6 - O Planejamento Da Atividade e o Processo Avaliativo

Capítulo 6
Material para uso exclusivo de aluno matriculado em curso de Educação a Distância da Rede Senac EAD, da disciplina correspondente. Proibida a reprodução e o compartilhamento digital, sob as penas da Lei. © Editora Senac São Paulo.
O planejamento
da atividade e o
processo avaliativo
A avaliação da aprendizagem tem sido objeto de análise para diver-

sas áreas do conhecimento, tais como: pedagogia, sociologia, filosofia,
política e tecnologia. Atualmente, é vista de forma mais complexa, e que
extrapola os limites da visão simplista de falha ou sucesso educacional.
No entanto, sabemos na prática que a atenção quanto à forma de

elaboração nos processos de avaliação é muito pouca. Na maioria das
vezes, o foco da avaliação está exclusivamente nos resultados a serem
apresentados para fins sociais ou burocráticos. Por isso, no geral, a ava-
liação é feita sem critério na maioria das instituições de ensino (regular
ou superior), o que é um equívoco grave. A avaliação tem papel essen-
cial no processo de ensino-aprendizagem, como veremos a seguir.
77
Antes de mais nada, por que e para que avaliamos? De acordo com a
terceira definição do dicionário Michaelis, avaliar significa: “apreciar o va-
lor de algo ou alguém”. Ainda nos dias de hoje, a avaliação tem um papel
essencialmente estigmatizante – tanto positiva quanto negativamente –,
desconsiderando-se o processo de aprendizagem e suas implicações.
Primeiramente, é preciso diferenciarmos a avaliação da aprendiza-

gem do simples ato de aplicar exames ou provas.
Avaliar a aprendizagem é algo relativamente recente na história da

educação, tendo iniciado na primeira metade do século XX com uma
visão mais crítica do processo. Os exames escolares, por sua vez, surgi-
ram juntamente ao que entendemos hoje como a escola moderna entre
os séculos XVI e XVII. O ato de avaliar o educando surgiu muito antes,
há alguns milênios, para que se selecionassem soldados, por exemplo.
O sentido e os objetivos do exame da avaliação da aprendizagem

podem ser distinguidos da seguinte forma: enquanto o primeiro busca
identificar as falhas, procurar por problemas e impedir o desenvolvimen-
to do educando, o segundo tem a função de analisar todos os elemen-
tos contidos no contexto educacional de forma a buscar alternativas
que suportem o estudante durante seu processo de aprendizagem,
proporcionando ao indivíduo melhores experiências educacionais que
considerem suas características e necessidades.
Na legislação educacional brasileira, também podemos identificar

uma evolução do conceito da avaliação da aprendizagem, como é pos-
sível conferir na BNCC (Base Nacional Comum Curricular) de 2017.
1 Planejamento da aprendizagem e a
avaliação formativa
Baseada em uma visão sociointeracionista, subjetiva e desenvolvi-
mentista, a nova BNCC propõe que a avaliação da aprendizagem tenha
78 Planejamento da aprendizagem
uma abordagem qualitativa do processo de avaliar, visto que o ensino-
-aprendizagem não está mais relacionado a uma visão conteudista.

Agora, o ensino compreende a individualidade e a subjetividade de habi-
lidades a serem desenvolvidas no educando, para que se desenvolvam
determinadas competências práticas e socioemocionais essenciais
para o convívio social e para o bem-estar político e econômico.
Diante dessa mudança de visão, entende-se hoje que a avaliação da

aprendizagem deve ser feita de modo a compreender o status do estu-
dante, para que se tomem medidas adequadas diante dos objetivos a
serem alcançados, sem que jamais se desconsiderem suas caracterís-
ticas próprias.
Assim, o estudante passa a ser protagonista da sua avaliação

da aprendizagem, ou seja, passa a ter autonomia em busca do co-
nhecimento. Com isso, o professor é o mediador desse processo de
ensino-aprendizagem.
Um outro ponto importante que vem se modificando na avaliação da

aprendizagem é que ela deve ocorrer não somente ao final do processo,
para que se dê o “veredicto” sobre o “sucesso” ou “fracasso” acadêmico,
mas sim durante todo o processo
A avaliação formativa surge como uma das formas para que se ob-
serve e analise o comportamento e desenvolvimento educacional dos
estudantes, ou seja, analisa-se o processo, de forma que as práticas
didáticas possam ser adequadas às necessidades e aos insumos pro-
duzidos pelos alunos.
Sendo assim, houve mudanças consideráveis no que se entende

