Psicologia Da Educacao PDF

Fundamentos Psicolgicos da Educao
Sumrio
Noes introdutrias da psicologia e sua aplicao educao
1.1
Fundamentao terica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
1.2
Porque estudar Psicologia no curso de Licenciatura em Computao? . . . . . . . .
1.3
Conceituao da Psicologia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
1.4
Psicologia da Educao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
1.5
Analisando e Refletindo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Teorias Psicolgicas Contemporneas do Desenvolvimento e Aprendizagem
2.1
Teorias Psicolgicas do Desenvolvimento e Aprendizagem . . . . . . . . . . . . . .
2.1.1
Teorias Maturacionais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.1.2
Teorias Comportamentistas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.1.3
Teorias de Campo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.1.4
Teorias Psicanaltcas e Neopsicanalticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.2
Teorias Fenomenolgicas e Humanistas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
10
2.3
Teorias Psicogenticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
11
2.4
Analisando e Refletindo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
12
O Estudo do Desenvolvimento Humano
13
3.1
Objetivos da Psicologia do Desenvolvimento
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
14
3.2
Breve histrico da Psicologia do Desenvolvimento . . . . . . . . . . . . . . . . . .
14
3.2.1
A viso desenvolvimento na Grcia Antiga . . . . . . . . . . . . . . . . . .
14
3.3
Desenvolvimento: maturao e aprendizagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
15
3.4
Diferena entre crescimento e desenvolvimento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
16
3.5
Princpios gerais do desenvolvimento humano . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
16
3.6
Anlise e reflexo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
18
ii

4
Fases do desenvolvimento humano
19
4.1
Desenvolvimento Infantil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
19
4.2
Estudos sobre o Desenvolvimento Infantil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
20
4.3
Desenvolvimento do Adolescente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
21
4.3.1
Concepes histricas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
21
Desenvolvimento fsico e cognitivo do adolescente . . . . . . . . . . . . . . . . . .
24
4.4.1
Desenvolvimento Fsico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
24
4.4.2
Desenvolvimento cognitivo e aprendizagem adolescente . . . . . . . . . . .
24
Desenvolvimento do Idoso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
25
4.5.1
Desenvolvimento Fsico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
26
4.5.1.1
Longevidade e envelhecimento . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
26
4.5.2
Mudanas Fsicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
27
4.5.3
Sade Fsica e Mental . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
27
4.5.4
Desenvolvimento cognitivo
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
27
4.5.5
Desenvolvimento Psicossocial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
28
4.5.5.1
A Personalidade muda na Terceira Idade? . . . . . . . . . . . . .
29
4.5.5.2
Personalidade, Emotividade e Bem-estar . . . . . . . . . . . . . .
29
4.5.5.3
Erick Erikson: questes e tarefas normativas . . . . . . . . . . . .
29
4.6
Modelo de envelhecimento Bem-Sucedido ou Ideal . . . . . . . . . . . . . . . .
31
4.7
Anlise e Reflexo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
32
4.4
4.5
Desenvolvimento Cognitivo
33
5.1
Desenvolvimento cognitivo na perspectiva interacionista de Piaget . . . . . . . . . .
34
5.1.1
Relao pensamento linguagem na perspectiva de Piaget . . . . . . . . . . .
34
Desenvolvimento cognitivo na perspectiva interacionista de Vygotsky . . . . . . . .
38
5.2.1
38
5.2
Relao pensamento linguagem na perspectiva de Vygotsky . . . . . . . . .
Psicologia da Aprendizagem
42
6.1
Evoluo histrica da Psicologia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
42
6.2
Conceito e caractersticas da aprendizagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
45
6.2.1
Teorias do Condicionamento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
46
6.2.2
Teorias Cognitivistas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
46
6.3
Caractersticas da Aprendizagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
46
6.4
Anlise e reflexo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
47
6.5
Material complementar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
47
6.5.1
Texto 1: Duas espcies de aprendizagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
47
6.5.2
Texto 2: Freud e a Educao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
49
iii

7
Novo captulo
52
7.1
Minha primeira seo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
52
7.1.1
Exemplo de subseo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
52
7.2
Minha segunda seo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
52
7.3
Recapitulando . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
52
7.4
Atividades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
53
Desenvolvimento humano e aprendizagem: o adolescente e sua relao com as tecnologias.

54
Referncias bibliogrficas
55
iv
Captulo 1
Noes introdutrias da psicologia e sua aplicao educao
O BJETIVOS DO CAPTULO
Ao final deste captulo voc dever ser capaz de:
compreender
objetivo 2
objetivo N
No nosso componente curricular e de forma inicial nesse texto, abordaremos alguns conceitos imprescindveis a Fundamentos da Psicologia da Educao. Trataremos dos fundamentos necessrios
compreenso do ser aprendente e do processo ensino aprendizagem como um todo. Esse material pretende oferecer elementos para uma formao de professores de computao conhecedores dos
aspectos psicolgicos essenciais ao desenvolvimento do educando e de suas aprendizagens. A construo desses conhecimentos se dar no s pelo que esse escrito oferece, mas, tambm pela interao
virtual indispensvel de aluno/equipe docente, e por intermdio de diversos recursos educativos dentre
eles: textos, pesquisas, reflexes individuais e coletivas desenvolvidas sobre as bases da interao
virtual entre aprendentes e equipe docente que estar sempre pronta para atender s demandas dos
seus aprendentes.
1.1
Fundamentao terica
A fundamentao terica da disciplina volta-se para a compreenso da importncia do estudo da

Psicologia na formao do educador e ser tratada a partir dos seguintes pontos: conceituao da Psicologia como cincia; da especificidade da aplicao dos saberes dessa cincia prtica do professor.
Para esse trabalho teremos uma carga horria de 60 horas e precisamos aproveita-la ao mximo tendo
em vista que esse tempo pouco para conhecermos a riqueza terica dessa cincia e possibilidades
de contribuio para o exerccio da docncia. Portanto, convido-os ao deleite de saborear o agradvel
sabor de conhecer um pouco acerca do humano, de suas possibilidades, limitaes e necessidades,
sobretudo, as necessidades educacionais.
1 / 56
1.2
Porque estudar Psicologia no curso de Licenciatura em Computao?
Inicialmente devemos considerar que escolhemos um curso de licenciatura que imprescinde de conhecimentos acerca do humano. Assim, o estudo da Psicologia fundamental para todos que fazem
opo pela carreira do magistrio. Enquanto componente curricular contempla parte dos fundamentos da formao pedaggica possibilitadores da compreenso dos processos de desenvolvimento e
aprendizagem do ser aprendente. Tal conhecimento contribui para o xito no desenvolvimento do
processo ensino-aprendizagem. E ainda, devemos reconhecer que conhecimentos oriundos da Psicologia contribuem para formao do professor, para o desenvolvimento de habilidades e competncias,
alm de atitudes e valores vitais prtica docente bem sucedida. Visto que ela oferece elementos tericos oportunizadores do desenvolvimento da capacidade do professor investigar a prpria atividade
e a partir disso redimensionar seus saberes-fazeres. Por fim, vendo a construo do conhecimento
como o maior objetivo da educao, entendemos que todas as aes devem estar comprometidas com
a eficcia do processo ensino aprendizagem. Assim, reconhecemos que com a ajuda da Psicologia
podemos buscar respostas a algumas das questes dos educadores, a exemplo de:
Q UESTES DOS EDUCADORES
O que aprendizagem?
Que fatores facilitam a aprendizagem?
Como se aprende?
Como se deve ensinar?
Como deve ser a atuao do professor para que a atividade de aprender seja coroada de
sucesso?
1.3
Conceituao da Psicologia
A Psicologia uma cincia que estuda o comportamento em sua totalidade. Inclui-se dentre outros
aspectos estudados por essa cincia os processos intelectuais/cognitivos e emocionais. Esse estudo se
desenvolve em conformidade com um modelo cientfico estabelecido pela cincia moderna, implantada com a transio da filosofia natural da Antiguidade para o mtodo cientfico atual. A Psicologia,
a exemplo do que ocorreu com as demais cincias humanas, nasceu dos conhecimentos filosficos
que buscavam explicar os fenmenos do universo e a prpria natureza humana. Dessa forma a cincia
psicolgica emerge de duas tradies: a filosofia e as cincias sociais. A psicologia no existia como
disciplina cientifica, e apenas em uma poca muito recente, final do sculo XIX, surgiu o conceito de
cincia tal como hoje de uso corrente.
O primeiro indcio da Psicologia como campo distinto de pesquisa foi a adoo do mtodo cientifico
como um recurso na tentativa de resolver problemas psicolgicos. Nesse fazer em moldes cientfico
diversas afirmaes formais contriburam para que a psicologia comeasse a florescer e conquistar o
status de cincia. Com isto surgem diferentes posturas de investigao cientfica, estas posturas so
consideradas como abordagens escolas ou correntes da Psicologia.
Ao abordarmos a construo histrico-filosfica do conhecimento psicolgico importante esclarecer
que no conseguimos estabelecer relaes exatas de correspondncia entre as diversas teorias psicolgicas existentes e os pressupostos filosficos a elas subjacentes. Tambm pertinente sinalizar que
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no h uma linearidade na histria da Psicologia, visto que a diversidade terica que se instalou neste
campo do conhecimento, quase que simultaneamente, no permite falar de evoluo de uma para outra
teoria, mas de oscilaes entre uma e outra teoria, em conformidade com a sua base epistemolgica e
com o contexto sociocultural do lugar de onde emergiram.
Na tentativa de consolidao cientfica dos conhecimentos acerca do comportamento humano em seus
diversos aspectos, estudiosos desenvolveram formatos investigativos diferentes que deram origem as
primeiras abordagens escolas ou correntes da Psicologia: o funcionalismo, o estruturalismo e o
associacionismo.
O Funcionalismo
Considerada a primeira sistematizao da psicologia foi desenvolvida por William James no
contexto da sociedade americana do sculo XIX - marcada pela exigncia de pragmatismo para
o desenvolvimento econmico para essa abordagem a conscincia era o centro das preocupaes e se buscava compreender seu funcionamento na medida em que o homem a usa em suas
atividades adaptativas ao meio.
Estruturalismo
Essa escola foi iniciada por Wilhelm Wundt (1879), considerado o fundador da psicologia cientifica e dessa corrente denominada de estruturalista, que definia a psicologia como a cincia
da conscincia. Apesar de iniciada por Wundt foi seu seguidor Titchener quem usou o termo
estruturalismo pela primeira vez, diferenciando-o do Funcionalismo. Para os seguidores desta
corrente, as operaes mentais resultam da organizao de sensaes elementares que se relacionam com a estrutura do sistema nervoso. Wundt considerado o fundador da Psicologia
como cincia tambm por ter criado o primeiro laboratrio para realizar experimentos na rea
de psicofisiologia.
Associacionismo
Teve como principal representante Edward L. Thorndike por ter sido o formulador da primeira
teoria da aprendizagem na Psicologia. Ele formulou a Lei do Efeito que foi fundamental
Teoria Psicolgica Comportamentalista. O termo associacionismo refere-se concepo de
que a aprendizagem ocorre por associao de ideias das mais simples s mais complexas.
A grande importncia de conhecermos as trs abordagens acima reside no fato que elas foram precursoras das Teorias Psicolgicas do Desenvolvimento e Aprendizagem que breve iremos estud-las.
1.4
Psicologia da Educao
A Psicologia da Educao utiliza princpios e informaes que as pesquisas psicolgicas oferecem acerca do comportamento humano, para tornar mais eficiente o processo ensino aprendizagem,
constituindo-se em um ramo da Cincia Psicologia e tem por objeto de estudo todos os aspectos das
situaes da educao, sob a tica psicolgica, dos quais derivam princpios, modelos, teorias e procedimentos de ensino assim como mtodos prticos de instruo e avaliao. E por fim, estuda as
relaes existentes entre as situaes educacionais e os diferentes fatores que as determinam.
A partir do que j foi colocado podemos entender que a contribuio da Psicologia da Educao
formao do educador se faz por oferecer elementos possibilitadores da compreenso do aprendente
e do processo ensino-aprendizagem. Compreender o aprendente em suas caractersticas individuais e
seu desenvolvimento nos aspectos fsico, emocional, intelectual e social pr-requisito para obteno
de xito na atividade de ensino. O ser aprendente no um ser ideal, abstrato, uma pessoa concreta
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que tem necessidades, preocupaes, interesses, desejos, especificidades e que delas dependem a
efetivao de aprendizagens. O ramo da Psicologia que ora estudamos indispensvel para que o
professor tenha condies de compreender seus aprendentes e desenvolver um trabalho mais eficiente.
No percurso histrico vivido pela nossa educao observamos que houve uma tendncia a se dar mais
importncia ao aspecto intelectual que aos outros aspectos e sabemos que o desempenho intelectual
pode ser prejudicado se no houver o desenvolvimento concomitante dos outros aspectos.
Para o professor, no suficiente conhecer o aluno. necessrio que ele saiba como funciona o
processo de aprendizagem, quais os fatores, envolvendo o aluno, o professor e a dinmica de sala
de aula que facilitam ou prejudicam a aprendizagem. E ainda, para que o professor consiga realizar
satisfatoriamente seu trabalho de fundamental importncia a compreenso do papel do professor.
Diante de tudo isso, podemos ver que o trabalho educativo no to simples quanto se possa imaginar.
E embora o conhecimento da Psicologia da Educao no seja garantia de bom ensino, pode ajudar
o professor a desempenhar suas funes de maneira mais satisfatria para ele e para os aprendentes,
visto que essa cincia procura estudar e explicar como a aprendizagem se desdobra sob a ao de
inmeros fatores.
1.5
Analisando e Refletindo
1. Em que momento ocorre a relao entre psicologia e investigao cientfica?

2. Como se definiram as primeiras correntes psicolgicas?
4 / 56
Captulo 2
Teorias Psicolgicas Contemporneas do Desenvolvimento e Aprendizagem
objetivo 1
objetivo 2
objetivo N
A Psicologia do Desenvolvimento expressa nos dias atuais uma complexa rede de significaes a
respeito das mudanas pelas quais passam os indivduos humanos, da concepo morte. Em toda
histria do ser humano a busca por compreender e explicar o mundo em que se vive sempre esteve
presente. A forma como o conhecimento foi se constituindo ao longo de nossa histria apresenta diferenas significativas, desde o momento ureo na antiguidade entre os gregos at a contemporaneidade
nossos dias.
Temos em Descartes a inaugurao do formato de pensamento moderno e que por sua vez abriu
caminho para o pensamento contemporneo. As ideias cartesianas enfatizam o mtodo como um
imperativo para a organizao do conhecimento. O mtodo cartesiano analtico, prope a decomposio dos problemas de pesquisa em partes constitutivas como caminho metodolgico para organizao lgica do conhecimento. A partir da proposio metodolgica cartesiana a decomposio dos
problemas de estudo passou a ser caracterstica principal da cincia moderna.
Alm do destaque dado ao mtodo, Descartes defende a existncia de trs substncias: Uma pensante
(a alma); uma material (o corpo); e uma substncia infinita (Deus). Essa tricotomia cartesiana foi
definidora dos rumos do desenvolvimento das cincias dentre elas a Psicologia e a educao at
os nossos dias. Esse filsofo, fsico e matemtico francs leva a cincia moderna a adotar o mundo
da realidade quantitativa que minimiza a qualidade transformando-a em quantidade.
O racionalismo pressupe que o conhecimento reduzido razo. O conhecimento verdadeiro se
chega pela razo e esse gerado pelo homem de dentro para fora. Nessa perspectiva o conhecimento anterior experincia e est sujeita a uma programao inata. O empirismo considera que o
conhecimento surge dos fatos e acontecimentos do mundo, nega a intuio intelectual colocando o conhecimento relacionado ao plano sensvel ou emprico. Nessa concepo o conhecimento se constitui
a partir das estimulaes ambientais, portanto, de fora para dentro.
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O racionalismo e o empirismo constituem em eixos epistemolgicos a partir dos quais as principais
teorias psicolgicas do sculo passado se desenvolveram. Tambm subsidiam, juntamente com o criticismo kantiano, o idealismo e o materialismo histrico e dialtico, as principais teorias psicolgicas
do desenvolvimento e aprendizagem na contemporaneidade.
Decartes
Com Descartes o mecanicismo do universo torna-se o paradigma dominante da cincia moderna.
As plantas e os animais, como no possuam alma, de acordo com Descartes, passaram a ser
considerados como sendo simples mquinas e, portanto, possveis de serem conhecidos atravs
do mesmo mtodo aplicado aos objetos.
A alma, entretanto, deveria ser estudada de maneira diferente do estudo do mundo dos objetos,
das plantas e dos animais. Enquanto o conhecimento do meio ambiente galgou os caminhos
abertos pela experimentao, iniciando a constituio das cincias da natureza, o conhecimento
sobre a alma do homem ainda estava na dependncia absoluta dos sistemas filosficos.
A partir das ideias cartesianas, dois grandes sistemas filosficos vo se desenvolvendo o racionalismo e o empirismo que, por mais divergentes que fossem, visavam, ambos, libertar o
homem da tutela das Escrituras Sagradas e fundamentar novas perspectivas de construo do
conhecimento em uma nova ordem social, que j estava causando a desintegrao do mundo
medieval. Tais sistemas filosficos so definidores dos pressupostos epistemolgicos de muitas
das teorias psicolgicas no mundo contemporneo.
2.1
Teorias Psicolgicas do Desenvolvimento e Aprendizagem:

uma Tessitura Contempornea
A seguir faremos a caracterizao das Teorias que vigoram no cenrio terico da psicologia contempornea: Teorias maturacionais, Teorias comportamentistas, Teorias de campo, Teorias psicanalticas e neopsicanalticas, Teorias fenomenolgicas e humanistas e, por fim, Teorias psicogenticas.
Compreende-las imprescindvel formao do educador sob o ponto de vista de apreenso de fundamentos psicolgicos para a educao que possibilitem uma formao de qualidade. Conhecer as
diversas perspectivas tericas da psicologia acerca do desenvolvimento e aprendizagem nos credencia
a compreender o processo ensino-aprendizagem, e assim desenvolver a docncia com clareza e eficcia. Sobre cada uma das teorias evidenciaremos a base epistemolgica a que pertencem os tericos
representantes, as proposies tericas e a contribuio dada aos conhecimentos acerca do desenvolvimento e aprendizagem.
2.1.1
Teorias Maturacionais
De base epistemolgica racionalista tem como principais representantes Arnold Gesell, Francis Galton, Cattell, Stanley Hall e Alfred Binet. Essa teoria tem como propositura que as caractersticas
fundamentais de qualquer organismo vivo esto programadas em sua constituio gentica e enraizadas em processos biolgicos, significando que h uma sequncia ordenada no desenvolvimento do
comportamento humano. Para os tericos maturacionistas o desenvolvimento e aprendizagem se do
por determinantes genticos e maturacionais.
A principal contribuio dessa teoria para o conhecimento acerca das questes do desenvolvimento e
aprendizagem se deu, sobretudo nas dcadas de 30, 40 e 50, com os estudos normativos, nos quais o
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ritmo e as sequncias previsveis do desenvolvimento infantil eram caracterizados.
Arnold Gesell
Para Arnold Gesell, um dos pioneiros acerca da teoria maturacional, o desenvolvimento um
desdobramento natural de um plano biolgico, em que a experincia no interessa.
Gesell incentiva os pais a deixarem as crianas desenvolverem-se sozinhas, sem ajuda. Pois
acredita que sem ajuda dos adultos, comportamentos como falar, brincar e raciocinar surgiriam
com a naturalidade da idade.
Sendo operacional Gesell responsvel pela produo de escalas de desenvolvimento. Estas
escalas esto dividas em 4 dimenses que so: motora, verbal, adaptativa e social fazendo parte
da teoria da maturao.
Outra teoria da perspectiva biolgica a teoria etolgica. Esta referente a uma perspectiva
evolucionista e defende que, muitos comportamentos das crianas, so da adaptao para sobreviver. Exemplos desses comportamentos como abraar, chorar e agarrar que tem como objetivo
a de aliciarem os cuidados dos adultos.
Figura 2.1: Gesell em observao e registro. Foto de Cushing / Whitney Medical Library.
2.1.2
Teorias Comportamentistas
A base epistemolgica dessa teoria o empirismo. Seus principais representantes so John Watson, Skinner e outros. Essa posio terica defende que todo conhecimento provm da experincia
(pedra angular das teorias comportamentistas). Prope como ideal de objetividade a utilizao de
uma metodologia experimental e rompe com o objeto tradicional da Psicologia, a alma, o esprito,
a conscincia, os fenmenos psquicos. Para os representantes dessa teoria o objeto de estudo o
comportamento ou as reaes observveis de um organismo atravs de respostas a estmulos do meio
ambiente, tambm observveis. Essa perspectiva tem a crena na possibilidade do controle objetivo
do estmulo do meio ambiente na determinao de respostas do indivduo a tais estmulos, ou seja,
crena na possibilidade de manipulao do comportamento humano. Assim, todo e qualquer comportamento pode ser previsto. Na prtica o comportamento humano fracionado em seus elementos
constituintes, em estmulos e respostas (E R).
A contribuio dessa teoria, ao possibilitar a medida e avaliao quantitativa dos fenmenos de estudo (o comportamento humano), foi fundamental para o campo do saber da psicologia se firmasse no
cenrio cientfico. A possibilidade de quantificao do comportamento humano permitiu psicologia
o uso do mtodo cientifico estabelecido pala cincia na modernidade e assim, a Psicologia adquire o
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status de cincias. E por fim, essa teoria colabora, de alguma forma, com a possibilidade de compreender os processos de desenvolvimento e aprendizagem humanos com nfase na natureza social do
homem.
Skinner defendia um sistema emprico (conhecimento derivado de experincias cotidianas, que
provm de tentativas, erros e acertos) sem estrutura terica para a conduo de uma pesquisa.
A viso de Skinner era resumida da seguinte forma: "Nunca ataquei um problema construindo
uma hiptese. Jamais deduzi teoremas, nem os submeti a verificao experimental. At onde
consigo enxergar, no tenho nenhum modelo preconcebido de comportamento e, certamente,
nem fisiolgico nem mentalista e, creio, nem conceitual"
Skinner aceitava a existncia das condies fisiolgicas internas ou mentais, apenas no concordava a sua validade no estudo cientfico do comportamento. Um bigrafo reiterou que a posio
de Skinner no era uma negao dos eventos mentais, mas uma recusa em classific-los como
entidades explicativas (Riuchelle, 1993, p. 10).
Figura 2.2: Burrhus Skinner em ao (condicionamento operante de animais).

http://webspace.ship.edu/cgboer/genpsylearning.html
2.1.3
Fonte:
Teorias de Campo
De base racionalista e idealista essa teoria tem como principais representantes Wertheimer (18801943), Khler (1887-1967), Koffka (1886-1941) e Kurt Lewin (1890-1947) e apresentam como proposio A Psicologia da Gestalt ou Psicologia da Forma, principal representante deste grupo de teorias. Essa posio terica representa forte reao psicologia elementarista, que explica o comportamento mediante o seu fracionamento em estmulos e respostas por entender e defender cientificamente
que os comportamentos e as experincias no so fracionveis. O todo no a soma das partes. A
associao dos elementos no se constitui num mero processo aditivo, mas h tambm a ocorrncia
da sntese integradora, irredutvel s partes constituintes. Os tericos gestaltistas procuravam descrever e compreender os fenmenos a partir da observao da experincia dos sujeitos, evitando a
idiossincrasia. Procuravam encontrar leis gerais explicativas, sem, contudo reduzir o todo s partes.
Buscavam organizaes universais nos campos perceptivos dos indivduos. Esta universalidade que
possibilitava, de acordo com o positivismo, um discurso verdadeiramente cientfico.
O ser humano dotado de estruturas pr-formadas que determinam e condicionam todas as suas
experincias perceptuais em uma totalidade do ser.
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A principal contribuio dessa teoria reside no fato de atribuir importncia percepo no processo
de conhecimento. Enfatiza as diferenas individuais e a maturao das funes cognitivas, fundamentando a organizao do material didtico segundo as leis da percepo e importncia da significao
de contedos e experincias para os alunos.
Gestalt
A Psicologia do Gestalt surge na Alemanha, no ano de 1912. Por isso, tambm conhecida
como Escola de Berlim. Surgiu com o objetivo de questionar a psicologia americana.
Ernst Mach (1838-1916), fsico, e Chrinstiam von Ehrenfels (1859-1932), filsofo e psiclogo,
desenvolviam uma psicofsica com estudos sobre as sensaes (o dado psicolgico) de espaoforma e tempo-forma (o dado fsico) e podem ser considerados como os mais diretos antecessores da Psicologia da Gestalt. Max Wertheimer, Wolfgang Khler e Kurt Koffka, baseados nos
estudos psicofsicos que relacionaram a forma e sua percepo, construram as bases de uma
teoria eminentemente psicolgica. Eles iniciaram seus estudos pela percepo e sensao do
movimento.
Os Gestaltistas estavam preocupados em compreender quais os processos psicolgicos envolvidos na iluso de tica, quando o estmulo fsico percebido pelo sujeito com uma forma diferente
do que ele na realidade.
Figura 2.3: Cubo de Necker e Clice com Perspectiva de Figura e Fundo
2.1.4
Teorias Psicanaltcas e Neopsicanalticas
A base epistemolgica dessa teoria a dialtica, que constitui uma sntese entre o racionalismo e o
empirismo. Freud (1856-1939), mdico psiquiatra vienense, o fundador da teoria psicanaltica que
serve de base para o surgimento das teorias neopsicanalticas desenvolvidas por tericos tais como
Eric Erikson (1950), Margareth Mahler (1977), Spitz (1954) dentre outros. Freud ao colocar em
dvida a abordagem organicista da psiquiatria do seu tempo, desenvolve uma abordagem psicolgica
para estudo das doenas mentais em que, mesmo usando o modelo cartesiano de cincia contrape-se
aos racionalistas acerca a razo humana. Na viso freudiana o homem grandemente comandado pelo
inconsciente. Racionalidade (consciente) e irracionalidade (inconsciente) no se opem, constituem
as bases dialticas de um nico processo: o da formao da personalidade.
As proposituras freudianas tem enorme relevncia na constituio da Psicologia cientfica. Dentre as
contribuies que oferece podemos destacar o resgate da subjetividade enquanto objeto de estudo
da psicologia que foi abandonada na transio do saber psicolgico, da filosofia, para o campo cientifico estabelecido pela modernidade. Assim, a partir de Sigmund Freud inaugura-se a possibilidade
de estudar a subjetividade (dimenso humana essencial) atendendo ao rigor do mtodo cientfico.
A contribuio desse arsenal terico educao encontra-se, principalmente na definio que paz
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do papel da escola: ajudar o aluno a equilibrar as exigncias instintivas, proibitivas e da realidade.
Educar procurar fazer com que as pessoas atuem e pensem de modo mais racional e mais prazeroso.
Sigmund Freud
As teorias Psicanalticas tiveram incio com os estudos de Sigmund Freud e repercutiram em
todos os campos do conhecimento psicolgico. Contudo, ao contrrio das demais teorias em
Psicologia, a Psicanlise no surgiu na psicologia acadmica, mas sim na clnica mdica.
Essas teorias revolucionaram a concepo e o tratamento de problemas emocionais, como tambm o campo de estudo do comportamento, visto terem surgido num perodo em que o objeto de
estudo da Psicologia consistia na anlise da conscincia e em que o comportamento humano era
estudado a partir de uma viso mecanicista e positivista.
Fonte: FADIMAN, James; FRAGER, Robert. Teorias da Personalidade. Trad. Camila P. S. Sybil Safdi. So Paulo: Habra, 1986.
2.2
Teorias Fenomenolgicas e Humanistas
difcil precisar a filiao epistemolgica para o grupo de teorias fenomenolgicas e humanistas.

Podemos consider-la relacionada com o criticismo Kantiano e com seus desdobramentos atravs do
idealismo e da fenomenologia. Como representantes dessas teorias, citamos: Maslow (1972), Rogers
(1975) e Comb (1975).
Postula uma conscincia a priori intencional, uma conscincia constituda pela relao sujeito-objeto,
em que o sujeito individual a origem e o fim do conhecimento. A compreenso do humano se d
para alm da viso mecanicista ou racionalista, mas como um ser que dirige e avana a partir de suas
experincias e valores perspectivadores do prprio bem estar e realizao pessoal.
Para as Teorias fenomenolgicas Humanistas o passado de uma pessoa e o seu organismo biolgico
no determinam seu modo de viver, o jeito de ser no mundo est relacionado com a percepo da
realidade (fenmeno). O papel da Psicologia, e por extenso, da educao passam a ser: promover
possibilidades de visualizao dos fenmenos humanos e si mesmo e alternativas de avano.
A contribuio dessa sistematizao terica refere-se ao avano que impacta no pensamento cientfico
acerca do humano, oferecendo uma alternativa ao reducionismo behaviorista que coloca o comportamento humano como sendo respostas a estmulos e reagindo irracionalidade psicanaltica
que postula o inconsciente como mola mestra das manifestaes humanas.
A principal contribuio para a educao refere-se defesa de uma aprendizagem significante, no
circunscrita acumulao de informaes, mas que provoque reorganizao dos valores e atitudes na
vida do ser em todos os seus aspectos: emocionais, cognitivos, sociais e fsicos, dentre outros. Para
tanto a aprendizagem deve ser auto iniciada pelo aluno a partir de seus interesses e objetivos, processo
no qual o professor um facilitador e no apenas um planejador curricular, ou mero usurio de livros
e outros recursos, ou elaborador de provas e atribuidor de notas.
O que implica dizer que o professor deixe o aluno livre para aprender, para escolher o seu prprio
curso de aes; que o professor tenha uma confiana bsica de que o aluno digno e merecedor de
oportunidades para o seu desenvolvimento; que o professor tenha compreenso emptica, ou seja, que
consiga colocar-se no lugar do estudante. COUTINHO (1999).
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Abraham Maslow
Psiclogo norte-americano, Abraham Maslow foi o criador da hierarquia de necessidades, conhecida como a Pirmide de Maslow. Nasceu no Brooklin, Nova York, em 1 de abril de
1908. Seus pais eram semi-analfabetos, mas como a famlia sonhava em ter um filho advogado,
ingressou na faculdade de Direito de Nova York.
Insatisfeito, largou o curso e transferiu seus estudos para a Universidade de Cornell. Casou-se
a contragosto com sua prima, logo mudou-se para Wisconsin, onde conheceu o estudioso Harry
Harlow, responsvel pelos estudos a respeito do comportamento de filhotes de macacos.
Esse contato despertou o interesse de Maslow pela psicologia.
Tornou-se, na rea acadmica psicolgica, barachel em 1930, mestre em 1931 e doutor pela
Universidade de Wisconsin em 1934.
No ano seguinte, retornou a Nova York, e comeou a trabalhar na Universidade de Columbia e a
lecionar na Universidade do Brooklin, onde conheceu importante grupos de psiclogos. Passou
a se dedicar aos estudos da motivao humana e das hierarquias da necessidade do indivduo.
Realizao Pessoal
Estima
Amor/Relacionamento
Segurana
Fisiologia
moralidade,
criatividade,
espontaneidade,
soluo de problemas,
ausncia de preconceito,
aceitao dos fatos
auto-estima, confiana, conquista,

respeito dos outros, respeito aos outros
amizade, famlia, intimidade sexual
segurana do corpo, do emprego, de recursos,

da moralidade, da famlia, da sada, da propriedade
respirao, comida, gua, sexo, sono, homeostase, excreo
Na psicologia, defendeu a ideia de que as necessidades fisiolgicas devem ser saciadas para
que posteriormente sejam saciadas as necessidades de segurana, e na ordem as sociais, de
autoestima e a auto-realizao, etapa final da felicidade do ser humano.
Fonte: http://www.infoescola.com/biografias/abraham-maslow/
2.3
Teorias Psicogenticas
De base dialtica, essas teorias, representadas por Jean Piaget (1896-1980), Vygotsky (1896-1934),
Leontiev (1903-1979), Luria (1902-1977) e Wallon (1879-1962), chamados tericos interacionistas,
entendem a gnese do comportamento humano na perspectiva interacionista, em que sujeito e objeto
interagem em um processo que constri e reconstri estruturas cognitivas.
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A principal contribuio dessas teorias educao est na possibilidade de visualizar o sujeito na sua
totalidade, compreendendo-o nos processos subjacentes a interao sujeito objeto, em que a escola
tem o papel de desenvolver o pensamento/capacidade de analisar do aluno.
Aps realizar o estudo dessas teorias importante considerar a relevncia do mesmo para nossa
formao docente. Bem como buscar identificar a perspectiva terica subjacente na prtica de cada
professor. Pois cada um de ns revela, na forma de conduzir a prtica docente, a teoria implcita em
nossas crenas em nossa forma de fazer a leitura de homem e de mundo/sociedade e de educao.
Vygotsky
Segundo Vygotsky, o desenvolvimento cognitivo do aluno se d por meio da interao social, ou
seja, de sua interao com outros indivduos e com o meio e aprendizagem uma experincia
social, mediada pela utilizao de instrumentos e signos, de acordo com os conceitos utilizados
pelo prprio autor.
A aprendizagem seria uma experincia social, a qual mediada pela interao entre a linguagem
e a ao. Sendo assim, o professor deve mediar a aprendizagem utilizando estratgias que levem
o aluno a tornar-se independente.
Sua orientao deve possibilitar a criao de ambientes de participao, colaborao e constantes
desafios.
Essa teoria mostra-se adequada para atividades colaborativas e troca de ideias, como os modelos
atuais de fruns e chats.
Piaget sustenta que a gnese do conhecimento est no prprio sujeito, ou seja, o pensamento
lgico no inato ou tampouco externo ao organismo, mas fundamentalmente construdo na
interao homem-objeto. Quer dizer, o desenvolvimento da filogenia humana se d atravs de
um mecanismo auto regulatrio que tem como base um kit de condies biolgicas (inatas, portanto), que ativado pela ao e interao do organismo com o meio ambiente fsico e social,
tanto a experincia sensorial quanto o raciocnio so fundantes do processo de constituio da
inteligncia, ou do pensamento lgico do homem.
Importante
O texto todo no foi escrito em linguagem dialgica. No h caixas de importante. No h
diagramas esquematizando o conhecimento, etc.
2.4
Analisando e Refletindo
1. Quais seriam as bases filosficas da psicologia?

