Saerj LP 9ef 2012 PDF

Lngua Portuguesa
9 ano do Ensino Fundamental

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Avaliao: o ensino-aprendizagem
como desafio
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Interpretao de resultados e
anlises pedaggicas
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Os resultados desta escola
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Desenvolvimento de habilidades
REVISTA PEDAGGICA
SISTEMA DE AVALIAO DA EDUCAO
DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO
SAERJ2012
ISSN 1948-5456
SAERJ
SAERJ
ISSN 1948-5456
Sistema de Avaliao da Educao
do Estado do Rio de Janeiro
Revista Pedaggica
Lngua Portuguesa
PREZADOS EDUCADORES,
Apresentamos, neste documento, os resultados do Saerj 2012. No seu quinto ano de aplicao, a avaliao
diagnstica, criada como mais uma ferramenta de trabalho para os nossos educadores, mostra-se, cada vez
mais, imprescindvel no planejamento e na execuo de aes para o avano dos resultados positivos na
educao do estado. Atualmente, com o reconhecimento de muitos, essa avaliao se rma como um eciente
sistema para fornecer subsdios para a formulao, reviso e implementao de polticas pblicas para a rede
estadual de ensino do Rio de Janeiro.
A partir de outubro de 2010, desenvolvemos diversas aes com a colaborao de gestores e professores de
nossas unidades escolares e das Regionais para divulgar e comprovar a importncia da contribuio de todos
na aplicao do Saerj. Como resultado dessa iniciativa, a comunidade escolar passou a dar um novo suporte ao
sistema, e a participao no exame aumentou acima do esperado. Agora, vericamos que o Saerj j se integrou
ao dia a dia dos alunos e da comunidade escolar. possvel perceber que eles j comeam a ver esse sistema
de avaliao como uma preparao para outros testes e provas futuras que podem levar nossos estudantes a
um novo emprego, a uma faculdade desejada ou a uma prestigiada escola tcnica.
Esse movimento de professores, gestores, estudantes e seus familiares nos leva a prenunciar resultados cada
vez mais positivos nas metas estabelecidas para os prximos anos. Em 2011, as avaliaes j revelaram vrios
casos de sucesso e alcance das metas de muitas de nossas unidades escolares. Agora, em 2012, registramos
mais avanos. A participao e a mobilizao dos alunos superaram as expectativas, o que nos deixa ainda mais
motivados para continuar o trabalho.
Esperamos, assim, que o material aqui divulgado seja utilizado para despertar novos processos motivacionais
nas escolas e no sistema de ensino.
Atualmente, alm de colaborar para a implantao de polticas de reforo escolar, para a redenio de trajetrias
e para a melhoria nas prticas escolares, a avaliao tambm serve como base para premiar os prossionais
que vm trabalhando em conjunto nas escolas, melhorar o desempenho dos alunos e atingir suas metas. Ela
tambm continua premiando com computadores portteis os alunos que atingem melhores resultados nas
provas, assim como com viagens cidade do Rio de Janeiro. Vagas em projetos como o Pronatec tambm so
obtidas com a participao no Saerj. Essas iniciativas so o merecido reconhecimento da dedicao de alunos
e professores.
Agradecemos a todos os nossos educadores pelo esforo na consolidao do Saerj, que vem revelando o
excelente trabalho de tantos professores da rede e mostrando que nossos estudantes esto sempre prontos
para encarar novos desaos.
Conscientes de que o compromisso com a melhoria da educao no nosso estado , mais do que tudo, um
compromisso com o futuro de todos esses jovens, desejamos que as informaes aqui disponibilizadas resultem
em mais sucesso no trabalho de todos.
Wilson Risolia, Secretrio de Estado de Educao
SUMRIO
2. INTERPRETAO
DE RESULTADOS E
ANLISES PEDAGGICAS
PGINA 12
1. AVALIAO:
O ENSINO-APRENDIZAGEM
COMO DESAFIO
PGINA 6
4. DESENVOLVIMENTO
DE HABILIDADES
PGINA 49
3. OS RESULTADOS
DESTA ESCOLA
PGINA 47
6 Saerj 2012
Um importante movimento em busca da qualidade da educao vem
ganhando sustentao em paralelo s avaliaes tradicionais: as
avaliaes externas, que so geralmente em larga escala e possuem
objetivos e procedimentos diferenciados daquelas realizadas pelos
professores nas salas de aula. Essas avaliaes so, em geral,
organizadas a partir de um sistema de avaliao cognitiva dos alunos
e aplicadas, de forma padronizada, a um grande nmero de pessoas.
Os resultados aferidos pela aplicao de testes padronizados tm
como objetivo subsidiar medidas que visem ao progresso do sistema
de ensino e atendam a dois propsitos principais: prestar contas
sociedade sobre a eccia dos servios educacionais oferecidos
populao e implementar aes que promovam a equidade e a
qualidade da educao.
A avaliao em larga escala deve ser concebida como instrumento
capaz de oferecer condies para o desenvolvimento dos alunos
e s tem sentido quando utilizada, na sala de aula, como uma
ferramenta do professor para fazer com que os alunos avancem.
O uso dessa avaliao de acordo com esse princpio demanda o
Caro(a) Educador(a), a Revista Pedaggica apresenta os fundamentos, a metodologia e os resultados da avaliao,
com o objetivo de suscitar discusses para que as informaes disponibilizadas possam ser debatidas e utilizadas
no trabalho pedaggico.
AVALIAO:
O ENSINO-APRENDIZAGEM COMO DESAFIO
1
Revista Pedaggica 7
seguinte raciocnio: por meio dos dados levantados, possvel que
o professor obtenha uma medida da aprendizagem de seus alunos,
contrapondo tais resultados queles alcanados no estado e at
mesmo sua prpria avaliao em sala de aula. Vericar essas
informaes e compar-las amplia a viso do professor quanto ao
seu aluno, identicando aspectos que, no dia a dia, possam ter
passado despercebidos. Desta forma, os resultados da avaliao
devem ser interpretados em um contexto especco, servindo para a
reorientao do processo de ensino, conrmando quais as prticas
bem-sucedidas em sala de aula e fazendo com que os docentes
repensem suas aes e estratgias para enfrentar as diculdades
de aprendizagem detectadas.
A articulao dessas informaes possibilita consolidar a ideia
de que os resultados de desempenho dos alunos, mesmo quando
abaixo do esperado, sempre constituem uma oportunidade
para o aprimoramento do trabalho docente, representando um
desafio a ser superado em prol da qualidade e da equidade
na educao.
Saerj
trajetria
O SISTEMA DE AVALIAO DA EDUCAO
O Sistema de Avaliao da Educao do Estado do Rio de Janeiro (Saerj) avaliou em 2012 alunos
das escolas estaduais do Rio de Janeiro nas reas do conhecimento de Lngua Portuguesa e
Matemtica do 5 e 9 anos do Ensino Fundamental e da 3 srie do Ensino Mdio. Na linha
do tempo a seguir, pode-se vericar a trajetria do Saerj e, ainda, perceber como tem se
consolidado diante das informaes que apresenta sobre o desempenho dos alunos.
2010
1.042.119
617.139
59,2%
4 FASE DA EJA
4 ANO
5 FASE DA EJA
5 ANO
6 FASE DA EJA
6 ANO
7 FASE DA EJA
7 ANO
8 FASE DA EJA
8 ANO
9 FASE DA EJA
9 ANO
1 FASE DO EM DA EJA
1 SRIE CURSO NORMAL
1 SRIE EM
1 SRIE EM INTEGRADO
2 FASE DO EM DA EJA
2 SRIE CURSO NORMAL
2 SRIE EM
2 SRIE EM INTEGRADO
3 FASE DO EM DA EJA
3 SRIE CURSO NORMAL
3 SRIE EM
3 SRIE EM INTEGRADO
4 SRIE DO CURSO NORMAL
Nmero de alunos previstos
Nmero de alunos efetivos
