo, que carrega toda a memória
histórico-cultural, necessita que professores realizem uma prática de ensino que inclua a
problemática da realidade do educando, isso possibilita-o perceber e estudar sobre as relações
da sociedade em que vive e as possíveis melhorarias com uma transformação no modo de
viver. Nesta linha os Parâmetros Curriculares Nacionais (1997) afirmam que é essencial
resgatar os vínculos individuais e coletivos com o espaço em que os alunos vivem para que se
construam iniciativas, essas mobilizadas e envolvidas para solucionar problemas.
A escola deve posicionar-se por um modelo de implementação que não seja
hierárquico, agressivo, competitivo e exclusivista, mas que seja levado adiante fundamentado
pela cooperação, participação e pela geração de autonomia dos envolvidos (ANDRADE,
2000). Projetos que não mobilizem a todos os sujeitos da escola, ou apenas atividade passivas,
como assistir um vídeo sobre o lixo, ou visitar um lixão a céu aberto, para muitos alunos é
uma forma de escapar da sala de aula. Desta forma, onde o aluno não interage, por
curiosidade, interesse ou afetividade, não produzirá a mudança de mentalidade necessária para
reduzir o consumo, reutilizar e reciclar resíduos.

O ideal é o equilíbrio e a interação teoria/prática; discurso/ação. Há um

grande desafio posto ao educador de todas as áreas do conhecimento e níveis
de ensino, como cidadão e como profissional: promover a articulação do
educando com os debates e problemas que presencia e vivencia, direta ou
indiretamente, a todo o momento, no âmbito local, estadual, nacional e
internacional, relacionando seu cotidiano com estes debates, incorporando
novas ideias a sua prática de vida (PROPOSTA CURRICULAR, 1998, p.
53).

É preciso sim sair de uma visão newtocartesiana, fragmentada para buscar uma
abordagem e consequente percepção sistêmica-holística, que nos apresenta uma visão mais
próxima da realidade do dinamismo da natureza. Toda a atividade que constituiu a vida e
assim o continua fazendo nos últimos quatro bilhões de anos, e, igualmente nosso organismo,
nossas unidades básicas, as células, nosso sistema nervoso, todos atuam em rede, num
sistema. A compreensão, a construção do conhecimento de fato também o é a partir do
processo que vai ligando, interligando, questionando informações, levando de um nível de
desenvolvimento proximal para um nível de desenvolvimento superior, compondo ou
agregando o conhecimento científico. Esta abordagem feita por autores como Fritjof Capra,
Boaventura de Souza Santos, Enrique Leff, entre outros, pode ser sintetizada nas palavras de
Souza (1997): “o conhecimento na perspectiva de uma visão sistêmica, possibilita a análise
das complexidades inerentes às relações presentes na natureza e que transcende para o âmbito
das relações sociais. Portanto, a visão sistêmica vincula-se a uma ampla visão da realidade,
cuja essência está na consciência de inter-relações e interdependência entre todos os
fenômenos naturais e também sociais”.
A temática ambiental é relativamente nova no ambiente escolar, os professores podem
adaptar sua própria formação/informação à medida que surjam desafios. Pesquisar sozinho ou
junto com os alunos e aprofundar seu conhecimento com relação à temática ambiental será de
muita valia aos professores, para obter ferramentas paralelas dos temas que se contemplem
com outras áreas do saber desenvolvendo uma interdisciplinaridade; facilitar a identificação e
discussão de aspectos éticos e estéticos presentes nos objetos ou paisagens observadas, como
formas de expressão cultural, social, natural; adquirir novas informações sobre a dimensão
local do ambiente, já que há gradativas transformações seja qual for a dimensão ou amplitude.
Isso é de muito valor, se, associado a informações de outras localidades, poder compor
informações mais globais sobre a região (PCN,1997).
Ainda, sobre contextualização ou o uso de temas locais como temas geradores, diz a
Proposta Curricular (1998) que

“fala-se muito em ‘trabalhar com a realidade do aluno’, ‘situar os problemas

dentro do contexto do aluno’. A educação ambiental deve privilegiar, como
ponto de partida de estudo, o entorno imediato dos indivíduos, a fim de
integrá-los na comunidade e levá-los a se comprometer com a solução dos
 problemas, sem esquecer e analisar o meio ambiente não deve ficar restrito
ao seu entorno imediato. É necessário que se amplie o enfoque local com a
análise das múltiplas interações com o ambiente regional, nacional e
internacional, com o qual se está ligado.

Com o objetivo de inserir nas escolas a temática ambiental através de uma prática
pedagógica que trabalhe o tema na perspectiva transversal e interdisciplinar, ou seja,
“atravessando” e “misturando” todas as áreas do conhecimento escolar, o Ministério da
Educação (MEC) instalou, nos volumes dos PCNs, o desenvolvimento de uma formação
educacional que propicie ao aluno: “perceber-se integrante, dependente e agente
transformador do ambiente, identificando seus elementos e as interações entre eles,
contribuindo ativamente para a melhoria do meio ambiente” (BRASIL, 1998. p.7).
A transversalidade permite que a prática educativa aborde questões da vida real e local
fornecendo um conhecimento com base, interligado com as evidências do cotidiano. A
interdisciplinaridade mostra a necessidade de ir além das fronteiras que separam as áreas do
saber, levando sempre os princípios da disciplina chave como eixos norteadores dos estudos,
possibilitando um relacionamento entre as disciplinas dos currículos escolares (SATO 1995)
Os temas transversais podem e devem ser abordados por constituírem os principais
problemas sociais atuais, e que para serem mais bem compreendidos, necessitam da
abordagem dos diferentes campos do conhecimento. Portanto, não devem ser tratados por
uma única área ou disciplina, a fim de não descaracterizar sua complexidade interdisciplinar.
Neste sentido a temática ambiental é vista como extremamente complexa por ser em
sua essência uma temática multidisciplinar. Assim, apenas haverá resultados significativos se
sua abordagem abranger e integrar todas as áreas de conhecimentos. Nesta mesma linha, uma
ação pedagógica da interdisciplinaridade e transversalidade, aponta para a construção de uma
escola participativa que advêm da formação do sujeito social, em articular o saber, o
conhecimento e a vivência.
Esta caminhada de interação disciplinar é justificada pelos PCNs (1997, p. 193)

Para que os alunos criem uma visão da globalidade das questões ambientais
é necessário que cada profissional de ensino, mesmo especialista em
determinada área do conhecimento, seja um dos agentes da
interdisciplinaridade que o tema exige. A riqueza do trabalho será maior se
os professores de todas as disciplinas discutirem e, apesar de todo o tipo de
dificuldades, encontrarem elos para desenvolver um trabalho conjunto. Essa
interdisciplinaridade pode ser buscada por meio de uma estruturação
institucional da escola, ou da organização curricular, mas requer,
necessariamente, a procura da superação da visão fragmentada do
conhecimento pelos professores especialistas.