2. Qual a importncia da tricotomia cartesiana para os estudos acerca do conhecimento humano?
3. Complete o quadro abaixo destacando a contribuio de cada teoria psicolgica do desenvolvimento e aprendizagem no campo da educao.
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Captulo 3
O Estudo do Desenvolvimento Humano
objetivo 1
objetivo 2
objetivo N
Abordaremos aqui as noes gerais acerca da Psicologia do Desenvolvimento e a contribuio que
esse campo do saber oferece aos profissionais da educao possibilitando tornar mais eficaz o cumprimento do exerccio profissional. Compreender os fatores mltiplos que influenciam no desenvolvimento e na vida humana de extrema necessidade a todos que lidam com a dimenso humana. Um
fsico, engenheiro, mdico, enfermeiro, assistente social administrador ou profissional de qualquer
outra rea relacionada com o ser humano enfrentar as repercusses de uma formao defeituosa
em seu curso de graduao sem a conscincia do papel da psicologia, quando se trata de oferecer
contribuies cientficas ou tcnicas para qualquer rea que envolve o homem.
A Psicologia do Desenvolvimento o estudo sistemtico do desenvolvimento do ser em todos os
aspectos desde a formao, no momento da fecundao ou anterior a ela, at o envelhecimento ou
estgio final da vida. Ela se ocupa da compreenso do comportamento humano em que se considera
a contnua interao entre fatores passados e presentes, entre configuraes hereditrias integradoras
das estruturas e funes neurofisiolgicas, experincias de aprendizagem e contexto scio-histricocultural em que se desenvolve. Assim, essa rea de conhecimento da Psicologia se constitui numa
dimenso charneira entre a gentica, a neurologia, a sociologia e outros campos do saber, o que a
torna com alta complexidade e conduz o estudo do desenvolvimento do humano da concepo at
a morte numa perspectiva interdisciplinar. Dessa forma, reconhecemos que mesmo se tratando da
mesma espcie, os seres humanos diferem em seu patrimnio hereditrio e contexto sociocultural e
assim se constituem pessoas com evidentes diferenas individuais e complexidade do comportamento
humano.
Compreendemos que o desenvolvimento humano um processo longo e gradual de mudanas em que
cada pessoa, ao seu tempo e no seu jeito de ser no mundo, d sentido ao que vive. Assim, o passado,
presente e futuro constituem demarcaes individuais do existir. A vida e valores e caractersticas
de uma pessoa se configuram em um determinado contexto histrico. Afinal, alm da dimenso
individual o tempo tem tambm uma dimenso social.
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3.1
Objetivos da Psicologia do Desenvolvimento
Consideramos que a Psicologia do Desenvolvimento persegue trs objetivos em que o primeiro deles volta-se para a identificao da gnese dos comportamentos psicomotores, afetivos, cognitivos e
sociais e seus impactos ao longo da vida. O segundo refere-se ao reconhecimento dos fatores, mecanismos e processos responsveis pelo surgimento dos comportamentos e suas mudanas. O terceiro
corresponde ao estabelecimento de fases ou estgios no desenvolvimento, em que se considera como
um perodo de tempo no qual o ciclo vital apresenta uma configurao particular de caractersticas
fsicas, emocionais sociais e intelectuais.
3.2
3.2.1
Breve histrico da Psicologia do Desenvolvimento

A viso desenvolvimento na Grcia Antiga
Ao longo dos sculos tem havido mudanas no interesse pelo estudo do desenvolvimento. Na antiguidade grega, Plato, em sua perspectiva filosfica idealista, postulou que os seres humanos
no poderiam conhecer a realidade como ela , visto que duas pessoas tm diferentes percepes do
mundo real, pois este modificado pelas percepes individuais. Enquanto Aristteles acreditava
que as pessoas compreendiam a realidade a partir de suas impresses sensoriais.
A Educao contra a alienao na Alegoria da caverna

Fonte: Histria das Ideias Pedaggicas de Moacir Gadotti, 2003, 8a ed., p.35
PLATO (427-347 a.C.), principal discpulo de Scrates e mestre de Aristteles, foi
um importante filsofo. Nascido em Atenas, de uma famlia nobre, este em contato
com as personalidades mais importantes de sua poca.
Entre as vrias obras que deixou destacam-se Repblica, Alegoria da caverna, Banquete, Sofista, Leis. Atravs delas, formula a tarefa centra de toda educao: retirar o
olho do esprito enterrado no grosseiro pantanal do mundo aparente, em constante
mutao, e faz-la olhar para a luz do verdadeiro ser, do divino; passar gradativamente da percepo ilusria dos sentidos para a contemplao da realidade pura e
sem falsidade. Para ele, s com o cumprimento dessa tarefa existe educao, a nica
coisa que o homem pode levar para a eternidade. Para que se alcance esse objetivo
necessrio converter a alma, encarar a educao como arte de converso.
Em sua utpica repblica todas as mulheres deveriam ser comuns a todos os homens.
Para ele as autoridades do Estado deveriam decidir quem geraria filhos, quando,
onde e quantas vezes.
Estas e outras teses controversas da obra de Plato no conseguem obscurecer sua
contribuio perene para a concepo do homem ocidental e da educao.
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A virtude est no meio-termo

ARISTTELES (384-322 a.C.) , com Plato, um dos mais geniais filsofos gregos
e o maior sistematizador de toda a Antiguidade.
Nascido na Macednia, ingressa com 17 anos na Academia de Atenas, onde permanece estudando e ensinando durante 20 anos, at a morte de seu mestre, Plato.
Contrrio ao idealismo de seu mestre, Aristteles prega de maneira realista que
as ideias esto nas coisas, como sua prpria essncia. tambm realista em sua
concepo educacional; expe trs fatores principais que determinam o desenvolvimento espiritual do homem: disposio inata, hbito e ensino. Com isso, mostrase favorvel a medidas educacionais condicionantes e acredit que o homem pode
tornar-se a criatura mais nobre, como pode tornar-se a pior de todas, que aprendemos
fazendo, que nos tomamos justos agindo fustamente.
Na Idade Mdia (sculos XI ao XIV) as questes relacionadas aos processos relativos ao desenvolvimento humanos foram conduzidas com desinteresse. Somente no perodo da Renascena, a partir
de um movimento humanitarista os estudos acerca do desenvolvimento do ser humano na sociedade
comeam a ser focalizados. Os estudos de Pestalozzi, Rousseau e Tiedemann abrem caminho para
o perodo pr-cientfico no estudo do desenvolvimento infantil. A fase pr-cientfica caracteriza-se
pelo uso do mtodo da descrio dos comportamentos das crianas sem buscar a origem dos mesmos. Assim esses estudos limitaram-se observao de comportamentos especficos, sem a ateno
ao controle das tcnicas de investigao e da interpretao dos resultados dos estudos.
Somente no sculo XIX as bases para a fase experimental na psicologia do desenvolvimento so lanadas por Darwin, Hall e outros, com o uso da observao controlada e o mtodo de questionrio,
anlise e interpretao estatstica. Entre os sculos XIX e XX despertou-se para o estudo da infncia
enquanto fase da vida humana que apresenta especificidade. Do sculo XX para este sculo o interesse pelo estudo da adolescncia vem acontecendo, bem como se verifica a tendncia em analisar a
evoluo para atingir a fase adulta e velhice.
O que aconteceu no sculo passado com a descoberta da infncia, voltou a acontecer
neste sculo com a adolescncia. Apenas recentemente, nas naes e culturas industrializadas, os adultos comearam a levar em conta as necessidades e capacidades fisiolgicas
e psicolgicas caractersticas dos adolescentes, e esta percepo deu-lhes a oportunidade
de reconhecer um estdio de desenvolvimento humano. (Sprinthall, 2008, p. 7)
Enquanto o estudo do desenvolvimento adolescente est sendo desvelado, se discute a urgncia em
priorizar o estudo do desenvolvimento do idoso, visto ser essa populao a que mais ir crescer neste
sculo. E nessa realidade, conhecer caractersticas e necessidades desse setor populacional imprescindvel para se processar a incluso principalmente a escolar/digital com vistas constituio
de um mundo scio/economicamente sustentvel.
3.3
Desenvolvimento: maturao e aprendizagem
Assim como a hereditariedade e o meio ambiente, a maturao e aprendizagem so processos interativos do desenvolvimento. Em que a maturao corresponde a padres de diferenciao do comportamento que ocorrem por mudanas ordenadas e sequenciais. E que a aprendizagem implica em
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aquisio realizada na interao com o meio. Esses processos se desenvolvem intimamente relacionados. Contudo, entre os estudiosos, no h acordo acerca do entendimento sobre como ocorre essa
relao. Para alguns a maturao antecede a aprendizagem, sendo um processo inato. Para outros a
maturao cria condies para aprendizagem, que, estimula o processo maturacional. Para ns, educadores na escola contempornea, a crena na maturao como processo dinmico que fundamenta
nossa ao educativa. Visto que no se espera simplesmente a maturao ocorrer para que o ser possa
desenvolver a aprendizagem, mas se cria condies para que esta ocorra.
3.4
Diferena entre crescimento e desenvolvimento
importante fazer essa diferenciao para facilitar a compreenso de alguns conceitos fundamentais
da psicologia do desenvolvimento. O crescimento deve ser entendido como referente ao aspecto
quantitativo das propores do corpo, tratando do aumento fsico das propores do corpo. Enquanto
que o desenvolvimento refere-se mais ao aspecto qualitativo, sem, contudo excluir alguns aspectos
quantitativos.
O crescimento estaciona em determinada idade do ser humano, ao atingir a maturidade biolgica.
Diferentemente do processo de desenvolvimento que permanece da concepo at a morte.
Apesar das diferenas que caracterizam o desenvolvimento de cada pessoa, h certos princpios universais do desenvolvimento. Fundamentados em Moreira (2000), trataremos de alguns princpios
maturacionais previsveis de serem observados no desenvolvimento humano.
3.5
Princpios gerais do desenvolvimento humano
O desenvolvimento se processa por etapas

o desenvolvimento humano Se d por fases que apresentam caractersticas prprias. Contudo,
a definio dos critrios de periodizao da vida humana no nica. H tericos que abordam
o desenvolvimento sob o aspecto fsico como Gesell, aspecto cognitivo segundo estudos de Piaget, ou ainda pelo aspecto psicossexual segundo as investigaes de Freud. Mesmo havendo
grande diversidade de critrios para o estabelecimento de fases no desenvolvimento do ser humano h uma convergncia para o entendimento de que o desenvolvimento implica em novos
padres de comportamentos constitudos por processos de reintegrao sucessiva de estruturas
comportamentais e/ou orgnicas.
O desenvolvimento, embora contnuo e sequencial, marcado por profundas transformaes
A evoluo implica em transformaes estruturais possibilitadores de novos desempenhos. Tanto o crescimento como o desenvolvimento produzem mudanas nos componentes
fsico, mental, emocional e social que ocorrem em ordem invariante. Uma constatao desse
princpio que a criana antes de correr, anda e engatinha.
O desenvolvimento direcional e se d numa direo cfalo-caudal e prximo distal
A embriologia corrobora esse princpio com a constatao que o organismo desenvolve primeiro
a cabea, em seguida o tronco e os membros. Por direo prximo-distal diz-se de um desenvolvimento que acontece do centro (crebro/medula espinhal eixo central) para a periferia do
corpo (membros superiores e inferiores). Inicialmente h crescimento e desenvolvimento das
partes prximas ao crebro e depois se estende descendentemente at as partes mais distantes.
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O desenvolvimento caminha de atividades gerais para as especficas
o comportamento motor se desenvolve de respostas difusas e no diferenciadas para as mais
especficas e elaboradas. Quando tocamos o corpo de um recm-nascido, ele responde com
movimentos gerais (todo o corpo se move), com o desenvolvimento do organismo, apenas a
parte do corpo diretamente estimulada responde ao estmulo.
O desenvolvimento se d em velocidade diferente para diversas partes do corpo
A cabea cresce intensamente do nascimento at os dois anos de idade quando desacelera esse
crescimento. O tronco cresce significativamente at o um ano e os membros superiores e inferiores em torno dos dois anos comeam um crescimento acelerado. Em cada aspecto o ser
apresenta ritmos diferentes nas diversas fases. No aspecto cognitivo a capacidade de raciocnio
lgico indutivo-dedutivo aparece na adolescncia.
Os fatores que influenciam o desenvolvimento humano. . .

Bock, 2008, p. 99
Vrios fatores indissociados e em permanente interao afetam todos os aspectos do desenvolvimento. So eles:
Hereditariedade
a carga gentica estabelece o potencial do indivduo, que pode ou no desenvolver-se.
Existem pesquisas que comprovam os aspectos genticos da inteligncia. No entanto, a
inteligncia pode desenvolver-se aqum ou alm do seu potencial, dependendo das condies do meio que encontra.
Crescimento orgnico
refere-se ao aspecto fsico. O aumento de altura e a estabilizao do esqueleto permitem
ao indivduo comportamentos e um domnio do mundo que antes no existiam.
Pense nas possibilidades de descobertas de uma criana, quando comea a engatinhar e
depois a andar, em relao a quando esta criana estava no bero com alguns dias de vida.
Maturao neurofisiolgica
o que torna possvel determinado padro de comportamento. A alfabetizao das crianas, por exemplo, depende dessa maturao. Para segurar o lpis e manej-lo como ns,
necessrio um desenvolvimento neurolgico que a criana de 2, 3 anos no tem. Observe
como ela segura o lpis.
Meio
o conjunto de influncias e estimulaes ambientais altera os padres de comportamento
do indivduo. Por exemplo, se a estimulao verbal for muito intensa, uma criana de 3
anos pode ter um repertrio verbal muito maior do que a mdia das crianas de sua idade,
mas, ao mesmo tempo, pode no subir e descer com facilidade uma escada, porque esta
situao pode no ter feito parte de sua experincia de vida.
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3.6
Anlise e reflexo
Com base nos princpios gerais do desenvolvimento humano, reflita sobre eles e tente estabelecer uma
relao entre esses princpios e a aprendizagem escolar.
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Captulo 4
Fases do desenvolvimento humano
objetivo 1
objetivo 2
objetivo N
Compreender as caractersticas do desenvolvimento humano nas diversas fases imprescindvel ao
trabalho docente exitoso. Estudaremos as noes fundamentais acerca dos momentos evolutivos da
infncia, adolescncia e envelhecimento, abordando os fundamentos da construo do conhecimento
psicolgico acerca dessas fases. Apesar de nossa cincia estudar o desenvolvimento humano infantil, adolescente, adulto e idoso, abordaremos trs dessas quatro fases. A infncia por ser base para
compreender as demais, a adolescncia e envelhecimento por constiturem grande desafio para os educadores que ainda no detm os conhecimentos necessrio sobre as especificidades do ser aprendente
adolescente e em envelhecimento.
4.1
Desenvolvimento Infantil
O conceito de Infncia, bem como sua caracterizao, em que o ser deve ser protegido e cuidado,
considerado recente uma vez considerando a historia da cincia, isto porque at o sculo XVII
predominava a viso de criana como adulto em miniatura, nessa perspectiva podemos dizer que a
infncia no era valorizada, visto que a sociedade fazia pouca distino entre a infncia e a idade
adulta. De acordo com Aris, o ingresso precoce da criana para o mundo adulto, acontecia da
seguinte forma:
De criancinha pequena, ela se transformava imediatamente em homem jovem, sem passar
pelas etapas da juventude, que talvez fossem praticadas antes da Idade Mdia e que se
tornaram aspectos essenciais das sociedades evoludas de hoje. (ARIS, 2006, p.9)
Esta percepo era o reflexo do tratamento que a sociedade dispensava as crianas, at os sete anos de
idade elas recebiam cuidados especiais, aps esta idade passavam a desenvolver as mesmas atividades
que os adultos, inclusive a participao em festas coletivas e orgias, que at ento no era considerada
como malfica a formao do carter e da moral da criana. A concepo da criana como adulto
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em miniatura segue at os sculos XV, XVI e XVII, onde gradativamente a criana comeou a ser
notada como um ser que possui particularidades e caractersticas que as diferenciam dos adultos, um
ser dotado de capacidade e desenvolvimento.
4.2
Estudos sobre o Desenvolvimento Infantil
Os primeiros estudos acerca do desenvolvimento infantil, limitaram-se a observao dos bebes nos
primeiros anos de vida e tinha como objetivo a descrio da regularidade das mudanas do comportamento de acordo com a idade e as variaes existentes entre crianas que possuam a mesma faixa
etria.
Watson foi um dos representantes do Behaviorismo e analisou as variveis ambientais como estmulos
progressivamente associados a respostas empregando o modelo do condicionamento clssico como
resultantes de um processo de aprendizagem, neste caso as respostas passam a ser dadas atravs de
determinados estmulos.
O caso do beb Albert
Watson realizou uma experincia durante dois meses com o beb Albert de 9 meses, ele condicionou a criana a ter medo de animais e objetos brancos peludos, como coelhos, ces e ratos.
Durante dois meses ele exps este beb a vrias coisas de cor branca e felpudas, e o deixava
interagir com estes sem intervir. Aps algumas repeties Watson fez com que a presena do
animal fosse seguida pelo som do gongo, fazendo com que a criana chorasse assim que o animal era colocado a sua frente. Aps um ms a criana foi novamente testada, e a reao do
medo foi novamente provocada. Watson concluiu que as emoes humanas so resultantes de
um processo de aprendizagem.
Figura 4.1: Experincia de Watson com o beb Albert.