por avaliar nas últimas décadas. Hoje, o estudante é parte essencial do
processo e o ato de avaliar não se entende mais como uma “caça às
bruxas” (pelo menos, é o que se espera). Entretanto, sabemos que ainda
há uma longa tradição a ser rompida, repensarmos nossas práticas pe-
dagógicas nos faz pensar na forma como avaliamos. De nada adianta
O planejamento da atividade e o processo avaliativo 79

falar de tecnologias educacionais e de metodologias ativas se continu-
armos avaliando de forma conteudista e quantitativa.
A avaliação, utilizada hoje em diversas instituições de ensino, teve

sua origem na antiguidade com o intuito de provar algo, uma aptidão,
valor cultural, social ou político.
O exame nasce como forma de controle social nos meados dos

anos 1.200 a.C. dentro da burocracia chinesa, mas é a partir do sé-
culo XIX que a prática avaliativa da aprendizagem nas instituições
de ensino “... ganhou um espaço tão amplo nos processos de en-
sino que nossa prática educativa escolar passou a ser direcionada
por uma pedagogia do exame (LUCKESI, 2002)”. Desse modo, a
educação adere aos princípios da pedagogia do exame articulan-
do-se em prol da certificação e promoção da aprendizagem. No sé-
culo XX, substitui o termo “exame” pelos “testes psicológicos”, ado-
tando a pedagogia do teste articulada com a teoria do quoeficiente
intelectual – o chamado QI. E na segunda metade deste mesmo
século, acontece a substituição do termo anterior citado por “ava-
liação”. O termo “avaliação” surge com a intenção de camuflar a sua
função controladora, a fim de facilitar sua ação. Mesmo diante dos
vários termos empregados para se referir à avaliação (este último
termo com a finalidade pontuada) ao longo de sua história e cons-
tituição, seu caráter controlador permaneceu resistente. Pois tanto
o exame, o teste e avaliação foram criados para um único objetivo:
controle. Em outras palavras, pode-se dizer que fora criado com o
intuito de controle social – como acontecia na burocracia chinesa
– e como controle intelectual – quando a escola adota essas práti-
cas no seu interior. (SANTOS, 2008, p. 1-2)
Obviamente, no meio científico e acadêmico, sabe-se do papel que

deve ser atribuído às avaliações, mas na prática ainda muito pouco mu-
dou. A avaliação, que deixou de ser chamada de teste ou exame, ainda
tem, em muitas instituições de ensino, o papel de ranquear e controlar.
Em Dicas de ensino; estratégias, pesquisa e teoria para professores

universitários, Svinicki e Wilbert (2012, p. 77-78) apontam aspectos re-
levantes do planejamento da aprendizagem diretamente relacionado à
avaliação. Para tanto, indicam os princípios básicos a serem considera-
dos aos processos avaliativos, conforme segue:
•• O que os alunos aprendem depende tanto dos testes e métodos

de avaliação aplicados pelo professor quanto do ensino. O que
é avaliado, normalmente, é o que acaba tendo mais valor. Então,
tenha certeza de que suas avaliações refletem aquilo que você
acha importante que seus alunos aprendam.
•• Não veja as provas simplesmente como meios para atribuir notas.

Elas devem facilitar a aprendizagem para o professor e os alunos.
•• Utilize alguns testes e avaliações sem atribuição de nota para for-

necer feedback para os alunos. As técnicas de avaliação em sala
de aula (classroom assessment techniques – CATs; ANGELO &
CROSS, 1993) para obtenção de informações sobre o aprendizado
do aluno podem representar um verdadeiro benefício. Essas téc-
nicas oferecem várias maneiras de obter informações e fornecer
feedback enquanto o aprendizado ainda está em progresso.
•• Verifique os seus métodos de avaliação em relação às suas me-

tas. Aquilo que esperava alcançar: por exemplo, o pensamento de
ordem superior está sendo realmente avaliado?
•• Algumas metas (valores, motivação, atitudes e algumas habili-

dades) podem não ser passíveis de medição por meio de testes
convencionais. Procure outras evidências do desenvolvimento
dessas metas.
•• Avaliação não é sinônimo de testes. É possível avaliar o aprendi-

