Avaliando Idepb RP MT 9ef

ISSN 2316-7610
RICARDO VIEIRA COUTINHO

GOVERNADOR DO ESTADO DA PARAÍBA
RÔMULO JOSÉ DE GOUVEIA

VICE-GOVERNADOR
MÁRCIA DE FIGUEIRÊDO LUCENA LIRA

SECRETÁRIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO
APARECIDA DE FÁTIMA UCHOA RANGEL

GERENTE ExECUTIVA DA EDUCAÇÃO INFANTIL E ENSINO FUNDAMENTAL
ANA CÉLIA LISBOA DA COSTA

GERENTE ExECUTIVA DO ENSINO MÉDIO E PROFISSIONAL
IÁRA ANDRADE DE LIMA

GERENTE DO PROGRAMA DE AVALIAÇÃO
JERUSA PEREIRA DE ANDRADE

ASSESSORIA PEDAGÓGICA
PROGRAMA DE AVALIAÇÃO
HUMBERTO BARBOSA DO NASCIMENTO
IVANÊ LEITE DE ANDRADE
IVONETE NUNES MACHADO
JÚLIA GISLÂNDIA DE ARAÚJO
MARINEIDE LEITE MAIA MELO
THIAGO RAFAEL SOARES DE SOUZA GUEDES
VALDA AVELINO ALVES
Márcia de Figueiredo Lucena Lira,
CARO(A) EDUCADOR(A), Secretária de Estado da Educação
Como parte do todo que é a Secretaria de Estado da Educação, você é agente de uma construção coletiva,
baseada na troca de saberes e experiências, que prima pela formação de sujeitos preparados para (re)
posicionar-se diante do marcante dinamismo da sociedade atual.
Acreditamos que seu trabalho é da maior relevância para o Sistema de Avaliação da Educação da Paraíba
- Avaliando IDEPB, um dos projetos do Plano de Gestão Paraíba Faz Educação, que visa não só obter
informações sistematizadas sobre o desempenho escolar e estabelecer parâmetros de leitura e divulgação
de informações, mas prioritariamente, fomentar o movimento de ação-reflexão-ação para investigar
a prática pedagógica, de modo que as análises apontem caminhos para superação das demandas de
ensino e de aprendizagem no cotidiano escolar.
Na construção da lógica de que avaliação não é um mero complemento do processo educativo, porém,
é parte integrante e permanente da ação diária que precisa ser pensada, temos a incumbência de, num
plano maior, redimensionar as políticas públicas, para a melhoria contínua da educação. Nesse percurso,
nos deparamos com conceitos e valores que mexem com concepções didáticas construídas ao longo da
nossa prática, sendo imprescindível nos apropriarmos de conhecimentos e experiências nessa temática.
Por conseguinte, acreditamos ser essencial que abandonemos preconceitos, hábitos arraigados e abramo-
nos para acolher mais serenamente as diversidades, para que continuemos verdadeiramente no caminho
da melhoria da Educação da Paraíba e seguindo sempre em frente.
São dois anos de Avaliando IDEPB. Nesta revista, apresentamos os resultados da segunda edição-2013,
que se permitem ser analisados comparativamente com os de 2012. São dados para serem divulgados e
debatidos, uma vez que sinalizam desafios de gestão, docência e currículo.
Somos gratos aos professores, técnicos, gestores e estudantes contribuintes dessa segunda edição do
Avaliando IDEPB, que culmina com a produção dessa revista destinada aos educadores da rede estadual
de ensino. Cada um individualmente e todos coletivamente somos responsáveis pelo êxito dessa proposta
inovadora de avaliação no contexto escolar da Paraíba. Por isso mesmo, estamos fazendo nossa parte
com muito cuidado e contamos com sua parceria para aprimorá-la por meio de seu trabalho, responsável,
competente e crítico.
SUMÁRIO
AVALIAR PARA
PROMOVER
PÁGINA 12
1. AVALIAÇÃO: 2. INTERPRETAÇÃO
O ENSINO-APRENDIZAGEM DE RESULTADOS E
COMO DESAFIO ANÁLISES PEDAGÓGICAS
PÁGINA 8 PÁGINA 16
3. DESENVOLVIMENTO 4. OS RESULTADOS
DE HABILIDADES DESTA ESCOLA
PÁGINA 65 PÁGINA 79
EXPERIÊNCIA
EM FOCO
PÁGINA 74
1
AVALIAÇÃO:
O ENSINO-APRENDIZAGEM COMO DESAFIO
Caro(a) Educador(a), a Revista Pedagógica apresenta os fundamentos, a metodologia e os resultados da avaliação,
com o objetivo de suscitar discussões para que as informações disponibilizadas possam ser debatidas e utilizadas
no trabalho pedagógico.
Um importante movimento em busca da qualidade raciocínio: por meio dos dados levantados, é
da educação vem ganhando sustentação em possível que o professor obtenha uma medida da
paralelo às avaliações tradicionais: as avaliações aprendizagem de seus estudantes, contrapondo
externas, que são geralmente em larga escala e tais resultados àqueles alcançados no estado e até
possuem objetivos e procedimentos diferenciados mesmo à sua própria avaliação em sala de aula.
daquelas realizadas pelos professores nas salas de Verificar essas informações e compará-las amplia
aula. Essas avaliações são, em geral, organizadas a visão do professor quanto ao seu estudante,
a partir de um sistema de avaliação cognitiva dos identificando aspectos que, no dia a dia, possam
estudantes e aplicadas, de forma padronizada, ter passado despercebidos. Desta forma, os
a um grande número de pessoas. Os resultados resultados da avaliação devem ser interpretados
aferidos pela aplicação de testes padronizados em um contexto específico, servindo para a
têm como objetivo subsidiar medidas que visem ao reorientação do processo de ensino, confirmando
progresso do sistema de ensino e atendam a dois quais as práticas bem-sucedidas em sala de aula
propósitos principais: prestar contas à sociedade e fazendo com que os docentes repensem suas
sobre a eficácia dos serviços educacionais ações e estratégias para enfrentar as dificuldades
oferecidos à população e implementar ações que de aprendizagem detectadas.
promovam a equidade e a qualidade da educação.
A articulação dessas informações possibilita
A avaliação em larga escala deve ser concebida consolidar a ideia de que os resultados de
como instrumento capaz de oferecer condições desempenho dos estudantes, mesmo quando
para o desenvolvimento dos estudantes e só tem abaixo do esperado, sempre constituem uma
sentido quando é utilizada, na sala de aula, como oportunidade para o aprimoramento do trabalho
uma ferramenta do professor para fazer com que docente, representando um desafio a ser
os estudantes avancem. O uso dessa avaliação de superado em prol da qualidade e da equidade
acordo com esse princípio demanda o seguinte na educação.
8 Avaliando IDEPB 2013

O SISTEMA PARAIBANO DE AVALIAÇÃO
O Sistema Estadual de Avaliação da Educação da Paraíba foi criado em 2012 e
tem seguido o propósito de fomentar mudanças em busca de uma educação de
qualidade. Em 2013, os estudantes do 5º e 9º anos do Ensino Fundamental e
3ª série do Ensino Médio, 4º ano do Curso Normal foram avaliados em Língua
Portuguesa e Matemática. Na linha do tempo a seguir, pode-se verificar sua
trajetória e, ainda, perceber como tem se consolidado diante das informações que
apresentam sobre o desempenho dos estudantes.
TRAJETÓRIA
2012 2013
68,7% 74,3%
Nº previsto de estudantes 68.815 Nº previsto de estudantes 65.861

Nº efetivo de estudantes 47.260 Nº efetivo de estudantes 48.909
% de Participação 68,7 % de Participação 74,3
Etapas Avaliadas 5º Ano EF Etapas Avaliadas 5º Ano EF
9º Ano EF 9º Ano EF
3ª Série EM 3ª Série EM
Revista Pedagógica 9
A AVALIAÇÃO EDUCACIONAL EM LARGA ESCALA
O diagrama a seguir apresenta, passo a passo, a lógica do sistema de avaliação de forma sintética,
indicando as páginas onde podem ser buscados maiores detalhes sobre os conceitos apresentados.
Para realizar a avaliação, é

A educação apresenta um grande
necessário definir o conteúdo
desafio: ensinar com qualidade e
a ser avaliado. Isso é feito por
de forma equânime, respeitando
especialistas, com base em
a individualidade e a diversidade.
um recorte do currículo e nas
especialidades educacionais.
Esse recorte se traduz em

A avaliação em larga escala habilidades consideradas
surge como um importante essenciais que formam a
instrumento para reflexão Matriz de Referência para
sobre como melhorar o ensino. avaliação.
(Matriz de Referência)
Página 18
Para ter acesso a toda a

Coleção e a outras informações
sobre a avaliação e seus
resultados, acesse o site
www.avaliacaoparaiba.caedufjf.net/.

(Composição dos cadernos)
Página 21 (Padrões de Desempenho)
Página 41
Através de uma metodologia

especializada, é possível obter
resultados precisos, não sendo Com base nos objetivos e
necessário que os estudantes nas metas de aprendizagem
realizem testes extensos. estabelecidas, são definidos
os Padrões de Desempenho.
As habilidades avaliadas são A análise dos itens que compõem

ordenadas de acordo com a os testes elucida as habilidades
complexidade em uma escala desenvolvidas pelos estudantes
nacional, a qual permite verificar o que estão em determinado
desenvolvimento dos estudantes. Padrão de Desempenho.
(Escala de Proficiência)
(Itens)
Página 22
Página 44
Os resultados da avaliação As informações disponíveis

oferecem um diagnóstico do nesta Revista devem ser
ensino e servem de subsídio interpretadas e usadas como
para a melhoria da qualidade instrumento pedagógico.
da educação.
(Os resultados desta Escola) (Experiência em foco)

Página 79 Página 74
AVALIAR PARA
PROMOVER
A avaliação da aprendizagem tem servido, ao longo do tempo, aos padrões de desenvolvimento
econômico e social. Os testes e exames são os instrumentos identificadores dos níveis e graus de
conhecimentos obtidos, a partir de itens avaliados, comparados as competências e as habilidades
requeridas na regulação das exigências do mercado local e global.
São os sistemas de ensino os responsáveis em oferecer recursos humanos preparados para os postos
definidos pelo mercado de trabalho. A propósito dessa inegável realidade, faz-se necessário considerar
a concepção de homem, educação e sociedade que é defendida no sistema de ensino, a fim de clarear
os rumos da avaliação, de modo que não se perca de vista o que é significativo ponderar e engendrar
no ato avaliativo.
A formação para a emancipação humana é a principal razão da aquisição de saberes, atitudes e valores. A
humanidade tem em sua essência vontades, capacidades imaginativas e transformativas, e cria relações
de sociabilidade. Sem esses qualificativos não há razão para a existência humana. A formação também
se dá num corpo coletivo, em que experiências são partilhadas, com base nos conhecimentos legados
historicamente para o usufruto das gerações, que se utilizam desses achados, (re)construindo saberes
no crescente aprimoramento do bem viver e do bem comum. A formação ainda se faz na relação com o
mundo econômico e social, criando formas de atendimento e superação das necessidades encontradas,
no movimento crescente de descobertas, que culmina no desenvolvimento integral da humanidade.

Os mecanismos de regulação de uma sociedade seleção devem ser minimizados, em função da
desigual têm privilegiado alguns sujeitos em avaliação mais equilibrada no que se pretenda,
detrimento da grande parte da população, por exemplo, a avaliação de uma etapa de
acarretando a exclusão humana dos benefícios ensino mais contextualizada, como é o caso do
sociais, cujos bens deveriam estar à disposição Avaliando IDEPB.
da coletividade, uma vez que todos participam
da produção material do mundo. Isso gera uma Vale considerar também, que a avaliação externa
repartição, uma seleção, que coincide com as contribui para a melhor inserção dos sujeitos no
posições de comando e posse. mundo do trabalho. Embora focalize saberes
pontuais para adequação dos objetivos escolares
A avaliação em quantidade tem servido a essa aos interesses de mercado, é nesse contexto que
hierarquização, na medida em que seleciona os os aprendizes atuarão como profissionais, cujas
melhores, aqueles que conseguem atingir as competências e habilidades serão conferidas na
metas programadas. Daí que muitos sistemas de sociedade em progresso tecnológico.
avaliação reforçam essa tese, avaliando apenas
alguns e os melhores. Isso não quer dizer que Defender uma avaliação diagnóstica, centrada
não se possa aplicar os testes e exames em na aprendizagem e pensada para subsidiar a
resposta a uma exigência externa, do mercado formação integral e satisfatória dos sujeitos que
e da globalização. No entanto, os efeitos de se encontram na escola, é fundamental. Isso
significa adotar a avaliação como um ato de identificação de dificuldades e avanços e de intervenção
pedagógica, durante o percurso escolar, permitindo que as competências e as habilidades exigidas pelos
sistemas sejam apenas uma parte de um processo mais rico e pleno de aprendizagens. A avaliação
formativa favorece uma análise de como as aprendizagens estão acontecendo, fazendo o(a) educador(a)
corrigir distorções criadas na relação do ensino e da aprendizagem. Só assim, é possível promover
uma aprendizagem significativa e formadora da autonomia do pensar e do agir humanos. De acordo
com PERRENOUD,
Incontestavelmente, a lógica formativa ganhou importância. Pouco a pouco, denunciam-se os limites que lhe
impõem as lógicas de seleção. Esquece-se que elas reinaram sozinhas, durante décadas. A democratização do
ensino e a busca de uma pedagogia mais diferenciada fizeram emergir, e depois difundir, a lógica formativa, de
modo que hoje em dia as forças e a legitimidade de ambas estão mais equilibradas. (PERRENOUD, 1999, p. 18)
PERRENOUD afirma que a função do(a) educador(a) na prática da avaliação de aprendizagem é análoga
à do artesão e à do médico:
1. Quando um artesão modela um objeto, não deixa de observar o resultado para ajustar seus gestos e, se
preciso for, “corrigir o alvo”, expressão comum que designa uma faculdade humana universal: a arte de conduzir
a ação pelo olhar, em função de seus resultados provisórios e dos obstáculos encontrados. Cada professor
dispõe dela, como todo mundo. Ele se dirige, porém, a um grupo e regula sua ação em função de sua dinâmica
de conjunto, do nível global e da distribuição dos resultados, mais do que das trajetórias de cada aluno. A
Jerusa Pereira de Andrade

Pedagoga e Mestre em Educação de Jovens e Adultos pela UFPB. Atua na
Secretaria de Estado da Educação da Paraíba na Assessoria Pedagógica.