Para trabalhar de forma transversal e buscar a transformação dos conceitos de modo

que obtenha cidadãos mais participantes, os PCNs requerem que:

Cada professor, dentro da especificidade de sua área, deve adequar o

tratamento dos conteúdos para contemplar o Tema Meio Ambiente, assim
como os demais Temas Transversais. [...] Cada professor pode contribuir
decisivamente ao conseguir explicitar os vínculos de sua área com as
questões ambientais, por meio de uma forma própria de compreensão dessa
temática, de exemplos abordados sobre a ótica de seu universo de
conhecimentos e pelo apoio teórico-instrumental de suas técnicas
pedagógicas (PCNs 1997, p 193,194).

As escolas também devem abordar a prática da EA por meio de projetos, entrelaçando

a temática ambiental e demais temas transversais e reunindo professores de várias áreas para
resolução de problemas, possibilitando aproximar o conhecimento escolar da realidade local,
estudando a teoria na prática, organizando e integrando diferentes modos de organização
curricular. No caso da temática ambiental, os educadores identificam problemas ambientais
que têm grande potencial educativo, e criam ações e metas com o tema, que possibilitam a
meta dos projetos na área. Embora grande parte das escolas conceba projetos de educação
ambiental desvinculados do projeto educativo da escola, observa-se que existe cada vez mais
interesse e mobilização pela causa, (BRASIL, A).
Nesse sentido, este trabalho se torna uma amostra qualitativa para a análise da ação
pedagógica para a construção de uma escola participativa, apoiado pelo papel do professor
que é fundamental no avanço construtivo do aluno. A interdisciplinaridade e transversalidade
na ação do professor podem envolver e instigar o aluno a mudanças na busca do saber.

A ESCOLA, A COMUNIDADE E O AMBIENTE

Resta-nos ‘a catástrofe ou a educação’ (CAPRA, 2006). Somente através da educação

é que mudaremos a cultura ou descultura da demonização das condições vitais da Terra. É
preciso antes, reestruturar a forma de ensinar e educar, pois o processo educacional também
fora corrompido pelo sistema para atendê-lo. Entende-se: ‘mão de obra barata que saiba fazer
o que se requer e basta’. Imaginem o que estes cidadãos, se é que assim os podemos
considerar, ensinarão aos seus filhos. Que cultura terão para educá-los e, sobretudo, educá-los
para uma sociedade sustentável? O que esses ou nós pobres ‘alienados’ entendem sobre
dinâmica básica da natureza, que originou e sustenta a vida por bilhões de anos? Como poderá
conviver e não viver na natureza e sociedade.
Tanto a escola, o sistema educacional, como a sociedade ou a comunidade precisam
restabelecer a visão e o funcionamento em rede ou teia. A escola, para que se construa o
conhecimento, ou seja, para que haja ensino-aprendizagem e educação e, a comunidade, para
que seja sustentável. Em outras palavras, a escola precisa ser sustentável para propiciar
educação que permita que tenhamos seres humanos que possam constituir, com sua ação, a
sustentabilidade comunitária-planetária
A sustentabilidade educacional e comunitária/ambiental consiste na imitação ou da
reprise dos sistemas vivos ou seres vivos em qualquer escala. Isso significa dizer que
podemos usar a célula como menor e primeiro exemplo surgido na Terra. Consiste num
funcionamento em rede, em teia, no qual todos os elementos estão interligados e cuja
existência da célula e dos elementos só é possível com a interligação. Nesse molde
comprovadamente sustentável, os elementos se complementam, se integram e cujas atividades
são flexíveis, podem se acoplar, adaptar e evoluir. Assim o todo não é nem de longe a soma
das partes, mas é resultado de suas interações. Tais interações são tanto entre os elementos do
ser vivo como os dele com os elementos circundantes. É compreensível assim o ditado do
‘efeito borboleta’.
Trata-se de um sistema de totalidade, de uma visão holística, que faz deduzir que o
cartesianismo disciplinar numa unidade escolar e tampouco, a dissociação teoria/prática e
escola/sociedade não faz sentido e não tem possibilidade histórica de sustentabilidade e em
termos escolares, não constitui o ensino e nem de longe a educação.
Sob esta ótica podemos, até então, considerar a relevância de a educação ser o único
caminho viável para constituirmos uma nova cultura, um recomeço, que posteriormente seja
intergeracional, na busca de sustentabilidade; que o processo educativo, a escola, ocorra ao
modo comunitário, de teia, imitando o ritmo e ser da natureza.
Nesses termos, o que é o currículo? Como deveria sê-lo? Certamente teremos o
explícito, o pano de fundo, o textual, o escrito e, ainda, o OCULTO, o implícito das
entrelinhas, o não-listado, o espontâneo.
 Tal como a dinâmica da natureza, onde a linearidade é a exceção, também no currículo
a vivência, o desenvolvimento, a evolução são a regra. A não linearidade e os constantes
acasos são a pedra angular da construção. Resta concluir que a eventual segurança, de ter a
direção na mão, se desfaz e muda como nuvens e a fumaça. Partimos do sólido para a fumaça.
Mas é esse contexto que permite as ‘lições ocultas’ e que são pertinentes na educação.
Essa educação é justificada pelo simples fato de o modelo educativo medieval e
moderno terem arrancado a biofilia inata e intacta com todas as crianças nascem. O
sentimento de reverência, espanto e afinidade para com a natureza e a domesticação dos genes
egoístas precisam ser preservados, trabalhados, desenvolvidos. É o que os povos indígenas
citados no texto fazem e, através do currículo implícito, num trabalho em rede e, com uma
pedagogia ao ritmo da natureza.
É provável que tenhamos (que seja inata) ou venhamos a ter biofilia, ou seja, temos
como intrínsecas as afeições ou não e, as tendo ou as constituindo implicam numa extensa
gama obrigações, o que reforça ainda mais a necessidade da educação para manutenção ou
implementação dessas obrigações, o que, ao compreendermos a dinâmica da natureza, torna o
processo mais motivador e natural por ser e estar no contexto.
Como exemplo prático, fazer horta, cozinhar, almoçar, conversar, jogar, brincar
podem permitir o trabalho intenso de um currículo oculto desejado, embora não totalmente
planejável. Os hábitos ocidentalizados são artificiais, ilhados, arrancados da natureza, do
cultivo da terra, do habitar e no comer. Cultivar alimentos é concreto e nos dá uma noção
clara e imediata de como nossos atos afetam o mundo.
Ao fazermos uma horta compreendemos a dinâmica da natureza, tanto quanto ao
conhecimento científico (redes, ciclos, fluxos) como também em princípios-valores
(altruísmo, respeito e pertencimento). Igualmente, podemos aplicar a mesma dinâmica na
comunidade na vivência para constituir a sustentabilidade em redes aninhadas (família,
município e estado). Permite suprir a necessidade pedagógica de não apenas conhecer, mas,
viver a experiência do processo, ou seja, teoria/prática – prática/teoria.
O ato de comer e cozinhar compõe o nosso principal ritual de socialização e o
currículo central da escola do discurso civilizado. A refeição em família é um conjunto de
protocolos que refreia a nossa selvageria natural e a nossa voracidade animal e cultiva a
consideração e a capacidade de compartilhar. É nesse momento que o currículo oculto se
torna mais presente. Também, inúmeros temas gerados se constituem, tais como alimentos,
sua origem, cadeia produtiva, nutrição, impactos ambientais de sua cadeia produtiva,
agricultura familiar, energia, como preparar os alimentos, entre outros, que por semanas
poderiam dispor a emoção necessária para o aprendizado dos alunos.