Percentual de participao
2011
227.226
166.213
2012
216.718
164.381
75,9%
73,1%
5 ANO
5 FASE DA EJA
9 ANO
9 FASE DA EJA
3 SRIE CURSO NORMAL
3 SRIE EM
3 SRIE EM INTEGRADO
4 SRIE INTEGRADO
3 FASE DO EM DA EJA
5 FASE DA EJA
5 ANO
9 FASE DA EJA
9 ANO
PAEF I - IV
3 FASE DO EM DA EJA
3 SRIE EM
3 SRIE EM INTEGRADO
4 SRIE EM INTEGRADO
PAEM I - IV
8 Saerj 2012
Nmero de alunos previstos
Nmero de alunos efetivos
Percentual de participao
2011
227.226
166.213
2012
216.718
164.381
75,9%
73,1%
5 ANO
5 FASE DA EJA
9 ANO
9 FASE DA EJA
3 SRIE CURSO NORMAL
3 SRIE EM
3 SRIE EM INTEGRADO
4 SRIE INTEGRADO
3 FASE DO EM DA EJA
5 FASE DA EJA
5 ANO
9 FASE DA EJA
9 ANO
PAEF I - IV
3 FASE DO EM DA EJA
3 SRIE EM
3 SRIE EM INTEGRADO
4 SRIE EM INTEGRADO
PAEM I - IV
Revista Pedaggica 9
10 Saerj 2012
(Composio dos cadernos)
Pgina 17
O diagrama a seguir apresenta, passo a passo, a lgica do sistema de avaliao de forma sinttica,
indicando as pginas onde podem ser buscados maiores detalhes sobre os conceitos apresentados.
Para ter acesso a toda a
Coleo e a outras informaes
sobre a avaliao e seus
resultados, acesse o site
www.saerj.caeduff.net.
(Matriz de Referncia)
Pgina 14
Esse recorte se traduz em
habilidades consideradas
essenciais que formam a
Matriz de Referncia para
avaliao.
Para realizar a avaliao,
necessrio denir o contedo
a ser avaliado. Isso feito por
especialistas, com base em
um recorte do currculo e nas
especialidades educacionais.
A avaliao em larga escala
surge como um importante
instrumento para reexo
sobre como melhorar o ensino.
A educao apresenta um grande
desao: ensinar com qualidade e
de forma equnime, respeitando
a individualidade e a diversidade.
A AVALIAO EDUCACIONAL EM LARGA ESCALA
Revista Pedaggica 11
Os resultados da avaliao
oferecem um diagnstico do
ensino e servem de subsdio
para a melhoria da qualidade
da educao.
As informaes disponveis
nesta Revista devem ser
interpretadas e usadas como
instrumento pedaggico.
A anlise dos itens que compem
os testes elucida as habilidades
desenvolvidas pelos alunos que
esto em determinado Padro de
Desempenho.
Com base nos objetivos e
nas metas de aprendizagem
estabelecidas, so denidos
os Padres de Desempenho.
As habilidades avaliadas so
ordenadas de acordo com a
complexidade em uma escala
nacional, a qual permite vericar o
desenvolvimento dos alunos.
(Desenvolvimento de habilidades)
Pgina 49
(Composio dos cadernos)
Pgina 17
Atravs de uma metodologia
especializada, possivel obter
resultados precisos, no sendo
necessrio que os alunos
realizem testes extensos.
(Resultados desta Escola)
Pgina 47
(Itens)
Pgina 36
(Padres de Desempenho)
Pgina 34
(Escala de Procincia)
Pgina 18
12 Saerj 2012
2
MATRIZ DE REFERNCIA
Para realizar uma avaliao, necessrio
denir o contedo que se deseja avaliar. Em
uma avaliao em larga escala, essa denio
dada pela construo de uma MATRIZ DE
REFERNCIA, que um recorte do currculo
e apresenta as habilidades denidas para
serem avaliadas. No Brasil, os Parmetros
Curriculares Nacionais (PCN) para o Ensino
Fundamental e para o Ensino Mdio, publicados,
respectivamente, em 1997 e em 2000, visam
garantia de que todos tenham, mesmo em
lugares e condies diferentes, acesso a
conhecimentos considerados essenciais para o
exerccio da cidadania. No caso do estado do Rio
de Janeiro, cada disciplina possui um Currculo
Mnimo que orienta o trabalho pedaggico da
rede como um todo. Esse documento pode ser
consultado em http://www.conexaoprofessor.
rj.gov.br/curriculo_identicacao.asp.
O Currculo Mnimo do estado do Rio de Janeiro
apresenta contedos com caractersticas prprias,
como concepes e objetivos educacionais
compartilhados. Desta forma, o estado visa a
desenvolver o processo de ensino-aprendizagem
em seu sistema educacional com qualidade,
atendendo s particularidades de seus alunos.
Pensando nisso, foi criada uma Matriz de Referncia
especca para a realizao da avaliao em larga
escala do Saerj.
A Matriz de Referncia tem, entre seus fundamentos,
os conceitos de competncia e habilidade. A
COMPETNCIA corresponde a um grupo de
Esta seo traz os fundamentos da metodologia de avaliao externa do Saerj 2012, a Matriz de Referncia, a Teoria
de Resposta ao Item (TRI) e a Escala de Proficincia.
INTERPRETAO
DE RESULTADOS E ANLISES PEDAGGICAS
AUTO ESCOLA
CARTEIRA DE HABILITAO
habilidades que operam em conjunto para a obteno
de um resultado, sendo cada HABILIDADE entendida
como um saber fazer.
Por exemplo, para adquirir a carteira de motorista
para dirigir automveis preciso demonstrar
competncia na prova escrita e competncia na
prova prtica especca, sendo que cada uma
delas requer uma srie de habilidades.
A competncia na prova escrita demanda
algumas habilidades, como: interpretao de
texto, reconhecimento de sinais de trnsito,
memorizao, raciocnio lgico para perceber
quais regras de trnsito se aplicam a uma
determinada situao etc.
A competncia na prova prtica especca, por
sua vez, requer outras habilidades: viso espacial,
leitura dos sinais de trnsito na rua, compreenso
do funcionamento de comandos de interao
com o veculo, tais como os pedais de freio e de
acelerador etc.
importante ressaltar que a Matriz de Referncia
no abarca todo o currculo; portanto, no deve ser
confundida com ele nem utilizada como ferramenta
para a denio do contedo a ser ensinado em sala de
aula. As habilidades selecionadas para a composio
dos testes so escolhidas por serem consideradas
essenciais para o perodo de escolaridade avaliado e
por serem passveis de medio por meio de testes
padronizados de desempenho, compostos, na maioria
das vezes, apenas por itens de mltipla escolha. H,
tambm, outras habilidades necessrias ao pleno
desenvolvimento do aluno que no se encontram na
Matriz de Referncia por no serem compatveis com
o modelo de teste adotado. No exemplo acima, pode-
se perceber que a competncia na prova escrita para
habilitao de motorista inclui mais habilidades que
podem ser medidas em testes padronizados do que
aquelas da prova prtica.
A avaliao em larga escala pretende obter
informaes gerais, importantes para se pensar a
qualidade da educao, porm, ela s ser uma
ferramenta para esse m se utilizada de maneira
coerente, agregando novas informaes s j
obtidas por professores e gestores nas devidas
instncias educacionais, em consonncia com a
realidade local.
Leia o texto abaixo.
Como se livrar de mosquitos
Querendo se livrar dos mosquitos, chamou o pai no meio da noite e disse:
Pai, tem muitos mosquitos no meu quarto! Como fao pra me livrar desses mosquitos?
Apague a luz que eles vo embora, flhote! diz o pai, carinhosamente.
Logo depois apareceu um vaga-lume. O menino chamou o pai outra vez:
Pai, socorro! Agora os mosquitos esto vindo com lanternas!
Disponvel em: <http://www.veraregina.com.br/cantinho/portugue/poe-bras/21.htm.> Acesso em: 1 abr. 2010. (P090457EX_SUP)
(P090457EX) O humor desse texto est no fato de o menino
A) chamar o pai duas vezes na mesma noite.
B) desconhecer o que seria um vaga-lume.
C) dizer que havia muitos mosquitos no quarto.
D) querer se livrar dos mosquitos.
item
O item uma questo
utilizada nos testes de uma
avaliao em larga escala, e
se caracteriza por avaliar uma
nica habilidade indicada
por um descritor da Matriz
de Referncia.
MATRIZ DE REFERNCIA DE LNGUA PORTUGUESA