avaliação formativa introduz uma ruptura porque propõe deslocar essa regulação ao nível das aprendizagens e
individualizá-las. (PERRENOUD, 1999, p. 14)
2. Nenhum núcleo se preocupa em classificar seus pacientes, do menos doente ao mais gravemente atingido.
Nem mesmo pensa em lhes administrar um tratamento coletivo. Esforça-se para determinar, para cada um
deles, um diagnóstico individualizado, estabelecendo uma ação terapêutica sob medida. (PERRENOUD, 1999,
p. 15)
Assim, a avaliação formativa assume o papel de promover o desenvolvimento de aprendizagens, ao

considerar os sujeitos na sua unicidade, com ritmo e interesses diferenciados. A pedagogia para a
promoção aliada aos mecanismos de gestão democrática oferece ferramentas para as intervenções
necessárias à avaliação formativa e esta contribui para a formação autônoma do cidadão e para a sua
felicidade.
Referência:
Perrenoud, Phillipe. Avaliação - Da excelência à regulação das aprendizagens - entre duas lógicas. Porto
Alegre. Artes Médicas. Rio Grande do Sul, 1999.
2
INTERPRETAÇÃO
DE RESULTADOS E ANÁLISES PEDAGÓGICAS
Esta seção traz os fundamentos da metodologia de avaliação externa do Sistema Estadual de Avaliação da Educação da
Paraíba, a Matriz de Referência, a Teoria de Resposta ao Item (TRI) e a Escala de Proficiência.
MATRIZ DE REFERÊNCIA
Para realizar uma avaliação, é necessário definir o Diante da autonomia garantida legalmente em
conteúdo que se deseja avaliar. Em uma avaliação nosso país, as orientações curriculares da Paraíba
em larga escala, essa definição é dada pela apresentam conteúdos com características
construção de uma MATRIZ DE REFERÊNCIA, próprias, como concepções e objetivos
que é um recorte do currículo e apresenta as educacionais compartilhados. Desta forma, o
habilidades definidas para serem avaliadas. No estado visa a desenvolver o processo de ensino-
Brasil, os Parâmetros Curriculares Nacionais aprendizagem em seu sistema educacional com
(PCN) para o Ensino Fundamental e para o Ensino qualidade, atendendo às particularidades de seus
Médio, publicados, respectivamente, em 1997 e estudantes. Pensando nisso, foi criada uma Matriz
em 2000, visam à garantia de que todos tenham, de Referência específica para a realização da
mesmo em lugares e condições diferentes, acesso avaliação em larga escala do Avaliando IDEPB.
a conhecimentos considerados essenciais para o
exercício da cidadania. Cada estado, município e A Matriz de Referência tem, entre seus fundamentos,
escola tem autonomia para elaborar seu próprio os conceitos de competência e habilidade. A
currículo, desde que atenda a essa premissa. COMPETÊNCIA corresponde a um grupo de

habilidades que operam em conjunto para a obtenção e por serem passíveis de medição por meio de
de um resultado, sendo cada HABILIDADE entendida testes padronizados de desempenho, compostos,
como um “saber fazer”. na maioria das vezes, apenas por itens de múltipla
escolha. Há, também, outras habilidades necessárias
Por exemplo, para adquirir a carteira de motorista ao pleno desenvolvimento do estudante que não se
para dirigir automóveis é preciso demonstrar encontram na Matriz de Referência por não serem
competência na prova escrita e competência na compatíveis com o modelo de teste adotado. No
prova prática específica, sendo que cada uma exemplo acima, pode-se perceber que a competência
delas requer uma série de habilidades. na prova escrita para habilitação de motorista inclui
mais habilidades que podem ser medidas em testes
A competência na prova escrita demanda padronizados do que aquelas da prova prática.
algumas habilidades, como: interpretação de
texto, reconhecimento de sinais de trânsito, A avaliação em larga escala pretende obter
memorização, raciocínio lógico para perceber informações gerais, importantes para se pensar a
quais regras de trânsito se aplicam a uma qualidade da educação, porém, ela só será uma
determinada situação etc. ferramenta para esse fim se utilizada de maneira
coerente, agregando novas informações às já
A competência na prova prática específica, por obtidas por professores e gestores nas devidas
sua vez, requer outras habilidades: visão espacial, instâncias educacionais, em consonância com a
leitura dos sinais de trânsito na rua, compreensão realidade local.
do funcionamento de comandos de interação
com o veículo, tais como os pedais de freio e de CARTEIRA DE
HABILITAÇÃ
O
acelerador etc.
É importante ressaltar que a Matriz de Referência

não abarca todo o currículo; portanto, não deve ser
confundida com ele nem utilizada como ferramenta
para a definição do conteúdo a ser ensinado em sala de
aula. As habilidades selecionadas para a composição AUTO ESCOLA
dos testes são escolhidas por serem consideradas
essenciais para o período de escolaridade avaliado
MATRIZ DE REFERÊNCIA DE
9º ano do Ensino Fundamental
Elementos que compõem a Matriz
MATRIZ DE REFERÊNCIA DE MATEMÁTICA – IDEPB

9º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL
I. GEOMETRIA
Tema D1 Identificar a localização/movimentação de objeto em mapas, croquis e outras representações gráficas.

Identificar propriedades comuns e diferenças entre figuras bidimensionais e tridimensionais, relacionando-as com as suas
D2
planificações.
D3 Identificar propriedades de triângulos pela comparação de medidas de lados e ângulos.
O Tema agrupa por
D4 Identificar relação entre quadriláteros por meio de suas propriedades.
afinidade um conjunto Reconhecer a conservação ou modificação de medidas dos lados, do perímetro, da área em ampliação e/ou redução de
de habilidades D5
figuras poligonais usando malhas quadriculadas.
indicadas pelos D6 Reconhecer ângulos como mudança de direção ou giros, identificando ângulos retos e não-retos.
descritores. D7
Reconhecer que as imagens de uma figura construída por uma transformação homotética são semelhantes, identificando
propriedades e/ou medidas que se modificam ou não se alteram.
Resolver problema utilizando propriedades dos polígonos (soma de seus ângulos internos, número de diagonais,
D8
cálculo da medida de cada ângulo interno nos polígonos regulares).
D9 Resolver problema utilizando relações métricas no triângulo retângulo.
D10 Resolver problema utilizando razões trigonométricas no triângulo retângulo.
D11 Reconhecer círculo/circunferência, seus elementos e algumas de suas relações.
II. GRANDEZAS E MEDIDAS
D12 Resolver problema envolvendo o perímetro de figuras planas.
D13 Resolver problema envolvendo área de figuras planas.
Descritores
Os descritores associam
o conteúdo curricular a
operações cognitivas,
indicando as habilidades
que serão avaliadas por
meio de um item.
item
(M090047C2) Juliana fez uma pesquisa em sua escola para saber os números dos sapatos dos seus colegas.
O item é uma questão
Ela entrevistou alguns alunos e anotou os resultados dessa entrevista na tabela abaixo. utilizada nos testes de uma
Número do sapato Quantidade de alunos
avaliação em larga escala e
35 10 se caracteriza por avaliar uma
36 30 única habilidade indicada
37 45
38 20
por um descritor da Matriz
39 5 de Referência.
De acordo com essa tabela, quantos alunos entrevistados possuem sapatos com numeração maior que 36?
A) 10
B) 40
C) 70
D) 100

MATRIZ DE REFERÊNCIA DE MATEMÁTICA – IDEPB
9º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL
I. GEOMETRIA
D1 Identificar a localização/movimentação de objeto em mapas, croquis e outras representações gráficas.
Identificar propriedades comuns e diferenças entre figuras bidimensionais e tridimensionais, relacionando-as com as suas
D2
planificações.
D3 Identificar propriedades de triângulos pela comparação de medidas de lados e ângulos.
D4 Identificar relação entre quadriláteros por meio de suas propriedades.
Reconhecer a conservação ou modificação de medidas dos lados, do perímetro, da área em ampliação e/ou redução de
D5
figuras poligonais usando malhas quadriculadas.
D6 Reconhecer ângulos como mudança de direção ou giros, identificando ângulos retos e não-retos.
Reconhecer que as imagens de uma figura construída por uma transformação homotética são semelhantes, identificando
D7
propriedades e/ou medidas que se modificam ou não se alteram.
Resolver problema utilizando propriedades dos polígonos (soma de seus ângulos internos, número de diagonais,
D8
cálculo da medida de cada ângulo interno nos polígonos regulares).
D9 Resolver problema utilizando relações métricas no triângulo retângulo.
D10 Resolver problema utilizando razões trigonométricas no triângulo retângulo.
D11 Reconhecer círculo/circunferência, seus elementos e algumas de suas relações.
II. GRANDEZAS E MEDIDAS
D12 Resolver problema envolvendo o perímetro de figuras planas.
D13 Resolver problema envolvendo área de figuras planas.
D14 Resolver problema envolvendo noções de volume.
D15 Resolver problema utilizando relações entre diferentes unidades de medida.
III. NÚMEROS E OPERAÇÕES / ÁLGEBRA E FUNÇÕES
D16 Identificar a localização de números inteiros na reta numérica.
D17 Identificar a localização de números racionais na reta numérica.
D18 Efetuar cálculos com números inteiros, envolvendo as operações (adição, subtração, multiplicação, divisão, potenciação).
Resolver problema com números naturais, envolvendo diferentes significados das operações (adição, subtração,
D19
multiplicação, divisão, potenciação).
Resolver problema com números inteiros envolvendo as operações (adição, subtração, multiplicação, divisão,
D20
potenciação).
D21 Reconhecer as diferentes representações de um número racional.
D22 Identificar fração como representação que pode estar associada a diferentes significados.
D23 Resolver problemas utilizando frações equivalentes.
Reconhecer as representações decimais dos números racionais como uma extensão do sistema de numeração decimal,
D24
identificando a existência de “ordens” como décimos, centésimos e milésimos.
D25 Efetuar cálculos que envolvam operações com números racionais (adição, subtração, multiplicação, divisão, potenciação).
Resolver problema com números racionais envolvendo as operações (adição, subtração, multiplicação, divisão,
D26
potenciação).
D27 Resolver problema que envolva porcentagem.
D28 Resolver problema que envolva variação proporcional, direta ou inversa, entre grandezas.
D29 Identificar uma equação ou inequação do 1º grau que expressa um problema.
D30 Resolver problema que envolva equação do 1º grau.
D31 Identificar a equação do 2º grau que expressa um problema.
D32 Resolver problema que envolva equação do 2º grau.
D33 Identificar a expressão algébrica que expressa uma regularidade observada em sequências de números ou figuras (padrões).
D34 Identificar um sistema de equações do 1º grau que expressa um problema.
IV. ESTATÍSTICA, PROBABILIDADE E COMBINATÓRIA
D35 Resolver problema elementar envolvendo o princípio fundamental da contagem.
D36 Resolver problema envolvendo probabilidade de um evento.
D37 Resolver problema envolvendo informações apresentadas em tabelas e/ou gráficos.
D38 Associar informações apresentadas em listas e/ou tabelas simples aos gráficos que as representam e vice-versa.
TEORIA DE RESPOSTA AO ITEM (TRI)
A Teoria de Resposta ao Item (TRI) é, em termos gerais, uma forma de analisar e avaliar os
resultados obtidos pelos estudantes nos testes, levando em consideração as habilidades
demonstradas e os graus de dificuldade dos itens, permitindo a comparação entre testes
realizados em diferentes anos.
Ao realizarem os testes, os estudantes obtêm um determinado nível de desempenho nas

habilidades testadas. Esse nível de desempenho denomina-se PROFICIÊNCIA.
A TRI é uma forma de calcular a proficiência alcançada, com base em um modelo estatístico
capaz de determinar um valor diferenciado para cada item que o estudante respondeu
em um teste padronizado de múltipla escolha. Essa teoria leva em conta três parâmetros:
• Parâmetro "A"
A capacidade de um item de discriminar, entre os estudantes avaliados, aqueles que
desenvolveram as habilidades avaliadas daqueles que não as desenvolveram.
• Parâmetro "B"
O grau de dificuldade dos itens: fáceis, médios ou difíceis. Os itens estão distribuídos
de forma equânime entre os diferentes cadernos de testes, possibilitando a criação de
diversos cadernos com o mesmo grau de dificuldade.
• Parâmetro "C"
A análise das respostas do estudante para verificar aleatoriedade nas respostas: se for
constatado que ele errou muitos itens de baixo grau de dificuldade e acertou outros de
grau elevado – o que é estatisticamente improvável, o modelo deduz que ele respondeu
aleatoriamente às questões.
O Avaliando IDEPB utiliza a TRI para o cálculo de acerto do estudante. No final, a proficiência
não depende apenas do valor absoluto de acertos, depende também da dificuldade e da
capacidade de discriminação das questões que o estudante acertou e/ou errou. O valor
absoluto de acertos permitiria, em tese, que um estudante que respondeu aleatoriamente
tivesse o mesmo resultado que outro que tenha respondido com base em suas habilidades.
O modelo da TRI evita essa situação e gera um balanceamento de graus de dificuldade
entre as questões que compõem os diferentes cadernos e as habilidades avaliadas em
relação ao contexto escolar. Esse balanceamento permite a comparação dos resultados dos
estudantes ao longo do tempo e entre diferentes escolas.

COMPOSIÇÃO DOS CADERNOS
PARA A AVALIAÇÃO
No 9º ano do Ensino Fundamental,

= 1 item são 91 itens/disciplina,
divididos em 7 blocos/disciplina,
com 13 itens cada.
i i i i i i i
i i i i i i i
i i i i i i i
i i i i i i i
ii iiiiiiiiiiiiiii Língua Portuguesa i i i i i i i

i i
ii iiii iiiii iii iiiii
i i i i i i i
iiiii iii
i i i i i i i i
iii ii iii iiiiiiiiiiiii
i
iiiii iii
i
iii
iiiii
i i i i i i i
iiiii i i i i i i i
i i i i i i i
i i i i i i i
i i i i i i i
i i i i i i i
i i ii iiiiiiiiiiiiiii Matemática
i i i i i i i
ii iiii iiiii iii iiiii
iiiii iii
i i i i i i i
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iii ii iii iiiiiiiiiiiii
i
iiiii iii
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i i i i i i i
i i i i i i i
iiiiiiiiiiii i i i i i i i
iiiiiiiiiiiiii
iiiiiiiiiiii CADERNO
iiiiiiiiiiiiii
4 blocos formam um modelo de caderno

Ao todo, são 21 modelos
totalizando 52 itens, sendo 26 itens de Língua
diferentes de cadernos.
Portuguesa e 26 itens de Matemática.
DOMÍNIOS COMPETÊNCIAS DESCRITORES
Localizar objetos em representações do espaço. D1
Identificar figuras geométricas e suas propriedades. D2, D3 e D4.

Espaço e forma
Reconhecer transformações no plano. D5 e D7.
Aplicar relações e propriedades. D6, D8, D9, D10 e D11.
Utilizar sistemas de medidas. D15
Grandezas e
Medir grandezas. D12, D13 e D14.
medidas
Estimar e comparar grandezas. *
Conhecer e utilizar números. D16, D17, D21, D22, e D24.

Números,
operações/
Realizar e aplicar operações. D18, D19, D20, D23, D25, D26 e D27.
Álgebra e
funções
Utilizar procedimentos algébricos. D28, D29, D30, D31, D32, D33 e D34.
Ler, utilizar e interpretar informações apresentadas em tabelas

D37 e D38.
Tratamento da e gráficos.
informação
Utilizar procedimentos de combinatória e probabilidade. D35 e D36.
PADRÕES DE DESEMPENHO - 9º ano do Ensino Fundamental
*As habilidades envolvidas A ESCALA DE PROFICIÊNCIA foi desenvolvimento das habilidades para os
nessas competências não
são avaliadas nesta etapa
desenvolvida com o objetivo de traduzir estudantes que alcançaram determinado
de escolaridade. medidas em diagnósticos qualitativos nível de desempenho.
do desempenho escolar. Ela orienta, por
exemplo, o trabalho do professor com relação Em geral, para as avaliações em larga
às competências que seus estudantes escala da Educação Básica realizadas no
desenvolveram, apresentando os resultados Brasil, os resultados dos estudantes em estudante
em uma espécie de régua onde os valores são colocados em uma mesma Escala de
obtidos são ordenados e categorizados em Proficiência definida pelo Sistema Nacional
intervalos ou faixas que indicam o grau de de Avaliação da Educação Básica (Saeb).

ESCALA DE PROFICIÊNCIA EM
0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500



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

Por permitirem ordenar os resultados de precisam ser trabalhadas em sala de aula, A gradação das cores
indica a complexidade
desempenho, as Escalas são importantes em cada etapa de escolaridade avaliada. da tarefa.
ferramentas para a interpretação dos Com isso, os educadores podem
resultados da avaliação. atuar com maior precisão na detecção

das dificuldades dos estudantes,
A partir da interpretação dos intervalos da possibilitando o planejamento e a
Escala, os professores, em parceria com a execução de novas ações para o
Abaixo do Básico
equipe pedagógica, podem diagnosticar processo de ensino-aprendizagem. Básico
as habilidades já desenvolvidas pelos A seguir é apresentada a estrutura da Adequado
estudantes, bem como aquelas que ainda Escala de Proficiência. Avançado
A ESTRUTURA DA ESCALA DE PROFICIÊNCIA
Na primeira coluna da Escala são apresentados Para compreender as informações presentes na
os grandes Domínios do conhecimento em Escala de Proficiência, pode-se interpretá-la de
para toda a Educação Básica. Esses Domínios três maneiras:
são agrupamentos de competências que, por
sua vez, agregam as habilidades presentes na
• Primeira
Matriz de Referência. Nas colunas seguintes são
Perceber, a partir de um determinado Domínio,
apresentadas, respectivamente, as competências
o grau de complexidade das competências a ele
presentes na Escala de Proficiência e os descritores
associadas, através da gradação de cores ao
da Matriz de Referência a elas relacionados.
longo da Escala. Desse modo, é possível analisar
como os estudantes desenvolvem as habilidades
As competências estão dispostas nas várias
relacionadas a cada competência e realizar uma
linhas da Escala. Para cada competência há interpretação que contribua para o planejamento
diferentes graus de complexidade representados do professor, bem como para as intervenções
por uma gradação de cores, que vai do amarelo- pedagógicas em sala de aula.
claro ao vermelho. Assim, a cor amarelo-claro
indica o primeiro nível de complexidade da • Segunda
competência, passando pelo amarelo-escuro,
laranja-claro, laranja-escuro e chegando ao nível Ler a Escala por meio dos Padrões de
mais complexo, representado pela cor vermelha. Desempenho, que apresentam um panorama
do desenvolvimento dos estudantes em um
Na primeira linha da Escala de Proficiência, determinado intervalo. Dessa forma, é possível

relacionar as habilidades desenvolvidas com o
podem ser observados, numa escala numérica,
percentual de estudantes situado em cada Padrão.
intervalos divididos em faixas de 25 pontos,
que estão representados de zero a 500.
• Terceira
Cada intervalo corresponde a um nível e um
conjunto de níveis forma um PADRÃO DE
Interpretar a Escala de Proficiência a
DESEMPENHO. Esses Padrões são definidos partir da abrangência da proficiência
pela Secretaria de Estado da Educação e de cada instância avaliada:
representados em verde. Eles trazem, de forma estado, Gerência Regional de Educação e escola.
sucinta, um quadro geral das tarefas que os Dessa forma, é possível verificar o intervalo
estudantes são capazes de fazer, a partir do em que a escola se encontra em relação às
conjunto de habilidades que desenvolveram. demais instâncias.