A educação por uma vida sustentável estimula tanto o entendimento

intelectual da ecologia como cria vínculos emocionais com a natureza. Por
isso ela tem muito mais probabilidade de fazer com que as nossas crianças se
tornem cidadãos responsáveis e realmente preocupados com a
sustentabilidade da vida; que sejam capazes de desenvolver uma paixão pela
aplicação dos seus conhecimentos ecológicos á reformulação das nossas
tecnologias e instituições sociais, de maneira a preencher a lacuna existente
entre a prática humana e os sistemas da natureza ecologicamente
sustentáveis (CAPRA p. 15, 2006).

Ainda nós logo percebemos que para sermos agentes de mudança efetivos teríamos
que passar agilmente pelos diferentes níveis de escala em cada sistema, ou seja, fazer alianças
em rede cada vez mais amplas. Até porque redes aninhadas às vezes dificultam a solução dos
problemas no seu nível mais básico, uma vez que sistemas amplos, como políticos,
econômicos impedem e/ou dificultam. Também devemos ter em mente que podemos ter uma
solução pontual que gera mais problemas em cascata ou uma solução pontual que gera um
conjunto de soluções em cascata
É preciso no dia-a-dia escolar e quaisquer outras ações pontuais, buscar primeiramente
o local, até para que se constitua o tema gerador e por sabermos que a sustentabilidade requer
justiça ambiental que por sua vez inclui segurança alimentar, fontes de energia renovável,
recuperação dos espaços públicos e moradia. Além do mais ‘as pessoas que vivem no nível
básico de subsistência ou próximas dele têm obviamente dificuldade para dar atenção a causas
remotas precisamos pensar no local primeiro’.
Na escola é preciso criar ambientes de aprendizagem nos quais o currículo e as
práticas estejam interligadas, o processo e conteúdo sejam uma coisa só, ambientes em que
aprender faça parte da vida real, em que os ciclos naturais reflitam os ciclos dos
conhecimentos e, nós voltemos a sentir o prazer de ter raízes num lugar. ‘Eu acho que aquela
parte da educação que tem início na sala de aula deveria nos preparar para entender a nossa
participação na teia da vida, que nenhuma pessoa é uma ilha e nem deveria querer ser’.
O contato direto, além de outros remete a: surpresa, admiração, descoberta,
interpretação, destreza, talento artístico, sentimento de pertença, conhecimento científico.
Assim o currículo desperta o aluno, as crianças para verem o mundo com curiosidade e
admiração, aumentando sua sensibilidade com relação à natureza. Atividades que ao mesmo
tempo trabalhem o quantitativo e o qualitativo; o QI e o QE; que envolvam a mente e o
coração. Ao ajudarmos os alunos a se apaixonarem por algo, a leitura, o estudo, a natureza,
elas os amarão e cuidarão.
Justifica-se assim os projetos no âmbito escolar, local, uma vez que, para enfatizar o
que acima já foi embasado, “podem ser desenvolvidos trabalhos de educação ambiental em
que os alunos, educadores e demais membros da escola busquem melhorar e valorizar o
ambiente escolar, descobrindo os benefícios de se respeitar a vida, favorecendo um prática
pedagógica partilhada por todos e desenvolvendo projetos propostos pelos alunos”
(PROPOSTA CURRICULAR – TEMAS TRANSVERSAIS, 1998, p.59)
Essencialmente é preponderante que não se predispõe quantidade em detrimento de
qualidade; que se trabalhe menos conteúdos e conceitos, mas com mais com melhor
aprendizagem; que o aluno não memorize e sim, entenda, aprenda; que se trabalhe e,
consequentemente, se pense e se aja ao ritmo e dinâmica da natureza – projetos, interação,
convivência, rede. O resultado, que é o objetivo do sistema de ensino, será a constituição de
valores novos, estruturando uma cultura nova, deixando-a como herança para as futuras
gerações.

