RJ Saerj 2015 RP LP 9ef Web

ISSN 1948-5456
SAERJ2015
SISTEMA DE AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO
REVISTA PEDAGÓGICA
LÍNGUA PORTUGUESA
9º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL
gOvErNO DO EStADO DO riO DE JANEirO
Governador
Luiz Fernando Pezão
Secretário de Educação
Antonio José Vieira de Paiva Neto
Subsecretária de Gestão de Ensino

Patrícia Carvalho Tinoco
Subsecretária de Gestão de Pessoas

Claudia Mattos Raybolt
Subsecretário de Infraestrutura e Tecnologia

Paulo Fortunato de Abreu
Subsecretário Executivo
Amaury Perlingeiro do Valle
Chefe de Gabinete
Caio Castro Lima
Superintendente de Avaliação e Acompanhamento do Desempenho Escolar

Vania Maria Machado de Oliveira
EQUIPE AVALIAÇÃO
Alessandra Silveira Vasconcelos de Oliveira
Alessandro Jordão da Silva
Bruno Alexandre Barreiros Rosa
Danielle Domingos Soares
Eliane Martins Dantas
Jaqueline Antunes Farias
Monica Maria de Barros Xavier Santos
Reinaldo de Oliveira Ferreira
Saladino Correa Leite
Talita Santos Carvalho
Vanessa Karen Alves Barroso
Walter Soares Antonio Júnior
Prezados Educadores,
O Sistema de Avaliação da Educação Básica do Estado do rio de Janeiro, criado

em 2008, tem, com seus dois programas de avaliação – SAErJ e SAErJiNHO, possibi-
litado aos gestores públicos da educação fluminense formular políticas públicas educa-
cionais e acompanhar sua efetividade no contexto escolar. Assim, é com imenso prazer
que disponibilizamos a todos os profissionais da educação esta coleção com os resul-
tados do SAErJ 2015, em sua oitava edição, cujo diagnóstico embasará o processo de
gestão pedagógica de todas as unidades escolares.
Desse modo, buscamos desenvolver novas metodologias de ensino em total con-
sonância com as demandas contemporâneas, as quais se pautam não só no sentido
de desenvolver no aluno suas habilidades cognitivas, mas também suas competên-
cias socioemocionais, por meio de práticas pedagógicas inovadoras e professores com
dedicação exclusiva. trata-se, portanto, de uma educação integral, focada em todo o
percurso formativo do aluno.
Como nosso trabalho não se efetiva de forma isolada, é importante agradecermos
a todos os profissionais da educação fluminense que contribuíram com seu trabalho,
de forma colaborativa e parceira, para tornar realidade nosso objetivo de sempre pro-
porcionar novas oportunidades de aprendizagem para todos os alunos, preparando-os
para o mundo do trabalho e para o exercício de uma vida cidadã.
Abraços a todos,
Antonio Neto
Secretário de Educação
Sumário
01
Por que avaliar a
educação no Rio de
Janeiro?
06 02
12
Que estratégias O que é

pedagógicas avaliado no
podem ser SAERJ?
utilizadas para 15
desenvolver
determinadas
habilidades?
58
03
05
Como é a
avaliação no
SAERJ?
18
Como a escola
pode se
04
apropriar dos
resultados da
avaliação?
53
Como são
apresentados
os resultados do
SAERJ?
51
Prezado(a) educador(a),
Apresentamos a Revista Pedagógica da coleção de divulga-
ção dos resultados do SAERJ 2015.
As perguntas a seguir serão nosso roteiro para compreender
os resultados da avaliação.
1 POR QUE AVALIAR A EDUCAÇÃO NO RIO DE JANEIRO?
2 O QUE É AVALIADO NO SAERJ?
3 COMO É A AVALIAÇÃO NO SAERJ?
4 COMO SÃO APRESENTADOS OS RESULTADOS DO SAERJ?

Seção 01
POR QUE AVALIAR A

EDUCAÇÃO NO RIO DE
JANEIRO?
Nos últimos anos, seja no âmbito dos sistemas ou das escolas, muito se tem falado
sobre a importância da avaliação externa. Mas, apesar de possuir sua legitimidade
ancorada nos princípios jurídicos e pedagógicos disseminados pelos documentos
normativos e orientadores da educação nacional, essa temática ainda tem provo-
cado alguma incompreensão entre os principais atores inseridos no meio escolar.
Língua Portuguesa - 9º ano DO Ensino Fundamental SAERJ 2015
É muito comum, no cotidiano da te, como os nossos alunos estão apren- Muitas vezes, alguns educadores
escola, depararmo-nos com as seguin- dendo. olham para um cartaz no corredor da
tes questões: como, de fato, a ava- Nesse sentido, fica difícil não reco- escola, ou mesmo uma revista do pro-
liação externa em larga escala pode nhecer a funcionalidade da avaliação grama de avaliação exposta em uma
contribuir para melhorar e aperfeiçoar e a sua inerência ao ato educativo. Em mesa na sala de professores, analisam
os processos educativos e os sistemas outras palavras, ao concebermos o pro- a distribuição dos alunos por Padrão de
de ensino? A avaliação externa pode cesso avaliativo como parte do proces- Desempenho e se perguntam: como
mesmo fornecer elementos que sinali- so educacional, se torna inviável com- esses resultados contribuem para mo-
zem caminhos para modificar o cená- preender a avaliação externa como um dificar a realidade da escola?
rio educacional? A avaliação externa fato isolado daqueles que ocorrem no Os resultados, por si só, não alte-
está a serviço de que e de quem? Ela âmbito escolar. Assim como a avaliação ram a realidade educacional, mas cum-
pode, mesmo, se configurar como um interna, a avaliação externa está dire- prem uma função fundamental: eles
elemento que está serviço do aluno e tamente relacionada ao currículo e aos apresentam um diagnóstico amplo so-
do professor? fins pedagógicos da escola, e guarda, bre quais competências foram desen-
Esses são alguns dos questiona- na sua natureza, a função de auxiliar a volvidas pelos alunos e quais são as
mentos que ainda permeiam os de- ação educativa, fornecendo informa- que ainda precisam ser desenvolvidas.
bates nas reuniões pedagógicas das ções sobre o ensino desenvolvido na Essas informações são essenciais para
escolas, as conversas informais que sala de aula, na escola e no sistema auxiliar quem, de fato, pode alterar a
ocorrem entre os professores na sala educacional. realidade da educação, por meio do
do café, ou até mesmo estão presen- Diante do exposto, é possível in- planejamento e da execução de ações
tes nas reflexões, muitas vezes solitá- ferir que a avaliação externa não é um pedagógicas.
rias, que fazemos sobre nossa prática fim em si mesmo, mas um meio, que Com base nessas demandas, esta
pedagógica. tem como referência uma matriz com- revista foi elaborada com o propósito
Sem dúvida, a avaliação externa posta por competências e habilidades de apresentar os resultados da escola
está a serviço da educação e fornece básicas que fazem parte do currículo, e do sistema de ensino em que está
informações preciosas sobre o proces- constituindo, dessa forma, uma impor- inserida, bem como oferecer elemen-
so de ensino-aprendizagem. Nessa tante ferramenta de planejamento, tos que auxiliem na apropriação dos
perspectiva, as informações coletadas monitoramento e replanejamento das resultados e na utilização destes para
e analisadas, através dos processos ações educacionais em âmbitos micro a elaboração de ações interventivas,
avaliativos (sejam externos ou internos), (escola) ou macro (sistemas de ensino). com vistas à melhoria do desempenho
constituem um retrato do que ensina- Mas a questão é: como nós, educado- educacional.
mos, como ensinamos e, principalmen- res, podemos utilizá-la como tal?
“
Sem dúvida, a avaliação externa está a serviço
da educação e fornece informações preciosas
sobre o processo de ensino-aprendizagem.
13
SAERJ 2015 Revista Pedagógica
Comecemos, então, pela revisão de alguns conceitos básicos sobre avaliação.

Nosso ponto de partida é a diferenciação entre avaliação externa e interna.
INTERNA EXTERNA
Avaliação interna Já a avaliação externa
é aquela que ocorre no âmbito da escola. Nor- consiste em um modelo avaliativo pautado na
malmente, o agente que elabora, aplica, analisa, aplicação de testes e questionários padronizados,
corrige e comanda todo o processo avaliativo per- para um maior número de pessoas, com tecnolo-
tence à mesma realidade na qual o processo de gias e metodologias bem definidas e específicas
ensino e aprendizagem ocorre. para cada situação. Permite, sobretudo, retratar
como uma população está no que se refere à qua-
lidade do ensino e à efetividade de seu modelo
educacional.
Existem, principalmente, duas formas de produzir a medida de desempenho dos estudantes submetidos a esse
tipo de avaliação: (a) a Teoria Clássica dos Testes (TCT) e (b) a Teoria de Resposta ao Item (TRI).
Os resultados analisados a partir da Teoria Clássica dos Testes (TCT) são calculados de uma forma muito próxima
das notas dadas pelas avaliações realizadas pelo professor. Consistem, basicamente, no percentual de acertos em
relação ao total de itens do teste, apresentando, também, o percentual de acerto para cada descritor avaliado.
A Teoria de Resposta ao Item (TRI), por sua vez, permite a produção de uma medida mais robusta do desempe-
nho dos estudantes, porque leva em consideração um conjunto de modelos estatísticos capazes de determinar um
valor/peso diferenciado para cada item que o estudante respondeu no teste de proficiência.
A compreensão e análise dos resultados do desempenho dos alunos podem se constituir em um primeiro passo para
que a equipe pedagógica caminhe em busca do alcance das metas educacionais.
Nas seções a seguir apresentaremos as ferramentas necessárias para a interpretação dos resultados da avaliação
externa em larga escala.
14
Seção 02
O QUE É AVALIADO NO SAERJ?
O primeiro passo para avaliar uma rede de ensino é estabelecer precisamente o

que será avaliado.
Essa é uma condição essencial para que o processo avaliativo atinja seu objetivo
– oferecer dados confiáveis sobre o desempenho dos estudantes da rede.
Matriz de Referência
O QUE É UMA MATRIZ DE
REFERÊNCIA?
As Matrizes de Referência indicam as habilidades que se

pretende avaliar nos testes do SAERJ. É sempre importante
lembrar que as Matrizes de Referência constituem uma parte
do Currículo, ou Matriz Curricular: as avaliações em larga es-
cala não tencionam avaliar o desempenho dos estudantes em
todos os conteúdos existentes no Currículo, mas, sim, naquelas
habilidades consideradas essenciais para que os estudantes
progridam em sua trajetória escolar.
No que se refere ao SAERJ, o que se pretende avaliar está
descrito nas Matrizes de Referência desse programa. Como
o próprio nome diz, as Matrizes de Referência apresentam os
conhecimentos e as habilidades para cada etapa de escolari-
dade avaliada. Ou seja, elas especificam o que será avaliado,
tendo em vista as operações mentais desenvolvidas pelos alu-
nos em relação aos conteúdos escolares, passíveis de serem
aferidos pelos testes de proficiência.
QUAIS SÃO OS ELEMENTOS DE UMA MATRIZ DE REFERÊNCIA?
O TÓPICO agrupa um conjunto de habilidades, indica-

das pelos descritores, que possuem afinidade entre si.
Os DESCRITORES descrevem as habilidades que se-

rão avaliadas por meio dos itens que compõem os tes-
tes de uma avaliação em larga escala.
16
MATRIZ DE REFERÊNCIA DE LÍNGUA PORTUGUESA - SAERJ
9º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL
I. PROCEDIMENTOS DE LEITURA
D1 Localizar informações explícitas em um texto.
D3 Inferir o sentido de uma palavra ou expressão.
D4 Inferir uma informação implícita em um texto.
D6 Identificar o tema de um texto.
D14 Distinguir um fato da opinião relativa a esse fato.
II. IMPLICAÇÕES DO SUPORTE, DO GÊNERO E/OU DO ENUNCIADOR NA COMPREENSÃO DO TEXTO
D5 Interpretar texto com auxílio de material gráfico diverso (propagandas, quadrinhos, foto etc.).
D12 Identificar a finalidade de textos de diferentes gêneros.
III. RELAÇÃO ENTRE TEXTOS
Reconhecer diferentes formas de tratar uma informação na comparação de textos que tratam do mesmo tema, em função das
D20 condições em que ele foi produzido e daquelas em que será recebido.
D21 Reconhecer posições distintas entre duas ou mais opiniões relativas ao mesmo fato ou ao mesmo tema.
IV. COERÊNCIA E COESÃO NO PROCESSAMENTO DO TEXTO
Estabelecer relações entre partes de um texto, identificando repetições ou substituições que contribuem para a continuidade
D2 de um texto.
D7 Identificar a tese de um texto.
D8 Estabelecer relação entre a tese e os argumentos oferecidos para sustentá-la.
D9 Diferenciar as partes principais das secundárias em um texto.
D10 Identificar o conflito gerador do enredo e os elementos que constroem a narrativa.
D11 Estabelecer relação causa/consequência entre partes e elementos do texto.
D15 Estabelecer relações lógico-discursivas presentes no texto, marcadas por conjunções, advérbios etc.
V. RELAÇÕES ENTRE RECURSOS EXPRESSIVOS E EFEITOS DE SENTIDO
D16 Identificar efeitos de ironia ou humor em textos variados.
D17 Reconhecer o efeito de sentido decorrente do uso da pontuação e de outras notações.
D18 Reconhecer o efeito de sentido decorrente da escolha de uma determinada palavra ou expressão.
D19 Reconhecer o efeito de sentido decorrente da exploração de recursos ortográficos e/ou morfossintáticos.
VI. VARIAÇÃO LINGUÍSTICA
D13 Identificar as marcas linguísticas que evidenciam o locutor e o interlocutor de um texto.
17
Seção 03
COMO É A AVALIAÇÃO NO SAERJ?
O segundo passo consiste em definir como serão elaborados os testes do SAERJ,