DOMÍNIOS E COMPETÊNCIAS
Ao relacionar os resultados a cada um Esta seção apresenta o detalhamento dos níveis
dos Domínios da Escala de Proficiência e de complexidade das competências (com suas
aos respectivos intervalos de gradação de respectivas habilidades), nos diferentes intervalos
complexidade de cada competência, é possível da Escala de Proficiência. Essa descrição focaliza o
observar o nível de desenvolvimento das desenvolvimento cognitivo do estudante ao longo
habilidades aferido pelo teste e o desempenho do processo de escolarização e o agrupamento
esperado dos estudantes nas etapas de das competências básicas ao aprendizado da
escolaridade em que se encontram. para toda a Educação Básica.
Para auxiliar na tarefa de acompanhar o desempenho dos estudantes, na seção Desenvolvimento de habilidades, há
uma análise representativa por meio da competência Conhecer e utilizar números, abordando a perspectiva do seu
ensino para esta etapa e sugestões de atividades e recursos pedagógicos que podem ser utilizados pelo professor. A
escolha desse exemplo foi baseada em um diagnóstico que identificou algumas habilidades desta competência que
apresentaram baixo índice de acerto no 9º ano do Ensino Fundamental nas avaliações educacionais realizadas em
anos anteriores.
OS DOMÍNIOS E COMPETÊNCIAS
DA ESCALA DE PROFICIÊNCIA
Espaço e forma
Professor, na Matemática, o estudo do Espaço e forma é de

Localizar objetos em representações
fundamental importância para que o estudante desenvolva várias do espaço.
habilidades como percepção, representação, abstração, levantamento Identificar figuras geométricas e
suas propriedades.
e validação de hipóteses, orientação espacial; além de propiciar
o desenvolvimento da criatividade. Vivemos num mundo em que, Reconhecer transformações no plano.
constantemente, necessitamos nos movimentar, localizar objetos,

Aplicar relações e propriedades.
localizar ruas e cidades em mapas, identificar figuras geométricas e
competências descritas para este domínio
suas propriedades para solucionar problemas. O estudo deste domínio
pode auxiliar a desenvolver, satisfatoriamente, todas essas habilidades,
podendo, também, nos ajudar a apreciar, com outro olhar, as formas
geométricas presentes na natureza, nas construções e nas diferentes
manifestações artísticas. Estas competências são trabalhadas desde
a Educação Infantil até o Ensino Médio, permitindo que, a cada ano
de escolaridade, os estudantes aprofundem e aperfeiçoem o seu
conhecimento neste domínio, desenvolvendo, assim, o pensamento
geométrico necessário para solucionar problemas.
LOCALIZAR OBJETOS EM REPRESENTAÇÕES DO ESPAÇO
0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Um dos objetivos do ensino de Espaço e forma em Matemática é propiciar ao estudante o desenvolvimento
da competência de localizar objetos em representações planas do espaço. Esta competência é desenvolvida
desde os anos iniciais do Ensino Fundamental por meio de tarefas que exigem dos estudantes, por exemplo,
desenhar, no papel, o trajeto casa-escola, identificando pontos de referências. Para o desenvolvimento
desta competência, nos anos iniciais do Ensino Fundamental, são utilizados vários recursos, como a
localização de ruas, pontos turísticos, casas, dentre outros, em mapas e croquis. Além disso, o uso do
papel quadriculado pode auxiliar o estudante a localizar objetos utilizando as unidades de medidas (cm,
mm), em conexão papel quadriculado é um importante recurso para que os estudantes localizem pontos
utilizando coordenadas. No Ensino Médio os estudantes trabalham as geometrias plana, espacial e analítica.
Utilizam o sistema de coordenadas cartesianas para localizar pontos, retas, circunferências entre outros
objetos matemáticos.
 cinza 0 a 150 pontos

Os estudantes cuja proficiência se encontra na faixa cinza, de 0 a 150 pontos, ainda não desenvolveram
as habilidades relacionadas a esta competência.
 amarelo-claro 150 a 200 pontos

Estudantes cuja proficiência se encontra no intervalo de 150 a 200 pontos na Escala, marcado pelo
amarelo-claro, estão no início do desenvolvimento desta competência. Esses estudantes são os que
descrevem caminhos desenhados em mapas, identificam objeto localizado dentro/fora, na frente/atrás
ou em cima/embaixo.
 amarelo-escuro 200 a 250 pontos

Estudantes cuja proficiência se encontra no intervalo amarelo-escuro, 200 a 250 pontos na Escala,
realizam atividades que envolvem referenciais diferentes da própria posição, como, por exemplo,
localizar qual o objeto está situado entre outros dois. Também localizam e identificam a movimentação
de objetos e pessoas em mapas e croquis.
 laranja-claro 250 a 300 pontos

O laranja-claro, 250 a 300 pontos na Escala , indica um novo grau de complexidade desta competência.
Neste intervalo, os estudantes associam uma trajetória representada em um mapa à sua descrição
textual. Por exemplo: dada uma trajetória entre duas localidades, no mapa, o estudante verifica qual a
descrição textual que representa esse deslocamento e vice-versa.
 laranja-escuro 300 a 375 pontos

No intervalo de 300 a 375 pontos, cor laranja-escuro, os estudantes já conseguem realizar atividade de
localização utilizando sistema de coordenadas em um plano cartesiano. Por exemplo: dado um objeto no
plano cartesiano, o estudante identifica o seu par ordenado e vice-versa.

IDENTIFICAR FIGURAS GEOMÉTRICAS E SUAS PROPRIEDADES
0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Nesta competência, a denominação de “figuras geométricas” será utilizada de forma geral para se referir
tanto às figuras bidimensionais como às tridimensionais. Em todos os lugares, nós nos deparamos com
diferentes formas geométricas – arredondadas, retilíneas, simétricas, assimétricas, cônicas, esféricas
dentre muitas outras. A percepção das formas que estão ao nosso redor é desenvolvida pelas crianças,
mesmo antes de entrarem na escola. Nos anos iniciais do Ensino Fundamental, os estudantes começam
a desenvolver as habilidades de reconhecimento de formas utilizando alguns atributos das figuras
planas (um dos elementos que diferencia o quadrado do triângulo é o atributo número de lados) e
tridimensionais (conseguem distinguir a forma esférica de outras formas). Nas séries finais do Ensino
Fundamental, são trabalhadas as principais propriedades das figuras geométricas. No Ensino Médio,
os estudantes identificam várias propriedades das figuras geométricas, entre as quais destacamos o
Teorema de Pitágoras, propriedades dos quadriláteros dentre outras.


No intervalo de 125 a 200 pontos, representado pelo amarelo-claro, os estudantes começam a
desenvolver a habilidade de associar objetos do cotidiano às suas formas geométricas.

No intervalo de 200 a 250 pontos, representado pelo amarelo-escuro, os estudantes começam a
desenvolver a habilidade de identificar quadriláteros e triângulos, utilizando como atributo o número
de lados. Assim, dado um conjunto de figuras, os estudantes, pela contagem do número de lados,
identificam aqueles que são triângulos e os que são quadriláteros. Em relação aos sólidos, os estudantes
identificam suas propriedades comuns e suas diferenças, utilizando um dos atributos, nesse caso o
número de faces.
 laranja-claro de 250 a 300 pontos

Estudantes cuja proficiência se encontra entre 250 e 300 pontos identificam algumas características de
quadriláteros relativas a lados e ângulos e, também, reconhecem alguns polígonos, como pentágonos,
hexágonos entre outros, considerando, para isso, o número de lados. Em relação aos quadriláteros,
conseguem identificar as posições dos lados, valendo-se do paralelismo. Com relação aos sólidos
geométricos, esses estudantes identificam os objetos com forma esférica a partir de um conjunto de objetos
do cotidiano e reconhecem algumas características dos corpos redondos. A partir das características dos
sólidos geométricos, os estudantes discriminam entre poliedros e corpos redondos, bem como identificam
a planificação do cubo e do bloco retangular. O laranja-claro indica o desenvolvimento dessas habilidades.
 laranja-escuro de 300 a 375 pontos
No intervalo-laranja escuro, 300 a 375 pontos na Escala , os estudantes reconhecem um quadrado
fora de sua posição usual. É muito comum, ao rotacionarmos um quadrado 90 graus, os estudantes
não identificarem a figura como sendo um quadrado. Nesse caso, os estudantes consideram essa
figura como sendo um losango. Em relação às figuras tridimensionais, os estudantes identificam alguns
elementos dessas figuras como, por exemplo, faces, vértices e bases, além de contarem o número de
faces, vértices e arestas dos poliedros. Ainda, em relação às figuras planas, os estudantes reconhecem
alguns elementos da circunferência, como raio, diâmetro e cordas. Relacionam os sólidos geométricos
às suas planificações e também identificam duas planificações possíveis do cubo
 vermelho acima de 375 pontos

Estudantes que apresentam proficiência a partir de 375 pontos já desenvolveram as habilidades referentes
aos níveis anteriores e, ainda, identificam a quantidade e as formas dos polígonos que formam um prisma,
bem como identificam sólidos geométricos a partir de sua planificação (prismas e corpos redondos) e vice-
versa. A cor vermelha indica o desenvolvimento das habilidades vinculadas a esta competência.
RECONHECER TRANSFORMAÇÕES NO PLANO

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Existem vários tipos de transformações no plano. Dentre elas, podemos citar as isometrias que têm como
características a preservação de distâncias entre pontos do plano, como translações, rotações e reflexões e
as transformações por semelhança que preservam a forma, mas não preservam, necessariamente, o tamanho.
As habilidades relacionadas a esta competência dizem respeito às transformações por semelhança e, devido
à sua complexidade, começam a ser desenvolvidas em níveis mais altos da Escala de Proficiência.


Estudantes que se encontram entre 325 e 350 pontos na Escala, marcado pelo amarelo-claro, começam
a desenvolver as habilidades desta competência. Esses estudantes são os que resolvem problemas
envolvendo escalas e constante de proporcionalidade.

O amarelo-escuro, 350 a 375 pontos, indica que os estudantes com uma proficiência que se encontra
neste intervalo já conseguem realizar tarefas mais complexas, pois reconhecem a semelhança de
triângulos a partir da medida de seus ângulos, bem como comparam áreas de figuras planas semelhantes
desenhadas em uma malha quadriculada, obtendo o fator multiplicativo.

APLICAR RELAÇÕES E PROPRIEDADES
0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

A resolução de problemas é uma capacidade cognitiva que deve ser desenvolvida na escola. O ensino
da Matemática pode auxiliar nesse desenvolvimento considerando que a resolução de problemas
não é o ponto final do processo de aprendizagem e sim o ponto de partida da atividade matemática,
propiciando ao estudante desenvolver estratégias, levantar hipóteses, testar resultados, utilizar conceitos
já aprendidos em outras competências. No campo do Espaço e forma, espera-se que os estudantes
consigam aplicar relações e propriedades das figuras geométricas – planas e não planas – em situações-
problema.


O amarelo-claro, de 300 a 350 pontos na Escala, indica que os estudantes trabalham com ângulo reto
e reconhecem esse ângulo como sendo correspondente a um quarto de giro. Em relação às figuras
geométricas, conseguem aplicar o Teorema da soma dos ângulos internos de um triângulo para resolver
problemas e diferenciar os tipos de ângulos: agudo, obtuso e reto. Em relação ao estudo do círculo e
circunferência, esses estudantes estabelecem relações entre as medidas do raio, diâmetro e corda.

No intervalo representado pelo amarelo-escuro, de 350 a 375 pontos, os estudantes resolvem problemas
geométricos mais complexos, utilizando o Teorema de Pitágoras e a lei angular de Tales, além de resolver
problemas envolvendo o cálculo do número de diagonais de um polígono e utilizar relações para o
cálculo da soma dos ângulos internos e externos de um triângulo. Em relação ao estudo do círculo
e circunferência, esses estudantes calculam os ângulos centrais em uma circunferência dividida em
partes iguais.

Estudantes cuja proficiência se encontra entre 375 e 400 pontos, marcado pelo laranja- claro, resolvem
problemas mais complexos, envolvendo o Teorema de Pitágoras e relações métricas no triângulo retângulo.
Grandezas e medidas
O estudo de temas vinculados a este domínio deve propiciar

Utilizar sistemas de medidas.
aos estudantes conhecer aspectos históricos da construção do
conhecimento; compreender o conceito de medidas, os processos
Medir grandezas.
de medição e a necessidade de adoção de unidades padrão de
medidas; resolver problemas utilizando as unidades de medidas; Estimar e comparar grandezas.
estabelecer conexões entre grandezas e medidas com outros temas competências descritas para este domínio
matemáticos como, por exemplo, os números racionais positivos
e suas representações. Através de diversas atividades, é possível
mostrar a importância e o acentuado caráter prático das Grandezas
e medidas, para poder, por exemplo, compreender questões
relacionadas aos Temas Transversais, além de sua vinculação a outras
áreas de conhecimento, como as Ciências Naturais (temperatura,
velocidade e outras grandezas) e a Geografia (escalas para mapas,
coordenadas geográficas). Estas competências são trabalhadas
desde a Educação Infantil até o Ensino Médio, permitindo que, a
cada ano de escolaridade, os estudantes aprofundem e aperfeiçoem
o seu conhecimento neste domínio..
UTILIZAR SISTEMAS DE MEDIDAS

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Um dos objetivos do estudo de Grandezas e medidas é propiciar ao estudante o desenvolvimento
da competência: utilizar sistemas de medidas. Para o desenvolvimento desta competência, nos anos
iniciais do Ensino Fundamental, podemos solicitar aos estudantes que marquem o tempo por meio de
calendário. Destacam-se, também, atividades envolvendo culinária, o que possibilita um rico trabalho,
utilizando diferentes unidades de medida, como o tempo de cozimento: horas e minutos e a quantidade
dos ingredientes: litro, quilograma, colher, xícara, pitada e outros. Os estudantes utilizam também outros
sistemas de medidas convencionais para resolver problemas.


No intervalo de 125 a 175 pontos, representado pelo amarelo-claro, os estudantes estão no início do
desenvolvimento desta competência. Eles conseguem ler horas inteiras em relógio analógico.

No intervalo representado pelo amarelo-escuro, de 175 a 225 pontos, os estudantes conseguem ler
horas e minutos em relógio digital e de ponteiro em situações simples, resolver problemas relacionando
diferentes unidades de uma mesma medida para cálculo de intervalos (dias e semanas, minutos e horas),
bem como, estabelecer relações entre diferentes medidas de tempo (horas, dias, semanas), efetuando
cálculos. Em relação à grandeza comprimento, os estudantes resolvem problemas relacionando metro
e centímetro. Quanto à grandeza Sistema Monetário, identificam quantas moedas de um mesmo valor
equivalem a uma quantia inteira dada em reais e vice-versa.

Estudantes que apresentam uma proficiência entre 225 e 300 pontos, marcado pelo laranja-claro,
desenvolvem tarefas mais complexas em relação à grandeza tempo. Esses estudantes relacionam
diferentes unidades de medidas como, por exemplo, o mês, o bimestre, o ano, bem como estabelecem
relações entre segundos e minutos, minutos e horas, dias e anos. Em se tratando da grandeza
Sistema Monetário, resolvem problemas de trocas de unidades monetárias, que envolvem um
número maior de cédulas e em situações menos familiares. Resolvem problemas realizando cálculo
de conversão de medidas das grandezas comprimento (quilômetro/metro), massa (quilograma/
grama) e capacidade (litro/mililitro).

No intervalo de 300 a 350 pontos, marcado pelo laranja-escuro, os estudantes resolvem problemas
realizando conversão e soma de medidas de comprimento (quilômetro/ metro) e massa (quilograma/
grama). Neste caso, os problemas envolvendo conversão de medidas assumem uma complexidade
maior do que aqueles que estão na faixa anterior.