9 ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL
I. PROCEDIMENTOS DE LEITURA
D1 Localizar informaes explcitas em um texto.
D3 Inferir o sentido de uma palavra ou expresso.
D4 Inferir uma informao implcita em um texto.
D6 Identicar o tema de um texto.
D14 Distinguir um fato da opinio relativa a esse fato.
II. IMPLICAES DO SUPORTE, DO GNERO E/OU DO ENUNCIADOR NA COMPREENSO DO TEXTO
D5 Interpretar texto com auxlio de material grco diverso (propagandas, quadrinhos, foto, etc.).
D12 Identicar a nalidade de textos de diferentes gneros.
III. RELAO ENTRE TEXTOS
D20
Reconhecer diferentes formas de tratar uma informao na comparao de textos que tratam do mesmo tema,
em funo das condies em que ele foi produzido e daquelas em que ser recebido.
D21 Reconhecer posies distintas entre duas ou mais opinies relativas ao mesmo fato ou ao mesmo tema.
tpico
O tpico agrupa por
anidade um conjunto
de habilidades
indicadas pelos
descritores.
14 Saerj 2012
Descritores
Os descritores associam
o contedo curricular a
operaes cognitivas,
indicando as habilidades
que sero avaliadas por
meio de um item.
Elementos que compem a Matriz
9 ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL
I. PROCEDIMENTOS DE LEITURA
D1 Localizar informaes explcitas em um texto.
D3 Inferir o sentido de uma palavra ou expresso.
D4 Inferir uma informao implcita em um texto.
D6 Identicar o tema de um texto.
D14 Distinguir um fato da opinio relativa a esse fato.
II. IMPLICAES DO SUPORTE, DO GNERO E/OU DO ENUNCIADOR NA COMPREENSO DO TEXTO
D5 Interpretar texto com auxlio de material grco diverso (propagandas, quadrinhos, foto etc.).
D12 Identicar a nalidade de textos de diferentes gneros.
III. RELAO ENTRE TEXTOS
D20
Reconhecer diferentes formas de tratar uma informao na comparao de textos que tratam do mesmo tema,
em funo das condies em que ele foi produzido e daquelas em que ser recebido.
D21 Reconhecer posies distintas entre duas ou mais opinies relativas ao mesmo fato ou ao mesmo tema.
IV. COERNCIA E COESO NO PROCESSAMENTO DO TEXTO
D2
Estabelecer relaes entre partes de um texto, identicando repeties ou substituies que contribuem para a
continuidade de um texto.
D7 Identicar a tese de um texto.
D8 Estabelecer relao entre a tese e os argumentos oferecidos para sustent-la.
D9 Diferenciar as partes principais das secundrias em um texto.
D10 Identicar o conito gerador do enredo e os elementos que constroem a narrativa.
D11 Estabelecer relao causa/consequncia entre partes e elementos do texto.
D15 Estabelecer relaes lgico-discursivas presentes no texto, marcadas por conjunes, advrbios etc.
V. RELAES ENTRE RECURSOS EXPRESSIVOS E EFEITOS DE SENTIDO
D16 Identicar efeitos de ironia ou humor em textos variados.
D17 Reconhecer o efeito de sentido decorrente do uso da pontuao e de outras notaes.
D18 Reconhecer o efeito de sentido decorrente da escolha de uma determinada palavra ou expresso.
D19 Reconhecer o efeito de sentido decorrente da explorao de recursos ortogrcos e/ou morfossintticos.
VI. VARIAO LINGUSTICA
D13 Identicar as marcas lingusticas que evidenciam o locutor e o interlocutor de um texto.
16 Saerj 2012
TEORIA DE RESPOSTA AO ITEM (TRI)
A Teoria de Resposta ao Item (TRI) , em termos gerais, uma forma de analisar e avaliar
os resultados obtidos pelos alunos nos testes, levando em considerao as habilidades
demonstradas e os graus de diculdade dos itens, permitindo a comparao entre testes
realizados em diferentes anos.
Ao realizarem os testes, os alunos obtm um determinado nvel de desempenho nas
habilidades testadas. Esse nvel de desempenho denomina-se PROFICINCIA.
A TRI uma forma de calcular a procincia alcanada, com base em um modelo estatstico
capaz de determinar um valor diferenciado para cada item que o aluno respondeu em um
teste padronizado de mltipla escolha. Essa teoria leva em conta trs parmetros:
Parmetro "A"
A capacidade de um item de discriminar, entre os alunos avaliados, aqueles que
desenvolveram as habilidades avaliadas daqueles que no as desenvolveram.
Parmetro "B"
O grau de diculdade dos itens: fceis, mdios ou difceis. Os itens esto distribudos
de forma equnime entre os diferentes cadernos de testes, possibilitando a criao de
diversos cadernos com o mesmo grau de dificuldade.
Parmetro "C"
A anlise das respostas do aluno para vericar aleatoriedade nas respostas: se for
constatado que ele errou muitos itens de baixo grau de diculdade e acertou outros de
grau elevado o que estatisticamente improvvel, o modelo deduz que ele respondeu
aleatoriamente s questes.
O Saerj utiliza a TRI para o clculo de acerto do aluno. No nal, a procincia no depende
apenas do valor absoluto de acertos, depende tambm da diculdade e da capacidade de
discriminao das questes que o aluno acertou e/ou errou. O valor absoluto de acertos
permitiria, em tese, que um aluno que respondeu aleatoriamente tivesse o mesmo resultado
que outro que tenha respondido com base em suas habilidades. O modelo da TRI evita
essa situao e gera um balanceamento de graus de diculdade entre as questes que
compem os diferentes cadernos e as habilidades avaliadas em relao ao contexto escolar.
Esse balanceamento permite a comparao dos resultados dos alunos ao longo do tempo
e entre diferentes escolas.
iiiii
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iiiiii
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CADERNO
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Matemtica
Lngua Portuguesa
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i i i i i i i
i i i i i i i
i i i i i i i
= 1 item
Ao todo, so 21 modelos
diferentes de cadernos.
4 blocos formam um modelo de caderno
totalizando 52 itens, sendo 26 itens de Lngua
Portuguesa e 26 itens de Matemtica.
No 9 ano do Ensino Fundamental,
em Lngua Portuguesa e Matemtica,
so 91 itens/disciplina, divididos em
7 blocos/disciplina, com 13 itens cada
COMPOSIO DOS CADERNOS
PARA A AVALIAO
18 Saerj 2012
A ESCALA DE PROFICINCIA foi
desenvolvida com o objetivo de traduzir
medidas em diagnsticos qualitativos
do desempenho escolar. Ela orienta, por
exemplo, o trabalho do professor com
relao s competncias que seus alunos
desenvolveram, apresentando os resultados
em uma espcie de rgua onde os valores
obtidos so ordenados e categorizados em
intervalos ou faixas que indicam o grau de
desenvolvimento das habilidades para os
alunos que alcanaram determinado nvel
de desempenho.
Em geral, para as avaliaes em larga
escala da Educao Bsica realizadas
no Brasil, os resultados dos alunos em
Lngua Portuguesa so colocados em uma
mesma Escala de Procincia denida
pelo Sistema Nacional de Avaliao da
COMPETNCIAS DESCRITORES
0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
Identica letras *
Reconhece convenes grcas *
Manifesta conscincia fonolgica *
L palavras *
Localiza informao D1
Identica tema D6
Realiza inferncia D3, D4, D5, D16, D17, D18 e D19
Identica gnero, funo e destinatrio de um texto D12
Estabelece relaes lgico-discursivas D2, D9, D11 e D15
Identica elementos de um texto narrativo D10
Estabelece relaes entre textos D20
Distingue posicionamentos D7, D8, D14 e D21
Identica marcas lingusticas D13
PADRES DE DESEMPENHO - 9 ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