1.1 Sabedoria Popular

[...] com isolamento geográfico relativo, essas populações desenvolveram modos de vida particulares
que envolvem uma grande dependência dos ciclos naturais, um conhecimento profundo dos ciclos
biológicos e dos recursos naturais [...]. (DIEGUES, 1996)

A memória étnica assegura a reprodução dos comportamentos. (SANTOS, 2004)

Ainda poderíamos acrescentar aos tópicos acima de que ‘perder biodiversidade

cultural é tão ou mais grave do que perdermos biodiversidade biológica’, o que evidencia a
necessidade da busca da manutenção do que fora historicamente constituído.
Assim como os sistemas vivos, o que pode ser retratado através de seu material
genético, que ao longo da história passaram por um processo evolutivo, cujo qual se
estabeleceu/estabelece na interação com as condições de cada contexto, apresenta a mais
aprimorada constituição, também o é na sabedoria popular.
A sabedoria popular é, sobretudo, fruto da interação humana no e com o meio que
viveram ao longo da história, e que, ao ter permitido a sobrevivência, apresenta-se como grau
mais elevado de conhecimento contextualmente. Compreende-se assim que, por existirem ao
menos terem existido condições, contextos múltiplos, igualmente há formas de sobrevivência
ou vivência. O espectro do DNA cultural é amplo, apresentando-se em mini narrativas, que,
na homogeneização globalizante contemporânea, buscam manterem-se vivas.
O fato de estar ocorrendo uma implantação de uma única forma de ser e fazer, de uma
metanarrativa, coloca em risco as múltiplas facetas paradigmáticas, cujas quais, se deram,
como expomos, possibilidade de vivência histórica, poderiam continuar fornecendo respostas
cientificamente. Comprovadamente grande parcela dos conhecimentos científicos têm, como
pano de fundo, a sabedoria popular, principalmente na área da medicina. Todavia, sem nos
atermos a questões de finalidade, de utilitarismo, é preciso valorar como fim em si mesmo, ou
seja, o fato de existirem diferentes culturas, sabedorias por si só exige a sua manutenção.
No âmbito escolar poderemos e devemos desenvolver o senso, a percepção deste
contexto, de perda e da necessidade do resgate e manutenção, o que pode ser feito nos
diversos componentes curriculares.
Uma das atividades é a manutenção de um ‘banco genético’ de valores culturais muito
utilizados na história local, o cultivo de chás, árvores frutíferas (pomar) e horta. A conversa
com pessoas de idade, enquanto ainda é possível, permite o resgate do cultivo, da utilização e
da própria planta.
O trabalho com receitas de culinária igualmente permite resgatar a sabedoria popular
e, compreender o científico, cujo qual muitas vezes é resultante daquela.

1.2 Trilha de Aprofundamento:

Desenvolvimento e Sustentabilidade no Mundo Contemporâneo
Contribuir para a compreensão das mudanças ambientais e da disponibilidade de
recursos do planeta para que os (as) estudantes disponham de subsídios para a promoção de
desenvolvimento sustentável, contemplando ações ecologicamente corretas, socialmente
justas e economicamente viáveis, a fim de possibilitar uma vida saudável e prazerosa para as
gerações atuais, sem comprometer a capacidade de atender às possibilidades das futuras
gerações.
O Campo como lugar de “Vidas”, de Relações Humanas, de Direitos Humanos, de
Culturas e de Produção de Alimentos Saudáveis
Compreender e articular conceitos fundamentais sobre os processos históricos
identitários constitutivos das vidas, populações, culturas, dimensões de gênero, de geração,
etnia e produção do campo, materializando a sua emancipação e, assim, uma vida com
dignidade.

1.3 Marco Situacional Atual - Diagnóstico

Dentro da atual realidade econômica mundial – nacional, de uma economia

globalizada, respaldada por grandes multinacionais com objetivo claro do lucro acima de
tudo, pobres ficam cada vez mais pobres e ricos mais ricos. Vive-se numa situação de luta
constante para buscar novas alternativas de produção e principalmente com novas técnicas
propiciando maior produtividade e obviamente mais lucro. São João do Oeste vem se
destacando sob este e outros aspectos, resultando num crescimento suficientemente necessário
para almejar novas conquistas futuramente, ou seja, busca em meio a tantos distúrbios um
desenvolvimento que seja sustentável.
A facilidade do acesso ao crédito, em especial no meio rural, incrementou a
economia, aumentando significativamente a produção agrícola, especialmente no setor
leiteiro, que hoje propicia renda mensal considerável e a um percentual majoritário dos
agricultores. A construção civil igualmente desponta, tanto no perímetro rural quanto no
urbano e, apresenta-se dessa forma, toda uma rede econômica, intensificando ganhos
financeiros, mas apresentando novos desafios. A falta de mão-de-obra se apresenta no dia-a-
dia e, qualificada, ainda mais.
A globalização ainda se apresenta localmente através das inúmeras tecnologias hoje
disponíveis, como bens de consumo, meio de propaganda e de educação. Agregando a este
contexto a pouca convivência de pais e filhos e/ou o pouco interesse e formação nesta relação
dos primeiros para com os últimos, alavanca desvios de conduta, ou falta de educação. Esta
resulta, mesmo que proporcional ao contingente demográfico e, de certa forma, ainda inibida
pela história cultural, a necessidades educacionais equivalentes.
Um número reduzido de adolescentes que buscam o ensino médio a nível nacional,
além do agravo das desistências. Dentre os que conseguem concluir esta etapa do ensino,
percentual significativo sai com muita deficiência, como analfabetos funcionais.
O mundo da tecnociência permitiu a conquista da lua, mas também conquistou e
dominou a natureza, retirou a sensibilidade e valorizou somente o quantitativo. Como
resultado, temos a degradação do humano e da natureza propriamente dita.
O mundo ou a modernidade líquida, assim denominado o atual estágio consumista
por Sigmund Baumann, leva a uma busca incessante de satisfação, felicidade, de aproveitar o
‘aqui e o agora’. A corrida desenfreada leva a uma vontade cada vez maior tanto material
quanto emocional, resultado num consumismo exacerbado e, para completar o estar de
satisfação, o consumo crescente de drogas.
Neste contexto sucintamente proposto a escola ou educação formal é convocada a
realizar o que lhe é a função de existência. A escola precisa ter clara esta leitura da realidade e
o que dela poderá resultar para, diante disso, contrapor aquilo que ela considera o correto
dentro de um objetivo educacional. A escola precisa, em outras palavras, ter os seus objetivos
para a comunidade, para os humanos, para o planeta e, fazer valer estas proposições através
das mediações que propiciem a aprendizagem correspondente.