Percebe-se que, até o momento, as habilidades requeridas dos estudantes para resolver problemas
utilizando conversão de medidas envolvem as seguintes grandezas: comprimento, massa, capacidade.
Há problemas que trabalham com outras grandezas como, por exemplo, as grandezas volume e
capacidade estabelecendo a relação entre suas medidas – metros cúbicos (m³) e litro (L). Acima de
350 pontos na Escala de Proficiência, as habilidades relacionadas a esta competência apresentam uma
maior complexidade. Neste nível, os estudantes resolvem problemas envolvendo a conversão de m³
em litros. A cor vermelha indica o desenvolvimento das habilidades relacionadas a esta competência.
MEDIR GRANDEZAS
0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Outro objetivo do ensino de Grandezas e medidas é propiciar ao estudante o desenvolvimento da competência:
medir grandezas. Esta competência é desenvolvida nos anos iniciais do Ensino Fundamental quando, por
exemplo, solicitamos aos estudantes para medirem o comprimento e largura da sala de aula usando algum objeto
como unidade. Esta é uma habilidade que deve ser amplamente discutida com os estudantes, pois, em razão
da diferença dos objetos escolhidos como unidade de medida, os resultados encontrados serão diferentes. E
perguntas como: “Qual é medida correta?” É respondida da seguinte forma: “Todos os resultados são igualmente
corretos, pois eles expressam medidas realizadas com unidades diferentes.” Além dessa habilidade, ainda nas
séries iniciais do Ensino Fundamental, também é trabalhada a habilidade de medir a área e o perímetro de
figuras planas, a partir das malhas quadriculadas ou não. Nos anos finais do Ensino Fundamental, os estudantes
resolvem problemas envolvendo o cálculo de perímetro e área de figuras planas e problemas envolvendo
noções de volume (paralelepípedo). No Ensino Médio, os estudantes resolvem problemas envolvendo o cálculo
do volume de diferentes sólidos geométricos (prisma, pirâmide, cilindro, cone, esfera) e problemas envolvendo
a área total de um sólido (prisma, pirâmide, cilindro, cone, esfera).


No intervalo de 150 a 225 pontos na Escala, representada pela cor amarelo-claro, os estudantes
conseguem resolver problemas de cálculo de área relacionando o número de metros quadrados com a
quantidade de quadradinhos contida em um retângulo desenhado em malha quadriculada.

Estudantes cuja proficiência se encontra entre 225 e 275 pontos, representado pelo amarelo-escuro,
realizam tarefas mais complexas, comparando e calculando áreas de figuras poligonais em malhas
quadriculadas. Em relação ao perímetro, demonstram a habilidade de identificar os lados e, conhecendo
suas medidas, calcular a extensão do contorno de uma figura poligonal dada em uma malha quadriculada,
bem como calcular o perímetro de figura sem o apoio de malhas quadriculadas. Ainda, reconhecem
que a medida do perímetro de um polígono, em uma malha quadriculada, dobra ou se reduz à metade
quando os lados dobram ou são reduzidos à metade.

No intervalo representado pelo laranja-claro, de 275 a 325 pontos na Escala, os estudantes calculam a área
com base em informações sobre os ângulos da figura e o volume de sólidos a partir da medida de suas arestas.

Estudantes cuja proficiência se encontra no intervalo de 325 a 400 pontos, laranja- escuro, resolvem
problemas envolvendo o cálculo aproximado da área de figuras planas desenhadas em malhas
quadriculadas cuja borda é formada por segmentos de retas e arcos de circunferências. Também
calculam a área do trapézio retângulo e o volume do paralelepípedo. Em relação ao perímetro, neste
intervalo, realizam o cálculo do perímetro de polígonos sem o apoio de malhas quadriculadas e do volume
de paralelepípedo retângulo de base quadrada. Reconhecem que a área de um retângulo quadruplica
quando as medidas de seus lados são dobradas.

A partir de 400 pontos na Escala, os estudantes resolvem problemas envolvendo a decomposição de
uma figura plana em triângulos, retângulos e trapézios retângulos e calculam a área desses polígonos. O
vermelho indica o desenvolvimento das habilidades relativas a esta competência.
ESTIMAR E COMPARAR GRANDEZAS

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

O estudo de Grandezas e medidas tem, também, como objetivo propiciar ao estudante o desenvolvimento
da competência: estimar e comparar grandezas. Muitas atividades cotidianas envolvem esta competência,
como comparar tamanhos dos objetos, pesos, volumes, temperaturas diferentes e outras. Nas séries
iniciais do Ensino Fundamental, esta competência é trabalhada, por exemplo, quando solicitamos aos
estudantes que comparem dois objetos estimando as suas medidas e anunciando qual dos dois é maior.
Atividades como essas propiciam a compreensão do processo de medição, pois medir significa comparar
grandezas de mesma natureza e obter uma medida expressa por um número.


Estudantes cuja proficiência se encontra entre 175 e 225 pontos, representado pelo amarelo-claro, estão
no início do desenvolvimento desta competência. Eles leem informações em calendários, localizando
o dia de um determinado mês e identificam as notas do Sistema Monetário Brasileiro, necessárias para
pagar uma compra informada.

No intervalo de 225 a 275 pontos, os estudantes conseguem estimar medida de comprimento usando
unidades convencionais e não convencionais. O amarelo-escuro indica o início do desenvolvimento
dessa habilidade.

O laranja-claro, 275 a 350 pontos, indica que os estudantes com uma proficiência que se encontra
neste intervalo já conseguem realizar tarefas mais complexas relativas a esta competência, como,
por exemplo, resolver problemas estimando outras medidas de grandezas utilizando unidades
convencionais como o litro.

A partir de 350 pontos os estudantes comparam os perímetros de figuras desenhadas em malhas
quadriculadas. O vermelho indica o desenvolvimento das habilidades referentes a esta competência.
Números e operações/Álgebra e funções
Como seria a nossa vida sem os números? Em nosso dia a dia, nos
Conhecer e utilizar números.
deparamos com eles a todo o momento. Várias informações essenciais
para a nossa vida social são representadas por números: CPF, RG, Realizar e aplicar operações.
conta bancária, senhas, número de telefones, número de nossa
residência, preços de produtos, calendário, horas, entre tantas outras. Utilizar procedimentos algébricos.
Não é por acaso que Pitágoras, um grande filósofo e matemático competências descritas para este domínio
grego (580-500 a.C), elegeu como lema para a sua escola filosófica
“Tudo é Número”, pois acreditava que o universo era regido pelos
números e suas relações e propriedades. Este domínio envolve, além
do conhecimento dos diferentes conjuntos numéricos, as operações e
suas aplicações à resolução de problemas. As operações aritméticas
estão sempre presentes em nossas vidas. Quantos cálculos temos
que fazer? Orçamento do lar, cálculos envolvendo nossa conta
bancária, cálculo de juros, porcentagens, divisão de uma conta em um
restaurante, dentre outros. Essas são algumas das muitas situações
com que nos deparamos em nossas vidas e nas quais precisamos
realizar operações. Além de números e operações, este domínio
também envolve o conhecimento algébrico que requer a resolução de
problemas por meio de equações, inequações, funções, expressões,
cálculos entre muitos outros. O estudo da álgebra possibilita aos
estudantes desenvolver, entre outras capacidades, a de generalizar.
Quando fazemos referência a um número par qualquer, podemos
representá-lo pela expressão 2n (n sendo um número natural). Essa
expressão mostra uma generalização da classe dos números pares.
CONHECER E UTILIZAR NÚMEROS

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

As crianças, nos anos iniciais do Ensino Fundamental, têm contato com os números e já podem perceber
a importância deles na vida cotidiana. Já conhecem a escrita de alguns números e já realizam contagens.
Nessa fase da escolaridade, os estudantes começam a conhecer os diferentes conjuntos numéricos
e a perceberem a sua utilização em contextos do cotidiano. Entre os conjuntos numéricos estudados
estão os naturais e os racionais em sua forma fracionária e decimal. Não podemos nos esquecer de que
o domínio de números está sempre relacionado a outros domínios como o das Grandezas e medidas.
Na etapa final do Ensino Fundamental, os estudantes resolvem problemas mais complexos envolvendo

diferentes conjuntos numéricos, como os naturais, inteiros e racionais. No Ensino Médio, os estudantes
já devem ter desenvolvido esta competência.


Estudantes que se encontram no intervalo de 100 a 200 pontos, representado pelo amarelo-claro,
desenvolveram habilidades básicas relacionadas ao Sistema de Numeração Decimal. Por exemplo: dado
um número natural, esses estudantes reconhecem o valor posicional dos algarismos, a sua escrita por
extenso e a sua composição e decomposição em unidades e dezenas. Eles, também, representam e
identificam números naturais na reta numérica. Além disso, reconhecem a representação decimal de
medida de comprimento expressas em centímetros e localizam esses números na reta numérica em uma
articulação com os conteúdos de Grandezas e medidas, dentre outros.

O amarelo-escuro, 200 a 250 pontos, indica que os estudantes com proficiência neste intervalo já
conseguem elaborar tarefas mais complexas. Eles trabalham com a forma polinomial de um número,
realizando composições e decomposições de números de até três algarismos, identificando seus valores
relativos. Já em relação aos números racionais, reconhecem a representação de uma fração por meio
de representação gráfica.

No laranja-claro, intervalo de 250 a 300 pontos, os estudantes percebem que, ao mudar um algarismo
de lugar, o número se altera. Identificam e localizam números inteiros em uma reta numérica ou em
uma escala não unitária. Transformam uma fração em número decimal e vice-versa. Localizam, na reta
numérica, números racionais na forma decimal e comparam esses números quando têm diferentes partes
inteiras. Neste intervalo aparecem, também, habilidades relacionadas a porcentagem. Os estudantes
estabelecem a correspondência 50% de um todo com a metade.

No intervalo de 300 a 375 pontos, marcado pelo laranja-escuro, os estudantes desenvolveram habilidades
mais complexas relacionadas a frações equivalentes. Eles já resolvem problemas identificando mais de
uma forma de representar numericamente uma mesma fração. Por exemplo, percebem, com apoio de uma
figura, que a fração meio é equivalente a dois quartos. Além disso, resolvem problemas identificando um
número natural (não informado), relacionando-o a uma demarcação na reta. Esses estudantes, também,
transformam frações em porcentagens e vice-versa, identificam a fração como razão e a fração como
parte-todo, bem como, os décimos, centésimos e milésimos de um número decimal.
Acima de 375 pontos na Escala, os estudantes, além de já terem desenvolvido as habilidades relativas aos
níveis anteriores, conseguem localizar na reta numérica números representados na forma fracionária, comparar
números fracionários com denominadores diferentes e reconhecer a leitura de um número decimal até a
ordem dos décimos. O vermelho indica o desenvolvimento das habilidades associadas a esta competência.
REALIZAR E APLICAR OPERAÇÕES

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Esta competência refere-se às habilidades de cálculo e à capacidade de resolver problemas que envolvem
as quatro operações básicas da aritmética. Envolve, também, o conhecimento dos algoritmos utilizados
para o cálculo dessas operações. Além do conhecimento dos algoritmos, esta competência requer a
aplicação dos mesmos na resolução de problemas englobando os diferentes conjuntos numéricos, seja
em situações específicas da Matemática, seja em contextos do cotidiano.


No intervalo representado pelo amarelo-claro, de 100 a 200 pontos, em relação à adição e subtração,
os estudantes realizam operações envolvendo números de até três algarismos com reserva. Já em
relação à multiplicação, realizam operações com reserva, tendo como multiplicador um número com um
algarismo. Os estudantes resolvem problemas utilizando adição, subtração e multiplicação envolvendo,
inclusive, o Sistema Monetário.

Estudantes, cuja proficiência se encontra no intervalo de 200 a 250 pontos, amarelo-escuro, em relação
às operações, realizam subtrações mais complexas com quatro algarismos e com reserva. Realizam
também multiplicações com reserva, com multiplicador de até dois algarismos. Realizam divisões e
resolvem problemas envolvendo divisões exatas com divisor de duas ordens. Além disso, resolvem
problemas envolvendo duas ou mais operações.

O laranja-claro, intervalo de 250 a 300 pontos, indica um novo grau de complexidade desta competência.
Os estudantes com proficiência neste nível resolvem problemas envolvendo as diferentes ideias
relacionadas à multiplicação, em situações contextualizadas. Também efetuam adição e subtração com
números inteiros, bem como realizam cálculo de expressões numéricas envolvendo o uso de parênteses
e colchetes com adição e subtração, além de calcular porcentagens e resolver problemas do cotidiano
envolvendo porcentagens em situações simples.

Estudantes, cuja proficiência se localiza no intervalo de 300 a 350 pontos, já calculam expressões
numéricas envolvendo números inteiros e decimais positivos e negativos, inclusive potenciação. Eles
conseguem, ainda, resolver problemas envolvendo soma de números inteiros e porcentagens, além
de calcular raiz quadrada e identificar o intervalo em que está inserida a raiz quadrada não exata de
um número, bem como efetuar arredondamento de decimais. O laranja-escuro indica a complexidade
dessas habilidades.

No intervalo representado pela cor vermelha, acima de 350 pontos, os estudantes calculam o resultado
de expressões envolvendo, além das quatro operações, números decimais (positivos e negativos,
potências e raízes exatas). Efetuam cálculos de divisão com números racionais (forma fracionária
e decimal simultaneamente). Neste nível, os estudantes desenvolveram as habilidades relativas a
esta competência.
UTILIZAR PROCEDIMENTOS ALGÉBRICOS

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

O estudo da álgebra possibilita ao estudante desenvolver várias capacidades, dentre elas a capacidade
de abstrair, generalizar, demonstrar e sintetizar procedimentos de resolução de problemas. As habilidades
referentes à álgebra são desenvolvidas no Ensino Fundamental e vão desde situações-problema em que
se pretende descobrir o valor da incógnita em uma equação utilizando uma balança de dois pratos, até
a resolução de problemas envolvendo equações do segundo grau. Uma das habilidades básicas desta
competência diz respeito ao cálculo do valor numérico de uma expressão algébrica, em que é utilizado
o conceito de variável. No Ensino Médio esta competência envolve a utilização de procedimentos
algébricos para resolver problemas envolvendo o campo dos diferentes tipos de funções: linear, afim,
quadrática e exponencial.


No intervalo representado pelo amarelo-claro, 275 a 300 pontos, os estudantes calculam o valor numérico
de uma expressão algébrica.

No intervalo de 300 a 350 pontos, indicado pelo amarelo-escuro, os estudantes já identificam a equação
de primeiro grau e sistemas de primeiro grau, adequados à resolução de problemas. Esses estudantes
também determinam o cálculo numérico de uma expressão algébrica em sua forma fatorada e resolvem
problemas envolvendo: grandezas diretamente proporcionais, variações entre mais de duas grandezas,
juros simples, porcentagem e lucro.

O laranja-claro, de 350 a 400 pontos na Escala, indica uma maior complexidade nas habilidades
associadas a esta competência. Neste nível de proficiência, os estudantes resolvem problemas que
recaem em equação do segundo grau e sistemas de equações do primeiro grau e problemas mais
complexos envolvendo juros simples.

Estudantes cuja proficiência se localiza no intervalo de 400 a 425 pontos, laranja-escuro, resolvem
problemas que envolvem grandezas inversamente proporcionais e sistemas de duas equações. No campo
das sequências numéricas, identificam uma regularidade em uma sequência numérica e determinam o
número que ocupa uma determinada posição na sequência.

Acima de 425 pontos na Escala, indicado pela cor vermelha, os estudantes resolvem problemas
relacionando a representação algébrica com a geométrica de um sistema de equações do primeiro grau..
Tratamento da informação
O estudo de Tratamento da informação é de fundamental Ler, utilizar e interpretar informações

importância nos dias de hoje, tendo em vista a grande quantidade apresentadas em tabelas e gráficos.
de informações que se apresentam no nosso cotidiano. Na Utilizar procedimentos de

combinatória e probabilidade.
Matemática, alguns conteúdos são extremamente adequados para competências descritas para este domínio
“tratar a informação”. A Estatística, por exemplo, cuja utilização
pelos meios de comunicação tem sido intensa, utiliza-se de gráficos
e tabelas. A Combinatória também é utilizada para desenvolver
o Tratamento da informação, pois ela nos permite determinar o
número de possibilidades de ocorrência algum acontecimento.
Outro conhecimento necessário para o tratamento da informação
refere-se ao conteúdo de Probabilidade, por meio da qual se
estabelece a diferença entre um acontecimento natural, que tem um
caráter determinístico, e um acontecimento aleatório cujo caráter é
probabilístico, avaliando-se se um acontecimento é mais provável
ou menos provável. Com o estudo desses conteúdos, os estudantes
desenvolvem as habilidades de fazer uso, expor, preparar, alimentar
e/ou discutir determinado conjunto de dados ou de informes a
respeito de alguém ou de alguma coisa.