DOMNIOS
Apropriao
do sistema da
escrita
Estratgias de
leitura
Processamento
do texto
* As habilidades relativas
a essas competncias
so avaliadas nas
sries iniciais do
Ensino Fundamental.
ESCALA DE PROFICINCIA EM LNGUA PORTUGUESA
Educao Bsica (Saeb). Por permitirem
ordenar os resultados de desempenho, as
Escalas so importantes ferramentas para a
interpretao dos resultados da avaliao.
A partir da interpretao dos intervalos da
Escala, os professores, em parceria com a
equipe pedaggica, podem diagnosticar
as habilidades j desenvolvidas pelos
alunos, bem como aquelas que ainda
precisam ser trabalhadas em sala de
aula, em cada etapa de escolaridade
avaliada. Com isso, os educadores
podem atuar com maior preciso
na deteco das diculdades dos
alunos, possibilitando o planejamento
e a execuo de novas aes para o
processo de ensino-aprendizagem.
A seguir apresentada a estrutura da
Escala de Proficincia.
COMPETNCIAS DESCRITORES
0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
Identica letras *
Reconhece convenes grcas *
Manifesta conscincia fonolgica *
L palavras *
Localiza informao D1
Identica tema D6
Realiza inferncia D3, D4, D5, D16, D17, D18 e D19
Identica gnero, funo e destinatrio de um texto D12
Estabelece relaes lgico-discursivas D2, D9, D11 e D15
Identica elementos de um texto narrativo D10
Estabelece relaes entre textos D20
Distingue posicionamentos D7, D8, D14 e D21
Identica marcas lingusticas D13
PADRES DE DESEMPENHO - 9 ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