A teoria Psicanaltica de Freud surgiu nas dcadas de 1920 e 1930, e enfatizava as relaes afetivas
que eram desenvolvidas na infncia, especialmente nos primeiros cinco anos de idade. Conforme
Freud trs sistemas formam a personalidade: Id, ego e superego, o id caracteriza a satisfao imediata
dos instintos que dispe de uma quantidade de energia limitada. Nesta perspectiva se esta energia for
descarregada em um objeto, haver menos energia para outros propsitos. O ego representa a parte
racional e serve de mediador entre as exigncias do id e a realidade, o superego reflete a conscincia
moral. Freud tambm percebeu que alguns comportamentos so moldados pela sexualidade, e que
este fator inicia-se na infncia atravs de relao que a criana tem com seu prprio corpo, sendo a
busca de prazer o fator que motiva o comportamento do ser humano.
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Aps os estudos de Watson e Freud, os estudos na rea do desenvolvimento infantil comearam a
diminuir, contudo a partir da dcada de 1950 a Psicologia do Desenvolvimento comeou a expandirse, e junto com essa expanso veio a preocupao com as bases biolgicas da conduta humana.
As pesquisas explicativas ganharam vez na teoria de Jean Piaget, e sua teoria do desenvolvimento
cognitivo ou intelectual, passou a dominar a rea do desenvolvimento. Para Piaget a inteligncia
possui a funo de adaptar o organismo as exigncias do ambiente, tratando-se pois de uma estrutura
biolgica, esta adaptao se faz por meio de dois processos: assimilao e acomodao.
A assimilao
se d atravs da incorporao dos desafios e informaes do meio aos esquemas mentais j
existentes.
A acomodao
caracteriza-se por ser o processo de criao ou mudana de esquemas mentais resultantes da
necessidade de assimilar os desafios ou informaes do meio.
A interao entre assimilao e acomodao torna-se comum ao longo da vida e est presente nos
nveis de funcionamento intelectual e comportamental. Piaget desenvolveu sua teoria em estgios, e
isto faz com que indique a natureza biolgica da inteligncia.
Nota
Piaget descreve quatro estgios, que caracterizam as diferentes formas de adaptao de
que o ser humano capaz: sensrio-motor, intuitivo, operatrio concreto e operatrio formal.
Sabini (2004, p.34)
4.3
4.3.1
Desenvolvimento do Adolescente
Concepes histricas
A concepo de infncia, tal como temos na atualidade, teve sua vigncia muito recentemente e
apenas, no sculo XIX, as sociedades passaram a perceber a infncia e os anos juvenis como estgios
especiais de desenvolvimento. Em anos de histria, a psicologia da adolescncia tem se deparado
com esteretipos e estigmas.
O reconhecimento social da adolescncia comea a acontecer a partir da ltima metade do sculo
XX. Com Stanley Hall que se tem a identificao da adolescncia como uma etapa marcada por
tormentos e conturbaes vinculadas emergncia da sexualidade.
Ao se falar de Stanley Hall, vinculamos suas descobertas ao processo da industrializao que traz
um contexto favorvel a essa descoberta diante do crescimento industrial e do crescimento dos movimentos de trabalhadores, que passaram a exigir leis de protees trabalhistas e reivindicar a proibio
do trabalho infantil, exigindo que crianas e jovens passem das atividades laboral para frequentar
a escola pblica, essas questes estavam muito ligadas a remunerao barata que era destinada aos
trabalhadores mais jovens. Alm disso, a educao do pblico juvenil seria uma forma de se ter mode-obra futura mais qualificada e que se adequasse ao processo de acelerao da produo industrial
e do desenvolvimento tecnolgico.
Em meio a esse processo surge Stanley Hall que, baseando-se nas descobertas da Teoria da Evoluo das Espcies de Charles Darwin, segundo Sprinthall (2008), considerava que a adolescncia
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necessitava de estudos especiais, por ser um estgio de desenvolvimento evolutivo humano dotado de
necessidades especficas, afirmando que, nessa fase, o ser humano passa a experimentar, novamente,
todos as sensaes j vivenciadas no desenvolvimento durante a infncia.
Para Hall adolescncia seria uma experincia comparada a um segundo nascimento, em que o ser
humano teria a oportunidade de repassar por todos os estgios anteriores e, obter, com isso, o pice
de seu desenvolvimento, alm disso, essa seria uma fase catica e difcil devido a velocidade com que
se do as transformaes. Essa concepo foi reforada na teoria psicanalista que a caracterizaram
como uma etapa de confuses, estresse e luto tambm causados pelos impulsos sexuais que emergem
nessa fase do desenvolvimento.
A seguir veremos o posicionamento de Freud e Lacan por Nara Dantas.
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H diversas leituras da adolescncia dentro da psicanlise. Autores da escola inglesa, por exemplo, concebem-na numa perspectiva mais desenvolvimentista, cumprindo a ltima etapa da sexualidade, tal como Freud descreve nos Trs ensaios sobre a teoria da sexualidade. Para alguns
deles, a crise da adolescncia vista como um desvio do curso normal do desenvolvimento. As
diferentes formas de perceber a questo refletem diretamente no diagnstico do caso, o que pode
levar a resultados desastrosos no processo teraputico.
Para esses autores a genitalidade a grande questo da adolescncia, o que significa dizer que o
adolescente vai finalmente ao encontro da sua sexualidade, ou seja, que a anatomia o destino
da pulso. Nossa leitura da adolescncia vem no sentido de p-la em questo, como tempo de
revivescncia e de resignificao edpica. Que caminho poderia nos levar at nosso objetivo?
Articulando-a com o mecanismo do a posteriori, modelo, por princpio, do funcionamento psquico, constitudo de um primeiro tempo, em que ocorre a estruturao psquica do sujeito atravs do dipo, intercalado pelo perodo de latncia e seguido pela adolescncia, que tem funo
tempo de revivescncia e de re-significao edpica. Podendo constituir-se de pura repetio ou
elaborao e abertura, permitindo que o sujeito possa historiar seu passado.
A histria, portanto, no somente passado; trata-se de um trabalho de construo, como aponta
Lacan (1986, p. 21) quando diz que a histria no o passado. A histria o passado na medida
em que historiado no presente historiado no presente porque vivido no passado
A adolescncia o momento de deixar para trs a criana idealizada pelos pais. tempo de
desinvestimentos e reinvestimentos, de busca de uma identidade sexual. No -toa que a crise
da adolescncia costuma ser motivo de preocupao. Por outro lado, no poderamos reencontrar esses conflitos e esse modo de funcionamento tambm na vida adulta? No isso que se
encontra permeando as relaes?
Muitas crises acompanharo o sujeito ao longo da vida. Para a psicanlise, diferentemente da
psicologia, no faz sentido falar-se de fases da vida, que comeam na infncia e terminam na
idade adulta. O infantil est presente no adulto. Da perguntarmos se, no adulto, alm do que
dado pelo infantil e que o estrutura, tambm no comportaria um funcionamento adolescente
como funo de reinscrio do sujeito, integrando o que no foi simbolizado da sua histria. No
que a adolescncia, em si, v cumprir o papel da anlise.
Esta ltima cria as condies necessrias para que o sujeito se depare com uma angstia mobilizadora do trabalho psquico e isso s possvel pela suspenso da fala do analista.
A adolescncia, na medida em que tem que se haver com uma nova realidade, a do corpo transformado pela puberdade, poder dar um novo encaminhamento ao ressurgimento do dipo, atravs
da simbolizao. Pode ser, portanto, um momento muito criativo ou de pura repetio. Questionamos se no a partir da adolescncia que se vai instalar pela vida afora esse mal-estar ao qual
Freud se referiu em O mal-estar na civilizao (1929), proporo em que haver uma tenso
entre um corpo transformado,pulsante, e as exigncias do mundo externo, que caminham em
direo oposta.
DANTAS, Nara Maria. Adolescncia e Psicanlise: Uma possibilidade terica.Recife
2002.
Alm dessas perspectivas histricas h uma variao do conceito e viso do adolescente de acordo
com a cultura em que vive, como destaca Sprinthall (2008 p.20), ao descrever a pesquisa da antroploga Margaret Mead sobre o desenvolvimento do adolescente entre as culturas nativas da sociedade
de Samoa na Polinsia (Pacfico Sul) e Qunia na frica Oriental (Oceano ndico).
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Na sociedade de Samoa a adolescncia uma experincia de crescimento tranquilo e livre de conflitos e tenses. Visto que, na cultura samoana, os principais acontecimentos da vida, incluindo o
nascimento, a morte e o sexo so tratados de forma aberta. Sendo assim, os acontecimentos terrenos
da vida eram tratados de modo que essa transio, como a passagem da infncia para adolescncia, se
desse de forma calma e gradual. As tarefas designadas aos adolescentes e as crianas eram adequadas
a suas capacidades.
J no Qunia a transio da adolescncia para a vida adulta acontece de forma abruta e traumtica, a
passagem para vida adulta consiste em cerimnias e rituais atravs de traumas fsicos como circunciso e extrao de clios, alm disso, as tarefas so rigidamente diferencias e de estatuto muito baixo
para jovens e crianas.
Margaret Mead
A soluo para problemas dos adultos de amanh depende grande parte da
forma como os nossos filhos crescem hoje. MARGARET MEAD by Alex from
Virginia.
Margaret Mead nasceu em Filadlfia em 1901 e morreu em Nova York em 1978. Ela estudou
primeiramente aprender teoria e impresso, a fim de obter uma melhor compreenso das
prticas de criao dos filhos. Em 1925, ela foi para a Polinsia para estudar como as
diferenas culturais influenciariam na criao dos filhos e se expandiu para estudar outras
reas tambm.
4.4
4.4.1
Desenvolvimento fsico e cognitivo do adolescente

Desenvolvimento Fsico
De acordo com Sprinthall (2008) fisicamente os adolescentes passam por mudanas hormonais promovidas pelo hipotlamo, que estimulam os rgos sexuais a produzir certos hormnios. Em anlogo
a essa maturao sexual o desenvolvimento corporal vai se efetuando, com o crescimento de membros
inferiores e, posteriormente, os membros superiores e troncos. Isto pode originar desequilbrios proporcionais e desconforto fsicos e que, as vezes provocam embaraados em certas situaes sociais.
Aps a puberdade ocorre o crescimento ponderal com o aumento da massa muscular nos rapazes, e
de tecido adiposo nos homens. Paralelamente, ocorrem alteraes do sistema digestivo e do ndice
metablico, que trazem distrbios alimentares e aumento do apetite. Estas alteraes da alimentao
podem desencadear, devido hipersensibilidade com o corpo, comportamentos como a anorexia,
bulimia, irritabilidade, sentimentos de culpa, isolamento e depresses.
Essa evoluo fsica e sexual acelerada, deve estar em sintonia com o ritmo do desenvolvimento
cognitivo, para que no desencadeie comportamentos desviantes em relao s normas impostas pela
sociedade.
4.4.2
Desenvolvimento cognitivo e aprendizagem adolescente
As transformaes a nvel intelectual so de extrema importncia durante a adolescncia, visto que,

nessa fase, a inteligncia toma a sua forma final com o pensamento abstrato ou formal. Para Piaget (1949), ocorre entre os 11-12 anos e os 14-15 anos. Estas modificaes podem influenciar no
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entendimento das regras. Esse pensamento tido como perodo das operaes formais, vai ajustar o
adolescente ao mundo real e ao seu quotidiano, alm disso, proporcionando a capacidade de formular
grandiosas teorias e ideias.
Para Piaget as transformaes emocionais que ocorrem na adolescncia dependem das transformaes
cognitivas e, uma das grandes transformaes do estgio de desenvolvimento operatrio formal o
surgimento do pensamento hipottico-dedutivo, diferente do estgio operatrio concreto, em que a
criana apenas raciocina sobre proposies que julgasse verdadeiras, apoiando-se no concreto para
isso.
Na fase da adolescncia o ser humano torna-se capaz de raciocinar corretamente sobre proposies
em que no acredita, ou ainda no acredita, isto , ou seja, pensa e reflete hipoteticamente. Desta
forma, adquire a capacidade de ultrapassar, pelo pensamento, situaes vividas e a projetar ideias
para o futuro.
Na fase adolescente o ser humano desenvolve a capacidade para pensar sobre o seu prprio pensamento e sobre o pensamento dos outros, chamada de metacognio (Sprinthall, 2008).
A autorreflexo permite um amplo alargamento da imaginao. Os adolescentes podem tomar conscincia da forma como conhecem para alm daquilo que conhecem, outra caracterstica importante do
pensamento adolescente a tomada de conscincia da variedade de estratgias de aprendizagem que
podero ser utilizadas. Com isto as oportunidades de autocorreo em nvel de resoluo de problemas so muito maiores. Os adolescentes tm a capacidade de falar consigo prprios, processo este,
por vezes, designado de dilogo interno, e chegar a novas formas de compreenso sem estarem presos
a experincias concretas.
A metacognio traz a conscincia sobre o fato das pessoas serem diferentes e terem pensamentos
diferentes sobre a mesma situao ou ideia, havendo uma variedade de pontos de vistas, diferentemente, das crianas mais novas que tendem a pensar que todos ns encaramos as situaes da mesma
forma que elas, esse comportamento passa a ser chamado de egocntrico, centrados na sua prpria
perspectiva.
Para um melhor desenvolvimento intelectual, as influncias e os estmulos externos so de grande
importncia por serem modelos para os adolescentes e constiturem uma estimulao. Existem formas
poderosas de estimular o pensamento abstrato. Para Sprinthall (2004) so o visionamento de filmes
ou vdeos e a participao em atividades artsticas, tais como pintura, o drama, a dana e a msica.
Quanto mais ativo for o processo simblico, tanto maior o estmulo ao desenvolvimento cognitivo.
Durante este estdio, escrever poemas mais eficaz do que ler poemas; fazer filmes mais eficaz
que vision-los; participar numa dramatizao de improviso mais eficaz do que observ-la. Pois na
perspectiva piagetiana, o desenvolvimento cognitivo depende da ao, em qualquer dos estdios. Em
todos os seus trabalhos ele tem uma frase chave: a ao produz desenvolvimento (SPRINTHALL,
2004). Para Piaget (1970), a atividade de assimilar certas experincias do meio circundante fora a
criana a acomod-las ou internaliz-las. Esta internalizao de experincias fundamental para o
desenvolvimento cognitivo, o qual sugere que o desenvolvimento mais completo tem lugar quando as
crianas assimilam experincias do seu meio, porque s ento so capazes de acomodar ou internalizar
essas experincias.
4.5
Desenvolvimento do Idoso
O envelhecimento definido como um conjunto de transformaes que ocorrem com o avanar da