1.4 Marco Situacional Atual – Diagnóstico - AGRICULTURA

O considerável isolamento incrementou, por outro lado, laços comunitários, de

solidariedade e de unidade, levando à iniciativas de auto sustento baseados em conhecimentos
histórico/localmente produzidos, baseados numa adaptabilidade colonizador-natureza. Era
preciso, por exemplo, naquele contexto, observar a natureza e descobrir como sobreviver.
Surge a medicina natural, a culinária, pequenos alambiques, fábricas, moinhos movidos pela
energia cinética das quedas d’água, ferrarias e outros. Observa-se assim, características que
alicerçam um etnodesenvolvimento e eco desenvolvimento. Princípios físicos e químicos
regem o andar da colônia.
O mercado primeiro foi o da madeira, até mesmo antes da vinda dos colonos. Também
a banha, ovos, manteiga e mais tarde o fumo. Sempre os que eventualmente se tornavam um
excedente. O valor de uso-consumo era predominante e a objetificação dos recursos naturais
limitada e podemos dizer involuntária, só ocorrendo para atender as necessidades metabólicas,
além de roupas e sal.
 Já o pacote verde, ou a revolução verde em conjunção com a implantação da primeira
agroindústria, rompeu os laços até então existentes. Criou-se uma distinção entre presente e
passado como também entre novas e antigas gerações. Segundo Eidt (2007), assim idiomas
foram extintos, fidelidades negligenciadas, medicina natural completamente solapada e
experiências camponesas ridicularizadas. O que até então era a civilização frente aos povos
nativos, pelo tempo, o isolamento, da lentidão empreendida e frente a nova realidade, foi tão
somente considerado como característico de incivilidade. O valor de uso dá lugar ao valor de
troca, de mercado. Consideravelmente o homem, o colonizador se desprendeu da natureza ou
de qualquer vínculo de respeito, dependência e consideração que com ela tinha na constante
busca da sobrevivência. A cisão se intensificou. Destarte, a objetificação da natureza, a
percepção dela como fornecedora de recursos se instaura. A oposição se intensifica e agora de
forma intencional. As novas atitudes remetem a Bacon: ‘conhecer para explorar’. Foi grande a
desterritorialização étnica, mas necessária para instaurar uma situação de insegurança, para
que assim o capitalismo-globalismo pudesse estender a ‘mão’ e ser aceito, requerido,
endeusado.
A partir de então, a emoção antropocêntrica se revela e se desvela, se transmuta em
ação. Em plena época de emergência do ambientalismo mundial frente às consequências da
modernidade, esta finalmente emerge acá. Antes vivia-se num modelo idealista messiânico e
agora noutro, idealista mecânico, determinista e materialista.
Então, anteriormente, numa situação não-mercantil, de características pré-capitalistas,
havia depredação e poluição, o que até tem levado algumas civilizações a colapsos
socioambientais. E estes problemas ambientais eram causados em decorrência do escasso
desenvolvimento de forças produtivas, de técnicas de cultivo ou das condições particulares do
ambiente, levando, por exemplo, à utilização do fogo para limpeza de roças. Por outro lado,
posteriormente, com modernas forças produtivas, ao invés de aprimorar-se a atividade,
intensificou-se o ritmo, a velocidade da pilhagem dos recursos bem como a amplitude da ação
humana. A pesquisa mostrou processo semelhante em Porto Novo.
Além do mais, com novas técnicas de produção, dispôs-se de mais tempo para
produzir ainda mais, enquanto que no passado, na Idade Média, quando novas técnicas de
produção eram implementadas e disso resultasse tempo ocioso, este não raras vezes era de
fato usado como ócio. Em Porto Novo havia bem mais tempo ocioso, usado para fins
comunitários e não-produtivos, o que hoje não é mais verdadeiro. Agora a tecnologia libera o
trabalhador, o agricultor por um lado, para que assim possa se ater a outra atividade produtiva,
por outro. Enquanto o alimentador automático disponibiliza ração para as milhares de aves
dos aviários ou aos suínos, ele raras vezes utiliza-se do tempo para se reunir em família e
dispender ociosamente do tempo. Do contrário, usa esse tempo para dar conta de implementar
mais um piquete na pastagem para o gado leiteiro que também possui em sua propriedade, ou
eventualmente fazer a ordenha, que convenhamos, também é automatizada, liberando-o para
outra atividade qualquer que seja. O surgimento da motosserra e do trator não o liberou para
utilizar um grande tempo ocioso, mas para fazer mais roça e produzir mais. Em épocas
anteriores, com o uso do machado, da foice e do arado, havia tempo ocioso tanto para
trabalhos comunitários quanto reuniões em família. A produção de uma mercadoria para
trocar por dinheiro e assim poder comprar outra de sua utilidade lhe era conveniente e só, ou
ao menos não tinha outra possibilidade. Vendia galinhas para conseguir dinheiro e assim
comprar o sal ou uma peça de roupa. Feriados, sábados e domingos eram naturalmente usados
ociosamente. Essa produção pré-capitalista e pré-industrial de produtos com valores de uso
tinha seu limite na satisfação de necessidades verdadeiramente básicas. Diferentemente da
produção mercantil, capitalista, pós-industrial, embora tardia nessa região, que produz com
fim em si mesmo e de forma ilimitada. Outrossim, a produção num estilo pré-capitalista
crescia sim, mas de forma lenta, à medida que cresciam as famílias e surgiam novas
tecnologias. Era um crescimento gradativo, usando-se de recursos renováveis e apesar de
haver impactos, estes eram localizados e passíveis de reversão. Apesar de haver uma
diferença pequena e sutil entre ambas as formas de produção, tanto para bens de uso e bens de
circulação, as consequências são espantosamente diferentes. Numa produção capitalista
incrementada a concorrência acabou por desencadear o processo degradativo. Ao colocar a
todos num jogo onde o individualismo preponderou, as regras, o bom senso, a moral deram
lugar a competição pela melhor produção e continuar sendo merecedor de confiança para
continuar produzindo. Os recursos coletivos foram internalizados na produção privada para
aumentar os lucros, evacuando-se as externalidades negativas novamente ao coletivo. O uso
exacerbado dos recursos hídricos; do solo contaminado por agrotóxicos que acabam
contaminando a água de uso coletivo, a poluição do ar e da água com dejetos de aves e suínos,
além do mau cheiro exalado pelos dejetos; a destruição da camada de ozônio e a
intensificação do efeito estufa em decorrência do metano e dióxido de carbono resultantes dos
excrementos-dejetos; a perda de biodiversidade da fauna e flora em detrimento da
implementação de monoculturas para abastecer a criação de animais bem como para fonte
energética, intensificando-se o plantio de eucalipto; a ocupação desordenada de centros
urbanos, acarretando problemas ambientais e sociais em larga escala, como lançamento de
esgoto doméstico e industrial, destruição de mata ciliar. É de se considerar ainda a elevada
entropia com transporte de produtos para abastecer o consumo tanto da criação animal, sua
manufatura, seu escoamento e da população constituída; a intensificação do uso dos recursos
não-renováveis, além dos renováveis acima da capacidade regenerativa e dentro de uma lei do
mínimo necessário a cada elemento para manter o ecossistema.
A sobre-exploração do solo talvez seja uma das características mais eminentes em
Porto Novo na abertura à globalização, utilizando-se o recurso a um ritmo e intensidade
maiores que as possibilidades naturais de reposição da riqueza intrínseca. Isso
comprovadamente, como já ocorreu em muitas regiões, deixa o recurso inapto para a
produção agrícola, mesmo que básica, e a aridez é consequência última. A produção
intensificada de grãos para fins exportação de forma direta ou indireta através de carnes
constitui a forma mais perniciosa de perda de matéria inorgânica. Exporta-se acima de tudo
recursos abióticos, além da elevada entropia intrínseca.
Ao considerarmos a intensa criação de aves e suínos, leite e outros produtos básicos,
como grãos, os desafios, em longo prazo, poderão ser intransponíveis. No nível nacional,
baseado na exportação de soja e gado, como forma de exemplificar, a depredação ambiental é
astronômica e, caso houvesse internalização da variável ambiental nos preços desses produtos,
como o uso dos recursos coletivos, como água e ar e as respectivas degradações, os valores
inviabilizariam o comércio.
Ainda, para tratar de Porto Novo vamos antes nos ater ao que trata Diegues (1996, p.
35): “[...], as questões ambientais que afetam mais diretamente o quotidiano da maioria da
população brasileira deverão ser resolvidas no âmbito de espaços urbanos construídos ou em
construção, e não em espaços naturais ou basicamente intocados. Da mesma forma, o Brasil
vai participar dos problemas ambientais globais, em grande parte, através do que ocorre em
suas áreas de adensamento demográfico e não através de sua mata”. Porto Novo sofreu
processo semelhante após os nos 1960-1970, na abertura abrupta de sua economia de
subsistência, de sua agricultura familiar, para um mundo de economia cada vez mais
globalizada; a instalação de um grande frigorífico de suínos/aves, a Safrita; a revolução verde
aliada à produção mais intensa de produtos agrícolas para servirem de ração para suínos; a
produção de aves; o plantio de fumo em decorrência de sua estrutura fundiária, antes tão
positiva e agora insuficiente para manter o pequeno colonizador/agricultor dentro do novo
 modelo de produção/competição/consumo; a produção de leite intensificada por causa da
instalação de lacticínios na região. Os problemas ambientais decorrentes do processo de
colonização, da utilização direta dos recursos naturais: da mata derrubada para fazer as roças
de subsistência, construir seus imóveis e eventual venda para as madeireiras; a erosão natural
decorrente; dos dejetos que corriam em pequena quantidade aos cursos de água; a caça, a
pesca, fonte primeira de alimento; as queimadas para limpeza rápida do roçado, entre outros,
deu lugar, nem tanto a um adensamento populacional e seus consequentes problemas
ambientais, mas a um adensamento da produção e depredação intensa dos recursos naturais,
decorrentes de um novo modelo implementado. Modelo com gênese na nova ordem mundial,
da globalização, dos localismos globalizados, cuja concentração industrial é fruto, gerando os
problemas ambientais locais e globais.
E como bem retrata a realidade Paladino (1994, p. 41), ao dizer que “nem o indomável
rio Uruguai, e sua bacia que banha a metade do Estado, está resistindo; está sofrendo um
bombardeio de gaúchos, catarinenses e argentinos. O rio Uruguai é poluído de todos os lados.
Recebe os esgotos de pelo menos 20 municípios e dezenas de indústrias. Do Oeste de Santa
Catarina, os despejos de quatro grandes cidades, fábricas de celulose, curtume, frigoríficos e
os das estrumeiras de porcos e galinhas [...].”