DOMNIOS
Apropriao
do sistema da
escrita
Estratgias de
leitura
Processamento
do texto
ESCALA DE PROFICINCIA EM LNGUA PORTUGUESA
A gradao das cores
indica a complexidade
da tarefa.
Baixo
Intermedirio
Adequado
Avanado
20 Saerj 2012
A ESTRUTURA DA ESCALA DE PROFICINCIA
Na primeira coluna da Escala so apresentados
os grandes Domnios do conhecimento em
Lngua Portuguesa para toda a Educao
Bsica. Esses Domnios so agrupamentos de
competncias que, por sua vez, agregam as
habilidades presentes na Matriz de Referncia.
Nas colunas seguintes so apresentadas,
respectivamente, as competncias presentes na
Escala de Procincia e os descritores da Matriz
de Referncia a elas relacionados.
As competncias esto dispostas nas vrias linhas
da Escala. Para cada competncia h diferentes
graus de complexidade representados por uma
gradao de cores, que vai do amarelo-claro ao
vermelho. Assim, a cor amarelo-claro indica o
primeiro nvel de complexidade da competncia,
passando pelo amarelo-escuro, laranja-claro,
laranja-escuro e chegando ao nvel mais complexo,
representado pela cor vermelha.
Na primeira linha da Escala de Procincia,
podem ser observados, numa escala numrica,
intervalos divididos em faixas de 25 pontos,
que esto representados de zero a 500.
Cada intervalo corresponde a um nvel e um
conjunto de nveis forma um PADRO DE
DESEMPENHO. Esses Padres so denidos pela
Secretaria de Estado de Educao (SEEDUC) e
representados em verde. Eles trazem, de forma
sucinta, um quadro geral das tarefas que os alunos
so capazes de fazer, a partir do conjunto de
habilidades que desenvolveram.
Para compreender as informaes presentes na
Escala de Procincia, pode-se interpret-la de
trs maneiras:
Primeira
Perceber, a partir de um determinado Domnio,
o grau de complexidade das competncias a ele
associadas, atravs da gradao de cores ao
longo da Escala. Desse modo, possvel analisar
como os alunos desenvolvem as habilidades
relacionadas a cada competncia e realizar uma
interpretao que contribua para o planejamento
do professor, bem como para as intervenes
pedaggicas em sala de aula.
Segunda
Ler a Escala por meio dos Padres de
Desempenho, que apresentam um panorama do
desenvolvimento dos alunos em um determinado
intervalo. Dessa forma, possvel relacionar as
habilidades desenvolvidas com o percentual de
alunos situado em cada Padro.
Terceira
Interpretar a Escala de Procincia a partir da
abrangncia da procincia de cada instncia
avaliada: estado, Diretoria Regional Pedaggica,
municpio e escola. Dessa forma, possvel
vericar o intervalo em que a escola se encontra
em relao s demais instncias.
competncias descritas para este domnio
OS DOMNIOS E COMPETNCIAS
DA ESCALA DE PROFICINCIA
Apropriao do sistema da escrita
Professor, a apropriao do sistema de escrita condio para que o
aluno leia com compreenso e de forma autnoma. Essa apropriao
o foco do trabalho nos anos iniciais do Ensino Fundamental, ao
longo dos quais se espera que o aluno avance em suas hipteses
sobre a lngua escrita. Neste domnio, encontram-se reunidas
quatro competncias que envolvem percepes acerca dos sinais
grcos que utilizamos na escrita as letras e sua organizao
na pgina e aquelas referentes a correspondncias entre som e
graa. O conjunto dessas competncias permite ao alfabetizando ler
com compreenso.
Identica letras
Reconhece convenes grcas
Manifesta conscincia fonolgica
L palavras
Para auxiliar na tarefa de acompanhar o desempenho dos alunos, na seo Desenvolvimento de habilidades, h uma
anlise representativa por meio das habilidades relativas Coerncia e coeso, abordando a perspectiva do seu ensino
para esta etapa e sugestes de atividades e recursos pedaggicos que podem ser utilizados pelo professor. A escolha
desse exemplo foi baseada em um diagnstico que identicou algumas habilidades que apresentaram baixo ndice de
acerto no 9 ano do Ensino Fundamental nas avaliaes educacionais realizadas em anos anteriores.
DOMNIOS E COMPETNCIAS
Ao relacionar os resultados a cada um
dos Domnios da Escala de Procincia e
aos respectivos intervalos de gradao de
complexidade de cada competncia, possvel
observar o nvel de desenvolvimento das
habilidades aferido pelo teste e o desempenho
esperado dos alunos nas etapas de escolaridade
em que se encontram.
Esta seo apresenta o detalhamento dos nveis
de complexidade das competncias (com suas
respectivas habilidades), nos diferentes intervalos
da Escala de Procincia. Essa descrio focaliza
o desenvolvimento cognitivo do aluno ao longo
do processo de escolarizao e o agrupamento
das competncias bsicas ao aprendizado da
Lngua Portuguesa para toda a Educao Bsica.
22 Saerj 2012
IDENTIFICA LETRAS
0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
Uma das primeiras hipteses que a criana formula com relao lngua escrita a de que escrita e
desenho so uma mesma coisa. Sendo assim, quando solicitada a escrever, por exemplo, casa, a criana
pode simplesmente desenhar uma casa. Quando comea a ter contato mais sistemtico com textos
escritos, a criana observa o uso feito por outras pessoas e comea a perceber que escrita e desenho so
coisas diferentes, reconhecendo as letras como os sinais que se deve utilizar para escrever. Para chegar a
essa percepo, a criana dever, inicialmente, diferenciar as letras de outros smbolos grcos, como os
nmeros, por exemplo. Uma vez percebendo essa diferenciao, um prximo passo ser o de identicar as
letras do alfabeto, nomeando-as e sabendo identic-las mesmo quando escritas em diferentes padres.
cinza 0 a 75 pontos
Os alunos cuja procincia se encontra na faixa cinza, de 0 a 75 pontos, ainda no desenvolveram as
habilidades relacionadas a esta competncia.
amarelo-claro 75 a 100 pontos