idade. um processo inverso no desenvolvimento humano. Enquanto que na infncia evoluo,
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na senescncia involuo. O declnio das capacidades funcionais e das aptides inicia-se na fase
adulta e se precipita no envelhecer. De acordo com Souza (1998) o envelhecimento se caracteriza por
algumas perdas das capacidades fisiolgicas dos rgos, dos sistemas e de adaptao a certas situaes
de estresse. Tal fenmeno universal, progressivo, na maioria das vezes irreversvel e resultar num
aumento exponencial da mortalidade com a idade, bem como mais probabilidade de doenas. No
entanto, a ocorrncia de uma alimentao balanceada, a prtica regular de exerccios fsicos, o viver
em um ambiente saudvel, alm dos progressos da medicina, tm levado a subverter este conceito
e aumentar a longevidade. Muitos dos problemas que eram considerados elementos inevitveis da
idade avanada, agora so vistos como parte do processo de envelhecer, resultantes do estilo de vida
ou de patologias.
De acordo com Papalia (2010) o envelhecimento primrio um processo gradual e inevitvel de
deteriorao fsica que comea cedo na vida e continua ao longo dos anos, no importa o que as
pessoas faam para evit-lo. Ocorre de forma semelhante nos indivduos da mesma espcie, de forma
gradual e previsvel. O sujeito est dependente da influncia de vrios fatores determinantes para o
envelhecimento, como estilo de vida, alimentao educao e posio social, embora as suas causas
sejam distintas.
O envelhecimento secundrio o envelhecimento resultante das interaes das influncias externas,
e varivel entre indivduos em meios diferentes. resultante de doenas, abusos e maus hbitos de
uma pessoa, fatores que em geral podem ser controlados.
Sade e longevidade esto intimamente relacionadas educao e outros aspectos do status socioeconmicos. Alguns estudiosos classificam os indivduos idosos, situando-os em categorias funcionais,
que so: meia-idade; velhice; velhice avanada; e velhice muito avanada. Porm, segundo Papalia
(2010), a classificao mais significativa por idade funcional, que a capacidade de uma pessoa
interagir em um ambiente fsico e social em comparao com outros da mesma idade cronolgica. A
diferena individual determina como cada ser humano ir envelhecer. Entretanto variveis como sexo,
herana gentica e estilo de vida contribuiro determinando entre homens e mulheres as diferenas
nos ritmos de envelhecimento que cada um apresentar.
Segundo, ainda, Shephard (2003), a categorizao funcional do idoso no depende apenas da idade,
mas tambm de sexo, estilo de vida, sade, fatores scio-econmicos e influncias constitucionais,
estando provado, assim, que no h homogeneidade na populao idosa. A idade funcional est
estreitamente ligada idade subjetiva do indivduo. Vrias reas de pesquisa tem se debruado sobre
o estudo do envelhecimento, como a Gerontologia e a Geriatria.
4.5.1
Desenvolvimento Fsico
4.5.1.1
Longevidade e envelhecimento
A expectativa de vida aumentou pragmaticamente desde 1900. Pessoas brancas tendem a ter mais
longevidade de que pessoas negras, e as mulheres mais que os homens; por isso, o nmero de mulheres
mais velhas ultrapassa o de homens mais velhos em uma proporo de trs para dois.
As taxas de mortalidade tm diminudo, doenas cardacas, cncer e derrame so as trs principais
causas de morte para pessoas com mais de 65 anos. A senescncia perodo do ciclo de vida marcado
por mudanas fsicas associadas ao envelhecimento comea em idades variadas para as diferentes
pessoas.
As teorias de envelhecimento biolgico enquadram-se em duas categorias: teorias de programao
gentica, sugeridas pelo limite hayflick, e teorias de taxas variveis, (ou teorias de erro), como aquelas
que apontam para os efeitos dos radicais livres e da autoimunidade.
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As curvas de sobrevivncia apoiam a ideia de um limite definido para o ciclo de prolongamento de
vida atravs de manipulao gentica ou de restrio calrica, alguns tericos contestam essa ideia.
4.5.2
Mudanas Fsicas
As mudanas no sistema e nos rgos corporais com a idade so altamente variveis e podem ser
resultado de doenas, o que, por sua vez, influenciado pelo estilo de vida. As mudanas fsicas
comuns incluem perda de colorao, de textura e de elasticidade da pele, o branqueamento dos cabelos
diminuio da estatura, comprometimento sseo, tendncia a dormir menos. A maioria dos sistemas
corporais costuma continuar funcionando bem, mas o corao torna-se mais suscetvel a doena a
capacidade de reserva do corao e de outros rgos diminui.
Embora o crebro mude com a idade, as mudanas variam consideravelmente, elas incluem perda ou
reduo das clulas nervosas e um retardo geral das respostas. O crebro tambm parece ser capaz
de produzir novos neurnios e formar novas redes neurais no decorrer da vida. Problemas visuais
e auditivos pode prejudicar a vida cotidiana, mas, muitas vezes podem ser corrigidos. Transtornos
visuais comuns so: catarata, e degenerao relacionada a idade, perdas no paladar e no olfato podem
causar m nutrio.
Com atividades fsicas possvel melhorar a fora muscular, o equelibrio e o tempo de reao. Muitos
idosos so sexualmente ativos, embora a frequncia e a intensidade da experincia sexual geralmente
sejam menores do que para adultos jovens.
4.5.3
Sade Fsica e Mental
Grande parte das pessoas mais velhas principalmente aquelas que vivem uma rotina e um estilo de
vida saudvel tem uma sade estvel, fato tambm que a grande maioria das pessoas mais velhas
tem doenas crnicas, principalmente artrite, essa geralmente no limitam outras atividades que usam
a cognio ou o funcionamento de outros rgos vitais, no interferindo de forma to decisiva na
vida cotidiana, para isso se faz necessrio exerccios e uma dieta balanceada para influenciar positivamente sobre a sade, a periodente que a perda de dentes, pode afetar seriamente a alimentao e
consequentemente a nutrio dos idosos.
Existem transtornos mentais reversveis e irreversveis que acometem os idosos, lembrando que a
maioria das pessoas mais velhas possui boa sade mental. As doenas ou transtornos reversveis so:
depresso, alcoolismo entre outras doenas incluindo algumas formas de demncia, e so reversveis
porque podem ser curadas atravs de um tratamento adequado. As doenas irreversveis como: o mal
de Alzheimer, mal de Parkinson ou demncia de infarto mltiplo podem apenas serem amenizadas
atravs de medicao adequada mas no h cura. Por isso so irreversveis.
O mal de Alzheimer mais prevalecente com a idade, caracterizado pela presena de Emaranhados
Neurofibrilares e de Placa Amiloide no crebro, pesquisas apontam fatores genticos para este mal,
mas suas causas ainda no foram definitivamente estabelecidas. Para que esse processo de deteriorao possa ser retardado terapias comportamentais e medicamentosas se fazem necessrias.
4.5.4
Desenvolvimento cognitivo
por meio da cognio que os seres humanos absolvem os conhecimentos, e que contribui para
o desenvolvimento intelectual dos indivduos, as habilidades cognitivas esto diretamente ligadas a
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fatores diversos como a linguagem, a percepo, o pensamento, a memria, ateno e o raciocnio
dentre outro.
Em pessoas mais jovens, os processos cognitivos acontecem com maior fluidez e isso se deve a vrios
fatores principalmente, ao vigor da juventude. Nas primeiras fases do desenvolvimento humano,
fatores interligados a cognio, proporciona ao individuo maior agilidade tanto no que diz respeito
aos aspectos psicoemocional quanto, aos fsico-biolgicos.
Quando avaliado o nvel cognitivo do sujeito que se encontra na ltima fase do desenvolvimento
humano, fica evidente o seu declnio, principalmente nos aspectos ligados a ateno e a memria,
influenciando o rendimento escolar, pois, os comprometimentos ocasionados pelas suas diminuies
interferem diretamente no processo de aquisio de novos conhecimentos. Tal problemtica se acentua atravs de comportamentos que contribui negativamente para o bom desempenho da cognio da
pessoa idosa como, distanciamento do convvio social e familiar, depresso, estresse, o uso indevido
de medicamentos e os problemas de ordem emocional, nutricional.
Tendo em vista o comprometimento intelectual do idoso, faz-se necessrias sugestes de atividades
onde possam ser trabalhadas as habilidades perceptivas e de memorizao destes indivduos. Estudos
comprovam que estmulos diretivos e adequados tm demonstrado resultados positivos com o sujeito
aprendente da terceira idade fazendo com que estes no s recupere competncias cognitivas perdidas,
mas at pra superar seus limites anteriores (Papalia, 2010).
Atravs de inmeras pesquisas cientficas pode-se perceber a complexidade do processo intelectual do
ser humano. Papalia (2010) em seu livro desenvolvimento humano faz distino entre habilidades
(inteligncia) fluida e cristalizada:
A habilidade fluida depende muito da condio neurolgica do sujeito aprendente enquanto que a
habilidade cristalizada depende dos conhecimentos acumulados durante toda a vida do individuo.
Esses dois tipos de inteligncias seguem padres diferentes. No padro clssico de envelhecimento,
entretanto, a tendncia tanto na pontuao do desempenho como no verbal de queda ao longo da
maior parte da vida adulta; a diferena embora substancial de grau (PAPALIA, 2010).
A referida pesquisa mostra que quando comparada a inteligncia fluida com a cristalizada, esta se
apresenta muito mais encorajadora, pois, tal habilidade cognitiva mesmo com o passar do tempo
tende a se aperfeioar por um perodo maior da vida do adulto idoso, independente do declnio que
ocorre com a inteligncia fluida.
Diante das limitaes psicolgicas, fsicas e neurolgicas pelas quais passam a pessoa idosa, importante uma melhor compreenso de seu ritmo, habilidades cognitivas e fragilidades caractersticas
deste estgio do desenvolvimento humano, para que assim, possa ser feito intervenes diretivas e
com objetividade tornando a pessoa idosa integrada dentro do processo de aprendizagem, no apenas
no ambiente escolar, como tambm, em diferentes contextualizaes socioculturais.
4.5.5
Desenvolvimento Psicossocial
um estgio de desenvolvimento em que as pessoas reavaliam suas vidas, fecham situaes deixadas
em aberto e decidem como melhor canalizar suas energias e passar seus dias ou anos restantes. Alguns
querem deixar aos descendentes ou ao mundo suas experincias ou corroborar o significado de suas
vidas. Outros querem apenas curtir seus passatempos favoritos ou fazer coisas que no fizeram quando
jovens.
Fazendo referencia ao termo personalidade, este no possui uma definio nica, e pode variar de
acordo com os parmetros estabelecidos em cada doutrina. Mas, de maneira geral, estudiosos a
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prescrevem como o conjunto de caractersticas psicolgicas que marcam os padres de pensar, sentir
e agir, ou seja, atitudes e comportamentos tpicos, de um determinado ser humano.
Os traos de personalidade so mutveis (SILVA e NAKANO, 2011; IRIGARAY e SCHNEIDER,
2007; 2009) tambm na velhice, podendo colaborar no processo adaptativo do envelhecimento, melhorando a sade e priorizando a longevidade; desta forma, descreve-se a interligao da personalidade com os ndices de resilincia, com os sintomas depressivos (transtorno de humor mais frequente),
como tambm, com o bem-estar subjetivo.
4.5.5.1
A Personalidade muda na Terceira Idade?
Depende do modo como a estabilidade e a mudana so avaliadas. Podemos identificar:

Pessoas hostis
no costumam amadurecer com a idade a no ser que se submetam a tratamento psicoterpico;
Pessoas otimistas
tendem a permanecer assim;
Pessoas afetadas por neuroticismo
no h deteriorao sade fsica ou na funo cognitiva.
Comparao por ordem de graduao as diferenas relativas so estveis no perodo entre 50 e 70
anos. Estudos apontam uma estabilidade na terceira idade. A inflexibilidade ou aumento de rigidez
no so atribudos a idade e sim a experincia de vida. (Schaie & Willis, 1991).
4.5.5.2
Personalidade, Emotividade e Bem-estar
A Personalidade um elemento prognosticador da emotividade e do bem-estar subjetivo. Emoes

negativas auto reportadas como inquietao, tdio, solido, infelicidade e depresso abrandaram-se
com a idade (diminui aps os 60 anos). E a emotividade positiva excitao, interesse, orgulho e
um senso de realizao permanecem estveis ate uma fase avanada e depois tem uma queda ligeira
e gradual.
Teoria Seletividade scio emocional explica que a medida que envelhecem, as pessoas tendem a
procurar atividades e pessoas que as satisfaam. Os mais velhos conseguem controlar as emoes que
ao adultos mais jovens.
Dois dos mais fortes traos da personalidade: Extroverso personalidade extrovertida (expansiva
e socivel) elevados nveis de emoes positivas e conservam ao longo da vida. E o neuroticismo
personalidades neurticas (instveis, suscetveis, ansiosas e inquietas) demonstram emoes negativas
e tendem a se manter negativa. Este um elemento prognosticador de humores e de transtornos de
humor muito mais poderoso que a idade, a raa, o gnero, a renda, a educao ou o estado civil.
(Costa e McCrae 1980).
4.5.5.3
Erick Erikson: questes e tarefas normativas
Senso de integridade do ego: fundamentada na reflexo da prpria vida. Na oitava e ultima etapa
do desenvolvimento psicossocial, as pessoas da terceira idade adquirem um senso de integridade do
ego pela aceitao da vida que tiveram e assim aceitar a morte, ou se entregarem ao desespero pela
impossibilidade de reviver suas vidas.
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Nesta etapa pode se desenvolver a VIRTUDE que sabedoria: aceitar a vida que se viveu sem
maiores arrependimentos, sem se alongar em todos os deveria ter feito ou como poderia ter sido,
o que significa aceitar as imperfeies em si prprio, nos pais, nos filhos e na vida.
A integridade deve ser mais importante que o desespero nesta etapa, para que seja resolvida com
xito. Segundo Erikson, algum desespero inevitvel pela vulnerabilidade da condio humana,
mas mesmo quando as funes do corpo enfraquecem necessrio manter um envolvimento vital.
Integridade do ego resulta da reflexo sobre o passado de contnuos estmulos e desafios.
Modelos de enfrentamento
Enfrentamento
o pensamento ou comportamento de adaptao visando reduzir ou aliviar o estresse
advindo de condies prejudiciais, ameaadoras ou desafiantes. um importante aspecto
da Sade Mental.
As Abordagens Tericas de George Vaillant
o uso das Defesas Adaptativas maduras no enfrentamento de problemas em fases anteriores da vida. Por exemplo: o altrusmo, humor, persistncia (no sentido de no desanimar),
antecipao (de planos futuros), sublimao (redirecionando emoes negativas para atividades produtivas). O funcionamento das defesas adaptativas podem mudar as percepes
das realidades que as pessoas so incapazes de modificar. As defesas Adaptativas podem
ser inconscientes ou intuitivas. E o Modelo de Avaliao Cognitiva enfatiza estratgias de
enfrentamento escolhidas conscientemente.
No Modelo de Avaliao Cognitiva as pessoas escolhem conscientemente estratgias de enfrentamento com base no modo como percebem ou analisam uma situao que sobrecarregue seus recursos
normais:
Por Focalizao no problema
para eliminar, administrar ou melhorar uma situao estressante;
Por Focalizao na emoo ou enfrentamento paliativo
administrar a resposta emocional a uma situao de estresse para aliviar seu impacto fsico ou
psicolgico.
Os adultos mais velhos tendem a usar o seguinte estilo de enfrentamento:
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Figura 4.2: Estilo de enfrentamento utilizados pelos adultos mais velhos.
4.6
Modelo de envelhecimento Bem-Sucedido ou Ideal
No envelhecimento bem sucedido encontramos trs componentes principais: anulao da doena ou

de incapacidade relacionada a doena; manuteno elevada das funes psicolgicas e cognitivas;
engajamento sustentado e ativo em atividades sociais e produtivas.
O envelhecimento bem sucedido ou ideal tem uma carga de valor, inevitvel podem sobrecarregar
mais do que libertar as pessoas idosas, pressionando-as a alcanar padres que elas no podem ou no
querem atingir. Desta forma no considerado os fatores de coao que podem limitar as escolhas de
um estilo de vida. Vamos apresentar algumas teorias sobre envelhecer bem:
Teoria do Desengajamento
teoria do envelhecimento proposta por Cumming e Henry, sustenta que o envelhecimento bem
sucedido caracterizado pelo mtuo afastamento entre idosos e a sociedade. Ex. sentar numa
cadeira de balano e ficar olhando o tempo passar.
Teoria da Atividade
Teoria do envelhecimento proposta por Neugarten e outros, sustenta que para envelhecer bem
a pessoa deve permanecer to ativa quanto possvel. Associa a atividade com a satisfao de
viver.
Teoria continuidade
teoria do envelhecimento, descrita por Atctchley, sustenta que para envelhecer bem, as pessoas
devem manter um equilbrio entre a continuidade e a mudana nas estruturas internas e externas
de suas vidas. Ex. ajudar a viver o mais independente possvel.
O papel da produtividade um ponto essencial para viver bem, as pessoas podem continuar a serem
produtivas e at mesmo ser mais produtivas ainda. As atividades como ler um livro ou trabalhos
manuais, no trazem benefcios fsicos porem proporciona um senso de desenvolvimento com a vida.
Baltes e colaboradores descrevem que o desenvolvimento ocorre por meio de um processo de alocao de recursos pessoais sensrio motores, cognitivos, da personalidade e sociais que permitem
atingir os objetivos. Ou seja, o desenvolvimento ao longo da vida trs ganhos e perdas, mas na idade
avanada a balana tende a pender para o lado negativo. Portanto necessrio o desvio de recursos
do crescimento e da manuteno para lidar com a perda.
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4.7
Anlise e Reflexo
Quais as etapas do desenvolvimento humano e o que caracteriza cada uma delas em termos, fsicos,
psicolgicos e psicossociais.
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Captulo 5
Desenvolvimento Cognitivo
objetivo 1
objetivo 2
objetivo N
O desenvolvimento cognitivo entendido como o processo pelo qual o ser humano constri o conhecimento. A sequncia contnua e dinmica de operaes que ocorrem na aquisio de conhecimento
envolve diversas funes cognitivas como ateno, memria, linguagem, percepo e raciocnio. Essas funes se desenvolvem em interao entre si, visto que o ser humano existe numa totalidade e
assim se desenvolve em sua condio de aprender.
Estudos acerca do desenvolvimento cognitivo, sob o olhar de posies tericas encontradas no universo cientfico da Psicologia referindo-se a modelos dspares de homem, enfatizam a relao entre
pensamento e linguagem. Ambos carregando verdades imprescindveis a quem anseia conhecer cada
vez mais os fenmenos do comportamento humano.
Estudaremos o aspecto cognitivo do desenvolvimento humano sob vises tericas diversas com nfase
nas concepes contemporneas interacionistas, que concebem o conhecimento como construo que
se d na interao entre sujeito e objeto.
Uma das perspectivas tericas emana do pensamento do filsofo ingls John Lock (1632 - 1704) e
cresce com os trabalhos de psiclogos ambientalistas como J B Watson (1878 - 1958), representantes
respectivamente da teoria behaviorista e neobehaviorista que dominaram a psicologia entre as dcadas
de 50 e 80. Na anlise behaviorista o indivduo aprende o sistema lingustico de sua comunidade
verbal por mecanismos, pelos quais o indivduo reage, utilizando a linguagem em relao aos outros
e em relao a si mesmo (o pensamento). A ligao entre pensamento e linguagem se apresenta no
behaviorismo radical de Skinner com a crena que nega a existncia de eventos privados, embora
questione a sua suposta natureza fsica e seu status enquanto categoria explicativa do comportamento,
defendendo que o pensamento apenas comportamento, verbal ou no, encoberto ou aberto.
Os comportamentalistas ao se referirem linguagem como comportamento verbal afirmam que as
palavras so respostas aprendidas por associao e reforamento. A relao entre a palavra e seu
significado existe enquanto percepo simultnea de determinado objeto. H uma associao palavra
objeto, que pode fortalecer-se, enfraquecer ou ser extinta em funo das contingncias reforadoras. A linguagem surge como mecanismo social que medeia a passagem do comportamento pblico
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para o privado em que as palavras sofrem mudanas externas e quantitativas, bem como so capazes
de produzir mudanas no ambiente. Nessa concepo o organismo visto como ser que reage ao
ambiente modificando-se, e como ser que opera sobre seu ambiente, modificando-o.
Outro paradigma existente no campo epistemolgico da psicologia surge a partir do pensamento inatista. Dentre os psiclogos que enfatizam tais ideias esto Carl Rogers e o psicolinguista Noam
Chomsky. Este defende que o sistema nervoso humano contm mecanismos inatos possibilitadores
da criana construir regras de linguagem. Nessa viso, as crianas adquirem a linguagem de uma maneira maturacional, biologicamente determinada tal como elas aprendem a andar. Assim, a linguagem
um processo que se desenvolve de dentro para fora.
A luta entre as concepes materialistas e idealista na psicologia tem sido mais acirrada que em qualquer outra cincia. A dualidade predominante reflete-se na incompatibilidade entre essas estruturas
tericas, com seus tons metafsicos e idealistas e bases empricas sobre as quais se edificaram.
5.1
Desenvolvimento cognitivo na perspectiva interacionista de