zado do aluno com atividades a serem feitas dentro e fora da sala
de aula, chamadas de avaliação incorporada.
•• Depois do término do curso, os alunos não poderão continuar

dependendo do professor para avaliar a qualidade do aprendiza-
do. Se uma de suas metas é o desenvolvimento de habilidades

de aprendizagem que duram a vida toda, os alunos vão precisar
aprender a se autoavaliar. Peckham e Sutherland (2000) mostra-
ram que o desenvolvimento da autoavaliação por parte dos alu-
nos necessita de treino e prática. A avaliação pelos colegas tam-
bém ajuda no desenvolvimento de competências de avaliação,
melhorando o desempenho (GIBBS, 1999).
•• Não confie apenas em um ou dois testes para determinar as no-

tas. Diferentes métodos avaliativos dão melhores indícios para
que uma nota correta seja atribuída corretamente. Isso é o que os
especialistas chamam de triangulação de dados, o que significa
vê-los de várias perspectivas.
•• Em suma, a avaliação não é simplesmente um exercício no final

do curso para determinar a nota dos alunos. As avaliações de-
vem ser experiências de aprendizado, de modo a comunicar seus
objetivos aos alunos, para que se possa identificar equívocos no
decorrer do curso. Isso permite ao professor elaborar estratégias
eficazes, que são importantes para determinar o ritmo do desen-
volvimento do curso, e o aprendizado significativo dos alunos,
e assim, atribuir notas coerentes. Elas também comunicam os
seus objetivos para os alunos de modo que estes possam apren-
der de maneira mais eficaz; identificam os equívocos, o que ajuda
o professor a ensinar melhor; são importantes para determinar o
ritmo do desenvolvimento do curso; e ajudam a realizar um bom
trabalho no momento da atribuição de notas.
O ato de avaliar precisa ser um ato consciente, ou seja, devidamente

planejado pelo docente. O professor deve estar atento a diversos cri-
térios, tais como conteúdos previstos, tempo de aplicação, objetivos
da aplicação e características da turma a ser avaliada. Esses critérios
devem ser associados ao padrão avaliativo determinado pelo Núcleo
Docente Estruturante ou no modelo pedagógico da instituição de ensi-
no. Como podemos observar, o processo avaliativo, para ter sentido e,
consequentemente, ser efetivo, ou seja, para que não seja punitivo, mas
sim um instrumento integrante do processo de ensino-aprendizagem,

precisa considerar o seguinte pilar:
Figura 1 – Processo avaliativo significativo
Experiências
de Processos Estudante
aprendizagem
avaliativos
Fontes de
análise
Diante dessa perspectiva, planejamento da aprendizagem e avalia-

ção formativa devem caminhar lado a lado de forma que o processo de
avaliar seja um aliado educacional em vez de “vilão” para apontar supos-
tos erros de alunos e professores, além de controlar seu progresso de
acordo com os objetivos da instituição de ensino ou do professor.
Hoje, existem diversas modalidades avaliativas que podem ser apli-

cadas no ensino superior. Neste capítulo, trataremos de três delas: a
avaliação diagnóstica, a avaliação formativa e a avaliação somativa
(BLOOM et al., 1976).
2 Avaliação formativa
Uma das formas de modificar o papel tradicional da avaliação é fazer
com que ela seja aplicada paralelamente ao processo de ensino-aprendi-
zagem. Para tanto, pode-se aplicar, por exemplo, a técnica avaliativa de
avaliação formativa. Mas o que é exatamente uma avaliação formativa?

A avaliação formativa, como conhecemos hoje, surgiu em meados
do século XX, mais especificamente na década de 1960. Nessa época,
havia uma visão mais restritiva e behaviorista1 desse tipo de avaliação.
Sua função era analisar periodicamente o nível de compreensão dos
conteúdos aplicados, ou seja, a avaliação formativa tinha a função de
indicar o sucesso ou o fracasso do estudante, sem que se consideras-
sem os erros, partes essenciais do processo de ensino-aprendizagem,
ou seja, esse tipo de avaliação tinha, portanto, um papel inquisitivo e
limitado ao acerto ou ao erro.
Hoje, a avaliação formativa é bastante diferente. Ela ocorre durante o