LER, UTILIZAR E INTERPRETAR INFORMAÇÕES
APRESENTADAS EM TABELAS E GRÁFICOS
0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Um dos objetivos do ensino do conteúdo Tratamento da informação é propiciar ao estudante o desenvolvimento
da competência: ler, utilizar e interpretar informações apresentadas em tabelas e gráficos. Esta competência
é desenvolvida nas séries iniciais do Ensino Fundamental por meio de atividades relacionadas aos interesses
das crianças. Por exemplo, ao registrar os resultados de um jogo ou ao anotar resultados de respostas a
uma consulta que foi apresentada, elas poderão, utilizando sua própria forma de se expressar, construir
representações dos fatos e, pela ação mediadora do professor, essas representações podem ser interpretadas
e discutidas. Esses debates propiciam novas oportunidades para a aquisição de outros conhecimentos
e para o desenvolvimento de habilidades e de atitudes. Nas séries finais do Ensino Fundamental, temas
mais relevantes podem ser explorados e utilizados a partir de revistas e jornais. O professor pode sugerir
a realização de pesquisas com os estudantes sobre diversos temas e efetuar os registros dos resultados
em tabelas e gráficos para análise e discussão. No Ensino Médio, os estudantes são solicitados a utilizarem
procedimentos estatísticos mais complexos como, por exemplo, cálculo de média aritmética.


No intervalo representado pelo amarelo-claro, de 125 e 150 pontos, os estudantes leem informações em
tabelas de coluna única e extraem informações em gráficos de coluna por meio de contagem.

No intervalo representado pelo amarelo-escuro, de 150 a 200 pontos, os estudantes leem informações
em tabelas de dupla entrada e interpretam dados num gráfico de colunas por meio da leitura de valores
no eixo vertical.

De 200 a 250 pontos, intervalo indicado pelo laranja-claro, os estudantes localizam informações e
identificam gráficos de colunas que correspondem a uma tabela com números positivos e negativos.
Esses estudantes também conseguem ler gráficos de setores e localizar dados em tabelas de
múltiplas entradas, além de resolver problemas simples envolvendo as operações, identificando dados
apresentados em gráficos ou tabelas, inclusive com duas entradas.

Estudantes com proficiência entre 250 e 325 pontos, laranja-escuro, identificam o gráfico de colunas ou
barras correspondente ao gráfico de setores e reconhecem o gráfico de colunas ou barras correspondente
a dados apresentados de forma textual; associam informações contidas em um gráfico de colunas e
barras a uma tabela que o representa, utilizando estimativas.
A cor vermelha, acima de 325 pontos, indica que os estudantes leem, utilizam e interpretam informações a
partir de gráficos de linha do plano cartesiano. Além de analisarem os gráficos de colunas representando
diversas variáveis, comparando seu crescimento. Neste nível de proficiência, as habilidades relativas a
esta competência estão desenvolvidas.
UTILIZAR PROCEDIMENTOS DE COMBINATÓRIA E PROBABILIDADE

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Um dos objetivos do ensino do Tratamento de informação em Matemática é propiciar ao estudante o
desenvolvimento da competência: utilizar procedimentos de combinatória e probabilidade. Esta competência
deve ser desenvolvida desde as séries iniciais do Ensino Fundamental por meio da resolução de problemas de
contagem simples e a avaliação das possibilidades de ocorrência ou não de um evento. Algumas habilidades
vinculadas a esta competência no Ensino Fundamental são exploradas juntamente com o domínio Números,
operações e Álgebra. Quando tratamos essa habilidade dentro do Tratamento de informação, ela se torna
mais forte no sentido do professor perceber a real necessidade de trabalhar com ela. O professor deve
resolver problemas simples de possibilidade de ocorrência, ou não, de um evento ou fenômeno, do tipo “Qual
é a chance?” Apesar desse conhecimento intuitivo ser muito comum na vida cotidiana, convém trabalhar
com os estudantes a diferença entre um acontecimento natural, que tem um caráter determinístico, e um
acontecimento aleatório, cujo caráter é probabilístico. Também é possível trabalhar em situações que permitam
avaliar se um acontecimento é mais ou menos provável. Não se trata de desenvolver com os estudantes
as técnicas de cálculo de probabilidade. Mas sim, de explorar a ideia de possibilidade de ocorrência ou
não de um evento ou fenômeno. Intuitivamente, compreenderão que alguns acontecimentos são possíveis,
isto é, “têm chance” de ocorrer (eventos com probabilidades não nulas). Outros acontecimentos são certos,
“garantidos” (eventos com probabilidade de 100%) e há aqueles que nunca poderão ocorrer (eventos com
probabilidades nulas). As habilidades associadas a esta competência são mais complexas, por isso começam
a ser desenvolvidas em níveis mais altos da Escala de Proficiência.


No intervalo representado pelo amarelo-claro, de 375 a 400 pontos, os estudantes começam a
desenvolver esta competência, calculando a probabilidade de um evento acontecer no lançamento de
um dado, bem como a probabilidade de ocorrência de dois eventos sucessivos como, por exemplo, ao
se lançar um dado e uma moeda.

O amarelo-escuro, 400 a 425 pontos, indica uma complexidade maior nesta competência. Neste
intervalo, os estudantes conseguem resolver problemas de contagem utilizando o princípio multiplicativo
sem repetição de elementos e calculam a probabilidade de ocorrência de um evento simples.

Abaixo do Básico Básico Adequado Avançado
PADRÕES DE DESEMPENHO ESTUDANTIL

Os Padrões de Desempenho são categorias a garantir o desenvolvimento das habilidades
definidas a partir de cortes numéricos que necessárias ao sucesso escolar, evitando, assim, a
agrupam os níveis da Escala de Proficiência, repetência e a evasão.
com base nas metas educacionais estabelecidas
pelo Avaliando IDEPB. Esses cortes dão Por outro lado, estar no Padrão mais elevado
origem a quatro Padrões de Desempenho – indica o caminho para o êxito e a qualidade da
Abaixo do Básico, Básico, Adequado e Avançado aprendizagem dos estudantes. Contudo, é preciso
–, os quais apresentam o perfil de desempenho salientar que mesmo os estudantes posicionados
dos estudantes. no Padrão mais elevado precisam de atenção,
pois é necessário estimulá-los para que progridam
Desta forma, estudantes que se encontram em um cada vez mais.
Padrão de Desempenho abaixo do esperado para
sua etapa de escolaridade precisam ser foco de São apresentados, a seguir, exemplos de itens*
ações pedagógicas mais especializadas, de modo característicos de cada Padrão.
*O percentual de respostas em branco e

nulas não foi contemplado na análise.
Além disso, as competências e habilidades agrupadas nos Padrões não esgotam tudo aquilo que os estudantes
desenvolveram e são capazes de fazer, uma vez que as habilidades avaliadas são aquelas consideradas essenciais
em cada etapa de escolarização e possíveis de serem avaliadas num teste de múltipla escolha. Cabe aos
docentes, através de instrumentos de observação e registro utilizados em sua prática cotidiana, identificarem outras
características apresentadas por seus estudantes que não são contempladas pelos Padrões. Isso porque, a despeito
dos traços comuns a estudantes que se encontram em um mesmo intervalo de proficiência, existem diferenças
individuais que precisam ser consideradas para a reorientação da prática pedagógica.
Abaixo do Básico
até 225 pontos
0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
Neste Padrão de Desempenho, as habilidades matemáticas que se evidenciam são as

relativas aos significados dos números nos diversos contextos sociais, a compreensão
dos algoritmos da adição de números de até três algarismos com reagrupamento, da
subtração de até quatro algarismos com reserva, da multiplicação de até dois algarismos
e da divisão exata por números de um algarismo, além do reconhecimento de figuras
bidimensionais pelos lados e pelo ângulo reto, e da planificação do cone e do cubo. Os
estudantes diferenciam entre os diversos sólidos, os que têm superfícies arredondadas;
localizam pontos usando coordenadas cartesianas em um referencial quadriculado;
identificam a localização ou a movimentação de objetos em representações gráficas, com
base em referencial igual ou diferente da própria posição.
Constata-se, também, que esses estudantes lidam com os algoritmos das operações
aritméticas; localizam números na reta numérica; reconhecem a escrita por extenso
de números naturais e a sua composição e decomposição em dezenas e unidades,
considerando o seu valor posicional na base decimal; resolvem problemas envolvendo
a soma ou subtração de números racionais na forma decimal, constituídos pelo mesmo
número de casas decimais e por até três algarismos e resolvem problemas envolvendo a
soma de números naturais. Esses estudantes reconhecem as características do Sistema
de Numeração Decimal.
Ainda, neste Padrão, os estudantes já demonstram conhecimentos básicos relativos à

Literacia Estatística, conseguem ler e interpretar informações elementares e explícitas em
um gráfico de colunas, por meio da leitura de valores do eixo vertical, e ler informações
em tabelas de coluna única e de dupla entrada. O ganho em relação aos estudantes
do 5º ano reflete-se na capacidade de identificar dados em uma lista de alternativas,
utilizando-os na resolução de problemas, relacionando-os, dessa forma, às informações
apresentadas em gráficos de barras e tabelas. São capazes, ainda, de resolver problemas
envolvendo as operações, usando dados apresentados em gráficos ou tabelas, inclusive
com duas entradas.

Neste Padrão de Desempenho, os estudantes também demonstram compreender a ação
de medir um comprimento utilizando régua numerada e estabelecer as relações entre as
unidades de medida de comprimento (metros e centímetros). Eles também estabelecem
relações entre diferentes medidas de tempo (dias e semanas, horas e minutos) e realizam
cálculos simples com essas medidas. Leem horas e minutos em relógios analógicos e
digitais. Realizam trocas de moedas em valores monetários pequenos e identificam
cédulas que formam uma quantia de dinheiro inteira, identificam a forma ampliada de
uma figura simples em uma malha quadriculada, resolvem problemas de cálculo de área
com base na contagem das unidades de uma malha quadriculada, reconhecem a quarta
parte de um todo, estimam medida de comprimento usando unidades convencionais e
não convencionais, além de resolverem problemas envolvendo as operações envolvendo
o Sistema Monetário Brasileiro.
As habilidades matemáticas que se evidenciam neste Padrão são elementares para esta
série e o desafio que se apresenta é o de viabilizar condições para que os estudantes
possam vencer as próximas etapas escolares.
(M090047C2) Juliana fez uma pesquisa em sua escola para saber os números dos sapatos dos seus colegas.
Ela entrevistou alguns alunos e anotou os resultados dessa entrevista na tabela abaixo.
Número do sapato Quantidade de alunos

35 10
36 30
37 45
38 20
39 5
De acordo com essa tabela, quantos alunos entrevistados possuem sapatos com numeração maior que 36?
A) 10
B) 40
C) 70
D) 100
Esse item avalia a habilidade de os estudantes alternativa B, terem interpretado erroneamente o

resolverem problemas envolvendo informações comando para resposta do item.
apresentadas em tabelas. Para acertá-lo,
eles precisam adicionar os valores relativos Constata-se, ao analisar os conceitos que estão
às quantidades de estudantes que utilizam a inseridos na leitura dessa tabela, que a maior
numeração de sapato maior que 36, ou seja, 37, dificuldade apresentada por esses estudantes foi
38 e 39. Os estudantes que marcaram a alternativa compreender a função do elemento comparativo
C provavelmente desenvolveram a habilidade “maior que”. Nessa perspectiva, é interessante
avaliada pelo item. trabalhar esses elementos (maior que, menor
que, maior ou igual) em contextos que sejam mais
Os estudantes que marcaram a alternativa A, significativo para eles.
provavelmente não compreenderam o comando
para resposta do item, pois eles consideraram a
A B C D
quantidade de estudantes que possuem sapatos
9,2% 19,4% 60,5% 9,8%
com numeração menor que 36. Já aqueles que
marcaram a alternativa B também fizeram uma
60+40
interpretação equivocada do comando para a percentual
resposta do item e consideraram a quantidade de de acerto
60,5%
estudantes que possui a numeração do sapato
menor ou igual a 36. Os estudantes que assinalaram
a alternativa D provavelmente adicionaram
todas as quantidades de estudantes que usam
numeração maior ou igual a 36 demonstrando,
da mesma forma que aqueles que marcaram a

(M040023E4) Observe abaixo os preços de alguns produtos em um supermercado perto da casa de Renato.
R$ 12,00 R$ 36,00 R$ 22,00

Renato comprou esses três produtos e pagou com uma nota de R$ 100,00.
Quanto ele recebeu de troco nessa compra?
A) R$ 30,00
B) R$ 70,00
C) R$ 100,00
D) R$ 170,00
Esse item avalia a habilidade de os estudantes Constata-se, ao analisar esse item, que uma das
resolverem problema envolvendo a adição dificuldades apresentadas por esses estudantes
e subtração de números racionais em sua é a forma como eles interpretam o problema.
representação decimal. Para resolvê-lo, eles É necessária uma intervenção pontual, que
podem somar os valores dos produtos que foram possibilite a eles a compreensão, a partir de
adquiridos por Renato e subtrair esse total do valor contextos diversos, dos significados das operações
monetário que ele tinha (100 reais). Os estudantes aritméticas implícitas nesses contextos, bem como
que marcaram a alternativa A, provavelmente operar com o Sistema de Numeração Decimal.
desenvolveram a habilidade avaliada pelo item.
Observe abaixo mais alguns exemplos de itens
Os estudantes que assinalaram a alternativa B representativos desse padrão de desempenho.
provavelmente não se apropriaram do comando
para resposta do item e calcularam somente o
A B C D
valor da compra (70 reais) realizada por Renato. Os
81,2% 14,2% 1,8% 1,9%
estudantes que marcaram a alternativa C fizeram
uma interpretação equivocada do enunciado do
81+19
problema e associaram o valor monetário que percentual
Renato possuía para pagar a compra ao valor de acerto
81,2%
do troco que ele deveria receber. Já aqueles
que assinalaram a alternativa D provavelmente
não compreenderam o significado da subtração
implícito, além disso, no contexto do item,
adicionaram todos os valores apresentados no
problema ao valor da compra.
(M050200EX) Observe no mapa abaixo a disposição dos alunos em uma sala de aula. Em um determinado
dia, a professora percebeu que faltou o aluno que senta na 3ª fila, entre Paulo e Júlia. Todos os demais
alunos estavam presentes nesse dia.
Pedro Bete Paulo
Ana Maria Lucas
Carlos João Júlia

1ª fila 2ª fila 3ª fila
Professora
Qual é o aluno que faltou à aula nesse dia?