Piaget e implicaes pedaggicas
Jean Piaget, cientista suo de expressiva agudeza intelectual, desenvolveu investigaes sobre o desenvolvimento do pensamento que o constituiu destaque dentre os estudiosos do desenvolvimento
cognitivo. Suas ousadas proposies acerca do desenvolvimento cognitivo ofereceram contribuies
fundamentais para que no mundo contemporneo se tenha a compreenso que temos acerca de como
se desenvolve a cognio. Suas investigaes sobre o desenvolvimento do pensamento oportunizaram
entender como se d o processo de desenvolvimento cognitivo do nascimento at a adolescncia. Para
esse pesquisador a inteligncia uma estrutura que tem a funo de ajustar o organismo s realidades
do meio. Em que meio tem o sentido de meio do conhecimento e refere-se a tudo que est disponvel
para o indivduo enquanto desafio a sua inteligncia. O conceito piagetiano de meio no corresponde
a um sentido genrico relativo a meio ambiente. Piaget foi um dos primeiros estudiosos a colocar o
conhecimento como no predeterminado nas estruturas internas do indivduo ou como preexistentes
nos objetos e sim como uma construo resultante de trocas dialticas realizadas entre o indivduo e
o meio do conhecimento. O termo construtivismo caracterstico da proposio terica de Piaget e
foi por ele usado, pela primeira vez, na dcada de setenta. Essa expresso refere-se aos mecanismos
subjacentes construo das estruturas cognitivas.
Nessa perspectiva, a inteligncia uma estrutura biolgica, e assim como as outras, tem a funo de
realizar adaptaes do organismo. As adaptaes intelectivas se fazem por meio de dois processos
complementares que os nomeou de assimilao e acomodao. Por assimilao entende-se o processo
de incorporao dos desafios e informaes do meio aos esquemas mentais j existentes. Enquanto
acomodao corresponde ao processo de criao ou mudana de esquemas mentais para que ocorra a
assimilao. Na linguagem piagetiana esquema significa a condio inicial das trocas que se efetuam
entre o indivduo e o meio. No humano os esquemas iniciais, ponto de partida da interao sujeito
meio, so os reflexos. A partir deles todos os demais esquemas so produzidos por assimilao e
acomodao.
5.1.1
Relao pensamento linguagem na perspectiva de Piaget
Piaget tenta escapar dessa dualidade inevitvel levantando a questo da interrelao objetiva de todos
os traos caractersticos do pensamento infantil por ele observados. Sua concepo do desenvolvimento do pensamento baseia-se na premissa, extrada da psicanlise, de que o pensamento infantil
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original e naturalmente autstico, se transformando em pensamento realista sob longa e persistente
presso social. O autismo , aqui considerado, a forma original e mais primitiva do pensamento. A
lgica aparece relativamente mais tarde e o pensamento egocntrico o elo entre ambos.
A base da crena de Piaget fornecida pelas pesquisas que realizou sobre o uso da linguagem pelas
crianas. Suas observaes sistemticas levaram-no concluso de que todas as conversas infantis
podem ser divididas e classificadas em dois grupos: egocntrica e socializada. Na linguagem egocntrica a criana fala apenas para si prpria, sem interesse pelo seu interlocutor, no tenta comunicar-se,
no espera resposta e, frequentemente, sequer se preocupa em saber se algum a ouve. Na linguagem
socializada ela tenta estabelecer uma espcie de comunicao com outros. Pede, ordena, ameaa,
transmite informaes e faz perguntas.
Nessa perspectiva terica a linguagem segue o desenvolvimento do pensamento at tornar-se parte
dele, as formas como as palavras so usadas e os significados atribudos a elas refletem os nveis de
desenvolvimento cognitivo, o que permite considera-la como um mapa do pensamento.
Para Piaget o processo da linguagem no traz em si um correspondente progresso em operaes,
ao passo que o inverso uma realidade. Nessa afirmao pode-se verificar uma posio filosfica,
apesar dele tentar evitar teorizaes, sua obra acaba extrapolando os limites da cincia factual pura.
A prpria recusa deliberada da filosofia j , em si mesma, uma filosofia e uma filosofia que pode
envolver o seu proponente em muitas contradies.
A teoria piagetiana defende que durante os dois primeiros anos de vida a linguagem tem um papel
insignificante no desenvolvimento da criana. Tendo em vista que sua forma de agir sobre o mundo
e de compreend-lo so individuais e construdas no plano de ao imediata. A criana se relaciona
com o mundo e o elabora por meio dos seus sentidos e movimentos (perodo sensrio motor).
Da inteligncia sensrio-motora surge a funo simblica, possibilidade de representao, que cria
condies para aquisio e desenvolvimento da linguagem. Nessa concepo a linguagem integra-se
funo simblica. Ela no sua causa e sim seu resultado. Mais ainda, ela apenas um caso particular
das formas de simbolizao. E como tal diz respeito aos sistemas de signos coletivos que transmitem
ao indivduo uma poro de conceitos, um sistema pronto de classificaes e de relaes que vo
sendo aprendidos e elaborados por ele de acordo com seus esquemas de ao e de pensamento.
Somente o desenvolvimento do pensamento operatrio possibilita ao indivduo aprender as relaes
lgicas, de abstrao e de generalizao. A partir desse estgio o conhecimento se constri sobre proposies e hipteses enunciadas verbalmente. A palavra torna-se uma condio necessria, embora
no suficiente, do conhecimento lgico-abstrato.
As uniformidades de desenvolvimento estabelecidas por Piaget aplicam-se ao meio dado, nas condies em que o pesquisador realizou seu estudo. No so leis da natureza, mas leis histricas e
socialmente determinadas. A propsito, Piaget recebeu vrias crticas por no ter dado a devida importncia situao social e ao meio. O fato de a fala ser mais egocntrica ou mais social depende
no s da idade da criana, mas das condies que a cercam. Num meio social em que as crianas
tm mais atividades em grupo que as crianas observadas por Piaget em uma escola de Genebra, o
coeficiente de egocentrismo apresenta-se um tanto menor.
Para essa proposio terica a inteligncia relaciona-se com a adaptao do homem ao mundo externo e se desenvolve progressivamente como resultado da equilibrao majorante de estruturas que
se constituem durante o processo de desenvolvimento. Para Piaget esse fator o mais fundamental na estruturao da Inteligncia. Para compreender o termo piagetiano equilibrao majorante
devemos entender que se refere ao processo de desenvolvimento intelectual ocorrido numa estrutura cognitiva que tende a funcionar em equilbrio, aumentando o grau de organizao interna e de
adaptao ao meio. Quando esse equilbrio comprometido por experincias no assimilveis, o organismo (mente) se reestrutura (processo de acomodao) para construir novos esquemas de assimi35 / 56

lao restabelecendo o equilbrio, chamado por Piaget de equilibrao majorante e considerado fator
preponderante no desenvolvimento mental cognitivo. Tal fator possibilita aumento de conhecimento
(aprendizagem). Nessa perspectiva aprender um mecanismo desenvolvido a partir da capacidade de
reequilibrao. E o ensino precisa ativar esse mecanismo.
Para percebermos as implicaes pedaggicas da abordagem construtivista na educao em que a
escola tem papel relevante na construo da inteligncia trazemos as ideias desenvolvidas por Piaget a
partir de estudo/observao no comportamento infantil e adolescente e que representam fundamentos
para alcanarmos tambm a compreenso do comportamento intelectivo adulto e idoso. Para ele:
A criana (sujeito) constitui com o meio (objeto) uma totalidade. medida que esse
meio se modifica, no caso quando a escola entre em cena na vida da criana, novas estimulaes passam a exigir-lhe novas condutas, tirando-a do estado de equilbrio cognitivo
a que estava acostumada. O resultado das novas solicitaes feitas, pelo ambiente escolar, criana, deve ser o de leva-la a formar novos padres de conduta ou esquemas,
aumentando e tornando mais complexo o seu repertrio de condutas cognitivas. Assim, o
processo de ensino aprendizagem deve ser de propiciar criana o aparecimento de vrias
capacidades especiais que lhe assegurem o desenvolvimento cognitivo. Atravs de cada
uma das disciplinas que compem o currculo do aluno, isto ser possvel, dependendo
da forma como seja conduzido o processo pedaggico. (Coutinho, 1999, p. 122)
Assim, ser professor de qualquer disciplina implica em ser um profissional detentor de boa formao
pedaggica afinal:
(. . . ) o ensino em nossas escolas no deve se limitar apenas a transmitir ao aluno determinados conhecimentos ou a formar certo nmero de aptides, de hbitos. Uma de
suas tarefas primordiais deve ser, sem dvida, desenvolver o pensamento do aluno, a sua
capacidade de analisar e generalizar fenmenos da realidade, de raciocinar corretamente;
numa palavra, desenvolver no todo as suas estruturas operatrias. No plano cognitivo
o desenvolvimento do pensamento lgico deve ser, portanto, uma das principais tarefas
da escola. (Ibidem, p. 124)
Em nosso fazer pedaggico, para atingirmos as capacidades do pensamento lgico de nossos aprendentes, imperativo nos instrumentalizar de conhecimentos esclarecedores acerca de como as possibilidades do pensamento lgico se desenvolvem. Para tanto imprescindvel nos apropriarmos da
noo de estgio proposta por Piaget, noo central na abordagem piagetiana sobre o desenvolvimento cognitivo. Para ele os estgios so estruturas de conjunto em que cada estrutura se relaciona
ao todo e somente tem significado nesse todo. Possuem carter integrativo, sendo as estruturas de
um nvel integradas no nvel subsequente. E tm um nvel de preparao esquemas construdos no
estgio anterior e um nvel de acabamento construo de novos esquemas. Por fim, os estgios
apresentam uma ordem de sucesso invarivel em uma cronologia varivel. Assim, na sequncia dos
estgios podem ocorrer defasagens.
36 / 56
Aprenda com eles e ensine melhor

Fonte: PELLEGRINI, Denise. Revista Nova Escola. Janeiro/Fevereiro de 2001".
Em sua proposio terica Piaget apresenta trs grandes estgios de desenvolvimento cognitivo,
cada um com subestgios. O primeiro deles o estgio da inteligncia sensrio-motora que consiste em adaptao prtica ao mundo. Formada, progressivamente, aps o nascimento, a partir
dos reflexos esquemas mais primitivos de assimilao e desenvolvida em seis estgios por
meio dos quais a criana realiza adaptaes inteligentes. O segundo o estgio da inteligncia
operatrio-concreto, dividido em dois subestgios: Pr-operatrio e Lgico-concreto. O properatrio um perodo de preparao para as operaes lgico-concretas vivenciado dos dois
aos sete anos. Nesse subestgio verifica-se o desenvolvimento da linguagem impactante na socializao da ao, marcada pela interao entre indivduos, no desenvolvimento do pensamento
por meio do pensamento verbal (finalismo porqus, animismo e artificialismo) e no desenvolvimento da intuio. O subestgio lgico-concreto, vivenciado dos sete aos 12 anos, marcado
pelo surgimento do pensamento lgico sobre as coisas concretas compreendendo as relaes
entre coisas e capacidades para classificar objetos, superao do egocentrismo da linguagem,
aparecimento das noes de conservao de substncia, peso e volume.
Enfatizamos que as idades acima colocadas servem para dar noo de aproximao cronolgica.
Como j vimos, a cronologia no desenvolvimento varivel. O terceiro o estgio da inteligncia formal em que se verifica o desenvolvimento de estruturas operatrias formais, marcada
pelo pensamento capaz de construir sistemas e teorias abstratas, formando e entendendo conceitos abstratos. Jean Piaget, nascido na Sua em 1896, foi um Bilogo por formao e estudou
Filosofia e Cincias Naturais. Construiu a "Teoria do conhecimento"que serve at hoje como
orientao sobre prticas pedaggicas para o professor. Para o autor, a criana se desenvolve a
partir das relaes que tm com o meio em que vive e desenvolvimento passa por estgios que
devem ser classificados para o trabalho do professor em fornecer ferramentas para que o aluno
construa seu saber. Para Piaget, o conhecimento construdo na experincia, sendo essa experincia tal como seu valor moral e cultural. Outra mxima de Piaget sobre a relao do professor
com o aluno, que deve se fazer de maneira mtua e no unilateral, democratizando-as.
Juventude: Projeto de vida

Fonte: BOCK, 2008, p. 139
Conforme Piaget, a personalidade comea a se formar no final da infncia, entre 8 e 12 anos,
com a organizao autnoma das regras, dos valores, a afirmao da vontade. Esses aspectos
subordinam-se num sistema nico e pessoal e vo-se exteriorizar na construo de um projeto
de vida. Esse projeto que vai nortear o indivduo em sua adaptao ativa realidade, que
ocorre atravs de sua insero no mundo do trabalho ou na preparao para ele, quando ocorre
um equilbrio entre o real e os ideais do indivduo, [pg. 106] isto , de revolucionrio no plano
das ideias, ele se torna transformador, no plano da ao.
importante lembrar que na nossa cultura, em determinadas classes sociais que protegem a infncia e a juventude, a prorrogao do perodo da adolescncia cada vez maior, caracterizandose por uma dependncia em relao aos pais e uma postergao do perodo em que o indivduo
vai se tornar socialmente produtivo e, portanto, entrar na idade adulta.
Na idade adulta no surge nenhuma nova estrutura mental, e o indivduo caminha ento para um
aumento gradual do desenvolvimento cognitivo, em profundidade, e uma maior compreenso
dos problemas e das realidades significativas que o atingem. Isto influencia os contedos afetivoemocionais e sua forma de estar no mundo.
37 / 56
5.2
Desenvolvimento cognitivo na perspectiva interacionista de

Vygotsky e implicaes pedaggicas
Lev Vygotsky em parceria com seus colaboradores Alexander Romanovich Luria (1902-1977) e Alexei Nikolaievich Leontiev (1904-1979) compe o grupo de tericos da chamada Psicologia Sovitica,
que muito se destacou aps a revoluo de 1917 ao buscar abordar a natureza e significao dos fenmenos psicolgicos humanos sob novas bases, perspectivando a democratizao do saber produzido
pela e para a sociedade do novo contexto poltico sovitico.
Vygotsky buscou uma abordagem possibilitadora de descrio e explicao das funes psicolgicas
superiores em termos aceitveis para as cincias naturais. O grande avano de sua abordagem foi
tratar as funes psicolgicas a partir do estudo de fenmenos propriamente humanos, sem reduzilas a inferncias extradas da psicologia animal. Assim, as atividades humanas ganham novo status
epistemolgico em que a funo linguagem ocupa lugar de destaque no desenvolvimento humano pela
importncia que tem na construo dos processos do pensamento. Com essa posio terica inaugurase nova perspectiva para a Psicologia. Esse terico foi o primeiro psiclogo a visualizar a cultura
como integrante da natureza humana, mecanismo por ele chamado de processo de internalizao
que acontece do interpsquico para o intrapsquico. No campo da Psicologia Vygotsky props uma
abordagem dialtica dos fenmenos psicolgicos e buscou revelar a gnese social da conscincia.
Para ele as funes psicolgicas so efeito e causa da atividade social do homem. Pois a conscincia
se constri no processo de produo social do homem.
A prtica profissional como professor de educao especial, psiclogo e a reflexo sobre essas experincias o levou a uma concepo avanada sobre o papel da aprendizagem no desenvolvimento,
ampliando os pressupostos acerca da inteligncia infantil. Evidencia que na avaliao da capacidade
intelectual da criana o desempenho nos testes psicolgicos insuficiente por mensurarem apenas o
nvel de desenvolvimento cognitivo alcanado, nada informando acerca do desenvolvimento iniciado
e no atingido ainda e com ajuda podem alcanar desenvolvimento proximal. Diante disso o papel da escola ensinar a aprender, permitir que o sujeito trabalhe alm do nvel de desenvolvimento
real (desenvolvimento j completado) mobilizando a zona de desenvolvimento (espao entre o real e
o potencial o que est prximo de ser atingido, mas precisa de ajuda para alcanar).
Na viso de Vygotsky os processos de desenvolvimento e aprendizagem no coincidem. Opondo-se s
ideias ate ento colocadas, ele fundamenta a posio terica em que os processos de desenvolvimento
podem ser beneficiados pelas aprendizagens. Ou seja, o indivduo se desenvolve enquanto aprende.
Nesse ponto Vygotsky e Piaget se contrapem. Enquanto o primeiro defende que a aprendizagem
antecede o desenvolvimento, o segundo defende que o desenvolvimento antecede a aprendizagem.
5.2.1
Relao pensamento linguagem na perspectiva de Vygotsky
O enfoque de Vygotsky sobre a relao linguagem e pensamento d-se no sentido de buscar compreender as implicaes da linguagem no processo de hominizao, isto , na passagem da conscincia
predominantemente biolgica, instintiva, para a racional, em que a palavra no analisada como uma
das funes simblicas, mas como o sistema simblico bsico, produzido a partir da necessidade de
intercmbio entre os indivduos durante o trabalho, atividade especificamente humana, que exige a
troca de informaes e aes conjuntas sobre o mundo.
Nessa perspectiva a linguagem um produto histrico e significante da atividade mental, que encerra
em si o saber, os valores, as normas de conduta, as experincias organizadas pelos antepassados, por
isso participa diretamente no processo de formao do psiquismo desde o nascimento. Inicialmente
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o beb interage com o meio orientado por motivos biolgicos. Suas atividades so impulsionadas por
uma conscincia reflexolgica, pr-consciente. Nesse momento, a linguagem e conscincia so duas
linhas de ao inteiramente independentes, de um lado tem-se a linguagem pr-intelectual, movida por
sensaes, uma comunicao expressa, principalmente, pelo choro e atravs de movimentos, ainda
desprovidos de sentido para quem escuta. De outro lado, observa-se uma conscincia pr-lingustica
que no intui, no simboliza. Uma inteligncia prtica como denomina Vygotsky, logo, no h
pensamento.
O encontro entre a linguagem social aprendida no meio e a conscincia reflexolgica o momento de maior impacto no curso da constituio do pensamento. As imagens e as representaes
conceituais invadem a inteligncia prtica, tornando-a consciente. Quando isso acontece no h mais
distino entre linguagem e pensamento, estes passam a ser processos interdependentes, compondo
uma nica unidade.
A linguagem intervm na formao e no funcionamento de todos os processos psquicos. Mas,
em relao ao pensamento que suas implicaes so fundamentais e decisivas. Ela est intimamente
ligada ao pensamento. No nem anterior nem posterior a este, ambos se elaboram juntos no trabalho
e por meio dele motivo pelo qual a mesma s reflete o que produzido no contexto das relaes
sociais. Linguagem e pensamento coexistem numa cumplicidade indissolvel na qual a primeira d
forma e objetiva a existncia do segundo.
Aprenda com eles e ensine melhor

Fonte: PELLEGRINI, Denise. Revista Nova Escola. Janeiro/Fevereiro de 2001.
Lev Vigotsky, nascido em 1896, foi um pensador Bielo-Russo formado em Direito.
Trabalhou com o conceito de que o indivduo no cpia do meio no qual vive. Isto , ele
sofre influncias de vrias direes. Com esse pensamento, Vygotsky se posicionou contra as
principais correntes de sua poca (pensamento inatista). Para o pensador, o indivduo sofre
influncias baseadas em suas experincias que constroem sua vivncia, sendo muito importante o
grupo cultural no qual esta inserido. O papel do professor nesse desenvolvimento de tradutor
do conhecimento que o aluno possui de maneira superficial, o professor deve estar entre a zona
de "desenvolvimento real"e o "desenvolvimento potencial"na educao. O desenvolvimento real
seria a zona de conhecimento que o indivduo j conhece e o desenvolvimento potencial o que
ele poder conhecer.
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Fonte: VYGOTSKY, 1993