após a definição das habilidades a serem avaliadas, e como serão processados
seus resultados.
1ª ETAPA – ELABORAÇÃO DOS ITENS QUE COMPORÃO OS TESTES.
Item 1. Enunciado – estímulo para que o estudante mobilize recur-

sos cognitivos, visando solucionar o problema apresentado.
O que é um item? 2. Suporte – texto, imagem e/ou outros recursos que ser-
vem de base para a resolução do item. Os itens de Mate-
O item é uma questão utilizada nos mática e de Alfabetização podem não apresentar suporte.
testes das avaliações em larga escala
3. Comando – texto necessariamente relacionado à ha-
bilidade que se deseja avaliar, delimitando com clareza a
Como é elaborado um item? tarefa a ser realizada.
O item se caracteriza por avaliar uma 4. Distratores – alternativas incorretas, mas plausíveis – os
única habilidade, indicada por um descri- distratores devem referir-se a raciocínios possíveis.
tor da Matriz de Referência do teste. O item, 5. Gabarito – alternativa correta.
portanto, é unidimensional.
UM ITEM É COMPOSTO PELAS SEGUINTES PARTES:
Leia o texto abaixo.
Curaçao, um simpático e colorido paraíso
Há uma lenda que explica a razão de Curaçao ser uma ilha tão colorida. Conﬆa que
um governador, há muitos anos, sentia dores de cabeça terríveis por todas as conﬆruções
serem pintadas de branco e refletirem muito a luz do sol. Ele teria então sugerido algo a
seus conterrâneos: colocar outras cores nas fachadas de suas residências e comércios;
5 ele mesmo passaria a usar o amarelo em todas as conﬆruções que tivessem a ver com o
governo. E assim nasceu o colorido dessa simpática e pequena ilha do Caribe.
E quem se importa se a hiﬆória é mesmo real? Todo o colorido de Punda e Otrobanda
combina perfeitamente com os muitos tons de azul que você vai aprender a reconhecer no
mar que banha Curaçao, nos de branco, presentes na areia de cada uma das praias de
10 cartão-poﬆal, ou nos verdes do corpo das iguanas, o animal símbolo da ilha.
Acoﬆume-se, aliás, a encontrar bichinhos pela ilha. Sejam grandes como os golfinhos e
focas do Seaquarium, os lagartos que vivem livres perto das cavernas Hato, ou os muitos
peixes que vão cercar você assim que entrar nas águas da lindíssima praia de Porto Mari.
Tudo em Curaçao parece querer dar um “oi” para o visitante assim que o aviﬆa.
15 A ilha, porém, tem mais do que belezas naturais. Descoberta apenas um ano antes do
Brasil, Curaçao também teve um hiﬆórico [...] que rendeu ao deﬆino uma série de atrações
[...], como o museu Kura Hulanda, ou as Cavernas Hato. [...]
Disponível em: <http://zip.net/bhq1CS>. Acesso em: 11 out. 2013. Fragmento. (P070104F5_SUP)
(P070105F5) De acordo com esse texto, qual é o animal símbolo da ilha?

A) A foca.
B) A iguana.
C) O golfinho.
D) O lagarto.
19
2ª ETAPA – ORGANIZAÇÃO DOS CADERNOS DE TESTE.
Cadernos de Teste CADERNO DE TESTE
Como é organizado um caderno de teste?
A definição sobre o número de itens é crucial para a composição dos

cadernos de teste. Por um lado, o teste deve conter muitos itens, pois um
dos objetivos da avaliação em larga escala é medir de forma abrangente as
habilidades essenciais à etapa de escolaridade que será avaliada, de forma a
garantir a cobertura de toda a Matriz de Referência adotada. Por outro lado, o
teste não pode ser longo, pois isso inviabiliza sua resolução pelo estudante.
Para solucionar essa dificuldade, é utilizado um tipo de planejamento de tes-
tes denominado Blocos Incompletos Balanceados – BIB .
O que é um BIB – Bloco Incompleto Balanceado?
No BIB, os itens são organizados em blocos. Alguns desses blocos for-

mam um caderno de teste. Com o uso do BIB, é possível elaborar muitos
cadernos de teste diferentes para serem aplicados a alunos de uma mes-
ma série. Podemos destacar duas vantagens na utilização desse modelo de
montagem de teste: a disponibilização de um maior número de itens em cir-
culação no teste, avaliando, assim, uma maior variedade de habilidades; e o
equilíbrio em relação à dificuldade dos cadernos de teste, uma vez que os
blocos são inseridos em diferentes posições nos cadernos, evitando, dessa
forma, que um caderno seja mais difícil que outro.
São organizados em Que são distribuídos

Itens blocos em cadernos
CADERNO DE TESTE
20
VERIFIQUE A COMPOSIÇÃO DOS CADERNOS DE TESTE DO 9º ANO

DO ENSINO FUNDAMENTAL:
Língua Portuguesa Matemática
91 x 91 x
91 itens divididos em: 7 blocos de Língua 91 itens divididos em: 7 blocos de

Portuguesa com 13 itens cada Matemática com 13 itens cada
7x 7x
2 blocos (26 itens) de Língua Portuguesa 2 blocos (26 itens) de Matemática
formam um caderno com 4 blocos (52 itens)
CADERNO DE TESTE
Ao todo, são 21 modelos

diferentes de cadernos.
21
3ª ETAPA – PROCESSAMENTO DOS RESULTADOS.
Teoria de Resposta ao Item (TRI) e

Teoria Clássica dos Testes (TCT)
Existem, principalmente, duas formas de produzir a medida de

desempenho dos alunos submetidos a uma avaliação externa
em larga escala: (a) a Teoria Clássica dos Testes (TCT) e (b) a
Teoria de Resposta ao Item (TRI).
Os resultados analisados a partir da Teoria Clássica dos Testes
(TCT) são calculados de uma forma muito próxima às avaliações Ao desempenho do aluno nos testes pa-
realizadas pelo professor em sala de aula. Consistem, basica- dronizados é atribuída uma proficiência,
mente, no percentual de acertos em relação ao total de itens do não uma nota
teste, apresentando, também, o percentual de acerto para cada
descritor avaliado.
Teoria de Resposta ao Item (TRI)

A Teoria de Resposta ao Item (TRI), por sua vez, permite a produção de
uma medida mais robusta do desempenho dos alunos, porque leva em
consideração um conjunto de modelos estatísticos capazes de determi-
nar um valor/peso diferenciado para cada item que o aluno respondeu
no teste de proficiência e, com isso, estimar o que o aluno é capaz de
fazer, tendo em vista os itens respondidos corretamente.
Não podemos medir diretamente o conhecimento

ou a aptidão de um aluno. Os modelos matemáticos
usados pela TRI permitem estimar esses traços não
observáveis.
A TRI nos permite:
Comparar resultados de di- Avaliar com alto grau de Comparar os resultados en-
ferentes avaliações, como o precisão a proficiência de tre diferentes séries, como
Saeb. alunos em amplas áreas de o início e fim do Ensino Mé-
conhecimento sem subme- dio.
tê-los a longos testes.
22
A proficiência relaciona o conhecimento do alu-

no com a probabilidade de acerto nos itens dos
testes.
Cada item possui um grau de difi-

culdade próprio e parâmetros di-
ferenciados, atribuídos através do
processo de calibração dos itens.
A proficiência é estimada considerando o padrão de respostas dos alunos,

de acordo com o grau de dificuldade e com os demais parâmetros dos itens.
Que parâmetros são esses?
Parâmetro A Parâmetro B Parâmetro C
Discriminação Dificuldade Acerto ao acaso

Capacidade de um item de dis- Mensura o grau de dificuldade dos Análise das respostas do aluno
criminar os alunos que desenvol- itens: fáceis, médios ou difíceis. para verificar o acerto ao acaso nas
veram as habilidades avaliadas e Os itens são distribuídos de forma respostas.
aqueles que não as desenvolve- equânime entre os diferentes ca- Ex.: O aluno errou muitos itens de
ram. dernos de testes, o que possibilita a baixo grau de dificuldade e acertou
criação de diversos cadernos com outros de grau elevado (situação
o mesmo grau de dificuldade. estatisticamente improvável).
O modelo deduz que ele respon-
deu aleatoriamente às questões e
reestima a proficiência para um ní-
vel mais baixo.
23
Escala de Proficiência - Língua Portuguesa

O QUE É UMA ESCALA DE PROFICIÊNCIA?
A Escala de Proficiência tem o objetivo de traduzir me- Os resultados dos alunos nas avaliações em larga esca-
didas de proficiência em diagnósticos qualitativos do de- la da Educação Básica realizadas no Brasil usualmente são
sempenho escolar. Ela orienta, por exemplo, o trabalho do inseridos em uma mesma Escala de Proficiência, estabeleci-
professor com relação às competências que seus alunos da pelo Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica
desenvolveram, apresentando os resultados em uma es- (Saeb). Como permitem ordenar os resultados de desempe-
pécie de régua em que os valores de proficiência obtidos nho, as Escalas são ferramentas muito importantes para a
são ordenados e categorizados em intervalos, que indicam interpretação desses resultados.
o grau de desenvolvimento das habilidades para os estu-
dantes que alcançaram determinado nível de desempenho.
DOMÍNIOS COMPETÊNCIAS DESCRITORES
Identifica letras *
Reconhece convenções gráficas *

APROPRIAÇÃO DO
SISTEMA DA ESCRITA
Manifesta consciência fonológica *
Lê palavras *
Localiza informação D1
Identifica tema D6
ESTRATÉGIAS
DE LEITURA
Realiza inferência D3, D4, D5, D16, D17, D18 e D19
Identifica gênero, função e destinatário de um texto D12
Estabelece relações lógico-discursivas D2, D9, D11 e D15
Identifica elementos de um texto narrativo D10
PROCESSAMENTO
Estabelece relações entre textos D20
DO TEXTO
Distingue posicionamentos D7, D8, D14 e D21
Identifica marcas linguísticas D13
PADRÕES DE DESEMPENHO - 9º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL
* As habilidades relativas a essas competências não são avaliadas nessa etapa de escolaridade.
24
A gradação das cores indica a

complexidade da tarefa.
Os professores e toda a equipe pedagógica da escola

podem verificar as habilidades já desenvolvidas pelos alu-

nos, bem como aquelas que ainda precisam ser trabalhadas,
Baixo
em cada etapa de escolaridade avaliada, por meio da inter-
pretação dos intervalos da Escala. Desse modo, os educa-
Intermediário
dores podem focalizar as dificuldades dos estudantes, pla-
nejando e executando novas estratégias para aprimorar o Adequado
processo de ensino e aprendizagem.
Avançado
0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500













25
COMO É A ESTRUTURA DA ESCALA DE PROFICIÊNCIA?
Na primeira coluna da Escala, são apresentados As competências estão dispostas nas várias linhas
os grandes Domínios do conhecimento em Língua da Escala. Para cada competência, há diferentes graus
Portuguesa, para toda a Educação Básica. Esses Do- de complexidade, representados por uma gradação de
mínios são agrupamentos de competências que, por cores, que vai do amarelo-claro ao vermelho. Assim, a
sua vez, agregam as habilidades presentes na Matriz cor mais clara indica o primeiro nível de complexidade da
de Referência. Nas colunas seguintes são apresenta- competência, passando pelas cores/níveis intermediá-
das, respectivamente, as competências presentes na rios e chegando ao nível mais complexo, representado
Escala de Proficiência e os descritores da Matriz de pela cor mais escura.
Referência a elas relacionados.
DOMÍNIOS COMPETÊNCIAS DESCRITORES
Identifica letras
Reconhece convenções gráficas

APROPRIAÇÃO DO
SISTEMA DA ESCRITA
Manifesta consciência fonológica
Lê palavras
As informações presentes na Escala de Proficiência podem ser interpretadas

de três formas:
Primeira
Perceber, a partir de um determinado Domínio, o grau de complexidade das
competências a ele associadas, através da gradação de cores ao longo da Es-
cala. Desse modo, é possível analisar como os alunos desenvolvem as habilida-
des relacionadas a cada competência e realizar uma interpretação que oriente o
planejamento do professor, bem como as práticas pedagógicas em sala de aula.
26
Na primeira linha da Escala de Proficiência, podem ser observados, numa

escala numérica de 0 a 500, intervalos divididos em faixas de 25 pontos. Cada
intervalo corresponde a um nível e um conjunto de níveis forma um Padrão de
Desempenho. Esses Padrões são definidos pela Secretaria de Estado de Edu-
cação (SEEDUC - RJ) e representados em cores diversas. Eles trazem, de forma
sucinta, um quadro geral das tarefas que os alunos são capazes de fazer, a partir
do conjunto de habilidades que desenvolveram.
0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500