processo de ensino-aprendizagem, paralelamente ao planejamento da
aprendizagem. Ela tem a função de apresentar dados concretos de aná-
lise, e devidas correções técnicas, para uma aprendizagem significativa
ao fim do processo.
Esse tipo de avaliação pode ser aplicada de diversas formas, a cri-

tério do professor ou de acordo com as determinações da instituição
de ensino, e preferencialmente em comum acordo com o estudante.
Podemos partir de um simples teste com alternativas a redações, se-
minários ou apresentações de produtos finais para público acadêmico
ou externo. Diga-se: a avaliação formativa “trata-se de uma avaliação
interativa, centrada nos processos cognitivos dos alunos e associada
aos processos de feedback, de regulação, de autoavaliação e de auto-re-
gulação das aprendizagens” (FERNANDES, 2006, p. 23).
NA PRÁTICA
Após uma avaliação no início do semestre, uma professora detectou que

uma grande parte de seus alunos tinha dificuldade para escrever rese-
1 Behaviorismo: na psicopedagogia, considera-se o behaviorismo a teoria e método de investigação

psicológica que procura examinar do modo mais objetivo o comportamento humano e dos animais, com
ênfase nos fatos objetivos (estímulos e reações), sem fazer recurso à introspecção.
nhas críticas sobre os textos que foram propostos para posterior discus-
são em sala de aula. Diante de tal constatação, a docente começou a

planejar atividades que pudessem, gradativamente, contribuir para que os
estudantes compreendessem a diferença entre a resenha e outros gêne-
ros textuais acadêmicos parecidos.
Em um primeiro momento, planejou atividades e avaliação que distinguis-
sem um gênero do outro. Tendo identificado que mais de 80% da turma
havia entendido as diferenças, planejou ir mais além. Preparou aulas que
tratavam da especificidade da resenha, suas características, pontos crí-
ticos, etc. Finalizada essa fase e tendo-se avaliado a compreensão dos
estudantes a respeito do tema, partiu-se, finalmente, para a produção de
resenhas críticas sobre textos propostos para discussão em sala de aula,
ou seja, retornou-se ao ponto de partida, mas a partir daquele momen-
to, com a devida solução dos problemas antes não identificados. Desta
forma, pudemos observar que a avaliação formativa foi uma forte aliada
no processo de ensino-aprendizagem, e não um elemento estranho a ser
inserido no final do processo para procurar por erros e acertos.
Assim, a avaliação formativa é parte do processo de produção de co-

nhecimento e aprendizagem significativa, que serve também como ele-
mento de diagnóstico para que se façam as análises e mudanças necessá-
rias, de acordo com o objetivo do curso. Desta forma, segue uma proposta
de planejamento da aprendizagem paralelamente à avaliação formativa:
Quadro 1 – Planejamento da avaliação
Objetivos da Objetivos da Instrumentos Retomada

Regulação
disciplina avaliação avaliativos estratégica
Descrição Descrição Descrição e dados Descrição e dados Descrição e dados
3 Os critérios da avaliação somativa

A avaliação somativa representa o final de um processo de ensino-
-aprendizagem. É, portanto, um tipo de avaliação comum no sistema

educacional brasileiro. De forma ideal, deve ser articulada em conjunto
com as avaliações formativas do curso. Enquanto a avaliação formati-
va tem caráter diagnóstico e regulatório, a avaliação somativa foca na
determinação do nível de domínio sobre as competências objetivadas
no início do processo.
Tem, essencialmente, uma função social de assegurar que as ca-

racterísticas dos estudantes respondam às exigências do sistema.
Mas também pode ter uma função formativa de saber se os alunos
adquiriram os comportamentos previstos pelos professores e, em
consequência, têm os pré-requisitos necessários para as aprendi-
zagens posteriores ou para determinar os aspectos que deveriam
ser modificados em uma futura repetição da mesma sequência de
ensino aprendizagem. (JORBA & SANMARTÍ, 2003, p. 32)
Diferentemente da avaliação formativa, que tem seu foco no proces-

so da disciplina especificamente, a avaliação somativa foca no curso
como um todo, ou seja, por meio dela, avalia-se se o estudante está
preparado para continuar o processo de ensino-aprendizagem, para sua
formação integral e também para que se analise a necessidade de mu-
danças na disciplina ou no próprio currículo, de acordo com os resulta-
dos obtidos.
A avaliação somativa deve ser integral, ou seja, deve considerar todo