A) Ana.
B) Lucas.
C) Maria.
D) Paulo.
Esse item avalia a habilidade de os estudantes identificarem a A B C D

localização de uma pessoa em um mapa.
3,1% 87,2% 4,7% 4%
87+13
percentual
de acerto
87,2%

(M050264B1) Ana ganhou de Bia um saquinho com 24 balas. Ela deu algumas dessas balas para sua prima
e ainda restaram 14.
Quantas balas ela deu para sua prima?
A) 10
B) 12
C) 14
D) 38
Esse item avalia a habilidade de os estudantes resolverem problema A B C D

com números naturais com dois algarismos, envolvendo significado
84,5% 5,5% 5,1% 4%
de retirar da subtração.
84+16
percentual
de acerto
84,5%
Básico
de 225 a 275 pontos
0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
Neste Padrão de Desempenho, as habilidades matemáticas que se evidenciam são as relativas aos
significados dos números nos diversos contextos sociais, a compreensão dos algoritmos da adição
de números de até três algarismos com reagrupamento, da subtração de até quatro algarismos com
reserva, da multiplicação de até dois algarismos e da divisão exata por números de um algarismo, além
do reconhecimento de figuras bidimensionais pelos lados e pelo ângulo reto, e da planificação do cone
e do cubo. Os estudantes diferenciam entre os diversos sólidos, os que têm superfícies arredondadas;
localizam pontos usando coordenadas cartesianas em um referencial quadriculado; identificam a
localização ou a movimentação de objetos em representações gráficas, com base em referencial igual
ou diferente da própria posição.
Constata-se, também, que esses estudantes lidam com os algoritmos das operações aritméticas;
localizam números na reta numérica; reconhecem a escrita por extenso de números naturais e a sua
composição e decomposição em dezenas e unidades, considerando o seu valor posicional na base
decimal; resolvem problemas envolvendo a soma ou subtração de números racionais na forma decimal,
constituídos pelo mesmo número de casas decimais e por até três algarismos e resolvem problemas
envolvendo a soma de números naturais. Esses estudantes reconhecem as características do Sistema
de Numeração Decimal.
Ainda, neste Padrão, os estudantes já demonstram conhecimentos básicos relativos à Literacia Estatística,
conseguem ler e interpretar informações elementares e explícitas em um gráfico de colunas, por meio da
leitura de valores do eixo vertical, e ler informações em tabelas de coluna única e de dupla entrada. O
ganho em relação aos estudantes do 5º ano reflete-se na capacidade de identificar dados em uma lista
de alternativas, utilizando-os na resolução de problemas, relacionando-os, dessa forma, às informações
apresentadas em gráficos de barras e tabelas. São capazes, ainda, de resolver problemas envolvendo as
operações, usando dados apresentados em gráficos ou tabelas, inclusive com duas entradas.
Neste Padrão de Desempenho, os estudantes também demonstram compreender a ação de medir um

comprimento utilizando régua numerada e estabelecer as relações entre as unidades de medida de
comprimento (metros e centímetros). Eles também estabelecem relações entre diferentes medidas de
tempo (dias e semanas, horas e minutos) e realizam cálculos simples com essas medidas. Leem horas e

minutos em relógios analógicos e digitais. Realizam trocas de moedas em valores monetários pequenos
e identificam cédulas que formam uma quantia de dinheiro inteira, identificam a forma ampliada de
uma figura simples em uma malha quadriculada, resolvem problemas de cálculo de área com base na
contagem das unidades de uma malha quadriculada, reconhecem a quarta parte de um todo, estimam
medida de comprimento usando unidades convencionais e não convencionais, além de resolverem
problemas envolvendo as operações envolvendo o Sistema Monetário Brasileiro.
As habilidades matemáticas que se evidenciam neste Padrão são elementares para esta série e o
desafio que se apresenta é o de viabilizar condições para que os estudantes possam vencer as próximas
etapas escolares.
(M050429ES) Observe abaixo os quadriláteros que Denise desenhou.
Qual desses quadriláteros é um losango?

A) 1
B) 2
C) 3
D) 4
Esse item avalia a habilidade de os estudantes que os estudantes compreendam que as formas
identificarem quadriláteros por meio de geométricas são classificadas de acordo com suas
suas propriedades. propriedades geométricas e não conforme suas
qualidades estéticas.
Para resolvê-lo, eles devem reconhecer que um
losango é definido como um paralelogramo que
A B C D
possui os quatro lados congruentes. Portanto,
23,2% 16,1% 53,8% 6%
os estudantes que marcaram a alternativa C
possivelmente desenvolveram a habilidade
54+46
avaliada pelo item. percentual
de acerto
53,8%
Aqueles que escolheram as demais alternativas
possivelmente criaram uma representação
mental do losango que não corresponde à sua
definição conceitual. Isso explica os equívocos
cometidos com relação à nomenclatura dos
polígonos, por exemplo, quando os estudantes
associam a palavra “quadrado” a qualquer tipo
de retângulo ou a palavra “losango” a qualquer
tipo de paralelogramo, por não perceberem as
características relativas aos lados e aos ângulos
que diferenciam esses quadriláteros.
Para o desenvolvimento da habilidade avaliada

por esse item, sugere-se que, durante o processo
de ensino, sejam discutidas as propriedades que
definem cada polígono, não somente as formas
que eles apresentam. Dessa maneira, espera-se

(M040014E4) Felipe completou o percurso de 8 quilômetros de uma corrida de rua.
Quantos metros Felipe percorreu nessa corrida?
A) 80
B) 800
C) 8 000
D) 80 000
Esse item avalia a habilidade de os estudantes números em cada um desses contextos tem
resolverem problema envolvendo a conversão de significados distintos. Por exemplo, 1 é menor que
unidades de medida de comprimento. 2, mas 1 km é maior que 2 m.
Para resolvê-lo, eles devem estabelecer a relação

A B C D
entre quilômetro e metro, percebendo que 1 km
28,4% 25,2% 41,1% 4,2%
é igual a 1 000 m, portanto, 8 km é igual a 8 000
m. Provavelmente, os estudantes que marcaram a
41+59
alternativa C desenvolveram esta habilidade. percentual
de acerto
41,1%
A opção pelas demais alternativas sugere que
os estudantes confundiram a relação entre
essas unidades de medida, considerando 1 km =
10 m ou 1 km = 100 m ou ainda 1 km = 10 000 m,
demonstrando não perceberem a relação existente
entre os múltiplos e submúltiplos do metro.
Como é trabalhada desde os anos escolares

iniciais, é esperado que os estudantes do 9º ano já
tenham desenvolvido essa habilidade. É importante
que eles percebam que os prefixos “kilo”, “centi”
e “mili” do Sistema Métrico correspondem a 1
000,
1 e 1 , respectivamente. Conhecer
100 1000
essas relações pode facilitar as conversões entre
unidades de medidas, evitando que os estudantes
decorem nomenclaturas por não compreenderem
o significado desses prefixos.
Também é importante que os estudantes aprendam

a diferenciar contextos em que os números estão
sendo usados para contar, daqueles em que são
usados para medir, pois a comparação entre
Danilo comprou 4 kg de feijão branco, 1,80 kg de feijão preto e 3,50 kg de feijão carioca, em
(M050576ES)
uma mercearia.
Quantos quilogramas de feijão Danilo comprou ao todo nessa mercearia?
A) 9,30
B) 7,50
C) 5,34
D) 5,30

com números racionais expressos na forma decimal envolvendo
58,8% 9,2% 20,6% 10,7%
diferentes significados da adição.
59+41
percentual
de acerto
58,8%

(M050551ES) Janine pintou de cinza uma parte da malha quadriculada como representado abaixo.
Qual é a fração que representa a parte pintada por Janine em relação ao todo?
25
A)
1000
25
B)
100
25
C)
75
100
D)
25
Esse item avalia a habilidade de os estudantes identificarem A B C D

fração como representação que pode estar associada a
12,7% 50,8% 29,1% 6,5%
diferentes significados.
51+49
percentual
de acerto
50,8%
Adequado
de 275 a 325 pontos
0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
As habilidades características deste padrão de desempenho evidenciam uma maior

expansão dos campos Numérico e geométrico. Os estudantes neste Padrão de
desempenho demonstram compreender o significado de números racionais em situações
mais complexas, que exigem deles uma maior abstração em relação a esse conhecimento.
Eles identificam mais de uma forma de representar numericamente uma mesma fração;
transformam fração em porcentagem e vice-versa; localizam números decimais negativos
na reta numérica; reconhecem as diferentes representações decimais de um número
fracionário, identificando suas ordens (décimos, centésimos e milésimos); calculam
expressões numéricas com números decimais positivos e negativos; efetuam cálculos de
raízes quadradas e identificam o intervalo numérico em que se encontra uma raiz quadrada
não exata; efetuam arredondamento de decimais; resolvem problemas com porcentagem
e suas representações na forma decimal; resolvem problemas envolvendo o cálculo de
grandezas diretamente proporcionais ou envolvendo mais de duas grandezas; além de
resolverem problemas envolvendo noção de juros simples e lucro. Esses estudantes,
também, ordenam e comparam números inteiros negativos; identificam um número natural
não informado na reta numérica e calculam expressões numéricas com números inteiros.
Neste Padrão, percebe-se um salto cognitivo em relação ao estudo da álgebra, esses

estudantes, além de identificar a equação e a inequação do primeiro grau adequada para
a solução de um problema, resolvem problemas de adição e multiplicação, envolvendo a
identificação de um sistema de equações do primeiro grau com duas incógnitas e problemas
envolvendo o cálculo numérico de uma expressão algébrica em sua forma fracionária.
No campo Geométrico, os estudantes identificam elementos de figuras tridimensionais;

resolvem problemas envolvendo as propriedades dos polígonos regulares inscritos
(hexágono), para calcular o seu perímetro; localizam pontos em um referencial cartesiano;
classificam ângulos em agudos, retos ou obtusos de acordo com suas medidas em graus;
reconhecem um quadrado fora da posição usual; avaliam distâncias horizontais e verticais
em um croqui, usando uma escala gráfica dada por uma malha quadriculada, reconhecendo
o paralelismo; contam blocos em um empilhamento; sabem que em uma figura obtida

por ampliação ou redução os ângulos não se alteram; identificam a localização de um
objeto requerendo o uso das definições relacionadas ao conceito de lateralidade, tendo
por referência pontos com posição oposta a do observador e envolvendo combinações;
calculam ampliação, redução ou conservação da medida de ângulos informada inicialmente,
lados e áreas de figuras planas; além de realizarem operações, estabelecendo relações e
utilizando os elementos de um círculo ou circunferência (raio, corda, diâmetro) e solucionam
problemas em que a razão de semelhança entre polígonos é dada, por exemplo, em
representações gráficas envolvendo o uso de escalas
Os estudantes, neste Padrão, também analisam gráficos de colunas representando

diversas variáveis, comparando seu crescimento; leem informações fornecidas em gráficos
envolvendo regiões do plano cartesiano; compreendem o significado da palavra perímetro
e realizam conversão e soma de medidas de comprimento e massa (m/ Km, g/ Kg).
(M090034E4) Maria comprou um estojo de maquiagem para os olhos e quatro batons. O estojo contém três
sombras nas tonalidades prata, preto e azul e as cores dos batons são rosa, vermelho, lilás e marrom.
Considerando esse total de sombras e batons, quantas combinações distintas Maria poderá criar utilizando
uma sombra e um batom?
A) 7
B) 12
C) 13
D) 42

de contagem envolvendo o princípio multiplicativo. Para resolvê-lo, é
45,1% 33,5% 12,4% 8,2%
necessário que os estudantes percebam inicialmente que existem 3
cores diferentes de sombras e 4 cores diferentes de batom. A partir
33+67
daí, eles podem formar conjuntos utilizando uma cor de batom e uma
percentual
cor de sombra, até esgotar todas as possibilidades. Outra maneira de de acerto
resolver esse problema, seria perceber que eles podem utilizar para 33,5%
cada uma das três cores de sombra uma cor de batom, formando a
relação 3 x 4. Aqueles que assinalaram a alternativa B possivelmente
Os estudantes que marcaram a alternativa A provavelmente não se

apropriaram do conceito de multiplicação inserido no contexto do
item e adicionaram as quantidades apresentadas. Já os estudantes
que escolheram as alternativas C ou D, provavelmente, fixaram 7
(que indica o somatório das quantidades envolvidas) como sendo a
primeira possibilidade para combinação e 6 para a segunda, já que
o comando para a resposta do item informa que as combinações
precisam ser distintas. Em seguida, eles somam 7+6 (alternativa C) e
7x6 (alternativa D).
Nessa perspectiva, é preciso perceber a maneira como esses

estudantes relacionam as quantidades envolvidas nos contextos
dos problemas e, a partir dessa observação, fazer uma intervenção
pedagógica apropriada, que leve esses estudantes a compreenderem
o raciocínio que envolve cada uma das situações apresentadas a eles.

(M090363A9) Qual é o número racional na forma decimal correspondente à fração ?
A) 0,75
B) 1,30
C) 3,40
D) 7,50
Esse item avalia a habilidade de os estudantes reconhecerem a A B C D

representação decimal de um número racional apresentado em
21,5% 15,6% 56,7% 5,1%
sua forma fracionária. Para acertá-lo, eles podem encontrar o
21+79
quociente da divisão do numerador pelo denominador da fração
3 percentual
4 apresentada no enunciado ou encontrar uma fração equivalente de acerto
cujo denominador seja igual a 100 e, em seguida, representá-la 21,5%
como número decimal. Os estudantes que marcaram a alternativa A
provavelmente desenvolveram a habilidade avaliada pelo item.
Alguns estudantes, durante o processo de aprendizagem,

demonstram não assimilar o significado de um número racional
representado em sua forma fracionária. Eles muitas vezes associam o
traço da fração à vírgula, demonstrando não compreender a relação
existente entre numerador e denominador. Esse raciocínio é indicado
pelos estudantes que marcaram a alternativa C. Os estudantes que
marcaram a alternativa B provavelmente dividiram o denominador
pelo numerador, demonstrando apresentar alguns obstáculos
epistemológicos ao operar com os números. Da mesma forma, os
estudantes que optaram pela alternativa D demonstram dificuldades
em lidar com o algoritmo da divisão euclidiana, apontando também
para algum tipo de déficit na aprendizagem.
É importante que os estudantes percebam que as diferentes

representações (percentual, decimal, fracionária) de um número
racional tem um papel importante nos diversos contextos. Utilizar
essas diferentes representações, conhecendo seus significados,
possibilita a eles escolher a forma mais adequada e conveniente para
resolver problemas e expressar quantidades. Dessa forma, ficam na
posse de importantes ferramentas que ampliam a sua capacidade de
pensar matematicamente.
(M090607A9) Observe no quadro abaixo algumas frações.
3 7 6 7
7 3 14 12
Quais dessas frações são equivalentes?

3 7
A) 7 e 3 .
7 7
B) 3 e 12 .
3 6
C) 7 e 14 .
6 7
D) 14 e 12 .
Esse item avalia a habilidade de os estudantes reconhecerem A B C D

frações equivalentes.
46,5% 16,1% 23,1% 13,6%
23+77
percentual
de acerto
23,1%

Avançado
acima de 325 pontos
0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
Neste Padrão, os estudantes demonstram resolver problemas envolvendo equação

do 2° grau e sistema de equações do 1° grau. Eles também resolvem problemas
envolvendo juros simples; localizam frações na reta numérica; reconhecem o valor
posicional de um algarismo decimal e a nomenclatura das ordens; efetuam adição
de frações com denominadores diferentes; resolvem problemas com números inteiros
positivos e negativos não explícitos com sinais e conseguem obter a média aritmética
de um conjunto de valores. Embora o cálculo da média aritmética requeira um conjunto
de habilidades já desenvolvidas pelos estudantes em séries escolares anteriores, que
utilizam, na prática, essa ideia para compor a nota bimestral ou em outros contextos
extraescolares, o conceito básico de estatística, combinado com o raciocínio numérico,
só é desempenhado pelos estudantes neste nível da escala. Eles também calculam
expressões com numerais da na forma decimal com quantidades de casas diferentes,
efetuam cálculos de divisão com números racionais nas formas fracionária e decimal
simultaneamente, além de calcular o resultado de expressões envolvendo, além das
quatro operações, números decimais (positivos e negativos potências e raízes).
No campo Geométrico, há um avanço significativo no desenvolvimento das habilidades,

os estudantes resolvem problemas envolvendo: a Lei Angular de Tales; o Teorema
de Pitágoras; propriedades dos polígonos regulares, inclusive por meio de equação
do primeiro grau. Eles também aplicam as propriedades de semelhança de triângulos
na resolução de problemas; reconhecem que a área de um retângulo quadruplica
quando seus lados dobram; resolvem problemas envolvendo círculos concêntricos;
resolvem problemas utilizando propriedades de triângulos e quadriláteros; identificam
propriedades comuns e diferenças entre figuras bidimensionais e tridimensionais,
relacionando estas às suas planificações, além de identificar o sólido que corresponde
a uma planificação dada, reconhecer a proporcionalidade entre comprimentos em
figuras relacionadas por ampliação ou redução e calcular ângulos centrais em uma
circunferência dividida em partes iguais.
No nível Avançado da Escala, os estudantes utilizam o raciocínio matemático de
forma mais complexa, conseguindo identificar e relacionar os dados apresentados em
diferentes gráficos e tabelas para resolver problemas ou fazer inferências. Analisam
gráficos de colunas representando diversas variáveis. Eles também calculam a medida
do perímetro de polígonos sem o apoio de malhas quadriculas e calculam a área de
figuras simples (triângulo, paralelogramo, retângulo, trapézio).
Em relação ao conceito de volume, esses estudantes conseguem determinar a medida

do volume do cubo e do paralelepípedo pela multiplicação das medidas de suas
arestas e realizam conversões entre metro cúbico e litro.