Segunda Terceira
Ler a Escala por meio dos Padrões Interpretar a Escala de Proficiência a
e Níveis de Desempenho, que apresen- partir do desempenho de cada instância
tam um panorama do desenvolvimento avaliada: estado, DRP e escola. Desse
dos alunos em determinados intervalos. modo, é possível relacionar o intervalo
Assim, é possível relacionar as habilida- em que a escola se encontra ao das de-
des desenvolvidas com o percentual de mais instâncias.
estudantes situado em cada Padrão.
27
Padrões de Desempenho Estudantil

O QUE SÃO PADRÕES DE DESEMPENHO?
Os Padrões de Desempenho constituem uma caracterização das competências
e habilidades desenvolvidas pelos estudantes de determinada etapa de escolarida-
de, em uma disciplina / área de conhecimento específica.
Essa caracterização corresponde a intervalos numéricos estabelecidos na Es-
cala de Proficiência (vide p. 22). Esses intervalos são denominados Níveis de De-
sempenho, e um agrupamento de níveis consiste em um Padrão de Desempenho.
Padrão de Desempenho muito abaixo do mínimo esperado para a

etapa de escolaridade e área do conhecimento avaliadas. Para os alu-
BAIXO nos que se encontram nesse padrão de desempenho, deve ser dada
Até 200 pontos
atenção especial, exigindo uma ação pedagógica intensiva por parte
da instituição escolar.
Padrão de Desempenho básico, caracterizado por um processo

inicial de desenvolvimento das competências e habilidades correspon-
INTERMEDIÁRIO dentes à etapa de escolaridade e área do conhecimento avaliadas
De 200 a 275 pontos
Padrão de Desempenho adequado para a etapa e área do co-

nhecimento avaliadas. Os alunos que se encontram nesse padrão,
ADEQUADO demonstram ter desenvolvido as habilidades essenciais referentes à
De 275 a 325 pontos
etapa de escolaridade em que se encontram
Padrão de Desempenho desejável para a etapa e área de conhe-

cimento avaliadas. Os alunos que se encontram nesse padrão demons-
AVANÇADO tram desempenho além do esperado para a etapa de escolaridade em
Acima de 325 pontos
que se encontram.
Apresentaremos, a seguir, as descrições das habilidades relativas aos Níveis de

Desempenho do 9º ano do Ensino Ensino Fundamental, em Língua Portuguesa, de
acordo com a descrição pedagógica apresentada pelo Inep, nas Devolutivas Pedagó-
gicas da Prova Brasil, e pelo CAEd, na análise dos resultados do SAERJ 2015.
Esses Níveis estão agrupados por Padrão de Desempenho e vêm acompanha-
dos por exemplos de itens. Assim, é possível observar em que Padrão a escola, a
turma e o estudante estão situados e, de posse dessa informação, verificar quais são
as habilidades já desenvolvidas e as que ainda precisam de atenção.
28
BAIXO
DOMÍNIOS COMPETÊNCIAS 25 50 75 100 125 150 175 200
Identifica letras

APROPRIAÇÃO DO


SISTEMA DA ESCRITA
Lê palavras

Localiza informação

ESTRATÉGIAS
Identifica tema


DE LEITURA
Realiza inferência
Identifica gênero, função e destinatário de um texto


Estabelece relações lógico-discursivas

Identifica elementos de um texto narrativo

PROCESSAMENTO
DO TEXTO
Estabelece relações entre textos

Distingue posicionamentos

Identifica marcas linguísticas

Até 200 pontos
29
NÍVEL DE DESEMPENHO 1
Até 200 pontos
»» Localizar informação explícita em contos e reportagens.

»» Localizar informação explícita em propagandas com ou sem apoio de
recursos gráficos e em instrução de jogo.
»» Identificar o assunto principal em reportagens e a personagem principal
em fábulas.
»» Inferir características de personagem em fábulas.
»» Realizar inferência em textos não verbais e que conjugam linguagem
verbal e não verbal, como tirinhas.
»» Reconhecer a finalidade de receitas, manuais e regulamentos.
»» Inferir o sentido de palavra e o sentido de expressão em letra de música
e o assunto em cartas, contos, tirinhas e histórias em quadrinhos com o
apoio de linguagem verbal e não verbal.
»» Inferir a causa do comportamento de um personagem em fragmento de
diário.
»» Reconhecer relação de causa e consequência em poemas, contos e
tirinhas.
»» Depreender o efeito de sentido sugerido pelo ponto de exclamação
em conto.
30
A fuga dos tapetes voadores
Noite quieta em Bagdá. O menino Jamil eﬆava quase dormindo quando – vuuuuch!
– alguma coisa entrou voando pela janela de seu quarto. Abriu um olho: viu um tapete
flutuando no ar. Um tapete voador. Perdido. De quem seria?
Achou uma etiqueta no verso do produto: Legítimo tapete voador fabricado pelo meﬆre
5 Abu Zalman – 1001 Tapetes – Mercado Central – Bagdá.
Jamil escreveu rapidinho um bilhete para Abu Zalman, prendeu-o no tapete com um
alfinete... e despachou o extraviado de volta:
– Já pra casa, seu fujão!
O tapete pousou aos pés do meﬆre tapeceiro.
10 Abu Zalman leu o bilhete e alegrou-se:
– Que garoto gentil! Merece uma recompensa. Vou mandar um presente pra ele. Voando!
Com um bilhete carinhoso – Ao jovem Jamil, Beco do Camelo, Bagdá – enviou um tapete
para a noite eﬆrelada.
– Tomara que esse chegue. – Zalman suspirou.
15 Porque seus novos tapetes mágicos tinham uma nova magia, que a velha mágica não
podia controlar. Era um defeito terrível: não faziam nada que seu meﬆre mandasse. Voavam
livres como pássaros. Solitários no céu, sem dono nem rumo. Caravanas de tapetes
voadores navegando no vento. Até que o vento fazia a curva e voltava, esparramando de
novo as areias do deserto.
20 Noite quente, sem vento. A menina Samira eﬆava quase dormindo quando – vuuuuch! –
alguma coisa ventou dentro do quarto.
Ela abriu um olho:
– Um tapete voador! De quem será?
GUEDES, Luiz Roberto. Disponível em: <http://www.cronopios.com.br/cronopinhos/ineditos.asp?id=70>. Acesso em: 6 fev. 2012. (P050491BH_SUP)
(P050493BH) No trecho “– Um tapete voador!” (ℓ. 23), o ponto de exclamação foi usado para indicar
A) alegria.
B) irritação.
C) medo.
D) surpresa.
A habilidade avaliada por esse item diz respeito ao reconhecimento do efeito

de sentido decorrente da pontuação e de outras notações. Nesse caso, utilizou-
-se como suporte um conto infantojuvenil, em que é comum o uso dos sinais de
exclamação e interrogação para marcar sentimentos e sensações nas falas dos
personagens.
Para satisfazer à proposta do item, os estudantes precisariam retomar o tre-
cho da linha 23 destacado no comando do item, para então perceber que a per-
sonagem Samira espanta-se ao ver que um tapete voador havia entrado em seu
quarto, essa sensação de espanto e surpresa é reforçada em sua fala por meio
do ponto de exclamação.
Nesse sentido, os estudantes que marcaram a alternativa C sugerem ter de-
senvolvido a habilidade no tocante ao uso do ponto de exclamação.
31
INTERMEDIÁRIO
DOMÍNIOS COMPETÊNCIAS 200 225 250 275
Identifica letras

APROPRIAÇÃO DO


SISTEMA DA ESCRITA
Lê palavras


ESTRATÉGIAS
Identifica tema


DE LEITURA
Realiza inferência




PROCESSAMENTO
DO TEXTO



De 200 a 275 pontos
32
De 200 a 225 pontos
»» Localizar informação explícita em sinopses e receitas culinárias.

»» Identificar o assunto principal em reportagens e a personagem principal
em fábulas, contos e letras de música.
»» Inferir ação de personagem em crônica.
»» Inferir informação a respeito do eu lírico em letra de música.
»» Reconhecer sentido de expressão, elementos da narrativa e opinião em
reportagens, contos e poemas.
»» Inferir efeito de humor em piadas, tirinhas e histórias em quadrinhos.
»» Inferir sentido decorrente da utilização de sinais de pontuação e sentido
de expressões em poemas, fábulas e contos.
»» Identificar formas de representação de medida de tempo em reporta-
gens.
»» Identificar assuntos comuns a duas reportagens.
»» Reconhecer relação de causa e consequência e relação entre prono-
mes e seus referentes em fábulas, poemas, contos e tirinhas.
»» Reconhecer expressões características da linguagem (científica, jorna-
lística, etc.) e a relação entre expressão e seu referente em reportagens
e artigos de opinião.
»» Inferir o efeito de sentido de expressão e opinião em crônicas e repor-
tagens.
33
Lugar ao sol
Que bom viver, como é bom sonhar

E o que ficou pra trás passou e eu não me importei
Foi até melhor, tive que pensar em algo novo que
fizesse sentido
Ainda vejo o mundo com os olhos de criança

Que só quer brincar e não tanta “responsa”
Mas a vida cobra sério e realmente não dá pra fugir
Livre pra poder sorrir, sim
Livre pra poder buscar o meu lugar ao sol [...]
CHORÃO. Disponível em: <http://www.vagalume.com.br/charlie-brown-jr/lugar-ao-sol.html>. Acesso em: 20 mar. 2014. Fragmento. (P090399F5_SUP)
(P090400F5) Nesse texto, a expressão “lugar ao sol” significa que o eu lírico

A) acorda cedo.
B) busca uma vida melhor.
C) mora em um lugar quente.
D) sente calor.
Esse item avalia a habilidade de inferir o significado de uma expressão a partir

do contexto. Para avaliar essa tarefa, o suporte utilizado é um fragmento, composto
por duas estrofes, de uma letra de música, que apresenta traços da linguagem infor-
mal, possivelmente acessível aos estudantes desta etapa de escolarização.
Nesse caso, não se trata de verificar se o estudante conhece o sentido diciona-
rizado das palavras que compõem a expressão, mas se ele é capaz de reconhecer
o significado da expressão no contexto em análise.
Para realizar essa tarefa, os estudantes precisam compreender, pelo sentido
global do texto, que o eu lírico passa por um momento de renovação e exalta o sen-
timento de positividade. Dessa forma, eles poderiam relacionar a expressão “lugar
ao sol” a essa busca por uma vida melhor, informação presente na alternativa B, o
gabarito.
34
De 225 a 250 pontos
»» Identificar assunto e opinião em reportagens e contos.

»» Identificar tema e assunto em poemas e charges, relacionando elemen-
tos verbais e não verbais.
»» Identificar assunto comum a cartas e poemas.
»» Identificar informação explícita em letras de música, contos, fragmentos
de romances, crônicas e em textos didáticos.
»» Reconhecer assunto em poemas, tirinhas e texto informativo.
»» Reconhecer sentido de conjunções e de locuções adverbiais em ver-
betes, lendas e contos.
»» Reconhecer o sentido estabelecido pelo uso de expressões, de pon-
tuação e de conjunções em poemas, charges e fragmentos de roman-
ces.
»» Reconhecer finalidade de reportagens e cartazes.
»» Reconhecer relação de causa e consequência e relação entre pronome
e seu referente em tirinhas, contos e reportagens.
»» Reconhecer relações de causa e consequência e características de
personagens em lendas e fábulas.
»» Inferir elementos da narrativa em fábulas, contos e cartas.
»» Inferir finalidade e efeito de sentido decorrente do uso de pontuação e
assunto em fábulas.
»» Inferir informação em poemas, reportagens e cartas.
»» Diferenciar opinião de fato em reportagens.
»» Reconhecer recurso argumentativo em artigos de opinião.
»» Interpretar efeito de humor e sentido de palavra em piadas e tirinhas.
»» Inferir efeito de sentido da repetição de expressões em crônicas.
»» Inferir o efeito de sentido provocado pela escolha de expressão em
guia de viagem.
35
O perfume
A arte da perfumaria iniciou-se logo que o homem primitivo aprendeu a fazer o fogo e
descobriu que certas plantas desprendiam fragrâncias agradáveis quando queimadas.
O nome “perfume” deriva do latim per fumum ou pro fumum, que significa “através da
fumaça”. Isso vem demonﬆrar a mais antiga aplicação da miﬆura de fragrâncias de plantas
5 aromáticas, que eram utilizadas como oferendas.
Durante séculos, centenas de culturas desenvolveram atos simbólicos e religiosos onde
plantas raras e resinas aromáticas, queimadas nos altares dos templos, eram oferecidas
como sacrifícios, em busca do favor dos deuses. Com eﬆe objetivo eram utilizados o
sândalo, a casca de canela, as raízes de cálamo e vetiver, bem como subﬆâncias resinosas
10 como mirra, incenso, benjoim e cedro do Líbano.
Poucas composições aromáticas da época foram transmitidas por escrito. Entretanto,
uma eﬆá regiﬆrada no livro do Êxodo, capítulo 30.
A composição utilizava quatro ingredientes naturais, muito empregados nos dias de hoje, mas
de forma mais refinada: mirra, cássia, cortiça de árvore de canela e óleo de cálamo aromático.
Disponível em: <http://migre.me/IPOeh>. Acesso em: 17 jun. 2011. (P090197C2_SUP)
(P090199C2) De acordo com esse texto, o perfume surgiu a partir

A) da descoberta do fogo.
B) da narrativa bíblica.
C) dos atos religiosos.
D) dos ingredientes naturais.
Esse item avalia a habilidade de o estudante localizar uma informação explícita

em texto verbal, de teor informativo, que fornece dados históricos acerca da origem
da fabricação do perfume.
Para realizar a tarefa, é necessário que os estudantes consigam identificar o
fato que motivou o surgimento do perfume - a descoberta do fogo. Tal informação
é apresentada logo no início do primeiro parágrafo do texto, mas se apresenta de
forma parafraseada no item, o que possivelmente marca maior sofisticação na tarefa.
Dessa forma, os respondentes que marcaram a opção A demonstraram ter de-
senvolvido a habilidade em questão, pois identificaram no suporte textual a informa-
ção solicitada pelo comando.
36
De 250 a 275 pontos
»» Localizar informações explícitas em crônicas e fábulas.