Alunos que se encontram em nveis de procincia entre 75 e 100 pontos so capazes de diferenciar
letras de outros rabiscos, desenhos e/ou outros sinais grcos tambm utilizados na escrita. Esse um
nvel bsico de desenvolvimento desta competncia, representado na Escala pelo amarelo-claro.
amarelo-escuro 100 a 125 pontos

Alunos com procincia entre 100 e 125 pontos so capazes de identicar as letras do alfabeto. Este
novo nvel de complexidade desta competncia indicado, na Escala, pelo amarelo-escuro.
vermelho acima de 125 pontos

Alunos com nvel de procincia acima de 125 pontos diferenciam as letras de outros sinais grcos e
identicam as letras do alfabeto, mesmo quando escritas em diferentes padres grcos. Esse dado est
indicado na Escala de Procincia pela cor vermelha.
RECONHECE CONVENES GRFICAS
0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
Mesmo quando ainda bem pequenas, muitas crianas que tm contatos frequentes com situaes de leitura
imitam gestos leitores dos adultos. Fazem de conta, por exemplo, que leem um livro, folheando-o e olhando
suas pginas. Esse um primeiro indcio de reconhecimento das convenes grcas. Essas convenes
incluem saber que a leitura se faz da esquerda para a direita e de cima para baixo ou, ainda, que, diferentemente
da fala, se apresenta num uxo contnuo e na escrita necessrio deixar espaos entre as palavras.
cinza 0 a 75 pontos

Alunos que se encontram em nveis de procincia de 75 a 100 pontos reconhecem que o texto
organizado na pgina escrita da esquerda para a direita e de cima para baixo. Esse fato representado
na Escala pelo amarelo-claro.

Alunos com procincia acima de 100 pontos, alm de reconhecerem as direes da esquerda para a
direita e de cima para baixo na organizao da pgina escrita, tambm identicam os espaamentos
adequados entre palavras na construo do texto. Na Escala, este novo nvel de complexidade da
competncia est representado pela cor vermelha.
MANIFESTA CONSCINCIA FONOLGICA
0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
A conscincia fonolgica se desenvolve quando o sujeito percebe que a palavra composta de

unidades menores que ela prpria. Essas unidades podem ser a slaba ou o fonema. As habilidades
relacionadas a essa competncia so importantes para que o aluno seja capaz de compreender que
existe correspondncia entre o que se fala e o que se escreve.
cinza 0 a 75 pontos

Os alunos que se encontram em nveis de procincia entre 75 e 100 pontos identicam rimas e slabas que
se repetem em incio ou m de palavra. Ouvir e recitar poesias, alm de participar de jogos e brincadeiras
que explorem a sonoridade das palavras contribui para o desenvolvimento dessas habilidades.

Alunos com procincia entre 100 e 125 pontos contam slabas de uma palavra lida ou ditada. Este novo
nvel de complexidade da competncia est representado na Escala pelo amarelo-escuro.

Alunos com procincia acima de 125 pontos j desenvolveram essa competncia e esse fato est
representado na Escala de Procincia pela cor vermelha.
24 Saerj 2012
Estratgias de leitura
A concepo de linguagem que fundamenta o trabalho com a lngua
materna no Ensino Fundamental a de que a linguagem uma
forma de interao entre os falantes. Consequentemente, o texto
deve ser o foco do ensino da lngua, uma vez que as interaes entre
os sujeitos, mediadas pela linguagem, se materializam na forma de
textos de diferentes gneros. O domnio Estratgias de Leitura rene
as competncias que possibilitam ao leitor utilizar recursos variados
para ler com compreenso textos de diferentes gneros.
Localiza informao.
Identica tema.
Realiza inferncia.
Identica gnero, funo e
destinatrio de um texto.
L PALAVRAS
0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
Para ler palavras com compreenso, o alfabetizando precisa desenvolver algumas habilidades. Uma delas,
bastante elementar, a de identicar as direes da escrita: de cima para baixo e da esquerda para direita. Em
geral, ao iniciar o processo de alfabetizao, o alfabetizando l com maior facilidade as palavras formadas por
slabas no padro consoante/vogal, isso porque, quando esto se apropriando da base alfabtica, as crianas
constroem uma hiptese inicial de que todas as slabas so formadas por esse padro. Posteriormente, em
funo de sua exposio a um vocabulrio mais amplo e a atividades nas quais so solicitadas a reetir sobre
a lngua escrita, tornam-se hbeis na leitura de palavras compostas por outros padres silbicos.
cinza 0 a 75 pontos

Na Escala de Procincia, o amarelo-claro indica que os alunos que apresentam nveis de procincia de
entre 75 e 100 pontos so capazes de ler palavras formadas por slabas no padro consoante/vogal, o
mais simples, e que, geralmente, objeto de ensino nas etapas iniciais da alfabetizao.

O amarelo-escuro indica, na Escala, que alunos com procincia entre 100 e 125 pontos alcanaram um
novo nvel de complexidade da competncia de ler palavras: a leitura de palavra formada por slabas
com padro diferente do padro consoante/vogal.

A cor vermelha indica que alunos com procincia acima de 125 pontos j desenvolveram as habilidades
que concorrem para a construo da competncia de ler palavras.
LOCALIZA INFORMAO
0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
A competncia de localizar informao explcita em textos pode ser considerada uma das mais
elementares. Com o seu desenvolvimento o leitor pode recorrer a textos de diversos gneros, buscando
neles informaes de que possa necessitar. Essa competncia pode apresentar diferentes nveis de
complexidade - desde localizar informaes em frases, por exemplo, at fazer essa localizao em textos
mais extensos - e se consolida a partir do desenvolvimento de um conjunto de habilidades que devem
ser objeto de trabalho do professor em cada perodo de escolarizao. Isso est indicado, na Escala de
Procincia, pela gradao de cores.
cinza 0 a 100 pontos


Alunos que se encontram em um nvel de procincia entre 100 e 125 pontos localizam informaes em
frases, pequenos avisos, bilhetes curtos, um verso. Esta uma habilidade importante porque mostra que
o leitor consegue estabelecer nexos entre as palavras que compem uma sentena, produzindo sentido
para o todo e no apenas para as palavras isoladamente. Na Escala de Procincia, o desenvolvimento
desta habilidade est indicado pelo amarelo-claro.