o processo educacional, contemplando as avaliações diagnósticas e for-
mativas anteriormente realizadas, e os objetivos da disciplina e do curso.
Mas quais critérios considerar para que se defina a avaliação soma-

tiva a ser aplicada, visto sua abrangência? Critérios estão relacionados
ao “princípio que se toma como referência e que permite distinguir o ver-
dadeiro do falso, julgamento ou apreciação; discernimento” (KOOGAN;
HOUAISS, 1999).
A avaliação somativa deve ter seu foco sobre o curso, de forma

abrangente, tendo como referências os elementos essenciais ao pros-
seguimento da disciplina e concretização do curso.
Reconhecer que os critérios de avaliação são necessários para a
elaboração de um instrumento que será utilizado para averiguar a

aprendizagem do aluno, é uma das tarefas sobre as quais o profes-
sor deve ter clareza. Ao utilizar questões objetivas, dissertativas,
prova oral, seminário, mapa conceitual ou qualquer outro instru-
mento para levantar dados a respeito o professor deve mensurar
que existem elementos importantes a serem considerados para
averiguar e diagnosticar a quantidade e a qualidade do conheci-
mento alcançado no decorrer do processo de ensino e aprendiza-
gem. (MATOS, 2012, p. 32)
No dia a dia do ambiente educacional, sabemos que ainda se discute

muito pouco sobre processos avaliativos, sua coerência em relação ao
currículo e seus critérios. No entanto, é preciso que haja critérios e que
eles sejam claros a toda a comunidade acadêmica.
Estabelecidos os critérios, restará determinar quais serão os instru-

mentos avaliativos a serem aplicados, a quem, o porquê, de forma a vin-
cular objetivos da avaliação às técnicas adequadas, conforme segue:
Quadro 2 – Objetivos de aprendizagem e técnicas avaliativas
OBJETIVO DO CURSO OBJETIVO DA DISCIPLINA TÉCNICA AVALIATIVA
Seminário
Mapa conceitual
Teste
Um docente do curso de direito precisa avaliar de forma somativa a

capacidade de articulação de ideias sobre direito internacional de alu-
nos do último semestre do curso. Assim, o docente deve pensar sobre
a forma que essa articulação deve se manifestar, para a disciplina e
para o curso como um todo. Seria um teste objetivo capaz de fornecer
tais dados? Provavelmente, não. Nesse caso, seria necessário que se
aplicassem técnicas de avaliação dissertativa, mapas conceituais e ou
avaliações expositivas, por exemplo.

É preciso que o docente se aproprie da diversidade de instrumentos
avaliativos e de suas diferentes funções, principalmente no momen-
to da elaboração de uma avaliação somativa, considerando todas as
suas especificidades e abrangência. A escolha metodológica de uma
avaliação somativa, assim como a escolha metodológica de um plane-
jamento de aula, não devem ser feitas de forma aleatória. É de respon-
sabilidade do professor assegurar que as avaliações sejam aplicadas
de forma a assegurar a qualidade da disciplina e do curso e principal-
mente a aprendizagem efetiva por parte dos estudantes. Considerando
a visão crítica defendida na avaliação da aprendizagem, deve-se apagar
por completo a ideia de que a avaliação somativa serve para classificar,
provar ou comprovar a capacidade ou incapacidade dos alunos sobre
determinados aspectos.
Ao definirem-se os critérios da avaliação, é preciso que se tenha

o cuidado de, primeiramente, entender o que de fato as informa-
ções levantadas a partir da observação ou constatação do profes-
sor, representam para o entendimento da aprendizagem do aluno.
Quando estabelece os critérios, ele o determina em relação ao de-
sempenho do aluno, quais as habilidades afetivas, cognitivas ou
psicomotoras e qual é o nível de compreensão ou desenvolvimento
possível de ser alcançado pelo aluno. Para isso, é preciso que o pro-
fessor se organize de forma intencional para coletar estes dados,
o que ele possa fazer acontecer por meio de diferentes maneiras;
tudo irá depender do tipo de habilidade ou conhecimento que tiver”.
(MATOS, 2012, p. 33)
Por meio da citação de Matos (2012), podemos observar que exis-