»» Identificar opinião e informação explícita em fábulas, contos, crônicas e
reportagens.
»» Identificar informação explícita em reportagens com ou sem o auxílio de
recursos gráficos.
»» Reconhecer a finalidade de verbetes, fábulas, charges, reportagens e
abaixo-assinado.
mes e seus referentes em poemas, fábulas e contos.
»» Reconhecer relação entre pronomes e seus referentes e relações de
causa e consequência em fragmentos de romances, diários, crônicas,
reportagens e máximas (provérbios).
»» Interpretar sentido de conjunções e de advérbios e relações entre ele-
mentos verbais e não verbais em tirinhas, fragmentos de romances, re-
portagens e crônicas.
»» Inferir assunto principal e sentido de expressão em poemas, fábulas,
contos, crônicas, reportagens e tirinhas.
»» Inferir informação em contos e reportagens.
»» Inferir tema e ideia principal em notícias, crônicas e poemas.
»» Inferir o sentido de palavra ou expressão em história em quadrinhos,
poemas e fragmentos de romances.
»» Inferir efeito de humor em piadas e moral em fábulas.
»» Identificar os elementos da narrativa em letras de música e fábulas.
»» Comparar textos de gêneros diferentes que abordem o mesmo tema.
»» Reconhecem o assunto comum entre textos informativos.
37
Leia os textos abaixo.
Texto 1
A língua de Avatar
[…] Em Avatar, o artifício mais engenhoso fica por conta do idioma concebido pelo linguiﬆa Paul
Frommer para o planeta Pandora, palco dos conflitos entre humanos e os seres da raça Na’vi.
Em 2005, Cameron entregou a Frommer, então chefe do departamento de Linguíﬆica da
University of Southern California, um roteiro que continha, entre outras coisas, 30 termos do que
viria a ser a língua fictícia – em sua maioria nomes de personagens e animais – cuja sonoridade
assemelhava-se à das línguas polinésias. A partir disso, o linguiﬆa criou um vocabulário alienígena
compoﬆo por mil palavras, com eﬆruturas sintáticas e morfológicas empreﬆadas de diversas
línguas, com preferência pelas mais exóticas, como o persa e algumas africanas.
Texto 2
Klingon
Já a língua Klingon, da clássica franquia, Jornada nas eﬆrelas, ganhou até dicionário, com
2 mil verbetes e 800 mil exemplares vendidos. O idioma surgiu em 1984 em Jornada nas Eﬆrelas III:
à procura de Spock. Mais tarde, o linguiﬆa Marc Okrand foi contratado para o seriado Nova Geração
com a missão de elaborar uma eﬆrutura sintática e lexical para a língua.
Para se ter uma ideia da repercussão do Klingon entre os fãs da série, foi criado um inﬆituto
com base no trabalho de Okrand – o Klingon Language Inﬆitute (www.kli.org) –, que conta com
600 membros, diálogos em linguagem extraterreﬆre e até traduções de clássicos da literatura.
Língua Portuguesa, mar. 2010. p. 16-17. Fragmento. (P080195B1_SUP)
(P080195B1) Esses dois textos falam sobre

A) a criação de novos idiomas para filmes.
B) a repercussão do idioma entre os fãs.
C) o número de palavras criadas para os filmes.
D) o uso do mesmo dialeto em filmes de ficção.
Esse item avalia a habilidade de reconhecer diferentes formas de abordar

uma informação ao comparar textos que tratam do mesmo tema. Para a realização
da tarefa, os respondentes precisariam buscar o ponto comum nos dois textos que
informam sobre a criação de um idioma específico em obras cinematográficas.
Essa informação equivalente pode ser reconhecida pelos trechos “Em Ava-
tar, o artifício mais engenhoso fica por conta do idioma concebido pelo linguis-
ta...”, no Texto 1, e “Já a língua Klingon, da clássica franquia, Jornada nas estrelas,
ganhou até dicionário...”, no Texto 2. Os estudantes que conseguiram fazer essa
relação intertextual marcaram a alternativa A, demonstrando habilidade para lidar
com esse mecanismo de leitura bastante sofisticado.
38
ADEQUADO
DOMÍNIOS COMPETÊNCIAS 275 300 325
Identifica letras

APROPRIAÇÃO DO


SISTEMA DA ESCRITA
Lê palavras


ESTRATÉGIAS
Identifica tema


DE LEITURA
Realiza inferência




PROCESSAMENTO
DO TEXTO



De 275 a 325 pontos
39
De 275 a 300 pontos
»» Identificar assunto principal e informações explícitas em poemas, fábulas

e letras de música.
»» Localizar informações explícitas em artigos de opinião e crônicas.
»» Identificar opinião em poemas e crônicas.
»» Reconhecer o gênero textual a partir da comparação entre textos e as-
sunto comum a duas reportagens.
»» Reconhecer elementos da narrativa em fábulas.
»» Identificar finalidade e elementos da narrativa em fábulas e contos.
mes e seus referentes em fábulas, contos, crônicas, fragmentos de ro-
mances, artigos de opinião e reportagens.
»» Inferir informação e efeito de sentido decorrente do uso de sinais gráfi-
cos em reportagens e em letras de música.
»» Inferir informações em fragmentos de romance.
»» Interpretar efeito de humor em piadas, contos e em crônica.
»» Inferir o efeito de sentido da pontuação, da polissemia como recurso
para estabelecer humor e da ironia em tirinhas, anedotas e contos.
»» Interpretar linguagem verbal e não verbal em histórias em quadrinhos.
»» Inferir o efeito de sentido de linguagem verbal e não verbal em charges
e história em quadrinhos.
»» Reconhecer o sentido de expressão e de variantes linguísticas em letras
de música, tirinhas, poemas e fragmentos de romances.
»» Inferir tema, tese e ideia principal em contos, letras de música, editoriais,
reportagens, crônicas e artigos.
»» Reconhecer opiniões distintas sobre o mesmo assunto em reportagens,
contos e enquetes.
40
A estranha passageira
– O senhor sabe? É a primeira vez que eu viajo de avião. Estou com zero hora de voo – e
riu nervosinha, coitada.
Depois pediu que eu me sentasse ao seu lado, pois me achava muito calmo e isto iria
fazer-lhe bem. [...]
5 Madama entrou no avião sobraçando um monte de embrulhos, que segurava
desajeitadamente. [...] Depois não sabia como amarrar o cinto e eu tive que realizar essa
operação [...].
Afinal estava ali pronta pra viajar. Os outros passageiros estavam já se divertindo às minhas
custas, a zombar do meu embaraço ante as perguntas que aquela senhora me fazia aos
10 berros, como se estivesse em sua casa, entre pessoas íntimas. [...] Olhava para trás, olhava
para cima, mexia na poltrona e quase levou um tombo, quando puxou a alavanca e empurrou
o encosto com força, caindo para trás e esparramando embrulhos para todos os lados.
O comandante já esquentara os motores e a aeronave estava parada, esperando ordens
para ganhar a pista de decolagem. Percebi que minha vizinha de banco apertava os olhos
15 e lia qualquer coisa. Logo veio a pergunta:
– Quem é essa tal de emergência que tem uma porta só pra ela?
Expliquei que emergência não era ninguém, a porta é que era de emergência, isto é, em
caso de necessidade, saía-se por ela.
Madama sossegou e os outros passageiros já estavam conformados com o término
20 do “show”. Mesmo os que mais se divertiam com ele resolveram abrir jornais, revistas
ou se acomodarem para tirar uma pestana durante a viagem.
Foi quando madama deu o último vexame. Olhou pela janela (ela pedira para ficar do
lado da janela para ver a paisagem) e gritou:
– Puxa vida!!!!!
25 Todos olharam para ela, inclusive eu. Madama apontou para a janela e disse:
– Olha lá embaixo.
Eu olhei. E ela acrescentou:
– Como nós estamos voando alto, moço. Olha só... o pessoal lá embaixo até parece formiga.
Suspirei e lasquei:
30 – Minha senhora, aquilo são formigas mesmo. O avião ainda não levantou voo.
PRETA, Stanislaw Ponte. Disponível em: <http://www.blocosonline.com.br/literatura/prosa/ct/ct12/ct120929. php>.
Acesso em: 7 mar. 2014. (P090256F5_SUP)
(P090257F5) O que torna esse texto engraçado é o fato de a mulher

A) achar o narrador calmo.
B) carregar muitos embrulhos.
C) confundir as formigas com pessoas.
D) viajar de avião pela primeira vez.
Esse item avalia a habilidade de reconhecer o fato gerador do humor em

textos diversos. Nesse caso, o texto utilizado como suporte é uma crônica com
linguagem adequada à etapa de escolarização avaliada.
Assim como nas piadas, gênero canonicamente humorístico, na crônica em
questão, o fato que confere humor também se encontra no desfecho da narrati-
va, momento em que há uma quebra da expectativa do leitor, a partir da qual se
explora a comicidade. Nesse sentido, na última fala do texto, em que o homem
explica que são realmente formigas o que a mulher vê, está o fato que gera a
ruptura com o fluxo narrativo, o que torna o texto engraçado e indica a confusão
feita por ela, conforme apresentado na alternativa C, o gabarito.
41
De 300 a 325 pontos
»» Localizar a informação principal em reportagens.

»» Identificar ideia principal e finalidade em notícias, reportagens e rese-
nhas.
»» Identificar assunto principal em notícia e opinião em contos e cartas do
leitor.
»» Reconhecer sentido de locução adverbial e elementos da narrativa em
fábulas e contos.
mes e seus referentes em fábulas e reportagens.
»» Reconhecer características da linguagem (científica, jornalística, etc.) em
reportagens.
»» Reconhecer elementos da narrativa em crônicas.
»» Reconhecer argumentos e opiniões em notícias, artigos de opinião e
fragmentos de romances.
»» Reconhecer assunto comum entre textos de gêneros diferentes.
»» Diferenciar abordagem do mesmo tema em textos de gêneros distintos.
»» Inferir informação em contos, crônicas, notícias e charges.
»» Inferir sentido de palavras, da repetição de palavras, de expressões,
de linguagem verbal e não verbal e de pontuação em charges, tirinhas,
contos, crônicas e fragmentos de romances.
»» Inferir informações e efeito de sentido decorrente do uso de pontuação
em fábulas e piadas.
»» Inferir o efeito de sentido decorrente do uso de diminutivo em crônica.
42
Exposição gratuita em SP ensina sobre a história dos imigrantes
Italianos, japoneses, alemães e pessoas de outras nacionalidades vieram ao Brasil para

trabalhar em lugares como lavouras e fábricas. Desde o início do movimento, a cidade de
São Paulo já abrigou mais de 2 milhões de imigrantes.
A partir de terça (dia 10), a exposição gratuita “Viagem, Sonho e Destino” explica essa
5 história, dentro da estação Tatuapé da CPTM, em São Paulo.
Desenvolvida pelo Museu da Imigração, a mostra exibe depoimentos, vídeos e fotos
antigas para contar como foi a trajetória dos imigrantes, que, depois de uma longa viagem
de navio, chegavam no porto de Santos e precisavam subir a serra até São Paulo. [...]
A mostra “Viagem, Sonho e Destino” fica na estação Tatuapé até o dia 22 de outubro e
10 depois se muda para a estação Palmeiras-Barra Funda. No dia 10 de dezembro, a exposição
viaja de novo, dessa vez até a estação Brás, onde fica em cartaz até 27 de janeiro de 2014. [...]
Disponível em: <http://www1.folha.uol.com.br/folhinha/2013/09/1338273-exposicao-gratuita-em-sp-ensina-sobre-a-historia-dos-imigrantes.shtml>.
Acesso em: 10 set. 2013. Fragmento. (P090179F5_SUP)
(P090179F5) Qual é o assunto desse texto?