2. PROJETO – APONTAMENTOS

Diante do contexto que se apresenta e acima abordado-fundamentado, o projeto

agricultura familiar, pomar, chás e horta, contempla e permite a convergência dos diversos
elementos do processo educativo.

1. Primeiramente permite servir como TEMA GERADOR, ou seja, ponto de partida,

ponto de convergência, ponto motivador para que se possa fazer o trabalho
interdisciplinar e também disciplinar;
2. Segundo, decorrente do acima, permite que aja processo mais promissor de
aprendizagem;
3. Terceiro, consequentemente, teremos uma percepção mais próxima da realidade da
sustentabilidade em seus vários pilares (social, ambiental, econômico, territorial e
político).
4. Em síntese, permite aplicar na prática a teoria educativa e colher como resultados o
que é objetivo da educação, da escola, essencialmente, do Novo Ensino Médio. A
escola precisa receber da sociedade seus ‘filhos’ com os eventuais ‘vícios’, protegê-
los, educá-los, prepará-los para compreender e viver no mundo dos adultos e, que
possam, estando educados, melhorá-lo, fazê-lo a seu modo. Que, quando adultos
possam ser agentes ativos e não pertencente a uma massa alienada, viciada e passiva.

3. CRONOGRAMA (sujeito a adequações)

ATIVIDADE – ETAPA MÊS DIAS

1-Palestra com Ramiro Bonetto-Coordenador da Veterinária UCEFF
2- REPASSE DO PROJETO AOS ALUNOS
3- Albring- Agro Floresta- Visitação
4- Palestra Secretário da Agricultura Rogério Rech
5 –Palestra sobre Pomar-Horta e Chás (Alésia)????
6- Vivência nas Famílias
7- Entrega do trabalho dos alunos (individual)
8- Socialização – Apresentação do Projeto

4. TRABALHO A ENTREGAR – metodologia e conteúdos

O trabalho escrito deve ser entregue dentro do prazo estipulado no cronograma por
email+ com a Orientadora Educacional Rosilene no endereço:
rosileneschneider@sed.sc.gov.br.