tem outros elementos interessantes a serem considerados numa ava-
liação somativa. Estamos tratando de seres humanos, que, mesmo já
tendo extrapolada a idade que geralmente as questões cognitivas e
emocionais são tratadas principalmente no ensino superior, em muitos
casos, existem características que precisam ser consideradas com a
devida seriedade no momento da seleção de instrumentos e técnicas
avaliativas, que visem concomitantemente a disciplina e o curso.
Além das questões cognitivas e socioemocionais que devem fazer
parte dos critérios para a elaboração de uma avaliação somativa, é inte-

ressante que se considere a importância de contextualizar as questões
ou propostas da avaliação e os contextos a serem inseridas. Ora, se o
que defendemos é uma avaliação que traga dados relevantes não só
para a disciplina, mas também para o curso, é preciso que se considere
o contexto no qual os instrumentos avaliativos serão desenvolvidos.
Parece bastante equivocada a ideia de que os instrumentos avalia-

tivos foquem única e exclusivamente no conteúdo apontado na disci-
plina. Na verdade, é preciso que se pense nas competências a serem
desenvolvidas pelo estudante ao longo de todo o curso, assim como
em sua aplicabilidade no mundo factual, ou seja, a avaliação somativa
deve considerar a aplicação dos problemas propostos no “mundo real”,
de forma a considerar, nessa avaliação, as competências e habilidades
que vêm sendo desenvolvidas pelos estudantes ao longo do curso
Considerações finais
Neste capítulo, pudemos observar uma enorme mudança de visão
sobre a avaliação desde a Antiguidade, mas especificamente nas últi-
mas décadas. Saímos de uma visão “inquisitória” do teste e do exame
e chegamos hoje à avaliação como instrumento importante do pro-
cesso educacional.
Uma vez que professores e instituições de ensino tenham compre-

endido a necessidade de que as avaliações no modelo tradicional sejam
revistas, sugere-se iniciar a discussão a respeito das avaliações formati-
va e somativa, como elementos que devem fazer parte do planejamento
de forma efetiva.
Deste modo, teremos os instrumentos avaliativos como elementos

que poderão proporcionar melhores experiências de aprendizagem.
Assim, o docente poderá garantir que sejam cumpridos os objetivos do

curso, tendo sido feitas as devidas regulações necessárias ao longo do
processo, culminando numa avaliação somativa, com o intuito auxiliar
no desenvolvimento em sala de aula, e no contexto social em que o
aluno está inserido.
Salienta-se que, numa instituição de ensino superior, com cursos de

natureza e objetivos tão diversos, é necessário que se considerem as
características específicas no momento da elaboração da avaliação.
Obviamente, existem competências e habilidades que podem ser co-

muns a um determinado curso e outro. Porém, habilidades e competências
específicas precisam ser avaliadas de acordo com suas especificidades.
Lembra-se, ainda, da necessidade de uma análise particular no mo-

mento de avaliar um trabalho interdisciplinar feito em determinado cur-
so, pois elementos diferentes serão provavelmente avaliados num mes-
mo instrumento. Desta forma, faz-se ainda mais necessária a definição
dos objetivos do trabalho interdisciplinar, para que o foco de uma ava-
liação não fique mais numa determinada área que em outra, visto que
se visará o processo ou a aplicação prática e não somente conteúdos.
O coordenador de curso terá um papel essencial nesse momento,

pois ajudará a mediar o contato entre os pares envolvidos no trabalho
interdisciplinar e mesmo no caso da avaliação de uma disciplina de um
único curso, visto que a avaliação não deve se encerrar na matéria espe-
cífica, mas o curso e sua aplicação na sociedade em que o profissional
atuará. Uma visão mais ampla e contextualizada dos processos avaliati-
vos expande-se para além da própria disciplina e alcança a aplicabilida-
de de conceitos, competências e técnicas no mundo real.
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FERNANDES, D. Para uma teoria da avaliação formativa. Rev. Port.

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GIBBS, G. Using Assessment Strategically to Change the Way Students Learn.

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MATOS, Angélica Maria de. Avaliação da aprendizagem: a compreensão de

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Universidade Federal de Uberlândia. 2008 – UFU 30 anos. 2008. Disponível em:
<https://ssl4799.websiteseguro.com/swge5/seg/cd2008/PDF/SA08-20949.
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SVINICKI, M.; WILBERT, J. M. Dicas de ensino: estratégias, pesquisa e teoria

para professores universitários. São Paulo: Cengage Learning, 2012.