Os alunos que apresentam procincia entre 125 e 175 pontos localizam informaes em textos curtos, de
gnero familiar e com poucas informaes. Esses leitores conseguem, por exemplo, a partir da leitura de
um convite, localizar o lugar onde a festa acontecer ou ainda, a partir da leitura de uma fbula, localizar
uma informao relativa caracterizao de um dos personagens. Essa habilidade est indicada, na
Escala, pelo amarelo-escuro.
laranja-claro 175 a 225 pontos

Os alunos com procincia entre 175 e 225 pontos localizam informaes em textos mais extensos,
desde que o texto se apresente em gnero que lhes seja familiar. Esses leitores selecionam, dentre as
vrias informaes apresentadas pelo texto, aquela(s) que lhes interessa(m). Na Escala de Procincia, o
laranja-claro indica o desenvolvimento dessa habilidade.
laranja-escuro 225 a 250 pontos

Os alunos com procincia entre 225 e 250 pontos, alm de localizar informaes em textos mais
extensos, conseguem localiz-las, mesmo quando o gnero e o tipo textual lhe so menos familiares.
Isso est indicado, na Escala de Procincia, pelo laranja-escuro.

A partir de 250 pontos, encontram-se os alunos que localizam informaes explcitas, mesmo quando
essas se encontram sob a forma de parfrases. Esses alunos j desenvolveram a habilidade de localizar
informaes explcitas, o que est indicado, na Escala de Procincia, pela cor vermelha.
26 Saerj 2012
IDENTIFICA TEMA
0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
A competncia de identicar tema se constri pelo desenvolvimento de um conjunto de habilidades que

permitem ao leitor perceber o texto como um todo signicativo pela articulao entre suas partes.


Alunos que apresentam um nvel de procincia entre 125 e 175 pontos identicam o tema de um texto
desde que esse venha indicado no ttulo, como no caso de textos informativos curtos, notcias de jornal
ou revista e textos instrucionais. Esses alunos comeam a desenvolver a competncia de identicar tema
de um texto, fato indicado, na Escala de Procincia, pelo amarelo-claro.

Alunos com procincia entre 175 e 225 pontos fazem a identicao do tema de um texto, valendo-
se de pistas textuais. Na Escala de Procincia, o amarelo-escuro indica este nvel mais complexo de
desenvolvimento da competncia de identicar tema de um texto.

Alunos com procincia entre 225 e 275 pontos identicam o tema de um texto mesmo quando esse tema
no est marcado apenas por pistas textuais, mas inferido a partir da conjugao dessas pistas com a
experincia de mundo do leitor. Justamente por mobilizar intensamente a experincia de mundo, alunos
com este nvel de procincia conseguem identicar o tema em textos que exijam inferncias, desde
que os mesmos sejam de gnero e tipo familiares. O laranja-claro indica este nvel de complexidade mais
elevado da competncia.

J os alunos com nvel de procincia a partir de 275 pontos identicam o tema em textos de tipo
e gnero menos familiares que exijam a realizao de inferncias nesse processo. Esses alunos j
desenvolveram a competncia de identicar tema em textos, o que est indicado na Escala de Procincia
pela cor vermelha.
REALIZA INFERNCIA
0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
Fazer inferncias uma competncia bastante ampla e que caracteriza leitores mais experientes, que
conseguem ir alm daquelas informaes que se encontram na superfcie textual, atingindo camadas
mais profundas de signicao. Para realizar inferncias, o leitor deve conjugar, no processo de
produo de sentidos para o que l, as pistas oferecidas pelo texto aos seus conhecimentos prvios,
sua experincia de mundo. Esto envolvidas na construo da competncia de fazer inferncias as
habilidades de: inferir o sentido de uma palavra ou expresso a partir do contexto no qual ela aparece;
inferir o sentido de sinais de pontuao ou outros recursos morfossintticos; inferir uma informao a
partir de outras que o texto apresenta ou, ainda, o efeito de humor ou ironia em um texto.


O nvel de complexidade desta competncia tambm pode variar em funo de alguns fatores: se o texto
apresenta linguagem no verbal, verbal ou mista; se o vocabulrio mais ou menos complexo; se o gnero
textual e a temtica abordada so mais ou menos familiares ao leitor, dentre outros. Alunos com procincia
entre 125 e 175 pontos apresentam um nvel bsico de construo desta competncia, podendo realizar
inferncias em textos no verbais como, por exemplo, tirinhas ou histrias sem texto verbal, e, ainda, inferir o
sentido de palavras ou expresses a partir do contexto em que elas se apresentam. Na Escala de Procincia,
o amarelo-claro indica essa etapa inicial de desenvolvimento da competncia de realizar inferncias.

Alunos que apresentam procincia entre 175 e 225 pontos inferem informaes em textos no verbais
e de linguagem mista, desde que a temtica desenvolvida e o vocabulrio empregado sejam familiares.
Esses alunos conseguem, ainda, inferir o efeito de sentido produzido por alguns sinais de pontuao
e o efeito de humor em textos como, por exemplo, piadas e tirinhas. Na Escala de Procincia, o
desenvolvimento dessas habilidades pelos alunos est indicado pelo amarelo-escuro.

Alunos com procincia entre 225 e 275 pontos realizam tarefas mais sosticadas como inferir o sentido de
uma expresso metafrica ou efeito de sentido de uma onomatopeia; inferir o efeito de sentido produzido
pelo uso de uma palavra em sentido conotativo e pelo uso de notaes grcas e, ainda, o efeito de sentido
produzido pelo uso de determinadas expresses em textos pouco familiares e/ou com vocabulrio mais
complexo. Na Escala de Procincia o desenvolvimento dessas habilidades est indicado pelo laranja-claro.