As notas serão da seguinte forma:

Trabalho escrito valendo 7,0 e socialização para as famílias e colegas valendo 3,0.

Deve conter:

1- CAPA (orientação da professora Ivete)

2- RESUMO

3- INTRODUÇÃO

4- DESENVOLVIMENTO OU FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA - na fundamentação

teórica, como já evidencia, deve-se fazer uma pesquisa sobre o que já foi produzido sobre o
tema em questão, no caso, agricultura familiar ( pomar, horta e chás) e sustentabilidade,
especialmente o que os professores abordaram em suas aulas; sugere-se que sobre a
agricultura familiar e sustentabilidade, o texto seja escrito dividindo-o em subtítulos, como:
histórico da agricultura; agricultura familiar no planeta, Brasil, município; agricultura
familiar e a segurança alimentar; agricultura familiar e os pilares da sustentabilidade,
modelos de casas e apartamentos sustentáveis, hortas e jardins para apartamentos e casa na
cidade, benefícios das hortas, jardins e pomares.

5- OBSERVAÇÕES e CONSIDERAÇÕES ou RESULTADOS –VIVÊNCIA COM AS

FAMÍLIAS; VISITA ÀS PROPRIEDADES;; PALESTRA. OBS: FAZER POR ÁREA DO
CONHECIMENTO (SOCIAIS, MATEMÁTICA, NATURAIS, LINGUAS)

6- REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .... exemplos..

CAPRA, F. Alfabetização ecológica: a educação das crianças para um mundo

sustentável. São Paulo: Cultrix, 2006.
SOFFIATI, Arthur. O retorno do ecologismo. Disponível em
http://www.eco21.com.br/textos/textos.asp?ID=1603. Acesso em 04 set. 2007.

5- ANEXOS ... neste item é possível colocar fotos, documentos que no texto iriam ocupar
muito espaço ou iriam afetar uma boa leitura. Por isso, no corpo do texto é possível colocar
(ANEXO 1).

6- REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ANDRADE, D. F. Implementação da Educação Ambiental em escolas: uma reflexão. In:

Fundação Universidade Federal do Rio Grande. Revista Eletrônica do Mestrado em Educação
Ambiental, v. 4.out/nov/dez 2000.
BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: Meio Ambiente e Saúde- MEC. Brasília,
1997.
BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos: apresentação dos
temas transversais / Secretaria de Educação Fundamental. – Brasília: MEC/SEF, 1998
CAPRA, F. Alfabetização ecológica: a educação das crianças para um mundo
sustentável. São Paulo: Cultrix, 2006.
CASTRO, R. S. A formação de professores em Educação Ambiental Possibilita o
exercício desta no ensino formal?. In: MEC. Panorama da Educação Ambiental no
Ensino Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 2001.
DIAS, Genebaldo. F. Educação Ambiental: Princípios e Praticas. São Paulo, Gaia, 1992.
____. Ecopercepção: Um Resumo Didáticos dos Desafios Socioambientais. São Paulo: Gaia,
2004.
DIEGUES, A. C. O Mito do paraíso desabitado: as áreas naturais protegidas. In:
FERREIRA e VIOLA (org.). Campinas, SP: Editora da UNICAMP, 1996.
EIDT, Paulino. Os sinos dobram por Alfredo. Tese (doutorado em Ciências Sociais) –
Pontífice Universidade Católica – PUCSP: 2007
GALLO, Silvio. Educação e Interdisciplinaridade. Impulso, Piracicaba, v.7, p.157-163,
1994.
LEFF, Enrique. Saber Ambiental: Sustentabilidade, Racionalidade, Complexidade, Poder.
Petrópolis: Vozes, 2001
MELO, G. P. Noções Práticas de Educação Ambiental para Professores e Outros Agentes
Multiplicadores. João Pessoa: Gerência Executiva do IBAMA na Paraíba, 2002
KRAG, Márcia N. A União Entre A Educação Ambiental e Projeto
Político - Pedagógico: Um Enfoque Sobre a Transversalidade da Questão. Centro
Universitário do Pará. Belém, 2007. Pg 50.
PALADINO, F. R. O Espaço Rio Grandense na Bacia do Prata. São Paulo: Editora FTD,
1985.
SANTA CATARINA, SECRETARIA DE ESTADO DE ESTADO DA EDUCAÇÃO E DO
DESPORTO. Proposta Curricular de Santa Catarina: Educação Infantil, Ensino
Fundamental e Médio: Temas Multidisciplinares. Florianópolis: COGEN, 1998.
____. Proposta Curricular de Santa Catarina: Educação Infantil, Ensino Fundamental e
Médio: Disciplina curriculares. - - Florianópolis: COGEN, 1998.
____. Tempo de Aprender: caderno do aluno – Nº 3 – 2. Ed. Florianópolis: DIEF, 2000.
SATO, Michele. Educação Ambiental. São Carlos: Rima, 2002

ORIENTAÇÕES DOS PROFESSORES – vivência com a sua família( Cada um faz da sua
propriedade e da sua família)

Os professores – áreas do conhecimento sugerem que sejam feitas observações,

questionamentos, apontamentos do que segue:

1- CIÊNCIAS HUMANAS E SOCIAIS APLICADAS:

- relação familiar (língua alemã/português, costumes, tradições, cronograma do dia, trabalho, observar
o dia-a-dia da família com os filhos e vizinhos);
- dimensão da propriedade;
- principais atividades econômicas desenvolvidas;
- tipo de trabalho empregado;
- topografia da propriedade;
- histórico da família/propriedade - sucessão;
- principais dificuldades na condução das atividades;
- gasto com consumo na casa – rancho – gêneros alimentícios e outros

2- MATEMÁTICA E SUAS TECNOLOGIAS:

- tamanho da propriedade (área), custo de produção;

- renda da família, número de pessoas que moram e trabalham na propriedade;
- produção da família em números por dia ou mês;
- consumos da família na produção em números, como ‘adubos, água, combustível, energia...;
- máquinas utilizadas; fontes de energia.