(M090468B1) Dos 80 bilhetes de uma rifa, Sérgio comprou 12.
A probabilidade de Sérgio ganhar essa rifa é
A)
B)
C)
D)
Esse item avalia a habilidade de os estudantes resolverem problemas A B C D

envolvendo a probabilidade de um evento em um espaço amostral
21,4% 47,5% 22,3% 8,1%
equiprovável. Para resolvê-lo, os estudantes precisam relacionar a
probabilidade de um evento com a razão entre o número de casos
22+78
favoráveis à sua ocorrência e o número de casos possíveis, ou seja, percentual
de acerto
à razão entre o número de bilhetes comprados por Sérgio e o total 22,3%
de bilhetes da rifa. Os estudantes que marcaram a alternativa C,
provavelmente, desenvolveram a habilidade avaliada pelo item.
Os estudantes que marcaram a alternativa A, possivelmente, fizeram

uma interpretação equivocada do enunciado do item e consideraram
que Sérgio teria uma única chance dentre os 80 bilhetes de ganhar
a rifa. Aqueles que optaram pela alternativa B, provavelmente,
consideraram os casos possíveis no lugar dos casos favoráveis e
calcularam a probabilidade de ocorrência de um único evento dentro
desse espaço amostral.
Geralmente, a dificuldade que esses estudantes encontram ao

resolver problemas envolvendo probabilidade está atrelada ao fato
de eles não identificarem e/ou relacionarem os casos favoráveis
e possíveis do espaço amostral equiprovável, demonstrando não
compreender esses conceitos.
O estudo das probabilidades deve levar os estudantes a compreender

conceitos e palavras relacionadas às chances e incertezas que
aparecem no cotidiano, além de perceberem que as probabilidades
desses acontecimentos representam o grau da possibilidade de
sua ocorrência, permitindo que ela possa ser usada para realizar
previsões ou nortear intervenções.
(M08036MG) O cálculo da área de um retângulo, que tem lados desconhecidos, levou à seguinte expressão:
x2 + 2x – 35 = 0
x é a medida do menor lado do retângulo.
Camila resolveu corretamente a equação e encontrou, para o lado menor, o seguinte valor
A) 5
B) 7
C) 10
D) 14
Esse item avalia a habilidade de os estudantes resolverem problemas

A B C D
envolvendo equações do 2º grau. Para resolvê-lo, eles devem
38,4% 27,6% 18,5% 14,5%
escolher um método (Bhaskara, Horner, completar quadrados, soma
e produto, Al-Khowarizmi etc.) que os possibilite encontrar as raízes
38+62
-7 e 5 da equação e, em seguida, perceber que somente a raiz percentual
de acerto
positiva pode caracterizar a medida do menor lado do retângulo.
38,4%
Os estudantes que assinalaram a alternativa A, possivelmente,
Constata-se, ao analisar esse item, que uma das maiores dificuldades

apresentadas por esses estudantes é não compreender as relações
existentes entre os coeficientes e as raízes da equação. Portanto, é
necessário que eles sejam levados a entender essas relações, para
isso a origem e as circunstâncias em que esse conhecimento se
desenvolveu devem ser apresentadas a eles. Uma forma interessante
é mostrar a afinidade desse conteúdo com a física (lei das quedas
dos corpos), engenharia (construção de arcos para sustentar pontes),
ciências médicas (cálculo do índice de massa corporal) etc.

(M050011B1) Observe na malha quadriculada abaixo o desenho em cinza que Laura fez. O lado do quadradinho
dessa malha equivale a 2 cm.
A medida do perímetro desse desenho em cinza é

A) 26 cm
B) 32 cm
C) 40 cm
D) 64 cm
Esse item avalia a habilidade de os estudantes resolverem problemas A B C D

envolvendo o cálculo do perímetro de figuras planas, desenhadas
36,5% 27,4% 17,4% 17,8%
em malhas quadriculadas.
18+82
percentual
de acerto
17,8%
No revestimento de um piso, foram usados ladrilhos com formato de hexágono regular como
(M090013PE)
mostra a figura abaixo.
Qual é o valor, em graus, do ângulo Â?

A) 90°
B) 180°
C) 270°
D) 360°
Esse item avalia a habilidade de os estudantes resolverem problemas

A B C D
utilizando a soma dos ângulos internos de um polígono.
38,6% 31,3% 12,6% 16,9%
17+83
percentual
de acerto
16,9%

3
DESENVOLVIMENTO DE HABILIDADES
O artigo a seguir apresenta uma sugestão para o trabalho de uma competência em sala de aula. A proposta é que o
caminho percorrido nessa análise seja aplicado para outras competências e habilidades. Com isso, é possível adaptar
as estratégias de intervenção pedagógica ao contexto escolar no qual atua para promover uma ação focada nas
necessidades dos estudantes.
O CONHECIMENTO DOS
NÚMEROS E SUA UTILIZAÇÃO
PELOS estudanteS
NAS SÉRIES FINAIS DO
ENSINO FUNDAMENTAL
“Conhecer e utilizar números” é uma das competências relativas
ao tema “Números e operações/Álgebra e funções”. Seja para a
realização de atividades cotidianas, seja para o prosseguimento dos
estudos da Matemática, consideramos que desenvolver habilidades
ligadas a essa competência faz-se indispensável para os indivíduos.
Notamos que o desempenho dos estudantes nas habilidades

referentes a essa competência, sobretudo quando se trata de
números racionais, tem se revelado abaixo do esperado. Esse
é um resultado preocupante, na medida em que se percebe um
pequeno progresso no desenvolvimento dessas habilidades pelos
estudantes, também, ao longo de sua formação. Isso representa que
uma parte dos estudantes não tem uma compreensão significativa "o trabalho em
dos conceitos de fração e, deste modo, apresenta dificuldades no
sala de aula, as
cálculo, bem como nos conceitos de decimais e de porcentagem,
na aplicação de medidas, e no conhecimento de razão e proporção. atividades propostas
e os direitos e os
Existem muitos fatores que podem influenciar o resultado alcançado
pelos estudantes, tais como as condições socioeconômicas deveres assumidos
das famílias desses estudantes, as condições de trabalho dos
pelo professor e
professores e as rotinas nas escolas. Um fator crucial relacionado
a esse desempenho é o modo como ocorre o processo de ensino pelos estudantes
e aprendizagem em nossas escolas na Educação Básica, sendo podem consistir
indispensável que o professor tenha momentos em que possa refletir
sobre sua prática e sobre a forma como os estudantes se envolvem
em consideráveis
na execução de alguma tarefa escolar. Deste modo, o trabalho em influências na
sala de aula, as atividades propostas e os direitos e os deveres
aprendizagem dos
assumidos pelo professor e pelos estudantes podem consistir em
consideráveis influências na aprendizagem dos estudantes. estudantes. "
Dado o contexto supracitado, propomos, neste momento,
uma reflexão sobre o que é desejável para a construção dos
conceitos referentes ao conhecimento e à utilização dos números,
considerando, também, o que temos observado em nossas escolas.
Buscaremos enfocar questões como: as frações são trabalhadas
tanto em conjuntos contínuos como em conjuntos discretos, com
o auxílio de material concreto? Esses assuntos são ensinados,
garantindo-se a conexão entre a representação fracionária de
números racionais e suas representações decimais e porcentuais?
Os estudantes têm oportunidade de resolver situações-problema
variadas que envolvam os diferentes significados das frações?
A construção dos conceitos relacionados ao conhecimento e à

utilização dos números, principalmente dos números racionais, deve
começar nos anos iniciais do Ensino Fundamental e ser aprofundada
nos anos finais desse nível de ensino.
Os estudantes trabalham, ao longo de sua formação, a identificação

dos números na reta numérica. Inicialmente, este trabalho é realizado
por meio de números naturais, desenvolvendo posteriormente
conhecimentos sobre números inteiros e racionais. Conhecer os
números racionais é o grande foco de desenvolvimento pelos
estudantes, que fazem uso desses conceitos em diversas situações
do dia a dia: conhecer e relacionar medidas de altura e peso,
manusear cédulas monetárias e moedas para realizar compras,
relacionar partes de um mesmo inteiro para divisão de objetos
entre pessoas, entre outros. Sendo assim, reconhecer as diferentes
representações de um número racional e identificar fração como
representação que pode estar associada a diferentes significados
são conceitos trabalhados ao longo desta etapa de escolaridade.
O desenvolvimento de habilidades
na sala de aula
"Acreditamos ser por
meio da resolução de
Pelos resultados das avaliações realizadas, podemos perceber que,
situações-problema
em sua maioria, as habilidades avaliadas pelos itens presentes nos
testes mostram que os descritores relacionados ao reconhecimento que os estudantes
de diferentes representações de um número racional (“D1”) e desenvolvem a
à identificação de fração como representação que pode estar
associada a diferentes significados (“D2”) têm um percentual de
habilidade de
acerto abaixo de 50%. Além disso, quando os estudantes respondem identificar fração
aos itens referentes ao “D1”, notamos um resultado ligeiramente
como representação
melhor no desempenho dos estudantes do 9º ano para os do 5º
ano do Ensino Fundamental e, quando a habilidade em questão foi que pode estar
relativa ao descritor “D2”, os resultados dos testes mostram que, em
associada a diferentes
alguns casos, o desempenho dos estudantes do 9º é menor que o
dos estudantes do 5º ano. significados."
Acreditamos ser por meio da resolução de situações-problema que
os estudantes desenvolvem a habilidade de identificar fração como
representação que pode estar associada a diferentes significados.
Quando eles se deparam com situações que promovem a conexão
entre as representações fracionária, decimal e percentual, de uma
mesma quantidade, esses estudantes podem perceber que um
número racional apresenta diferentes representações.
Os resultados de testes de larga escala mostram que os itens

de teste referentes à habilidade descrita pelo “D1” são os que
apresentam maior dificuldade para os estudantes. Em geral, o
percentual de acertos nesse descritor é de aproximadamente 3%. As
respostas a esses itens mostram, de modo geral, que os estudantes
não diferenciam o significado do “traço da fração” do significado da
vírgula e os reconhecem como meros separadores de números. É
comum encontrarmos um alto percentual de estudantes que, por
exemplo, associa o número 3,2 à fração 3 . Também é grande a
2
dificuldade dos estudantes para perceber, por exemplo, que 1 =
10

0,1 = 10%. Isto se verifica tanto entre estudantes do 5º ano quanto
entre os do 9º ano.
Reconhecer as várias representações de um número é uma

habilidade que começa a ser construída quando as crianças iniciam
os estudos dos primeiros números naturais. Para que isso se torne
possível, é indispensável que já no 1º ano do Ensino Fundamental
experimentem diferentes decomposições de um mesmo número. O
uso das réguas de Cuisinaire (réguas graduadas em 10 tamanhos e
cores diferentes) é um ótimo recurso.
Já em anos posteriores, os estudantes devem perceber, por

exemplo, que 356 pode ser representado por 300 + 50 + 6, mas
também por 200 + 156 e, assim, que há outras decomposições
além da que se dá segundo as ordens do sistema de numeração
decimal. Para que essa habilidade seja dominada, é indispensável
que o trabalho em sala de aula garanta a conexão entre as
operações e os números.
No contato com as frações, os estudantes têm a possibilidade de

reconhecer outras representações de um mesmo número racional.
A partir do 4º ano do Ensino Fundamental, ao trabalhar com as
primeiras frações, é necessário que, primeiramente, os estudantes
"A partir do 4º ano do saibam identificar fração como número. Nesse momento, a
observação das equivalências faz-se importante do mesmo
Ensino Fundamental, modo, pois propiciará, aos estudantes, perceber que uma mesma
ao trabalhar com as quantidade pode ter diferentes representações fracionárias.
Em séries de escolaridade mais avançadas, podem ser feitas
primeiras frações, atividades diversificadas para que os estudantes percebam que,
é necessário que, por exemplo, 1 , 2 , 0,5, 50% são representações da metade do
2 4
inteiro e, portanto, um mesmo número.
primeiramente, os
estudantes saibam No desenvolvimento dessas habilidades, as referências aos

números racionais podem ser dadas pelo uso da reta numérica,
identificar fração como
pois, quando encontramos frações associadas a um mesmo ponto
número. " da reta numérica, estas representam o mesmo número racional. Em
um trabalho contínuo, até o 9º ano do Ensino Fundamental, pode
ser pensada a inserção de elementos diferentes, que também fazem
"É pelas relações
referência a essas habilidades. que os estudantes
Um fato que pode explicar o desempenho abaixo do desejado dos

estabelecem entre
estudantes do 9º ano em comparação com os do 5º ano, como os vários assuntos
vemos em resultados das avaliações, é o desaparecimento do
trabalho com frações quando os estudantes começam a aprender
da Matemática que
Álgebra. A maioria das equações propostas apresenta coeficientes o conhecimento se
inteiros e a solução também é um número inteiro. Não é raro
encontrarmos estudantes que, quando resolvem um problema ou
"
constrói.
uma equação e encontram para resultado uma fração, imaginam
logo que erraram, pois “o resultado foi estranho”.
Por que isso acontece em nossas escolas? Em geral, depois que os

estudantes iniciam o aprendizado da Álgebra, percebemos que a
Aritmética (e com ela as frações) quase desaparece das salas de
aula. Pouca conexão entre essas partes da Matemática, incluindo aí
a Geometria, é verificada.
Ninguém aprende algo que não tenha um significado. O que dizer

do que não se sabe para que serve? Ora, as frações surgiram da
necessidade de medir, quando a unidade de medida não cabia em
um número inteiro de vezes na grandeza a medir. Então, por que
fazer o ensino das frações desconectado de medidas? É pelas
relações que os estudantes estabelecem entre os vários assuntos
da Matemática que o conhecimento se constrói.
Algumas propostas de atividades

para a sala de aula
Podemos pensar em algumas atividades que auxiliem o

desenvolvimento do conhecimento dos estudantes em relação
às habilidades relacionadas ao reconhecimento das diferentes
representações de um número racional e da identificação de
fração como representação que pode estar associada a diferentes

significados. A seguir, sugerimos possíveis estratégias que podem
ser aplicadas, a fim de que os estudantes iniciem o desenvolvimento
dessas habilidades.
Para que os estudantes percebam frações equivalentes, ou seja,

frações que representam a mesma quantidade, o professor poderá
utilizar o material concreto, como folhas de papel, para o estudo
de frações de conjuntos contínuos e material de contagem para o
estudo de frações de conjuntos discretos.
Figura 1A
Figura 1B
Figura 1- Frações equivalentes
Na Figura 1A, temos um modelo contínuo, onde o inteiro ou a unidade

é a barra, que pode ser representada por uma folha de papel.
Vemos que 1 e 2 de uma folha de papel correspondem à mesma
2 4
quantidade da folha, ou seja, à metade da folha. É neste sentido –
representar a mesma porção da superfície da folha de papel – que
escrevemos 1 = 2 . Já na figura 1B, temos um modelo discreto, onde
2 4
o inteiro são os 12 botões e, neste caso, observamos que os botões
vermelhos correspondem a 1 de 12 botões (6 botões) ou a 2 de
2 4
12 botões (6 botões) ou à metade de 12 botões. Assim, é possível
constatar que 1 e 2 de uma mesma coleção representam a mesma
2 4
quantidade de objetos e, portanto, o mesmo número. Por isso, temos
1 = 2.
2 4
Outra estratégia para que os estudantes do 5º ao 6º ano percebam

que diferentes frações podem representar o mesmo número é o uso
da reta numérica. Frações que estão associadas a um mesmo ponto
da reta numérica representam o mesmo número.
Figura 2
Figura 2- Localização de algumas frações na reta numérica
Para que os estudantes percebam que um número racional tem

diferentes representações, também é necessário que o ensino dos
números racionais promova conexões entre as frações, os números
decimais, a porcentagem e o sistema de numeração decimal.
Valendo-nos do papel quadriculado, podemos propor aos

estudantes do 5º ano que desenhem um quadrado formado por 100
quadradinhos. Em seguida, dividam esse quadrado em dez partes
iguais. Que fração do quadrado representa cada parte? E cinco
partes? Depois, os estudantes deverão desenhar outro quadrado,
igual ao primeiro e pintar a metade dos quadradinhos. Comparando
o número de quadradinhos pintados em cada quadrado desenhado,
os estudantes poderão verificar que 5 = 1 , pois ambas as frações
10 2
correspondem a 50 quadradinhos e como 5 = 0,5, perceber que
10
1 = 5 = 0,5. Por outro lado, quando o conceito de porcentagem
2 10
é construído, buscando conexões com as frações, os estudantes
poderão constatar que pintar 50% dos quadradinhos é pintar 50 dos
100 quadradinhos que compõem o quadrado desenhado, ou seja,

1 ou 5 ou 50 e, assim, 1 = 5 = 50 = 50% = 0,5. Este tipo
2 10 100 2 10 100
de exploração pode ser utilizado para que os estudantes percebam
outras equivalências.
Essas atividades devem ser inicialmente trabalhadas no 5º ano do