A) A exposição sobre a história dos imigrantes.
B) A viagem dos imigrantes para o Brasil.
C) As estações de trem da cidade de São Paulo.
D) As diversas influências culturais do brasileiro.
Esse item avalia a habilidade de os estudantes reconhecerem o assunto de

textos diversos. Para tanto, foi utilizado como suporte uma notícia, gênero textual
em que é comum a temática estar exposta no título.
O reconhecimento do assunto de um texto requer uma leitura global, aten-
tando para as pistas explícitas que apontam para a temática desenvolvida. Nesse
caso, os estudantes deveriam perceber que a referência à exposição sobre a
história dos imigrantes é recorrente no corpo do texto, além de estar presente
no título, o que configura o assunto da notícia. Portanto, aqueles que marcaram
a alternativa A demonstraram ser capazes de reconhecer a temática em notícias.
43
AVANÇADO
DOMÍNIOS COMPETÊNCIAS 325 350 375 400 425 450 475 500
Identifica letras

APROPRIAÇÃO DO


SISTEMA DA ESCRITA
Lê palavras


ESTRATÉGIAS
Identifica tema


DE LEITURA
Realiza inferência




PROCESSAMENTO
DO TEXTO



Acima de 325 pontos
44
De 325 a 350 pontos
»» Identificar ideia principal e elementos da narrativa em reportagens e crô-

nicas.
»» Identificar argumento em reportagens e crônicas.
»» Reconhecer o efeito de sentido da repetição de expressões e palavras,
do uso de pontuação, de variantes linguísticas e de figuras de lingua-
gem em poemas, contos e fragmentos de romances.
»» Reconhecer a relação de causa e consequência em contos.
»» Reconhecer diferentes opiniões entre cartas de leitor que abordam o
mesmo tema.
»» Reconhecer a relação de sentido estabelecida por conjunções em crô-
nicas, contos e cordéis.
»» Reconhecer o tema comum entre textos de gêneros distintos.
»» Reconhecer o efeito de sentido decorrente do uso de figuras de lin-
guagem e de recursos gráficos em poemas e fragmentos de romances.
»» Diferenciar fato de opinião em artigos, reportagens e crônica.
»» Identificar opinião em fábulas e reconhecer sentido de advérbios em
cartas do leitor.
»» Inferir o efeito de sentido de linguagem verbal e não verbal em tirinhas.
»» Reconhecer a finalidade de texto informativo com linguagem científica.
»» Reconhecer a ideia defendida em artigo de opinião.
45
O craque sem idade
Quando acabou a etapa inicial do jogo Brasil x Paraguai, o placar acusava um lírico,
um platônico 0 x 0. Ora, o empate é o pior resultado do mundo. [...] Acresce o seguinte: de
todos os empates o mais exasperante é o de 0 x 0. [...]
Súbito, o alto-falante do estádio se põe a anunciar as duas substituições brasileiras:
5 entravam Zizinho e Walter. Foi uma transfiguração. Ninguém ligou para Walter, que é
um craque, sim, mas sem a tradição, sem a legenda, sem a pompa de um Ziza. O nome
que crepitou, que encheu, que inundou todo o espaço acústico do Maracanã foi o do
comandante banguense. Imediatamente, cada torcedor tratou de enxugar, no lábio, a baba
da impotência, do despeito e da frustração. O placar permanecia empacado no 0 x 0. Mas
10 já nos sentíamos atravessados pela certeza profética da vitória. Os nossos tórax arriados
encheram-se de um ar heroico, estufaram-se como nos anúncios de fortificante.
Eis a verdade: a partir do momento em que se anunciou Zizinho, a partida estava
automática e fatalmente ganha. Portanto, público, juiz, bandeirinhas e os dois times podiam
ter se retirado, podiam ter ido para casa. Pois bem: veio o jogo. Ora, o primeiro tempo
15 caracterizara-se por uma esterilidade bonitinha. Nenhum gol, nada. Mas a presença de
Zizinho, por si só, dinamizou a etapa complementar, deu-lhe caráter, deu-lhe alma,
infundiu-lhe dramatismo. Por outro lado, verificamos ainda uma vez o seguinte: a bola tem
um instinto clarividente e infalível que a faz encontrar e acompanhar o verdadeiro craque.
Foi o que aconteceu: a pelota não largou Zizinho, a pelota o farejava e seguia com uma
20 fidelidade de cadelinha ao seu dono. [...]
No fim de certo tempo, tínhamos a ilusão de que só Zizinho jogava. Deixara de ser um
espetáculo de 22 homens, mais o juiz e os bandeirinhas. Zizinho triturava os outros ou,
ainda, Zizinho afundava os outros numa sombra irremediável. Eis o fato: a partida foi um
show pessoal e intransferível.
25 E, no entanto, a convocação do formidável jogador suscitara escrúpulos e debates
acadêmicos. Tinha contra si a idade, não sei se 32, 34, 35 anos. Geralmente, o jogador de
34 anos está gagá para o futebol, está babando de velhice esportiva. Mas o caso de Zizinho
mostra o seguinte: o tempo é uma convenção que não existe [...] para o craque. [...] Do
mesmo modo, que importa a nós tenha Zizinho dezessete ou trezentos anos, se ele decide
30 as partidas? Se a bola o reconhece e prefere?
No jogo Brasil x Paraguai, ele ganhou a partida antes de aparecer, antes de molhar a
camisa, pelo alto-falante, no intervalo. Em último caso, poderá jogar, de casa, pelo telefone.
RODRIGUES, Nelson. Disponível em: <http://goo.gl/OcttjP>. Acesso em: 15 out. 2013. *Adaptado: Reforma Ortográfica. Fragmento. (P090295F5_SUP)
(P090303F5) Qual trecho desse texto apresenta um fato?

A) “... o empate é o pior resultado do mundo.”. (ℓ. 2)
B) “... de todos os empates o mais exasperante é o de 0 x 0.”. (ℓ. 2-3)
C) “... a partir do momento em que se anunciou Zizinho,...”. (ℓ. 12)
D) “... a bola tem um instinto clarividente e infalível...”. (ℓ. 17-18)
Esse item avalia a habilidade de os estudantes distingui- nativas traz um fragmento do texto composto apenas de um
rem um fato de uma opinião. Para avaliar essa habilidade, o fato.
suporte utilizado apresenta uma crônica esportiva que versa Para identificar o gabarito, é necessário que os estu-
sobre a participação decisiva de um experiente jogador da dantes analisem cada alternativa, reconheçam marcas de
seleção brasileira de futebol em uma partida contra a equipe subjetividade nos trechos “é o pior resultado do mundo”, “o
do Paraguai. mais exasperante” e “a bola tem um instinto clarividente e
A habilidade avaliada exige que os respondentes per- infalível”, alternativas A, B e D, respectivamente, e percebam,
cebam as marcas opinativas em contraposição ao relato dessa forma, que o trecho presente na alternativa C é o ga-
objetivo de ações ou fatos. Nesse caso, o comando para barito, uma vez que, nessa sentença, há somente a menção
resposta solicita que os avaliandos apontem qual das alter- a um fato relatado no texto.
46
De 350 a 375 pontos
»» Localizar informações explícitas, ideia principal e expressão que causa

humor em contos, crônicas e artigos de opinião.
»» Identificar variantes linguísticas em letras de música.
»» Reconhecer a finalidade e a relação de sentido estabelecida por con-
junções em lendas e crônicas.
»» Inferir o sentido de palavra em reportagem.
47
Leia os textos abaixo.
Texto 1
Saudades de minha terra
De que me adianta viver na cidade
Se a felicidade não me acompanhar
Adeus, Pauliﬆinha do meu coração
Lá pro meu sertão, eu quero voltar
5 Ver a madrugada, quando a passarada
Fazendo alvorada, começa a cantar
Com satisfação, arreio o burrão
Cortando eﬆradão, saio a galopar
E vou escutando o gado berrando
10 Sabiá cantando no jequitibá [...].
Meu sertão querido

Vivo arrependido por ter lhe deixado
Eﬆa nova vida aqui na cidade
De tanta saudade, eu tenho chorado [...].
15 Pra minha mãezinha já telegrafei

E já me cansei de tanto sofrer
Neﬆa madrugada eﬆarei de partida
Pra terra querida que me viu nascer [...]
Eu preciso ir pra ver tudo ali
20 Foi lá que nasci, lá quero morrer!
Disponível em: <http://saudade.netlivre.org/>. Acesso em: 18 mar. 2014. Fragmento.
Texto 2
Os caminhos da volta para o meio rural
As migrações de famílias rurais são parte de suas eﬆratégias de reprodução social. O
elo de parentesco passa a ser, em todos os casos, a conexão entre o campo e a cidade. O
que tem grande relevância no retorno ao meio rural: associado ao maior acesso a políticas
públicas que chegam a eﬆes pequenos municípios, o que tem garantido o atendimento
5 de necessidades básicas das famílias. [...] Se exiﬆem atrativos para a “volta”, também há
fatores de repulsão no meio urbano [...]. O primeiro, ligado à uma “ameaça” a ordem moral
camponesa e o segundo ligado ao desemprego eﬆrutural. [...]
Eﬆa reflexão, porém, trouxe mais indagações sobre o tema da “volta” para o campo,
considerando como elementos pertinentes para o retorno ao campo o acesso às políticas
10 públicas e setoriais da agricultura familiar, o que garantiria [...] acesso a recursos que
suprem as necessidades básicas, algo um tanto comprometido no meio urbano por onde
passaram eﬆas famílias. [...]
DESCONSI, Criﬆiano. Disponível em: <http://www.abep.nepo.unicamp.br/docs/anais/outros/5EncNacSobreMigracao/ﬆ3_
cam_volta_meio_rur.pdf>. Acesso em: 18 mar. 2014. Fragmento.
(P070151F5_SUP)
No Texto 1, nos versos “Lá pro meu sertão, eu quero voltar/ Ver a madrugada, quando a
(P070152F5)
passarada” (v. 4-5), as palavras destacadas são exemplos de linguagem
A) culta.
B) informal.
C) científica.
D) técnica.
Nesse item, para avaliar a habilidade de identificar as lidade. Para realização de tal tarefa, eles perceberam que o
marcas linguísticas que evidenciam o locutor e o interlocu- uso do sufixo “-ada” em “passarada” é responsável por uma
tor de um texto, os estudantes tiveram que reconhecer os ideia de coletividade que é bastante comum em contextos
traços de informalidade presentes em uma letra de música comunicativos informais. Um pensamento semelhante ocor-
muito conhecida e de renomada importância para o cancio- re no que diz respeito à escolha do termo “pro” – contração
neiro popular. da preposição “para” com o artigo masculino “o”, objetivan-
Os respondentes que marcaram a alternativa B, o gaba- do a economia linguística, principalmente em situações de
rito, conseguiram identificar as marcas linguísticas que con- coloquialidade.
ferem aos versos da canção em análise um tom de informa-
48
Acima de 375 pontos
»» Localizar ideia principal em manuais, reportagens, artigos e teses.

»» Identificar os elementos da narrativa em contos e crônicas.
»» Diferenciar fatos de opiniões e opiniões diferentes em artigos e notícias.
»» Inferir o sentido de palavras em poemas e em conto.
»» Inferir o efeito de sentido provocado pela repetição de formas verbais
em fábula.
»» Reconhecer o tema comum entre textos do gênero poema.
49
Por que o cachorro foi morar com o homem?
O cachorro, que todos dizem ser o melhor amigo do homem, vivia antigamente no meio
do mato com seus primos, o chacal e o lobo.
Os três brincavam de correr pelas campinas sem fim, matavam a sede nos riachos e
caçavam sempre juntos.
5 Mas, todos os anos, antes da eﬆação das chuvas, os primos tinham dificuldades para
encontrar o que comer. A vegetação e os rios secavam, fazendo com que os animais da
floreﬆa fugissem em busca de outras paragens.
Um dia, famintos e ofegantes, os três com as línguas de fora por causa do forte calor,
sentaram-se à sombra de uma árvore para tomarem uma decisão.
10 – Precisamos mandar alguém à aldeia dos homens para apanhar um pouco de fogo – disse
o lobo.
– Fogo? – perguntou o cachorro.
– Para queimar o capim e comer gafanhotos assados – respondeu o chacal com água
na boca.
15 – E quem vai buscar o fogo? – tornou a perguntar o cachorro.
– Você! – responderam o lobo e o chacal, ao mesmo tempo, apontando para o cão.
De acordo com a tradição africana, o cão, que era o mais novo, não teve outro jeito,
pois não podia desobedecer a uma ordem dos mais velhos. Ele ia ter que fazer a cansativa
jornada até a aldeia, enquanto o lobo e o chacal ficavam dormindo numa boa.
20 O cachorro correu e correu até alcançar o cercado de espinhos e paus pontudos que
protegia a aldeia dos ataques dos leões.
Anoitecia, e das cabanas saía um cheiro goﬆoso. O cachorro entrou numa delas e viu
uma mulher dando de comer a uma criança. Cansado, resolveu sentar e esperar a mulher
se diﬆrair para ele pegar um tição.
25 Uma panela de mingau de milho fumegava sobre uma fogueira. Dali, a mulher, sem se
importar com a presença do cão, tirava pequenas porções e as passava para uma tigela
de barro.
Quando terminou de alimentar o filho, ela raspou o vasilhame e jogou o reﬆo do mingau
para o cão. O bicho, esfomeado, devorou tudo e adorou. Enquanto comia, a criança se
30 aproximou e acariciou o seu pelo. Então, o cão disse para si mesmo:
– Eu é que não volto mais para a floreﬆa. O lobo e o chacal vivem me dando ordens.
Aqui não falta comida e as pessoas goﬆam de mim. De hoje em diante vou morar com os
homens e ajudá-los a tomar conta de suas casas.
E foi assim que o cachorro passou a viver junto aos homens. E é por causa disso que o
35 lobo e o chacal ficam uivando na floreﬆa, chamando pelo primo fujão.
BARBOSA, Rogério Andrade. Disponível em <http://www.ciadejovensgriots.org.br/Contos_Africanos_Infantis/Porque_o_cachorro_foi_
morar_com_o_homem.php>. Acesso em: 5 jul. 2011. (P091213RJ_SUP)
No trecho “Quando terminou de alimentar o filho, ela raspou o vasilhame e jogou o reﬆo do
(P091214RJ)
mingau para o cão.” (ℓ. 28-29), o autor, ao utilizar o tempo dos verbos deﬆacados eﬆabelece
A) a conclusão de um fato.
B) a continuidade de uma ação.
C) a possibilidade de ocorrência de um fato.
D) a condução para a realização de uma ação.
Esse item avalia a habilidade de reconhecer o efeito de Assim sendo, os estudantes que optaram pela alterna-
sentido decorrente do uso de recursos ortográficos ou mor- tiva D perceberam que o efeito de sentido provocado pelo
fossintáticos. O suporte para o item é um conto de média uso do pretérito perfeito nas formas verbais em análise con-
extensão, mas de temática bastante atrativa para a etapa de fere uma ideia de término de uma ação, logo se chega à
escolarização avaliada. Para a realização da tarefa, os estu- conclusão de que os acontecimentos narrados já foram rea-
dantes precisariam compreender o efeito de sentido pro- lizados.
vocado pelo uso das formas verbais “terminou”, “raspou” e
“jogou”.
50
Seção 04
COMO SÃO APRESENTADOS