O significado de uma palavra representa um amlgama to estreito do pensamento e da linguagem, que fica difcil dizer se se trata de um fenmeno da fala ou de um fenmeno do pensamento.
Uma palavra sem significado um som vazio; o significado, portanto, um critrio da palavra,
seu componente indispensvel. Pareceria, ento, que o significado poderia ser visto como um
fenmeno da fala. Mas, do ponto de vista da Psicologia, o significado de cada palavra uma
generalizao ou um conceito. E como as generalizaes e os conceitos so inegavelmente atos
de pensamento, podemos considerar o significado como um fenmeno do pensamento. Da no
decorre, entretanto, que o significado pertena formalmente a duas esferas diferentes da vida
psquica. O significado das palavras um fenmeno de pensamento apenas medida que o pensamento ganha corpo por meio da fala, e s um fenmeno da fala medida que esta ligada
ao pensamento, sendo iluminada por ele.
um fenmeno do pensamento verbal, ou da fala significativa uma unio da palavra e do
pensamento.
Nossas investigaes experimentais confirmam plenamente essa tese bsica. No s provaram
que o estudo concreto do desenvolvimento do pensamento verbal possvel usando-se o significado das palavras como unidade analtica, mas tambm levaram a outra tese, que consideramos o
resultado mais importante de nosso estudo, e que decorre diretamente da primeira: o significado
das palavras evolui. A compreenso desse fato deve substituir o postulado da imutabilidade do
significado das palavras.
Do ponto de vista das antigas escolas de Psicologia, o elo entre a palavra e o significado
associativo, estabelecido pela reiterada percepo simultnea de um determinado som e de um
determinado objeto. Em nossa mente, uma palavra evoca o seu contedo do mesmo modo que o
casaco de um amigo nos faz lembrar desse amigo, ou uma casa, de seus habitantes. A associao
entre a palavra e o significado pode tornar-se mais forte ou mais fraca, enriquecer-se pela ligao
com outros objetos de um tipo semelhante, expandir-se por um campo mais vasto ou tornar-se
mais limitada, isto , pode passar por alteraes quantitativas e externas, mas no pode alterar a
sua natureza psicolgica. Para isso, teria que deixar de ser uma associao.
Desse ponto de vista, qualquer desenvolvimento do significado das palavras inexplicvel e impossvel uma concluso que constitui um obstculo tanto para a Lingstica quanto para a
Psicologia. Uma vez comprometida com a teoria da associao, a semntica persistiu em tratar
o significado das palavras como uma associao entre o som da palavra e o seu contedo. Todas
as palavras, das mais concretas s mais abstratas, pareciam ser formadas do mesmo modo em
termos do seu significado, no contendo nada de peculiar fala como tal; uma palavra fazia-nos
pensar em seu significado da mesma maneira que qualquer objeto nos faz lembrar de um outro.
Pouco surpreende que a semntica sequer tenha colocado a questo mais ampla do desenvolvimento do significado das palavras. O desenvolvimento foi reduzido s mudanas nas conexes
associativas entre palavras e objetos isolados: uma palavra podia, a princpio, denotar um objeto
e, em seguida, associar-se a outro, do mesmo modo que um casaco, tendo mudado de dono, nos
faria lembrar primeiro de uma pessoa e, depois, de outra. A lingustica no percebeu que, na
evoluo histrica da linguagem, a prpria estrutura do significado e a sua natureza psicolgica
tambm mudam. A partir das generalizaes primitivas, o pensamento verbal eleva-se ao nvel
dos conceitos mais abstratos. No simplesmente o contedo de uma palavra que se altera, mas
o modo pelo qual a realidade generalizada e refletida em uma palavra.
Aps estudarmos o desenvolvimento cognitivo a partir das contribuies de Piaget e Vygotsky pode40 / 56

mos compreender quo importante aprofundarmos estudos possibilitadores do conhecimento acerca
de como se desenvolve a inteligncia humana e quanto a educao pode oportunizar s pessoas um
desenvolvimento que propicie o empoderamento que todos necessitam para termos uma sociedade
inclusiva, em que todos sejam educados/escolarizados numa perspectiva de equidade.
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Captulo 6
Psicologia da Aprendizagem
objetivo 1
objetivo 2
objetivo N
Dentre os animais, o homem o que apresenta o menor nmero de comportamentos reflexos
reaes inatas, fixas e invariveis. A forma como o humano atua no mundo apresenta um repertorio
de comportamentos aprendidos, construdos a partir de experincias. O processo de aprender se inicia
com o nascimento e se desenvolve at a morte. A aprendizagem o processo pelo qual se constri
conhecimentos capazes de contribuir para realizao de atividades possibilitadoras de ajustamentos
em todos os aspectos fsico, emocional e social. A importncia da aprendizagem inegvel quando
se reconhece que o homem vive de acordo com o que aprende. Cada um o que pelo que aprendeu e
pelas aprendizagens possveis de serem realizadas frente s demandas de ajustamentos, em que novas
estruturas so desenvolvidas para o atingimento do equilbrio. Tal processo tem papel fundamental
na vida de cada pessoa. Em toda a histria da civilizao o homem desenvolveu comportamentos
visando superar dificuldades prprias dos indivduos, sociedades, civilizaes e buscando garantir o
viver de forma equilibrada.
Cada gerao desenvolve conhecimentos a partir das experincias e aprendizagens de pessoas que
viveram em poca anterior e assim ampliada a riqueza cultural composta por conhecimentos e
tcnicas humanas. Os modos de ser costumes, valores, legislao, religio e linguagens se constituem pela capacidade que o homem tem de aprender contedos que historicamente so construdos.
A atividade de aprender essencial sobrevivncia exitosa do homem. Em decorrncia disso, meios
educacionais/escolares foram organizados perspectivando a educao necessria a tornar a vida do
homem sustentvel nos diversos aspectos.
6.1
Evoluo histrica da Psicologia
A preocupao com a aprendizagem to antiga quanto existncia do homem. Podemos identificar

proposies acerca do aprender humano desde os filsofos e pensadores gregos at os nossos dias.
42 / 56

curioso perceber como a ideia acerca do aprender humano vai se diferenciando ao longo da histria do conhecimento ocidental. Para Scrates o conhecimento preexistia no esprito do homem e a
aprendizagem se constitua no despertar de contedos inatos.
Em Plato, discpulo de Scrates, temos a postulao dualista de corpo (coisas) e alma (ideias) em
que esta guarda lembranas da encarnao anterior. Nessa perspectiva a aprendizagem reminiscncia. Aristteles preconiza uma forma de abordagem cientfica ao rejeitar a preexistncia das ideias
e utilizar a observao e experimentao, defendendo que nada est na inteligncia que no tenha
primeiro estado nos sentidos. Utilizou o mtodo dedutivo, caracterstico de seu sistema lgico e
aplicou o mtodo indutivo em suas observaes, experincias e hipteses.
A virtude pode ser ensinada se as ideias so inatas?

SCRATES (469-399 a.C.), filsofo grego nascido em Antenas, foi considerado o espantoso
fenmeno da histria do Ocidente. Sua preocupao como educador, ao contrrio dos sofistas,
no era a adaptao, a dialtica retrica, mas despertar e estimular o impulso para a busca pessoal
e a verdade, o pensamento prprio e a escuta da voz interior.
No interessavam os honorrios das aulas, mas o dilogo vivo e amistoso com seus discpulos.
Scrates acreditava que o autoconhecimento o incio do caminho para o verdadeiro saber. No
se aprende a andar nesse caminho com o recebimento passivo de contedos oferecidos de fora,
mas com a busca trabalhosa que cada qual realizada dentro de si.
Scrates foi acusado de blasfemar contra os deuses e de corromper a juventude.
Foi condenado morte e, apesar da possibilidade de fugir da priso, permaneceu fiel a si e sua
misso.
No deixou na escrito. O que herdamos foi o testemunho de seus contemporneos, especialmente
o de seu discpulo mais importante, Plato.
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A impotncia da Educao
Donde vem que tantos homens de mritos tenham filhos medocres? Eu vou te explicar. A coisa
nada tem de extraordinrio, se considerares o que j disse antes com razo, que, nesta matria, a
virtude, para que uma cidade possa subsistir, consistiria em no ter ignorantes. Se esta afirmao
verdadeira (e ela o ) no mais alto grau, considera, segundo teu parecer. Suponhamos que a
cidade no pudesse subsistir a no ser que fssemos todos flautistas, cada um na medida em que
fosse capaz; que esta arte fosse tambm ensinada por todos e para todos publicamente e, em particular, que se castigasse quem tocasse mal, e que no se recusasse este ensinamento a ningum,
da mesma forma que hoje a justia e as leis so ensinadas a todos sem reserva e sem mistrio,
diferentemente dos outros misteres porque ns nos prestamos servios reciprocamente, imagino, por nosso respeito da justia e da virtude, e por isto que todos estamos sempre prontos a
revelar e a ensinar a justia e as leis bem, nestas condies, a supor que tivssemos o empenho
mais vivo de aprender e de ensinar uns aos outros a arte de tocar flauta, crs, por acaso, Scrates,
disse-me ele, que se veria frequentemente os filhos de bons flautistas levarem vantagem sobre os
dos maus?
Quanto a mim no estou convencido, mas penso que aquele que tivesse filho melhor dotado para
a flauta v-lo-ia distinguir-se, enquanto que o filho mal dotado permaneceria obscuro; poderia
acontecer, frequentemente, que o filho do bom flautista se revelasse medocre e que o do medocre viesse a ser bom flautista; mas, enfim, todos, indistintamente, teriam qualquer valor em
comparao aos profanos e aos que so absolutamente ignorantes na arte de tocar flauta.
Pensa desta forma, que hoje o homem que te parece o mais justo numa sociedade submetida
s leis seria um justo e um artista nesta matria, se o fssemos comparar aos homens que no
tiveram nem educao, nem tribunais, nem leis, nem constrangimento de qualquer espcie para
for-los alguma vez a tomar cuidado da virtude, homens que fossem verdadeiros selvagens
(. . . ) Todo o mundo ensina a virtude na proporo do melhor que possa; e te parece que no h
ningum que a possa ensinar; como se procurasses o mestre que nos ensinou a falar grego: tu
no encontrarias; e no te sairias melhor, imagino, se procurasses qual mestre poderia ensinar
aos filhos de nossos artesos o trabalho de seu pai, quando se sabe que eles aprenderam este
mister do prprio pai, na medida em que este lhe podia ter ensinado, e seus amigos ocupados no
mesmo trabalho, de maneira que eles no tm necessidade de um outro mestre. Segundo meu
ponto de vista, no fcil, Scrates, indicar um mestre para eles, enquanto seria faclimo para
pessoas alheias a toda experincia; assim, tambm, da moralidade e de qualquer outra qualidade
anloga. o que acontece com a virtude e tudo o mais: por pouco que um homem supere os
outros na arte de nos conduzir para ela, devemos nos declarar satisfeitos.
Creio ser um destes, e poder melhor que qualquer outro prestar o servio de tornar os homens
perfeitamente educados, e merecer, por isto, o salrio que peo, ou mais ainda, segundo a vontade
de meus discpulos. Assim eu estabeleci da seguinte maneira a regulamentao do meu salrio:
quando um discpulo acabou de receber minhas lies, ele me paga o preo pedido por mim,
caso ele o deseje fazer; do contrrio, ele declara num templo, sob a f dum juramento, o preo
que acha justo ao meu ensinamento, e no me dar mais nada alm.
Eis a, Scrates, o mito e o discurso, segundo os quais eu desejei demonstrar que a virtude
podia ser ensinada e que tal era a opinio dos atenienses, e que , por outro lado, no era de
nenhuma maneira estranho que um homem virtuoso tivesse filhos medocres ou que um pai
medocre tivesse filhos virtuosos: no vemos que os filhos de Policleto, que tm a mesma idade
que Xantipo e Paralos aqui presentes, no esto altura de seu pai, e que a mesma coisa acontece
para muitos filhos de artistas? Quanto a estes jovens, no devemos apressar-nos em conden-los;
ainda no deram tudo quanto prometem, porque so jovens.
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Fonte: PLATO, Protgora. So Paulo, Maltes. GADOTTI, Moacir. Histria das
Idias Pedaggicas. So Paulo, tica, 1993
Na Idade Mdia Santo Agostinho revive o mtodo indutivo e adota a introspeco para o registro de
suas experincias mentais. Santo Toms de Aquino distingue verdades cientficas (pautadas na pesquisa e experimentao) e verdades religiosas (fundadas na autoridade divina). Concebia a atividade
de quem aprende como agente essencial da aprendizagem, considerando o processo de aprendizagem:
inteligente, dinmico e auto-ativo. Juan Luis Vives tambm adotou o mtodo indutivo no desenvolvimento do pensamento filosfico e psicolgico. Porm, na Idade Mdia a educao era essencialmente
teolgica e terica. Portanto, pensadores como os dois ltimos aqui citados no encontraram eco para
suas ideias.
A cincia moderna teve em seus precursores Coprnico, Bacon, Galileu, Descartes, Locke, dentre
outros, o uso do mtodo indutivo aristotlico, sistematizando a observao, experimentao, quantificao e classificao dos fenmenos. Locke adotando o princpio aristotlico e rejeitando a preexistncia das ideias influencia a compreenso psicolgica da educao na Inglaterra, Alemanha e
Estados Unidos da Amrica do Norte. Esse terico foi ponto de partida para trabalhos de Comenius,
Frobel e Pestalozzi. Contudo, pelas mos de Herbart que suas ideias so sistematizadas.
Lloyd Morgan formulou a teoria do ensaio-e-erro que teve grande impacto nas teorias modernas de
aprendizagem por colocar a ao/comportamentos como base.
As teorias da aprendizagem que fundamentam os meios educacionais se estabeleceram a partir das
contribuies dos criadores da psicologia pedaggica moderna Herbart, Binet, Dewey, Thorndike,
Claparede, Piaget e Vygotsky, dos reflexologistas Pavlov e Bechterev, dos behavioristas como Watson e Lashley, dos gestaltistas Koffka, Kohler e Wertheimer. O estudo dos fatos da aprendizagem
tambm recebeu contribuies de K Lewin. As teorias contemporneas da aprendizagem se constituem, tambm, a partir do pensamento psicanaltico de Freud, Adler, Jung, Fromm e do pensamento
da fenomenologia de Husserl, Scheler e Merleau Ponty e do existencialismo de Heidegger, Jaspers e
Sartre. Assim, podemos compreender que a construo conceitual da Psicologia e a fundamentao
que oferece educao constitui rico arsenal terico que vem se configurando da Grcia antiga at os
nossos dias e que muito h para aprendermos e nos instrumentalizar para um fazer pedaggico bem
fundamentado que atenda s necessidades das pessoas que precisam de mediadores, da aprendizagem,
competentes.
6.2
Conceito e caractersticas da aprendizagem
Encontramos na literatura ampla diversidade de conceitos e definies de aprendizagem, decorrentes da diversidade de perspectivas tericas e cada uma delas apresenta posies filosficoepistemolgicas prprias para analisar o fenmeno humano. As posies tericas que dispomos na
psicologia e demais cincias humanas so lastreadas por vises de homem e de mundo constitudas a
partir de posies poltico-tericas. Dessa forma necessrio reconhecermos que a viso que temos
acerca de qualquer fenmeno humano, e aqui nos referimos aprendizagem e prtica docente, manifesta postura acadmica e revela a fundamentao filosfica-terica. Portanto, o educador precisa ter
formao consistente e coerente na dimenso pedaggica, condio imprescindvel para uma prtica
docente bem sucedida.
Em funo da diversidade de conceitos e definies de aprendizagem abordaremos duas correntes:
Teorias do Condicionamento e Teorias Cognitivistas. Tradicionalmente esses so os conjuntos de
45 / 56

teorias mais aplicados Psicologia da aprendizagem. Contribuem para reflexes que precisamos
desenvolver com vistas construo dos fundamentos psicolgicos da educao, imprescindveis
pratica docente eficaz.
6.2.1
Teorias do Condicionamento
Nessas teorias temos contribuies definidoras da aprendizagem como consequncias comportamentais, em que as condies ambientais so foras propulsoras. Nessa viso aprendizagem se dar por
uma conexo entre estmulo e resposta tornando os comportamentos aprendidos, hbitos adquiridos
pela prtica. A transferncia da aprendizagem, possibilitadora de resolues de novas situaes,
atingida pela evocao de hbitos passados que se apresentam como adequado para soluo de novos
problemas.
6.2.2
Teorias Cognitivistas
Nas teorias que compem esse conjunto temos a aprendizagem entendida como um processo de relao envolvendo sujeito e mundo externo, numa perspectiva de interao. A aprendizagem construda
na comunicao com o mundo e se acumula na forma de contedos cognitivos. A construo dos conceitos ocorre por ao de uma estrutura cognitiva que organiza informaes e as integra mantendo os
contedos aprendidos por processos cognitivos como ateno e memria.
O processo de organizao das informaes e de integrao dos contedos estrutura cognitiva
o que os cognitivistas consideram aprendizagem. Esse grupo de teorias enfatiza a diferena entre
aprendizagem mecnica e aprendizagem significativa. A primeira entendida como a que se realiza
com pouca ou nenhuma associao com conceitos disponveis na estrutura cognitiva. A segunda
ocorre quando uma nova informao articula-se com pontos de ancoragem para aprendizagem
termo utilizado pelos cognitivistas com o sentido de conceitos existentes e disponveis articulao
com novos contedos para constituio de aprendizagens.
6.3
Caractersticas da Aprendizagem
A partir da contribuio de vrias teorias consideramos que a aprendizagem um processo dinmico,

contnuo, global, pessoal, gradativo e cumulativo:
Processo dinmico
Por realizar-se somente com a atividade do ser aprendente. A aprendizagem no um processo de absoro passiva, carece de atividade tanto externa (fsica) quanto interna (afetivoemocional, intelectual e social).
Processo contnuo
Porque est presente na vida do ser em todas as fases da vida: no incio da vida, na infncia,
adolescncia, idade adulta e no envelhecimento.
Processo global
Por envolver todos os aspectos constitutivos da personalidade do ser no ato de aprender.
Processo pessoal
Visto que a aprendizagem intransfervel de pessoa para pessoa apesar da escola, movida por
concepes antigas, ter acreditado que os professores ao ensinar os contedos de suas aulas
levavam os alunos aprenderem.
46 / 56