3- CIÊNCIAS DA NATUREZA E SUAS TECNOLOGIAS:

- pesquisar o uso dos agrotóxicos e fertilizantes na propriedade e destino dos dejetos;

- observar o tipo de produção animal da propriedade e analisar (ciclo de vida, uso de medicamentos –
quais e carência -, tipo de alimentação dos animais – silagem, feno, ração).
- se há alguém ‘encostado’ por problemas de saúde e qual é o problema;
- se há alguém sofre com dores relacionados a doenças ocupacionais – trabalhos forçados.
- temperatura mantida no aviário, chiqueiro, armazenagem de leite;
- ambientes climatizados – funcionamento das máquinas e sua utilidade.
OBS: levar uma muda de árvore nativa e plantá-la – deixar uma marca de vossa presença – talvez com
plaquinha de nome científico.

4- LINGUAGENS E SUAS TECNOLOGIAS:

- apresentação da propriedade e diário (em inglês);

- observar o uso da língua portuguesa e da língua alemã;
- organização familiar – planejamento das tarefas e do tempo – horários, momentos de reunião da
família, refeições;
- valorização da leitura – livros, revistas e jornais;
- utilização dos meios de comunicação – televisão, internet, rádio, outros;
- escolaridade e formação profissional dos membros da família;
- observar postura, esforço, problemas esqueléticos-musculares, próteses;
- hábitos alimentares – custos dos alimentos produzidos e alimentos adquiridos.

5- TRILHAS DE APROFUNDAMENTO INTEGRADAS ENTRE ÁREAS DO

CONHECIMENTO
- mudanças ambientais (mudanças climáticas):
- energia ao longo da história, (consumo e fontes de energia);
- sustentabilidade, consumo consciente e políticas públicas;
- diversidades-étnico-raciais, de gênero, geracionais, sexuais e territoriais;
- produção convencional e orgânica;
- práticas agrícolas, preservação ambiental e alternativas de renda;
- acesso e apropriação das tecnologias como direito da população de campo.

ESCOLA DE EDUCAÇÃO BÁSICA MADRE BENVENUTA

SÃO JOÃO DO OESTE – SC

TERMO DE COMPROMISSO DOS PAIS/RESPONSÁVEIS

 A Escola de Educação Básica Madre Benvenuta, dentro do Projeto do Novo Ensino
Médio, realizará a convivência com as famílias – agricultura familiar. A atividade está
inserida no projeto AGRICULTURA FAMILIAR, que é o tema de estudo do 2º semestre.
Todas as atividades, dentro das possibilidades de cada disciplina, estarão relacionadas com
este tema. Os alunos ainda terão visitas à propriedades de portes diferentes, além de palestras
com diversos profissionais.
Os alunos irão fazer a vivência em dupla ou trio, sendo que os que já vivem no meio
agrícola, direcionados para propriedades que desenvolvam atividades diferentes das que tem
em sua propriedade.
Os alunos serão levados para as propriedades na manhã do dia _________ de
___________, logo após chegarem na escola e, serão ‘recolhidos’ no dia ______ de
__________ no período da tarde. A responsabilidade do transporte será da escola.
Assim sendo, precisamos que os pais ou responsáveis assinem este termo e o
encaminhem para a escola.
Todas as explicações estão contidas num projeto escrito, ao qual cada aluno tem
acesso.
OBS: Trabalho escrito valendo 7,0 e socialização para com as famílias e colegas valendo 3,0.
Caso o aluno não fará a vivência na família terá nota zero.

( ) Autorizamos que meu (minha) filho(a) _____________________________________

poderá participar da vivência de campo.
( ) Não autorizamos que meu (minha) filho(a) _____________________________________
poderá participar da vivência de campo.
Pai: _______________________________________________

Mãe: ______________________________________________

Responsável: _________________________________________

São João do Oeste, _____ de ______________ de 2023

OBS: COLOQUE ABAIXO O NOME DO SEU COMPANHEIRO-PAR PARA A CONVIVÊNCIA

____________________________________________________________________________

ESCOLA DE EDUCAÇÃO BÁSICA MADRE BENVENUTA

SÃO JOÃO DO OESTE – SC

TERMO DE COMPROMISSO – PROPRIETÁRIOS AGRÍCOLAS

 A Escola de Educação Básica Madre Benvenuta, dentro do Projeto do Novo Ensino
Médio, realizará a convivência com as famílias – agricultura familiar – nos dias
__________________ de ________________ de 2023. (No dia ________ de ____________
serão levados, logo após chegarem na escola e recolhidos no dia _______ de ___________
na parte da tarde). A atividade está inserida no projeto AGRICULTURA FAMILIAR, que é o
tema de estudo do 2º semestre. Todas as atividades, dentro das possibilidades de cada
disciplina, estarão relacionadas com este tema. Os alunos ainda terão visitas a propriedades de
portes diferentes; visitarão também propriedades em outros municípios.
A visita e vivência nas propriedades agrícolas permitirão aos jovens alunos inúmeras
possibilidades de aprendizagem, tanto relacionadas aos conteúdos desenvolvidos pelos
professores como tantas outras específicas de cada propriedade, principalmente, a
convivência.
A interação da escola com a comunidade é considerada hoje fundamental para os
necessários avanços que a educação precisa. Assim, agricultores – comunidade e professores
– escola estão cumprindo com seu papel para a formação melhor das novas gerações. Estamos
nós escola e vocês, agricultores, cumprindo com nosso dever.
Entretanto, enquanto os alunos-jovens estão na escola são de responsabilidade dela
todos os cuidados com a integridade física e psicológica. Agora, estando em vossa
propriedade, mas ainda como alunos, a responsabilidade do cuidado é da escola e vossa.
Assim sendo, solicitamos que acordem com este termo de responsabilidade de tão
somente preservar a integridade física, para que não ocorram acidentes e psicológica, de não
ocorrerem atos de constrangimento.

Eu ___________________________________________________________________
confirmo meu compromisso com o que acima é solicitado.

Solicitamos ainda que no verso desta folha os proprietários agrícolas façam uma pequena
avaliação dos jovens. Podem escrever sobre como eles se comportaram positivamente e
negativamente.
São João do Oeste, ______ de ____________________ de 2023.