OS RESULTADOS DO SAERJ?
O passo seguinte consiste na divulgação dos resultados obtidos

pelos alunos, terminado o processamento dos testes.
Encarte Escola à Vista!
O processo de avaliação em larga escala não termina

quando os resultados chegam à escola. Ao contrário, a partir
desse momento toda a escola precisa estudar as informações
obtidas, a fim de compreender o diagnóstico produzido sobre
a aprendizagem dos alunos. Em seguida, é necessário elaborar
estratégias que visem à garantia da melhoria da qualidade da
educação ofertada pela escola, expressa na aprendizagem de
todos os alunos.
Para tanto, todos os agentes envolvidos – gestores, profes-
sores, famílias – devem se apropriar dos resultados produzidos
pelas avaliações, incorporando-os ao debate sobre as práticas
estabelecidas pela escola.
O encarte de divulgação dos resultados da escola apre-
senta uma sugestão de roteiro para a leitura dos resultados ob-
tidos pelas avaliações do SAERJ. Esse roteiro pode ser usado
para interpretar os resultados divulgados no Portal da Avaliação
http://www.saerj.caedufjf.net/ e no encarte impresso.
52
Seção 05
COMO A ESCOLA PODE SE APROPRIAR

DOS RESULTADOS DA AVALIAÇÃO?
Existem diversos casos de apropriação dos resultados das avaliações em larga escala,
no interior das escolas. Esta seção traz um Estudo de Caso, que ilustra uma das várias
estratégias desenvolvidas para que esse processo seja efetivo e válido.
Se for para acrescentar, vamos soletrar

Era mais um dia de trabalho na previsto para cada etapa de esco- Bárbara não deixou que ninguém
escola. As aulas haviam começado e laridade em que leciono. É certo – pudesse se manifestar antes e logo
o cronograma com as atividades que prosseguiu Bárbara – que eu devo respondeu: Sim! E por que não seria
seriam desenvolvidas durante aquele apresentar e explicar cada desses problema de toda a equipe?
ano era aplicado há poucos meses novos termos para os alunos, mas Um silêncio tomou conta da
por toda a equipe. Tudo estava de percebo que eles não relacionam sala de reuniões, mostrando que os
acordo com o planejamento; entre- com palavras que já são ou deve- professores, mesmo apresentando
tanto, alguns problemas já eram iden- riam ser conhecidas por eles, ou alguma opinião, não conseguiam
tificados pelos professores. melhor, por todos nós. justificá-la
Um desses problemas, vamos re- Para mim
– prosseguiu a pro- Então Bárbara continuou sua
latar um pouco mais neste momento. fessora em sua exposição –, termos fala: Apresentei um problema, mas
Foi apontado pela professora Bárba- como indicadores demográficos, já venho pensando em uma propos-
ra, que lecionava Geografia em algu- assistência médica, condições sani- ta. Posso apresentá-la?
mas turmas daquela escola. Para ela, tárias, discriminação, vulnerabilidade, A maioria balançou a cabeça po-
muitos alunos não compreendiam o saneamento básico, ou então bacia sitivamente, concordando que Bárba-
significado das palavras em sua dis- hidrográfica, sedimentação, erosão ra continuasse se expressando.
ciplina e, além disso, tinham dificulda- fluvial, estiagem, afluente seriam de fá- Bárbara, assim, prosseguiu. So-
des na morfologia e na escrita correta cil compreensão, se os alunos conhe- mos uma escola da rede pública que,
das mesmas. cessem o significado e a morfologia hoje, atende alunos do Ensino Funda-
Na primeira reunião após o início de cada palavra apresentada, o que mental do 6° ao 9° ano e das três eta-
das aulas, Bárbara, que era professora não acontece. Por exemplo, bacia hi- pas do Ensino Médio. Temos algumas
da escola há 4 anos, decidiu expor o drográfica está relacionado, de algum turmas da Educação Integral também,
problema com que lidava, diariamente, modo, a água, pois contém “hidro” na que participam de um trabalho diferen-
desde o início do ano letivo, com seus formação do termo. Mas os estudantes ciado dentro da escola, pois os alunos
alunos do 6°, 7° e 9° anos do Ensino não conseguem fazer nem ao menos permanecem um período maior aqui.
Fundamental. essa relação. Procuramos oferecer atendimento
Eu tenho percebido – disse Para Bárbara, o desenvolvi- educacional especializado para todos
Bárbara para os colegas de trabalho mento do conteúdo em suas au- os estudantes com deficiência. Além
– que os estudantes não compreen- las poderia ser orientado de outro disso, conseguimos montar e manter
dem o sentido de alguns termos modo, mais significativo para cada
que venho trabalhando desde o aluno, com menos dificuldades para
“
início desse ano, ou então não con- as turmas, se os estudantes conse-
seguem apresentar conhecimentos guissem fazer essa relação inicial.
sobre termos que foram aborda- Gente, vamos organizar nossas
dos em etapas de escolaridade discussões. Isso deveria ser um as- [...] Bárbara considerava
anteriores. Eu tenho procurado for- sunto para a nossa reunião? Deve que a equipe pedagógica
mas de retomar esses conceitos e ser resolvido por todos os professo-
deveria rever algumas
modificar o modo como apresento res da escola? Não deveria ser uma
o conteúdo em sala, mas ainda te- ação da equipe de Língua Portugue-
estratégias da prática
nho encontrado muitas dificuldades sa? Questionou um outro professor. docente.
no desenvolvimento do conteúdo
54
uma sala de recursos audiovisuais, gica deveria rever algumas estraté- terial com os resultados da avaliação
com computador e acesso à internet, gias da prática docente. entregue na escola, explicou que
além de televisão, aparelho de DVD, e A proposta inicial, pensada por todos eles poderiam apresentar, na-
uma lousa digital que chegou recente- Bárbara, consistia na opinião de to- quela reunião, a aprendizagem dos
mente. Procuramos trabalhar nossos dos os professores em relação ao estudantes com base nas avaliações
conteúdos em sala de aula de forma problema apresentado. Será que aplicadas em suas aulas, o que seria
contextualizada, fazendo uso de di- todos já haviam observado esse indispensável para a continuidade
ferentes projetos pedagógicos e de problema? Era um problema para todo trabalho. Entretanto, a equipe po-
modo interdisciplinar. Mesmo assim, dos? Para isso, ela propôs que todos deria ter outro olhar para os alunos
não conseguimos alcançar o resultado fizessem uma espécie de estudo da escola, com base em habilidades
que desejamos no desenvolvimento dos resultados da avaliação realiza- e competências, como exemplificou:
de nossos estudantes. da por eles dentro da escola. Fernando – direcionando sua
Percebia-se ainda, nesta es- A coordenadora Miriam interfe- pergunta para um dos professores de
cola, um grande envolvimento e riu, nesse momento. Língua Portuguesa –, qual a avaliação
participação da comunidade nos Estou pensando, posso trazer que você consegue tecer, agora, em
eventos promovidos pela instituição, para a reunião, o resultados das relação aos alunos que concluíram o
tais como plantões pedagógicos, avaliações externas que acabaram 9°ano do ano passado?
reuniões escolares, festas culturais de chegar na escola, o que vocês Fernando, observando o pro-
(Festa Junina, Dia das Crianças, Na- acham? Perguntou Miriam, que pros- grama organizado para os estudan-
tal, Dia do Índio, Páscoa e outras). seguiu em sua fala. Não conheço tes do 9° ano, responde que, do que
Sempre que necessário, a escola muito bem, mas podemos pensar de havia sido planejado, poucos foram
podia contar com a presença de modo paralelo aos resultados que os alunos que tinham desenvolvido
pais e responsáveis na escola. vocês trouxerem. Os dados acaba- todo o conteúdo, pois tinham ido
A professora Bárbara sabia que ram de chegar, e os testes foram para o Ensino Médio com algumas
os estudantes da escola já haviam realizados pelos estudantes no final dificuldades em interpretação de
progredido, com as novas práticas do ano passado. texto em linguagem poética, não sa-
desenvolvidas. Entretanto, ela ainda Por que utilizar esses resulta- biam construir e identificar orações
observava alguns problemas para dos, se já sabemos o que nossos subordinadas, e faziam uso inapro-
serem resolvidos. Problemas es- alunos já aprenderam com a nossa priado, por exemplo, das preposi-
tes que não estavam relacionados avaliação? Foi o questionamento do ções, pois não compreendiam as re-
apenas à compra de equipamentos professor Marcelo, que lecionava a lações entre o verbo (ou o nome) e
e utilização de recursos pedagógi- disciplina de Matemática para algu- seu complemento (regência verbal
cos, nem a aspectos relacionados mas turmas da escola. ou nominal).
à gestão ou participação da família Miriam, que havia participado Tudo bem, Fernando, interrom-
na escola. Continuamente, Bárbara de algumas capacitações realizadas peu a coordenadora. Por que eles
considerava que a equipe pedagó- pelo CAEd e tinha observado o ma-
“
[...] por que não procuramos saber sobre essas dificuldades
consultando, também, os resultados das avaliações
externas?
55
Fernando, disse que os estudantes envolver todas as disciplinas, permitin-
“
estão com dificuldades em interpreta- do que os estudantes preenchessem
ção de textos em linguagem poética. lacunas apresentadas na aprendiza-
Como se tratava Esse conteúdo está relacionado ao gem não somente de Língua Portu-
de um problema de contexto apresentado pela professo- guesa, mas de História, Geografia,
ra de Geografia. Vamos todos ver se Artes, Biologia, entre outros. Foi assim
todos, propuseram,
os resultados das avaliações externas que “nasceu”, na escola, o projeto “So-
desse modo,
apontam o mesmo? letrar”.
desenvolver um Miriam teve que se ausentar da A primeira etapa de desenvol-
projeto que pudesse sala alguns instantes para buscar o vimento do projeto foi dada pelas
envolver todas as material. Ao consultar o resultado do reuniões com os professores e a
9° ano do Ensino Fundamental, em coordenação, em que foram estipu-
disciplinas [...]
Língua Portuguesa, todos puderam ladas as fases de desenvolvimento
perceber que os estudantes que do “Jogo Vamos Todos Soletrar” e as
tinham essas dificuldades e por que alcançaram proficiência alocada no atividades que deveriam ser cumpri-
você não conseguiu resolver? padrão de desempenho mais bai- das por cada um. Na segunda etapa,
Fernando ficou quieto um tem- xo, conseguiam realizar operações foi dado início às atividades com os
po, mas respondeu o questionamen- relativas à realização de inferência estudantes.
to da coordenadora. Talvez porque de sentido de palavra ou expres- Nessa segunda etapa, várias fa-
eles não tenham desenvolvido con- são. Mas, ao observar o percentual ses foram realizadas. Todos tiveram
ceitos importantes nas etapas ante- de acerto por descritor, perceberam que, em um primeiro momento, cata-
riores, disse ele. que havia baixo percentual de acer- logar palavras importantes em cada
Então, por que não procura- to nos itens relativos a “inferir o sen- disciplina, formando o banco de pa-
mos saber sobre essas dificuldades tido de uma palavra ou expressão”, lavras. Sim, as palavras citadas por
consultando, também, os resultados ou “reconhecer o efeito de sentido Bárbara no início da reunião estavam
das avaliações externas? Com os decorrente da escolha de uma de- presentes no banco de palavras dos
resultados destes testes, podemos terminada palavra ou expressão”, alunos. E todos os professores, junto
verificar quais habilidades e compe- por exemplo. com seus estudantes, deveriam fazer
tências já foram desenvolvidas pe- Com isso, todos puderam per- o mesmo.
los estudantes. E assim, em vez de ceber o problema apresentado por Em seguida, foi realizada uma visita
uma análise por conteúdos progra- Bárbara. à biblioteca, com o professor de Língua
máticos, como regência verbal ou Depois desse momento, a coor- Portuguesa de cada turma. Nesta fase,
interpretação de texto, como você denadora e os professores se reuni- os alunos realizaram algumas consul-
citou, buscaremos compreender o ram outras vezes e perceberam que tas na internet, revisando a escrita das
que os estudantes desenvolveram apresentavam as mesmas dificuldades palavras selecionadas, o significado
em relação a habilidades e com- encontradas por Bárbara, para cada delas e a origem de cada uma. Para
petências, em diferentes etapas e disciplina. Todos, juntos, estudaram os isso, consultaram o dicionário e textos
disciplinas. resultados da avaliação que realizavam diversificados.
Vamos retomar o exemplo dado com seus alunos e passaram a consul- Ainda nessa etapa, os estudan-
pela professore Bárbara, sugeriu a tar, também, os resultados da avaliação tes retornaram à sala de aula e re-
coordenadora Miriam. Os estudan- externa. visaram as palavras com os profes-
tes estão com dificuldades em com- Como se tratava de um problema sores de cada disciplina, discutindo
preender o significado e escrita cor- de todos, propuseram, desse modo, aspectos referentes ao significado
reta das palavras e morfologia. Você, desenvolver um projeto que pudesse delas. Eles ainda tiveram que sele-
56
“ A coordenadora Miriam percebeu o envolvimento de toda a