Processo gradativo
Por se realizar por meio de operaes crescentemente complexas. A cada aprendizagem novos elementos so acrescidos s experincias anteriores (pontos de ancoragem) em dimenso
gradativa e ascendente.
Processo cumulativo
Visto que a experincia de aprendizagem atual utiliza-se das experincias anteriores.
6.4
Anlise e reflexo
Dialogando acerca das diversas teorias da Aprendizagem e Desenvolvimento discutidas da Grcia at

os dias de hoje. . .
Estudamos at aqui, as diversas vises, desde os filsofos at os principais tericos da psicologia e
educao. Cada um com uma viso dos processos de desenvolvimento e aprendizagem, uns defendem
ou defendiam que o desenvolvimento humano depende, exclusivamente, do amadurecimento das estruturas mentais e do desenvolvimento fisiolgico, outros vm na herana gentica a explicao para
alguns comportamentos, ou seja, percebem o desenvolvimento cognitivo como inato, a partir de um
cdigo gentico. Outros tericos acreditam que o ambiente quem molda os nossos comportamentos.
Neste captulo trouxemos uma reflexo socrtica, das Protgoras de Plato, que traz uma reflexo
sobre o que aprendido e o que pode ser ensinado. . .
Faa, ento, uma reflexo, junto a esses filsofos da educao grega, em seguida, procure, dentre
as teorias discutidas por ns acerca do desenvolvimento e aprendizagem, em seguida, se posicione diante de qual teoria seria a mais vivel para os processo educacionais que envolve o ensino
aprendizagem das tecnologias na atualidade.
6.5
Material complementar
Esse espao ser utilizado para refletir dois textos ilustrativos que muito tem a contribuir com a
formao do educador:
O primeiro um texto com ttulo: Duas espcies de aprendizagem, do livro Liberdade para
aprender, do psiclogo humanista Carl Rogers.
O segundo um resumo do livro escrito por Maria Cristina Kupfer intitulado Freud e a educao: o mestre do impossvel.
6.5.1
Texto 1: Duas espcies de aprendizagem

ROGERS, Carl R. Liberdade para aprender. Belo Horizonte, Interlivros, 1978. p. 4-5.
A aprendizagem, creio, pode ser dividida em duas espcies gerais, dentro da mesma continuidade de
significao, num extremo da escola est espcie de tarefa que os psiclogos algumas vezes impem
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a seus clientes a aprendizagem de slabas sem sentido. Guardar de memria certos itens como baz,
ent, nep, arl, lud e outros de igual teor tarefa difcil. Porque no h significado algum a, aprender
tais slabas no fcil e, se aprendidas, so logo esquecidas.
Com frequncia nos negamos a reconhecer que muito do material apresentado aos estudantes em salas
de aula tem, para eles, a mesma qualidade desconcertante e destituda de significado que tem para ns
a lista de slabas sem sentido. Isto verdade, sobretudo para a criana pouco privilegiada, a quem
uma experincia anterior no oferece contexto algum dentro do qual se insira o material com que se
defronta. Mas quase todo estudante descobre que extensas pores do seu currculo no tm, a seu
ver, o menor significado. Assim, a educao se transforma na frustrada tentativa de aprender matrias
sem qualquer significao pessoal. Tal aprendizagem lida apenas com crebro. S se coloca do
pescoo para cima. No envolve sentimentos ou significados pessoais; no tem a mnima relevncia
para a pessoa como um todo.
Em contraste, h algo significante, pleno de sentido a aprendizagem experiencial. Quando a criana
que est aprendendo a andar toca no aquecedor, aprenda a si mesma o significado de uma palavra
quente; percebe a necessidade de ter certos cuidados em relao a objetos semelhantes, no futuro; e
sua aprendizagem feita de modo to significativo, que dela no se esquecer. Tambm a criana que
guarda de memria dois mais dois igual a quatro pode, um dia, ao brincar com seus toquinhos ou
com suas bolas de gude, compreender, subitamente, que dois devem fazer quatro. Descobriu algo
que, para ela, tem significado, de um modo que envolve, ao mesmo tempo, o seu pensar e o seu sentir.
Ou a criana que, laboriosamente, adquiriu a habilidade de ler pode se ver encantada, um dia,
com uma histria ilustrada, seja um livro cmico ou um conto de aventuras, e se capacita de que as
palavras tm um poder mgico que pe fora de si mesma, dentro de outro mundo. S ento, aprendeu
realmente a ler.
Marshall Mcluhan d-nos outro exemplo. Acentua ele que se uma criana de cinco anos levada a
um pas estrangeiro, e se lhe permitido brincar, livremente, durante horas, com seus novos companheiros, sem nenhuma instruo prvia sobre a lngua que eles falam, aprend-la- em poucos meses
e adquirir at mesmo a entonao sentido para ela, e tal aprendizagem se processa em espao de
tempo relativamente curto. Mas se algum tentar instrui-la na nova lngua, baseada essa instruo
nos elementos que tm significado para o professor, a aprendizagem ser tremendamente lenta ou
simplesmente no se far.
Esse exemplo, fundado em fato comum, merece ser bem ponderado. Por que que a criana, deixada
a si mesma, aprende rapidamente, de forma que no se esquecer to cedo e por um meio que tem significado eminentemente prtico para ela? E por que tudo se poderia deteriorar se fosse ensinada de
maneira a s envolver a sua inteligncia? Talvez um exame mais aprofundado nos ajude a responder.
Definamos, com um pouco mais de preciso, os elementos envolvidos em tal aprendizagem significativa ou experiencial. Ela tem a qualidade de um envolvimento pessoal: a pessoa como um todo,
tanto sob o aspecto sensvel quanto sob o aspecto cognitivo, inclui-se no fato de aprendizagem. Ela
auto iniciada; mesmo quando o primeiro impulso ou o estmulo vem de fora, o senso da descoberta,
do alcanar, do captar e do compreender vem de dentro. penetrante: suscita modificao no comportamento, nas atitudes, talvez mesmo na personalidade do educando: este sabe que se est indo ao
encontro de suas necessidades, em direo ao que quer saber se a aprendizagem projeta luz sobre a
sombria rea de ignorncia da qual tem ele experincia. O lcus da avaliao pode-se dizer, reside no
educando. Significar sua essncia: quando se verifica a aprendizagem, o elemento de significao
desenvolve-se para o educando dentro da sua prpria experincia como um todo.
48 / 56
6.5.2
Texto 2: Freud e a Educao

KUPFER, Maria Cristina. Freud e a educao. O mestre do impossvel. So Paulo:
Scipione, 1989.
Freud acalentava o sonho de que um dia a psicanlise pudesse ser colocada a servio da sociedade
como um todo e, principalmente, da educao. E assim faz parte de uma coleo de pensadores que
rene pensadores da educao. Seu modo de produzir teoria revelou a preciosa relao que tinha com
o ato de pensar. Foi um mestre da Educao porque abriu caminho para a reflexo sobre o que
ensinar e o que aprender.
Por volta de 1908, ele julgava existir uma relao entre a represso sexual exercida pela vida social de
sua poca e o aumento de neuroses. Se assim fosse, bastaria, a principio, propor sociedade prticas
educativas no-repressivas e respeitadoras.
No final de sua vida, Freud mudou de ideia. Para ele, a educao sexual, as prticas educativas no
repressivas, no garantem que a neurose seja evitada. Contudo, sua filha Anna dedicou-se pesquisa
das bases psicanalticas para uma educao. Atravs de seus livros, muitos professores entram em
contato com aquilo que passou a ser chamado de desenvolvimento afetivo das crianas.
Hoje pouco resta dos reforos de Anna Freud. Basicamente, esse conhecimento terico revelou-se
inoperante, ou seja, no se converteu num instrumento til ao educador. Atualmente, so muitos
os psicanalistas que negam a possibilidade de existir uma pedagogia analtica, ou uma psicanlise
aplicada educao.
O tema das relaes entre a psicanlise e Educao, e da complexidade da misso do educador
pode ser refletido a partir da seguinte afirmao de Freud: Vamos deixar claro para ns mesmo qual
a tarefa mais imediata da educao. A criana deve aprender a dominar seus instintos. impossvel
lhe dar liberdade para seguir sem restries a seus impulsos. Seria uma experincia muito instrutiva
para os psiclogos de crianas, mas os pais no poderiam viver, e as crianas mesmas teriam grande
prejuzo, de imediato e com o passar do tempo. Logo, a Educao tem que inibir, proibir, reprimir, e
assim fez em todos os tempos.
Quando nasceu a Psicanlise, os educadores progressistas se entusiasmaram com a possibilidade de
uma nova pedagogia, que, possuindo mais compreenso e concedendo mais liberdade criana, impedisse o surgimento das angustias e neuroses. Mas, logo se percebeu que essa esperana era pouco
realista. A ausncia de restries e de orientaes pode produzir delinquentes, em vez de crianas saudveis. As angustias so inevitveis; mesmo a infncia mais feliz tem seu gro de angustia. Contudo
a represso excessiva dos impulsos pode dar origem a distrbios neurticos. O problema, portanto,
encontrar um equilbrio entre proibio e permisso. O rigor algo necessrio ao bom funcionamento
psquico, nem por isso precisa ser excessivo.
As descobertas acerca da sexualidade um ponto de destaque na teoria de Freud. Dentre outras coisas,
defende que cada um dos aspectos perversos, presentes na sexualidade infantil, os quais chama de
pulses parciais pulso oral, no caso do prazer de suco; anal, no caso da defecao; escpica, no
caso do olhar. A pulso sexual passvel de se dirigir a outros fins que no os propriamente sexuais:
passvel de sublimao. Eis a um ponto que interessa muito ao educador, pois a educao tem um
papel primordial no processo de sublimao.
Uma pulso dita sublimada quando deriva para um alvo no-sexual. Alm disso, visa objetos socialmente valorizados. Segundo Freud, h uma espcie de excesso libidinal, algo como uma reserva,
que no usada para fins diretamente sexuais e deve ser, ento, de alguma maneira reaproveitada.
Haveria, por isso, a possibilidade de certa reciclagem dessa energia, atravs da dessexualizao do
objeto e da inibio de seu fim sexual. Com isso, torna-se possvel que o individuo se volte para
49 / 56

atividades espiritualmente elevadas, segundo a expresso usada por Freud. So elas a produo
cientifica, artstica, e todas aquelas que promovem um aumento no bem-estar e da qualidade de vida
dos homens. O interessante a ser observado, nesse aspecto das ideias desse estudioso, o fato de tais
atividades serem impulsionadas pela libido, embora o objeto visado no seja sexual. Mas devido a
presena da libido, o objeto visado adquire um colorido eterno, a nsia sexual ainda se faz presente,
s que de modo mais brando, transformada em algo terno ou simplesmente prazeroso.
Freud defende que educador aquele que busca para seu educando o justo equilbrio entre prazer
individual vale dizer, o prazer inerente ao das pulses e as necessidades sociais vale dizer,
a represso e a sublimao dessas pulses.
O inconsciente, conceito importante da teoria desse estudioso, foi entendido melhor atravs do estudo
dos sintomas neurticos, isto porque, esses so vistos como manifestaes do inconsciente. E aos
poucos, foi encontrando em outras formaes psquicas no neurticas a manifestaes do inconsciente. Essas outras manifestaes, ao lado dos sintomas, so os sonhos e os atos falhos.
Para os propsitos de um educador vale a pena concentrar a ateno sobre os atos falhos. Esses so
pequenas manifestaes que emergem em nossa fala, s quais se costuma dar muita importncia. Veja
por exemplo o conferencista citado por Freud que, ao invs de iniciar a conferencia com Boa noite,
comeou dizendo At logo. Estes pequenos episdios, longe de serem casuais, so significativos e
podero ser esclarecidos, caso se proceda a uma analise de uma ocorrncia. O caso do conferencista
bvio, ao contrrio de outros, que exigem uma anlise mais minuciosa. Tudo indica que ele no
estava muito disposto a dar tal conferencia, e o ato falho manifestou seu desejo de que ela j tivesse
terminado, ao invs de estar apenas comeando.
Atravs de atos falhos, diz Freud, um homem pode revelar seus mais ntimos segredos, e se aparecem com facilidade e frequncia especiais em indivduos sos, que conseguirem realizar com xito a
represso de suas tendncias inconsistentes, isto se deve futilidade, aparncia insignificante com
que surgem.
Todo individuo que abre a boca est comprometido com que diz num limite que ultrapassa sua conscincia. Algum que fala pode expressar muito mais do que est procurando dizer. Com essa descoberta, a conscincia foi desalojada da posio de comando que vinha ocupando at ento na Filosofia.
O que Freud nos apresenta a ideia de que no somos senhores em nossa prpria casa e acrescenta
mais ima ferida narcsica quelas anteriormente trazidas por Coprnico e por Darwin: a terra no
o centro do sistema, o homem no o centro da criao, Agora, a conscincia no o centro de nosso
psiquismo, no reina soberana sobre nossa vontade.
As realidades do inconsciente e da pulso de morte no casam bem com os ideais de promoo de
bem-estar e de felicidade prprios da educao. Portanto, podemos perceber que do pensamento de
Freud emana uma filosofia educacional que leva em conta a dialtica da vida. A educao exerce seu
poder atravs da palavra. Seus esforos concentram-se na tentativa de estimular, pelo discurso conscincia, os indivduos a se conduzirem em uma direo por ela prpria determinada. Da palavra, essa
disciplina extrai seu poder de convencimento e de submisso do ouvinte a ela. A retrica, entendida
como instituio de leis orientadoras para a construo de um discurso, no aspira seno ao aumento
desse poder de convencimento, caracterstico da palavra.
A realidade do inconsciente nos ensina, como j foi dito, que a palavra escapa ao falante. Ao falar,
um poltico ou um educador estar tambm fadado a se perder, a revelar-se, a ir em direo contrria
quela que seu eu havia determinado. A palavra com a qual esperava submeter acaba, na verdade, por
submet-lo realidade de seu prprio desejo inconsciente. A est o paradoxo. A palavra ensina a
psicanlise, ao mesmo tempo lugar de poder e submisso; de fora e de fraqueza; de controle e de
descontrole. Como ento construir um edifcio educacional sobre uma base paradoxal, incoerente?
50 / 56

As ideias de Freud sobre Educao, inspiradas pela psicanlise, so de certa forma, por ele desditas
ou questionadas. O educador deve promover a sublimao, mas a sublimao no se promove, por ser
inconsciente. Deve-se ilustrar esclarecer s crianas a respeito da sexualidade, se bem que elas no
iro dar ouvidos. O educador deve se reconciliar com a criana que h dentro dele, mas uma pena
que ele tenha se esquecido de como era mesmo essa criana! Concluso: a Educao uma profisso
impossvel. Impossvel no sinnimo de irrealizvel, mas indica principalmente a ideia de algo que
no pode ser jamais integralmente alcanado: o domnio, a direo e o controle que esto na base de
qualquer sistema pedaggico.
Nota
A viagem ao pas das formulaes de Freud termina aqui, com uma concluso, ao que tudo
indica decepcionante: a psicanlise no serve como principio organizador de um sistema ou de uma metodologia educacional.
51 / 56
Captulo 7
Novo captulo
objetivo 1
objetivo 2
objetivo N
Neste lugar voc deve apresentar o contedo em forma de dilogo.
Nota
Para comear a escrever um novo captulo, copie este arquivo e salve com outro nome (no
utilize espao no nome do arquivo). Em seguida, atualize o arquivo livro.asc para incluir o
novo arquivo criado. Consulte o manual.
7.1
Minha primeira seo
Texto da sua seo.
7.1.1
Exemplo de subseo
Texto da subseo.
7.2
Minha segunda seo
Texto da sua seo.
7.3
Recapitulando
Reviso do que foi aprendido.

Reserve o ltimo pargrafo para realizar uma ponte para o prximo captulo.
52 / 56
7.4
Atividades
1. Texto da atividade.
Cuidado
Sempre termine os arquivos com uma linha em branco, caso contrrio voc poder encontrar erros inesperados.
53 / 56
Captulo 8
Desenvolvimento humano e aprendizagem: o
adolescente e sua relao com as tecnologias.
Neste incio de sculo as tecnologias da informao e comunicao e em especial, digitais, trazem
uma nova perspectiva de linguagem que fazem parte do cotidiano dos alunos que transcende os muros das escolas. Os estudantes j trazem um pensamento estruturado a partir do contato com novas
tecnologias. Portanto, utiliz-las aproximar-se das novas geraes.
Em captulo anterior entendemos que as transformaes intelectuais, na adolescncia, so de extrema
importncia, pois nessa fase que a inteligncia toma a sua forma final com o pensamento abstrato
ou formal, segundo Piaget (1949), essa transformao ocorre entre os 11-12 anos e os 14-15 anos.
A mente do adolescente deixa de ser uma mente apenas absorvente e ligada a informaes concretas. A partir desta fase o ser humano lida com a necessidade de criar, de interagir e de transformar.
Para (Sprinthall & Collins, 1994), o desenvolvimento cognitivo do adolescente no se limite apenas
a capacidade de desenvolver operaes mentais, mas, essa fase da vida, contempla-se com novas capacidades de inveno de novos problemas e a descoberta de novas questes. Portanto uma fase em
que h uma necessidade de quebra de conceitos, mudana de valores, do recriar.
54 / 56
Captulo 9
Referncias bibliogrficas
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Desenvolvimento cognitivo na perspectiva interacionista de Piaget . . . . . . . . . .

Relao pensamento linguagem na perspectiva de Piaget . . . . . . . . . . .

Desenvolvimento cognitivo na perspectiva interacionista de Vygotsky . . . . . . . .

Relao pensamento linguagem na perspectiva de Vygotsky . . . . . . . . .

Evoluo histrica da Psicologia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Conceito e caractersticas da aprendizagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Texto 1: Duas espcies de aprendizagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Texto 2: Freud e a Educao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Fundamentos Psicolgicos da Educao

Minha primeira seo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Minha segunda seo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Desenvolvimento humano e aprendizagem: o adolescente e sua relao com as tecnologias.

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A fundamentao terica da disciplina volta-se para a compreenso da importncia do estudo da

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Figura 2.2: Burrhus Skinner em ao (condicionamento operante de animais).

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Teorias Psicanaltcas e Neopsicanalticas

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