Ensino Fundamental e retomadas e aprofundadas no 6º e 7º anos.
Quando essas etapas não são cumpridas, não propiciando essas
conexões, os estudantes ficam com uma grande quantidade de
informações sem significado e não conseguem perceber que um
mesmo número pode ter diferentes representações. Os “saltos”
acabam criando verdadeiros fossos e os estudantes mostram-se
incapazes de transpô-los. A utilização de números racionais na
forma fracionária e na forma decimal, em situações de Álgebra e
de Geometria, em turmas dos anos finais do Ensino Fundamental,
certamente, favorece o domínio das habilidades referentes
à competência de conhecer e utilizar números, em especial,
números racionais.
A observação da prática desenvolvida em muitas de nossas escolas

aponta para um trabalho com frações que se restringe a frações
da barra e da pizza. Muitas vezes, o estudo é iniciado já com a
representação gráfica, privando os estudantes da vivência de
determinar frações de um inteiro, utilizando material concreto. Nem
sempre os estudantes são instigados a determinar frações de uma
"Para que os coleção. Como consequência, o percentual de acertos em itens que

envolvem frações em conjuntos discretos é muito menor que em
estudantes percebam itens que tratam de frações em conjuntos contínuos.
que uma mesma fração

Para que os estudantes percebam que uma mesma fração pode estar
pode estar associada associada a vários significados, devem ser propostas situações-
a vários significados, problema variadas, onde as frações assumam diversos significados.
Ressaltamos que não é importante que os estudantes identifiquem
devem ser propostas
se em uma atividade a fração representa uma razão ou a parte de
situações-problema um todo, ou ainda, se é o quociente de dois números inteiros. O
variadas, onde as importante é que eles percebam as frações e saibam trabalhar com
elas em diversos contextos; entretanto, o professor deve ter esse
frações assumam
conhecimento para que possa formular as situações-problema que
diversos significados." proporá aos estudantes.
EXPERIÊNCIA EM FOCO
OS DESAFIOS DE UMA RECÉM-FORMADA
Élita Digiara Lacerda Cesário leciona Matemática há esse: tirar o estudante de um ensino tradicional,
dois anos na Escola Estadual Ensino Fundamental despertando o interesse por uma Matemática
de Bandarra, no município de São João do Rio atrativa” resume a professora.
do Peixe, na Paraíba. Apesar do pouco tempo
de magistério, a recém-professora imprime muita Por essas razões, ela encontrou nos instrumentos
energia e uma boa dose de criatividade em sua utilizados pelas avaliações externas, um
prática. caminho possível para desenvolver práticas mais
inovadoras. Centrada na perspectiva metodológica
Há que se ter dom e também prazer no ato de de resolução de problemas, Élita se entusiasma
ensinar. Somente assim, seremos capazes de quando percebe que esse é um dos aspectos mais
formar “cidadãos conscientes do seu papel na considerados nos testes em larga escala. “Estas
sociedade”, afirma Élita. O ensino da Matemática avaliações trazem desafios onde é necessário
apresenta inúmeros desafios a essa professora, desenvolver o raciocínio, ou seja, problemas
que chega à escola, comprometida com a que envolvam a matemática do cotidiano, como
renovação. por exemplo, a utilização do dinheiro dentre
outros”, declara.
“Ensinar Matemática é desenvolver o raciocínio
lógico, estimular o pensamento autônomo, a
criatividade e a capacidade de resolver problemas.
E um dos meus maiores desafios é exatamente

DESENVOLVENDO HABILIDADES DE RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS
Conhecer os resultados das avaliações e trabalhar, efetivamente, com eles é uma maneira eficaz de
encarar os problemas de perto. É preciso levar à sala de aula, as dificuldades identificadas e falar
abertamente sobre elas e, com isso, “promover uma discussão que ajude a ampliar o conhecimento em
relação aos conteúdos trabalhados” reflete Élita.
Ao planejar as aulas, a professora reúne informações importantes, fornecidas pelas avaliações, de

modo a investir na superação das principais dificuldades de seus estudantes. A escala de proficiência,
por exemplo, enriquece seu leque de atuação, uma vez que “propicia a análise qualitativa das médias
alcançadas por cada estudante, ou turma”.
Com as revistas pedagógicas, suas aulas ganham dinamismo e maior consistência, do ponto de vista do
conteúdo. Focada no desenvolvimento de habilidades de resolução de problemas, Élita procura levar
para o cotidiano de seus estudantes, uma matemática útil e prazerosa. Nessa perspectiva, a professora
relata uma experiência inspirada nos recursos oferecidos pelas avaliações externas.
Estas avaliações trazem desafios onde é
necessário desenvolver o raciocínio, ou seja,
problemas que envolvam a matemática do
cotidiano
Élita Digiara Lacerda Cesário

Professora de Matemática
“Percebo que há dificuldades na interpretação de situações problemas. Resolvi então, primeiramente,
levar para a turma problemas que fazem parte da realidade, fazendo com que eles percebam e analisem
as diferentes formas de resolver um único problema. Num segundo momento, formados os grupos, os
estudantes passaram a criar e apresentar situações onde cada um usou o que gosta. Feito isso cada
grupo trocou suas criações tentando assim, resolver o desafio um do outro”, narra orgulhosa a professora.
Disposição para inovar não é tarefa simples, mas, para Élita, tem sido um exercício constante. Sensibilizada
pelos problemas do dia a dia de seus estudantes, ela investe no desenvolvimento de habilidades que os
tornem aptos para o aprendizado e mais preparados para a vida.

O ENVOLVIMENTO PARENTAL PARA A
MELHORIA DO DESEMPENHO ESTUDANTIL
Filho de pais professores, Wagner Tavares Vasconcelos escolheu seguir os passos da família e, hoje,
leciona Matemática na Escola Estadual Antonio Coelho Dantas, localizada no município de Nova Palmeira,
na Paraíba. Apesar do gosto pela profissão, Wagner admite encontrar muitas dificuldades no trabalho
docente. “Além de ter que trabalhar dois ou três turnos, em uma ou duas escolas, os professores têm que
dedicar grande tempo trabalhando em casa: preparando aulas, corrigindo trabalhos e provas, realizando
pesquisas, entre outros”, afirma.
Dentre os muitos desafios enfrentados pelos professores, para Wagner o maior deles diz respeito
à aproximação da família com a escola e vice-versa. “A família tem um papel fundamental para uma
educação de qualidade. Hoje, podemos observar que, na medida em que a disponibilidade para os filhos
diminui, os pais transferem cada vez mais a responsabilidade de educar para o professor. Portanto, outro
grande desafio não só do professor, mas da escola, é tentar atrair cada vez mais a família para participar
do processo de formação e educação dos jovens”.
Para o professor, a falta de acompanhamento da família na vida escolar do estudante compromete o

prolongamento dos estudos em casa. Se não há continuidade das práticas educativas entre uma esfera
e outra, o aprendizado do estudante fica prejudicado. Nesse sentido, é importante oferecer recursos
pedagógicos que possam ser mobilizados pelos estudantes, em diferentes contextos. Principalmente
quando o conteúdo trabalhado é a Matemática, como alerta Wagner: “primeiramente, existe o fato de
os estudantes não gostarem de Matemática, depois a falta de estudo fora da escola. Portanto, nós,
professores, temos como desafio ensinar o estudante a estudar, para que, assim, ele possa desenvolver
suas próprias metodologias de ensino”.
Outro grande desafio não só do
professor, mas da escola, é tentar atrair
cada vez mais a família para participar
do processo de formação e educação dos
jovens
Wagner Tavares Vasconcelos

Professor de Matemática
Nessa perspectiva, as avaliações externas Por isso, é necessário manter um olhar mais
colaboram com as estratégias de aproximação generoso para o que as avaliações externas podem
da escola com a família. Essa é uma das mais oferecer. De acordo com Wagner, a partir delas,
importantes ações pedagógicas que produzem novas situações de aprendizagens começam a se
impactos positivos no desempenho estudantil, configurar. O professor, de outro lado, se permite
segundo o professor. Para ele, portanto, envolver buscar “caminhos mais livres para a educação que
a família na vida acadêmica dos estudantes é se julgue essencial e devida, especialmente para
uma delas. “Se a escola conseguir sensibilizar aqueles estudantes que são vítimas de avaliações
os responsáveis a colaborar diariamente na sem compromisso com a aprendizagem”, declara.
aprendizagem dos discentes, podemos (nós,
professores e direção) mostrar e explicar os Em parceria com a avaliação, Wagner e seus
resultados dessas avaliações externas, justificando companheiros de escola têm realizado um trabalho
medidas tomadas no decorrer do ano letivo”, pedagógico direcionado para o envolvimento
justifica Wagner. parental na vida escolar de seus estudantes.
Esse consenso se reflete nas práticas adotadas
Os resultados obtidos nas avaliações externas pelo grupo que revelam forte integração nos
abrem um importante canal de comunicação projetos desenvolvidos.
entre a escola e a família. Ao tomar conhecimento
do progresso dos estudantes nos testes, os “Nas reuniões pedagógicas, nós, professores
pais passam a compreender melhor o trabalho e direção da escola, procuramos socializar os
pedagógico realizado com seus filhos. E isso problemas encontrados e tomar decisões coletivas
aproxima, inevitavelmente, uma instituição da que possam melhorar a aprendizagem dos
outra. estudantes”, finaliza o professor.

4
OS RESULTADOS DESTA ESCOLA

Os resultados desta escola no Sistema Estadual de Avaliação da Educação da Paraíba 2013 são apresentados sob
seis aspectos, sendo que quatro deles estão impressos nesta revista. Os outros dois, que se referem aos resultados
do percentual de acerto no teste, estarão disponíveis no CD e no Portal da Avaliação, pelo endereço eletrônico www.
avaliacaoparaiba.caedufjf.net. O acesso aos resultados, no Portal da Avaliação, é realizado mediante senha enviada
ao gestor da escola.
RESULTADOS IMPRESSOS NESTA REVISTA
• Proficiência média
Apresenta a proficiência média desta escola. É possível comparar a proficiência com

as médias do estado, da sua Gerência Regional de Educação (GRE) e do seu município.
O objetivo é proporcionar uma visão das proficiências médias e posicionar sua escola
em relação a essas médias.
• Participação
Informa o número estimado de estudantes para a realização do teste e quantos,

efetivamente, participaram da avaliação no estado, na sua GRE e na sua escola.
• Percentual de estudantes por Padrão de Desempenho
Permite acompanhar o percentual de estudantes distribuídos por Padrões de

Desempenho na avaliação realizada pelo estado.
• Percentual de estudantes por nível de proficiência e Padrão de Desempenho
Apresenta a distribuição dos estudantes ao longo dos intervalos de proficiência no

estado, na sua GRE e na sua escola. Os gráficos permitem identificar o percentual de
estudantes para cada nível de proficiência em cada um dos Padrões de Desempenho.
Isso será fundamental para planejar intervenções pedagógicas, voltadas à melhoria do
processo de ensino e à promoção da equidade escolar.
RESULTADOS DISPONÍVEIS NO
PORTAL DA AVALIAÇÃO
• Percentual de acerto por descritor:
Apresenta o percentual de acerto no teste para cada uma das habilidades avaliadas.
Esses resultados são apresentados por GRE, município, escola, turma e estudante.
• Resultados por estudante:
É possível ter acesso ao resultado de cada estudante na avaliação, sendo informado o

Padrão de Desempenho alcançado e quais habilidades ele possui desenvolvidas em
Matemática para o 9º ano do Ensino Fundamental. Essas são informações importantes
para o acompanhamento de seu desempenho escolar.

REITOR DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE JUIZ DE FORA
HENRIQUE DUQUE DE MIRANDA CHAVES FILHO
COORDENAÇÃO GERAL DO CAEd

LINA KÁTIA MESQUITA DE OLIVEIRA
COORDENAÇÃO TÉCNICA DO PROJETO

MANUEL FERNANDO PALÁCIOS DA CUNHA E MELO
COORDENAÇÃO DA UNIDADE DE PESQUISA

TUFI MACHADO SOARES
COORDENAÇÃO DE ANÁLISES E PUBLICAÇÕES

WAGNER SILVEIRA REZENDE
COORDENAÇÃO DE INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO

RENATO CARNAÚBA MACEDO
COORDENAÇÃO DE MEDIDAS EDUCACIONAIS

WELLINGTON SILVA
COORDENAÇÃO DE OPERAÇÕES DE AVALIAÇÃO

RAFAEL DE OLIVEIRA
COORDENAÇÃO DE PROCESSAMENTO DE DOCUMENTOS

BENITO DELAGE
COORDENAÇÃO DE DESIGN DA COMUNICAÇÃO

HENRIQUE DE ABREU OLIVEIRA BEDETTI
COORDENADORA DE PESQUISA E DESENVOLVIMENTO EM DESIGN

EDNA REZENDE S. DE ALCÂNTARA
PARAÍBA. SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO.
SISTEMA ESTADUAL DE AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO DA PARAÍBA – 2013 / Universidade Federal de

Juiz de Fora, Faculdade de Educação, CAEd.
v. 1 ( jan./dez. 2013), Juiz de Fora, 2013 – Anual.
MELO, Manuel Fernando Palácios da Cunha e; OLIVEIRA, Lina Kátia Mesquita de; REZENDE, Wagner
Silveira, SALES, Luciana Netto de.
Conteúdo: Revista Pedagógica de Matemática - 9º ano do Ensino Fundamental.

ISSN 2316-7610
CDU 373.3+373.5:371.26(05)

Avaliando Idepb RP MT 9ef

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ISSN 2316-7610

RICARDO VIEIRA COUTINHO

RÔMULO JOSÉ DE GOUVEIA

MÁRCIA DE FIGUEIRÊDO LUCENA LIRA

APARECIDA DE FÁTIMA UCHOA RANGEL

ANA CÉLIA LISBOA DA COSTA

IÁRA ANDRADE DE LIMA

JERUSA PEREIRA DE ANDRADE

8 Avaliando IDEPB 2013

Nº previsto de estudantes 68.815 Nº previsto de estudantes 65.861

Para realizar a avaliação, é

Esse recorte se traduz em

Para ter acesso a toda a

10 Avaliando IDEPB 2013

Através de uma metodologia

As habilidades avaliadas são A análise dos itens que compõem

Os resultados da avaliação As informações disponíveis

(Os resultados desta Escola) (Experiência em foco)

12 Avaliando IDEPB 2013

Jerusa Pereira de Andrade

14 Avaliando IDEPB 2013

Assim, a avaliação formativa assume o papel de promover o desenvolvimento de aprendizagens, ao

16 Avaliando IDEPB 2013

É importante ressaltar que a Matriz de Referência

Elementos que compõem a Matriz

MATRIZ DE REFERÊNCIA DE MATEMÁTICA – IDEPB

Tema D1 Identificar a localização/movimentação de objeto em mapas, croquis e outras representações gráficas.

18 Avaliando IDEPB 2013

Ao realizarem os testes, os estudantes obtêm um determinado nível de desempenho nas

20 Avaliando IDEPB 2013

No 9º ano do Ensino Fundamental,

ii iiiiiiiiiiiiiii Língua Portuguesa i i i i i i i

4 blocos formam um modelo de caderno

Localizar objetos em representações do espaço. D1

Identificar figuras geométricas e suas propriedades. D2, D3 e D4.

Aplicar relações e propriedades. D6, D8, D9, D10 e D11.

Utilizar sistemas de medidas. D15

Estimar e comparar grandezas. *

Conhecer e utilizar números. D16, D17, D21, D22, e D24.

Ler, utilizar e interpretar informações apresentadas em tabelas

PADRÕES DE DESEMPENHO - 9º ano do Ensino Fundamental

22 Avaliando IDEPB 2013

Na primeira linha da Escala de Proficiência, determinado intervalo. Dessa forma, é possível

24 Avaliando IDEPB 2013

Professor, na Matemática, o estudo do Espaço e forma é de

constantemente, necessitamos nos movimentar, localizar objetos,

 cinza 0 a 150 pontos

 amarelo-claro 150 a 200 pontos

 amarelo-escuro 200 a 250 pontos

 laranja-claro 250 a 300 pontos

 laranja-escuro 300 a 375 pontos

26 Avaliando IDEPB 2013

 cinza 0 a 125 pontos

 amarelo-claro 125 a 200 pontos

 amarelo-escuro 200 a 250 pontos

 laranja-claro de 250 a 300 pontos

 vermelho acima de 375 pontos

RECONHECER TRANSFORMAÇÕES NO PLANO

 cinza 0 a 325 pontos

 amarelo-claro 325 a 350 pontos

 amarelo-escuro 350 a 375 pontos

28 Avaliando IDEPB 2013

 cinza 0 a 300 pontos