escola, com alunos e professores empenhados nas atividades
propostas em cada momento.
cionar as frases que seriam inseri- Na segunda fase, os alunos parti- alunos compreendendo um pouco
das no jogo, considerando o melhor cipantes puderam conhecer palavras mais do conteúdo apresentado em
contexto para cada uma. Nessa mais difíceis e concorrer com alunos sua disciplina? Para os alunos, era um
ocasião, foi importante, também, sede outras turmas e etapas de escola- desafio a mais, todos queriam ser cam-
parar as palavras mais simples e as ridade: haveria o campeão do Ensino peões em soletração!
mais complexas, montando diferen- Fundamental e o campeão do Ensino Mas, e a professora Bárbara?
tes bancos de palavras para o jogo. Médio. Apesar do número reduzido Como estava? Ah, ela estava sa-
Pronto, estava montado o jogo! de alunos participantes, os demais tisfeita com o resultado do projeto,
Um mês antes do início de apli- continuaram acompanhando a gin- uma vez que pôde ver seus alunos
cação do jogo, a escola divulgou a cana e ajudaram no treinamento dos compreendendo melhor alguns ter-
“Gincana de Soletração” que seria colegas de classe, torcendo para que mos e citando-os em sala de aula,
realizada na escola e convidou todos eles fossem os campeões do evento. muitas vezes com base no dicioná-
os alunos a participarem do even- Mais uma vez, a realização foi condu- rio construído no projeto. Esse pro-
to. A partir desse período, os alunos zida por rodadas, quando era feito o jeto virou uma atividade regular na
começaram a praticar brincadeiras sorteio de uma palavra diferente para escola: o dicionário era atualizado
com o dicionário construído por eles, cada aluno. Do mesmo modo que na a cada gincana, que passou a ser
pois queriam estar preparados para o fase anterior, os alunos, na sua vez realizada anualmente pelos profes-
jogo de soletração. Logo, teve início a de soletrar, poderiam recorrer à apli- sores e alunos.
terceira etapa do projeto, com o mo- cação dessa palavra em uma frase Foi fácil perceber que os alunos
mento de aplicação do jogo. ou conhecer o seu significado. Ao passaram a se interessar mais pe-
A gincana foi conduzida da se- final da gincana, foram classificados las palavras novas apresentadas por
guinte forma: os alunos declararam três alunos do Ensino Fundamental cada professor e, por consequência,
estar dispostos a participar do jogo e três alunos do Ensino Médio, que compreenderam melhor o conteúdo
e foi realizada uma fase de soletra- receberam medalhas de ouro, prata abordado na sala de aula. Professores
ção com cada turma; a realização e bronze. e responsáveis puderam perceber,
deu-se por rodadas, quando, em Apesar de focar em um trabalho também, que o interesse por leitura
cada uma, era feito o sorteio de uma de soletração de palavras, o jogo foi aumentou, pois os alunos compreen-
palavra diferente para cada aluno; montado com o intuito de desenvolver deram que, como falado tantas vezes
os alunos, na sua vez de soletrar, conhecimentos sobre escrita e signi- pelo professor de Língua Portuguesa,
poderiam recorrer à aplicação des- ficado das palavras que eram vistas realizar leituras de textos ampliaria o
sa palavra em uma frase ou conhe- nas diferentes disciplinas de cada eta- vocabulário. Claro, com um melhor vo-
cer o seu significado e, quem acer- pa de escolaridade. A coordenadora cabulário, maiores seriam as chances
tasse a soletração, ia para a rodada Miriam percebeu o envolvimento de de realizar uma excelente gincana no
seguinte; as rodadas terminavam toda a escola, com alunos e profes- próximo ano!
quando restasse apenas um aluno. sores empenhados nas atividades
Dessa fase, um aluno de cada turma propostas em cada momento. Que
foi classificado para a fase seguinte. professor não ficaria feliz em ver seus
57
Seção 06
QUE ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS PODEM

SER UTILIZADAS PARA DESENVOLVER
DETERMINADAS HABILIDADES?
Com o intuito de subsidiar o trabalho docente, o texto seguinte traz sugestões

para que os professores de Língua Portuguesa trabalhem algumas habilidades
com os estudantes, em sala de aula.
A importância de reconhecer semelhanças e diferenças de

opiniões na formação de cidadãos críticos
Atualmente, o ensino de Língua cionadas por diversos aspectos socio- que visam avaliar o desempenho esco-
Portuguesa na Educação Básica encon- culturais, envolvendo sujeitos com ex- lar e os fatores intra e extraescolares
tra-se embasado numa concepção de periências, ideologias e conhecimentos associados a esse desempenho, para
linguagem interacionista. Isso sugere diversos e particulares, que são aciona- então desenvolver ações voltadas à
conceber a linguagem não como um dos no instante da leitura/interação. oferta de uma educação de qualidade
mero reflexo do pensamento ou como Decorrem dessa perspectiva, duas e à promoção da equidade de oportu-
um meio de se transmitirem informa- grandes categorias textuais básicas: a nidades educacionais.
ções codificadas a um receptor, mas sim categoria de textos de interpretação ime- Uma das habilidades que são es-
como uma forma de agir sobre o inter- diata, como notícias de jornal, manuais peradas dos alunos nos anos finais do
locutor, através da produção de efeitos técnicos, normas de instrução, receitas Ensino Fundamental é reconhecer se-
de sentido, em determinadas situações médicas ou culinárias etc. Trata-se de melhanças e/ou diferenças de ideias e
comunicativas, desenvolvidas em deter- textos voltados para situações de ordem opiniões na comparação entre textos
minados contextos socioeconômicos, prática, cuja leitura, normalmente, se de- que tratem da mesma temática. Enten-
históricos e ideológicos. Orientar o ensi- senvolve na vida cotidiana. Ao contrário, dendo a linguagem como um processo
no de Língua Portuguesa por esse viés em uma segunda categoria, existem os dialógico, interacional por excelência,
sugere uma ruptura pedagógica com textos mais complexos, carregados de consideramos a intertextualidade um
as metodologias embasadas em ou- significação, que podem conter múltiplas princípio inerente à comunicação hu-
tras concepções de linguagem, como interpretações distintas. Trata-se, nesse mana. Nenhum texto é construído num
a de representação do pensamento caso, de textos voltados à fruição esté- vácuo comunicativo, mas todos são
ou como código. Sob a perspectiva tico-literária e a concepções filosóficas, respostas a exigências sociais que se
interacionista, o leitor/ouvinte torna-se entre outras situações interacionais não impõem para que haja interação, e tais
um sujeito ativo na prática de leitura e tão pragmáticas quanto às anteriores. respostas baseiam-se em textos orais
não mais um leitor que apenas deve- Tais textos demandam um processo de ou escritos, em experiências de vida,
ria extrair ou decodificar passivamente letramento mais amplo para serem com- ideologias, valores, enfim, em uma sé-
informações que seriam intrínsecas ao preendidos – considerando letramento o rie de elementos prévios ao texto. Daí
texto, que passa a ser entendido como domínio de habilidades discursivas que a natural e constitutiva divergência de
um produto de relações sociais, condi- vão além da alfabetização, ou seja, dos opiniões sobre um mesmo tema que
processos de aquisição e apropriação convém aos alunos do 9º ano do En-
da língua escrita, no âmbito alfabético e sino Fundamental saber distinguir para
“
ortográfico; letramento sugere domínio poder compreender a realidade em
de habilidades de leitura e escrita neces- toda sua complexidade e, assim, exer-
sárias para uma participação efetiva e cer a cidadania de modo pleno.
competente nas diversas práticas sociais Nesse sentido, atividades que
que envolvem a língua escrita. apresentem aos alunos opiniões di-
Sob a perspectiva Daí a importância de se trabalhar, vergentes sobre um determinado tema
interacionista, o leitor/ em sala de aula, com diferentes gêne- podem auxiliá-los a desenvolver tal
ouvinte torna-se um ros textuais, que exercem variadas fun- habilidade. Assim, o professor pode
sujeito ativo na prática ções em nossa sociedade, para que os expor aos alunos alguns textos, que
alunos sejam familiarizados com toda podem até ser de gêneros diferentes,
de leitura e não mais essa diversidade textual. verbais ou não verbais, e pedir que, pri-
um leitor que apenas Essa perspectiva de ensino de Lín- meiro, identifiquem a temática de cada
deveria extrair ou gua Portuguesa apresenta-se bastan- um, como no exemplo a seguir (extraí-
te pertinente ao desenvolvimento de do do ENEM 2003):
decodificar passivamente
habilidades cobradas em avaliações
informações que seriam externas, aplicadas em larga escala,
intrínsecas ao texto
59
Observe a figura e o texto abaixo:
(Tarsila do Amaral, Operários, 1933)
Desiguais na fisionomia, na cor e na raça, o que lhes assegura identidade peculiar, são iguais enquanto frente de traba-
lho. Num dos cantos, as chaminés das indústrias se alçam verticalmente. No mais, em todo o quadro, rostos colados, um ao
lado do outro, em pirâmide que tende a se prolongar infinitamente, como mercadoria que se acumula, pelo quadro afora.
(Nádia Gotlib. Tarsila do Amaral, a modernista.)
O texto aponta no quadro de Tarsila do Amaral um tema que também se encontra nos versos transcritos em:
(A) (D)
“Pensem nas meninas “Não sou nada.
Cegas inexatas Nunca serei nada.
Pensem nas mulheres Não posso querer ser nada.
Rotas alteradas.” À parte isso, tenho em mim todos
(Vinícius de Moraes) os sonhos do mundo.”
(Fernando Pessoa)
(B)
“Somos muitos severinos (E)
iguais em tudo e na sina: “Os inocentes do Leblon
a de abrandar estas pedras Não viram o navio entrar (...)
suando-se muito em cima.” Os inocentes, definitivamente inocentes, tudo ignora-
(João Cabral de Melo Neto) vam,
mas a areia é quente, e há um óleo suave
(C) que eles passam pelas costas, e esquecem.”
“O funcionário público (Carlos Drummond de Andrade)
não cabe no poema
com seu salário de fome
sua vida fechada em arquivos.”
(Ferreira Gullar)
60
Para a compreensão da questão é necessário que o d. A partir do ponto de vista dos trabalhadores represen-
estudante identifique a intertextualidade presente entre a tados.
pintura de Tarsila do Amaral e o trecho do poema de João
A alternativa que responde corretamente à questão é a
Cabral de Melo Neto, percebendo que tratam da mesma
letra D. É importante que o professor explicite isso, que ambos,
temática, por meios de expressão distintos: Tarsila compõe
o poema e a tela, abordam o assunto do ponto de vista dos tra-
um texto não verbal, imagético, apresentando uma série de
balhadores, como se nota logo na primeira palavra do poema:
rostos sobrepostos, em frente a uma estrutura que reme-
“Somos” – verbo conjugado na primeira pessoa, aquela que
te, pelas figuras cilíndricas em cinza escuro, representando
profere o discurso. Em vez de dizer “Eles são muitos severinos”,
chaminés, e pelo prédio atrás delas, a uma fábrica.
o poeta optou por dar voz àqueles que são normalmente silen-
O título do quadro, na legenda da figura, associado à
ciados, ou seja, em vez de falar sobre eles, são eles que “falam”
leitura de Nádia Gotlib sobre a obra, reforçam a referência
no poema. No quadro de Tarsila, esse efeito é provocado pela
à massificação do trabalho industrial e às condições precá-
representação direta dos operários, como se fosse um retrato,
rias de vida nas grandes cidades modernas. É importante o
como se eles olhassem diretamente para o espectador.
professor ressaltar que diversas etnias aparecem na obra,
Contudo, não basta que os alunos reconheçam as seme-
referindo à migração provida de diferentes regiões do Brasil
lhanças, mas também é preciso que percebam as diferenças
e do mundo para as grandes metrópoles, como São Paulo.
de ideias e opiniões entre textos que tratam da mesma temá-
Já os textos apresentados nas alternativas da questão
tica. Nessa perspectiva, o professor pode elaborar atividades
pertencem todos ao gênero poético, cuja especificidade é
objetivas, que apresentem aos alunos opiniões divergentes, de
provocar no leitor a fruição estética. Quatro deles abordam te-
modo que eles identifiquem-nas, como no seguinte exemplo:
máticas diferentes, mas o de João Cabral de Melo Neto, na al-
ternativa B, remete à temática da obra de Tarsila ao colocar a
todos como “muitos severinos/ iguais em tudo e na sina:/ a de
abrandar estas pedras/ suando-se muito em cima”. Tais versos
“
evocam a imagem de trabalho braçal, duro, extenuante, ao
qual Tarsila remete retratando a fisionomia dos operários com
um ar apático, cansado, triste – sentimentos que remetem às
péssimas condições de trabalho que marcaram o período de
grave crise econômica, deflagrada pela quebra da Bolsa de Lembremos, contudo, que não
Nova Iorque, período no qual o quadro foi produzido. E à lei- basta os alunos reconhecerem
tura de Nádia Gotlib quando diz que os trabalhadores, apesar
apenas semelhanças, mas também
de diferentes, “são iguais enquanto frente de trabalho”.
Tendo auxiliado os alunos a identificarem o tema em co-
diferenças de ideias e opiniões
mum entre a tela de Tarsila e o poema de Cabral, cabe ao pro- entre textos que tratem da mesma
fessor, no intuito de desenvolver neles a capacidade de reco- temática.
nhecer semelhanças e/ou diferenças de ideias e opiniões na
comparação entre textos que tratem da mesma temática, per-
guntar-lhes como tais textos abordam o tema – o que pode
ser feito por meio de uma questão objetiva, como a seguinte:
De que forma ou perspectiva o mesmo tema