6 - O Planejamento Da Atividade e o Processo Avaliativo

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Capítulo 6

A avaliação da aprendizagem tem sido objeto de análise para diver-

No entanto, sabemos na prática que a atenção quanto à forma de

Primeiramente, é preciso diferenciarmos a avaliação da aprendiza-

Avaliar a aprendizagem é algo relativamente recente na história da

O sentido e os objetivos do exame da avaliação da aprendizagem

Na legislação educacional brasileira, também podemos identificar

-aprendizagem não está mais relacionado a uma visão conteudista.

Diante dessa mudança de visão, entende-se hoje que a avaliação da

Assim, o estudante passa a ser protagonista da sua avaliação

Um outro ponto importante que vem se modificando na avaliação da

Sendo assim, houve mudanças consideráveis no que se entende

O planejamento da atividade e o processo avaliativo 79

A avaliação, utilizada hoje em diversas instituições de ensino, teve

O exame nasce como forma de controle social nos meados dos

Obviamente, no meio científico e acadêmico, sabe-se do papel que

Em Dicas de ensino; estratégias, pesquisa e teoria para professores

dos aos processos avaliativos, conforme segue:

•• O que os alunos aprendem depende tanto dos testes e métodos

•• Não veja as provas simplesmente como meios para atribuir notas.

•• Utilize alguns testes e avaliações sem atribuição de nota para for-

•• Verifique os seus métodos de avaliação em relação às suas me-

•• Algumas metas (valores, motivação, atitudes e algumas habili-

•• Avaliação não é sinônimo de testes. É possível avaliar o aprendi-

•• Depois do término do curso, os alunos não poderão continuar

O planejamento da atividade e o processo avaliativo 81

•• Não confie apenas em um ou dois testes para determinar as no-

•• Em suma, a avaliação não é simplesmente um exercício no final

O ato de avaliar precisa ser um ato consciente, ou seja, devidamente

sim um instrumento integrante do processo de ensino-aprendizagem,

Figura 1 – Processo avaliativo significativo

Diante dessa perspectiva, planejamento da aprendizagem e avalia-

Hoje, existem diversas modalidades avaliativas que podem ser apli-

O planejamento da atividade e o processo avaliativo 83

Hoje, a avaliação formativa é bastante diferente. Ela ocorre durante o

Esse tipo de avaliação pode ser aplicada de diversas formas, a cri-

Após uma avaliação no início do semestre, uma professora detectou que

1 Behaviorismo: na psicopedagogia, considera-se o behaviorismo a teoria e método de investigação

são em sala de aula. Diante de tal constatação, a docente começou a

Assim, a avaliação formativa é parte do processo de produção de co-

Quadro 1 – Planejamento da avaliação

Objetivos da Objetivos da Instrumentos Retomada

Descrição Descrição Descrição e dados Descrição e dados Descrição e dados

3 Os critérios da avaliação somativa

O planejamento da atividade e o processo avaliativo 85

Tem, essencialmente, uma função social de assegurar que as ca-

Diferentemente da avaliação formativa, que tem seu foco no proces-

A avaliação somativa deve ser integral, ou seja, deve considerar todo

Mas quais critérios considerar para que se defina a avaliação soma-

A avaliação somativa deve ter seu foco sobre o curso, de forma

elaboração de um instrumento que será utilizado para averiguar a

No dia a dia do ambiente educacional, sabemos que ainda se discute

Estabelecidos os critérios, restará determinar quais serão os instru-

Quadro 2 – Objetivos de aprendizagem e técnicas avaliativas

OBJETIVO DO CURSO OBJETIVO DA DISCIPLINA TÉCNICA AVALIATIVA

Um docente do curso de direito precisa avaliar de forma somativa a

O planejamento da atividade e o processo avaliativo 87

Ao definirem-se os critérios da avaliação, é preciso que se tenha

Por meio da citação de Matos (2012), podemos observar que exis-

parte dos critérios para a elaboração de uma avaliação somativa, é inte-

Parece bastante equivocada a ideia de que os instrumentos avalia-

Uma vez que professores e instituições de ensino tenham compre-

Deste modo, teremos os instrumentos avaliativos como elementos