é abordado no poema e no quadro acima?
a. Com base em matérias de jornais e revistas.
b. A partir do ponto de vista dos patrões desses traba-
lhadores.
c. De modo irônico, satírico.
61
Leita atentamente os textos abaixo e responda as Qual o tema de ambos os textos?

questões seguintes:
“A análise dos dados permite-nos observar um cresci- a. Desigualdade social.
mento progressivo das notas de corte de todos os cursos b. Sistema de cotas no vestibular.
da UFMG nos últimos anos, desde 2013. É possível observar
c. Análise de dados.
também que as notas de corte de estudantes cotistas é, in-
variavelmente, mais baixa do que as notas dos estudantes d. Nota de corte do vestibular.
não cotistas; diferença que varia mais ou menos, dependen- e. Nenhuma das anteriores.
do do curso. A leitura deste dado, todavia, não deveria ser
Evidentemente, ambos os textos tratam do sistema de
feita dissociada dos dados, divulgados pela própria UFMG
cotas para ingresso em universidades, embora toquem nos
em 2015, que evidenciam que o desempenho de estudan-
assuntos apresentados nas alternativas A, C e D. Contudo,
tes cotistas, medido por suas notas, mostrou-se igual ou
tais alternativas apresentam elementos que servem à argu-
superior às notas de estudantes não cotistas ao longo do
mentação dos autores citados, e não ao tema central de
curso. Creio que tal ressalva seja de fundamental importân-
seus textos.
cia para que não retornemos ao discurso de que o ingresso
de estudantes cotistas, com notas de ingresso mais baixas,
Como ambos os textos abordam tal tema?
ameaçaria a qualidade das instituições de ensino superior.”
Rodrigo Ednilson a. Ambos são a favor.
Coordenador-Geral de Educação para as Relações
b. Ambos são contra.
Étnico-Raciais do Ministério da Educação
Jornal Estado de Minas, 26/01/2016. c. Apenas o texto I é contra.
d. Apenas o texto II é a favor.

“Tratam-se de maneira desigual candidatos que deveriam e. Com opiniões divergentes entre si.
ser considerados como iguais frente à situação de exame.
É importante que o professor ressalte que a divergên-
No entanto, a resposta dos defensores do sistema a essa
cia de opiniões consiste no fato de o autor do texto I ser
crítica é pertinente: a sociedade já trata de maneira extrema-
favorável ao sistema de cotas com base em dados oficiais
mente desigual, e desde o berço, pessoas que supostamente
que atestam que o ingresso de alunos por meio desse sis-
deveriam ser iguais (a ponto de muitas não terem sequer ber-
tema não prejudica a qualidade do ensino superior, já que
ço que as embale). O sistema de cotas reconhece o proble-
o desempenho dos estudantes cotistas tem sido igual ou
ma e tenta corrigi-lo ao menos em parte, favorecendo quem
superior ao dos estudantes não cotistas ao longo do curso;
havia sido desfavorecido lá atrás.
já o autor do texto II é contra tal sistema por considerar que
Minha segunda razão para ser contra responde à réplica
as cotas atacam as consequências e não as causas da desi-
acima. O sistema de cotas, favorecendo quem foi historica-
gualdade e, por isso, não resolveriam o problema.
mente desfavorecido pela sociedade, como negros, índios
Além disso, seria oportuno também aproveitar os textos
e pobres, ataca as consequências do problema e não suas
para demonstrar aos alunos como cada autor defende sua
causas. Ao fazê-lo, pode ajudar a perpetuar essas causas ne-
opinião, como nas questões seguintes:
gativas, escondendo-as sob a novidade das cotas.”
Gustavo Bernardo
Como o autor do primeiro texto fundamenta
Doutor em Literatura Comparada,
sua opinião?
Professor do Instituto de Letras da UERJ e pesquisa-
dor do CNPq. a. Com base no senso comum.
Revista Eletrônica do Vestibular, UERJ, Ano 2, n. 4, 2009
b. Com base no conhecimento de especialistas no assunto.
c. Com base em dados oficiais.
d. Com base em pesquisa de campo.
e. Nenhuma das anteriores.
62
Como se nota logo na primeira frase do texto e, em seguida, na terceira, a

resposta correta para a questão é a alternativa C. O autor do texto não recorre
a especialistas, ou seja, não se utiliza de argumentos de autoridade e, de certo
modo, até rejeita o senso comum segundo o qual estudantes cotistas comprome-
teriam a qualidade do ensino superior por não terem uma boa formação básica.
Analogamente, pode-se perguntar a respeito do texto II:
Como o autor do segundo texto fundamenta sua opinião?
a. Com base no conhecimento de especialistas no assunto.
b. Com base em dados oficiais.
c. Com base em pesquisa de campo.
d. Com base no senso comum.
e. Nenhuma das anteriores.
O autor do texto II defende sua opinião de forma lógica, argumentando que

as cotas, por si só, não atacam as causas da desigualdade, que são de ordem
econômica, social, política, histórica e cultural. Esse sistema “facilitaria” o ingresso
de negros, índios e pobres no ensino público superior sem, no entanto, diminuir
a desigualdade. A alternativa correta seria, então, a letra E, pois o autor do texto
não recorre a argumentos de autoridade, nem a dados oficiais ou a pesquisa de
campo. O autor desenvolve um raciocínio coerente, com base na lógica – o que
não quer dizer que sua opinião seja uma verdade absoluta e incontestável, mas
apenas que tem coerência.
63
Vice-Reitor da Universidade Federal de Juiz de Fora (em exercício da reitoria)
Marcos Vinício Chein Feres
Coordenação Geral do CAEd

Lina Kátia Mesquita de Oliveira
Coordenação da Unidade de Pesquisa

Tufi Machado Soares
Coordenação de Análises e Publicações

Wagner Silveira Rezende
Coordenação de Instrumentos de Avaliação

Renato Carnaúba Macedo
Coordenação de Medidas Educacionais

Wellington Silva
Coordenação de Operações de Avaliação

Rafael de Oliveira
Coordenação de Processamento de Documentos

Benito Delage
Coordenação de Contratos e Projetos

Cristina Brandão
Coordenação de Design da Comunicação

Rômulo Oliveira de Farias
Ficha catalográfica
RIO DE JANEIRO. Secretaria de Estado de Educação.
SAERJ – 2015/ Universidade Federal de Juiz de Fora, Faculdade de Educação, CAEd.
v. 1 ( jan./dez. 2015), Juiz de Fora, 2015 – Anual.
Conteúdo: Revista Pedagógica - Língua Portuguesa - 9º ano do Ensino Fundamental.
ISSN 1948-5456
CDU 373.3+373.5:371.26(05)

RJ Saerj 2015 RP LP 9ef Web

Enviado por

Dados do documento

Título original

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

RJ Saerj 2015 RP LP 9ef Web

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

ISSN 1948-5456

Subsecretária de Gestão de Ensino

Subsecretária de Gestão de Pessoas

Subsecretário de Infraestrutura e Tecnologia

Superintendente de Avaliação e Acompanhamento do Desempenho Escolar

O Sistema de Avaliação da Educação Básica do Estado do rio de Janeiro, criado

Que estratégias O que é

1 POR QUE AVALIAR A EDUCAÇÃO NO RIO DE JANEIRO?

2 O QUE É AVALIADO NO SAERJ?

3 COMO É A AVALIAÇÃO NO SAERJ?

4 COMO SÃO APRESENTADOS OS RESULTADOS DO SAERJ?

POR QUE AVALIAR A

Comecemos, então, pela revisão de alguns conceitos básicos sobre avaliação.

Avaliação interna Já a avaliação externa

O QUE É AVALIADO NO SAERJ?

O primeiro passo para avaliar uma rede de ensino é estabelecer precisamente o

As Matrizes de Referência indicam as habilidades que se

QUAIS SÃO OS ELEMENTOS DE UMA MATRIZ DE REFERÊNCIA?

O TÓPICO agrupa um conjunto de habilidades, indica-

Os DESCRITORES descrevem as habilidades que se-

MATRIZ DE REFERÊNCIA DE LÍNGUA PORTUGUESA - SAERJ

9º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

D1 Localizar informações explícitas em um texto.

D3 Inferir o sentido de uma palavra ou expressão.

D4 Inferir uma informação implícita em um texto.

D6 Identificar o tema de um texto.

D14 Distinguir um fato da opinião relativa a esse fato.

II. IMPLICAÇÕES DO SUPORTE, DO GÊNERO E/OU DO ENUNCIADOR NA COMPREENSÃO DO TEXTO

D12 Identificar a finalidade de textos de diferentes gêneros.

III. RELAÇÃO ENTRE TEXTOS

IV. COERÊNCIA E COESÃO NO PROCESSAMENTO DO TEXTO

D7 Identificar a tese de um texto.

D8 Estabelecer relação entre a tese e os argumentos oferecidos para sustentá-la.

D9 Diferenciar as partes principais das secundárias em um texto.

D10 Identificar o conflito gerador do enredo e os elementos que constroem a narrativa.

D11 Estabelecer relação causa/consequência entre partes e elementos do texto.

V. RELAÇÕES ENTRE RECURSOS EXPRESSIVOS E EFEITOS DE SENTIDO

D16 Identificar efeitos de ironia ou humor em textos variados.

D17 Reconhecer o efeito de sentido decorrente do uso da pontuação e de outras notações.

VI. VARIAÇÃO LINGUÍSTICA

D13 Identificar as marcas linguísticas que evidenciam o locutor e o interlocutor de um texto.

COMO É A AVALIAÇÃO NO SAERJ?

O segundo passo consiste em definir como serão elaborados os testes do SAERJ,

1ª ETAPA – ELABORAÇÃO DOS ITENS QUE COMPORÃO OS TESTES.

Item 1. Enunciado – estímulo para que o estudante mobilize recur-

UM ITEM É COMPOSTO PELAS SEGUINTES PARTES:

Leia o texto abaixo.

Curaçao, um simpático e colorido paraíso

(P070105F5) De acordo com esse texto, qual é o animal símbolo da ilha?

2ª ETAPA – ORGANIZAÇÃO DOS CADERNOS DE TESTE.

Cadernos de Teste CADERNO DE TESTE

Como é organizado um caderno de teste?

A definição sobre o número de itens é crucial para a composição dos

O que é um BIB – Bloco Incompleto Balanceado?

No BIB, os itens são organizados em blocos. Alguns desses blocos for-

São organizados em Que são distribuídos

VERIFIQUE A COMPOSIÇÃO DOS CADERNOS DE TESTE DO 9º ANO

Língua Portuguesa Matemática

91 itens divididos em: 7 blocos de Língua 91 itens divididos em: 7 blocos de

2 blocos (26 itens) de Língua Portuguesa 2 blocos (26 itens) de Matemática

formam um caderno com 4 blocos (52 itens)

Ao todo, são 21 modelos

3ª ETAPA – PROCESSAMENTO DOS RESULTADOS.