Alunos com procincia a partir de 275 pontos j desenvolveram a habilidade de realizar inferncias, pois,
alm das habilidades relacionadas aos nveis anteriores da Escala, inferem informaes em textos de
vocabulrio mais complexo e temtica pouco familiar, valendo-se das pistas textuais, de sua experincia
de mundo e de leitor e, ainda, de inferir o efeito de ironia em textos diversos, alm de reconhecer o efeito
do uso de recursos estilsticos. O desenvolvimento das habilidades relacionadas a esta competncia
est indicada na Escala de Procincia pela cor vermelha.
28 Saerj 2012
IDENTIFICA GNERO, FUNO E DESTINATRIO DE UM TEXTO
0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
A competncia de identicar gnero, funo ou destinatrio de um texto envolve habilidades cujo

desenvolvimento permite ao leitor uma participao mais ativa em situaes sociais diversas, nas quais
o texto escrito utilizado com funes comunicativas reais. Essas habilidades vo desde a identicao
da nalidade com que um texto foi produzido at a percepo de a quem ele se dirige. O nvel de
complexidade que esta competncia pode apresentar depender da familiaridade do leitor com o gnero
textual, portanto, quanto mais amplo for o repertrio de gneros de que o aluno dispuser, maiores suas
possibilidades de perceber a nalidade dos textos que l. importante destacar que o repertrio de
gneros textuais se amplia medida que os alunos tm possibilidades de participar de situaes variadas,
nas quais a leitura e a escrita tenham funes reais e atendam a propsitos comunicativos concretos.


Alunos que apresentam um nvel de procincia de 100 a 175 pontos identicam a nalidade de textos de
gnero familiar como receitas culinrias, bilhetes, poesias. Essa identicao pode ser feita em funo
da forma do texto, quando ele se apresenta na forma estvel em que o gnero geralmente se encontra
em situaes da vida cotidiana. Por exemplo, no caso da receita culinria, quando ela traz inicialmente os
ingredientes, seguidos do modo de preparo dos mesmos. Alm de identicarem uma notcia. Na Escala
de Procincia esse incio de desenvolvimento da competncia est indicado pelo amarelo-claro.

Aqueles alunos com procincia de 175 a 250 pontos identicam o gnero e o destinatrio de textos de
ampla circulao na sociedade, menos comuns no ambiente escolar, valendo-se das pistas oferecidas
pelo texto, tais como: o tipo de linguagem e o apelo que faz a seus leitores em potencial. Na Escala de
Procincia, o grau de complexidade desta competncia est indicado pelo amarelo-escuro.

Os alunos que apresentam procincia a partir de 250 pontos j desenvolveram a competncia de
identicar gnero, funo e destinatrio de textos, ainda que estes se apresentem em gnero pouco
familiar e com vocabulrio mais complexo. Esse fato est representado na Escala de Procincia pela
cor vermelha.
ESTABELECE RELAES LGICO-DISCURSIVAS
0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
A competncia de estabelecer relaes lgico-discursivas envolve habilidades necessrias para que

o leitor estabelea relaes que contribuem para a continuidade, progresso do texto, garantindo sua
coeso e coerncia. Essas habilidades relacionam-se, por exemplo, ao reconhecimento de relaes
semnticas indicadas por conjunes, preposies, advrbios ou verbos. Ainda podemos indicar a
capacidade de o aluno reconhecer as relaes anafricas marcadas pelos diversos tipos de pronome.
O grau de complexidade das habilidades associadas a essa competncia est diretamente associado
a dois fatores: a presena dos elementos lingusticos que estabelecem a relao e o posicionamento
desses elementos dentro do texto, por exemplo, se um pronome est mais prximo ou mais distante do
termo a que ele se refere.


Os alunos que se encontram no intervalo amarelo-claro, de 150 a 200, comeam a desenvolver a
habilidade de perceber relaes de causa e consequncia em texto no verbal e em texto com linguagem
Processamento do texto
Neste domnio esto agrupadas competncias cujo desenvolvimento
tem incio nas sries iniciais do Ensino Fundamental, progredindo
em grau de complexidade at o nal do Ensino Mdio. Para melhor
compreendermos o desenvolvimento destas competncias,
precisamos lembrar que a avaliao tem como foco a leitura,
no se xando em nenhum contedo especco. Na verdade,
diversos contedos trabalhados no decorrer de todo o perodo
de escolarizao contribuem para o desenvolvimento das
competncias e habilidades associadas a este domnio. Chamamos
de processamento do texto as estratgias utilizadas na sua
constituio e sua utilizao na e para a construo do sentido do
texto. Neste domnio, encontramos cinco competncias, as quais
sero detalhadas a seguir, considerando que as cores apresentadas
na Escala indicam o incio do desenvolvimento da habilidade, as
gradaes de diculdade e sua consequente consolidao.
Estabelece relaes lgico-discursivas
Identica elementos de um texto
narrativo
Estabelece relaes entre textos
Distingue posicionamentos
Identica marcas lingusticas
30 Saerj 2012
mista, alm de perceberem aquelas relaes expressas por meio de advrbios ou locues adverbiais
como, por exemplo, de tempo, lugar e modo.

No intervalo de 200 a 250, indicado pelo amarelo-escuro, os alunos j conseguem realizar tarefas mais
complexas como estabelecer relaes anafricas por meio do uso de pronomes pessoais retos, e por
meio de substituies lexicais. Acrescente-se que j comeam a estabelecer relaes semnticas pelo
uso de conjunes, como as comparativas.

No laranja-claro, intervalo de 250 a 300 pontos na Escala, os alunos atingem um nvel maior de
abstrao na construo dos elos que do continuidade ao texto, pois reconhecem relaes de causa e
consequncia sem que haja marcas textuais explcitas indicando essa relao semntica. Esses alunos
tambm reconhecem, na estrutura textual, os termos retomados por pronomes pessoais oblquos, por
pronomes demonstrativos e possessivos.

Os alunos com procincia acima de 300 pontos na Escala estabelecem relaes lgico-semnticas
mais complexas, pelo uso de conectivos menos comuns ou mesmo pela ausncia de conectores. A
cor vermelha indica o desenvolvimento das habilidades associadas a essa competncia. importante
ressaltar que o trabalho com elementos de coeso e coerncia do texto deve ser algo que promova
a compreenso de que os elementos lingusticos que constroem uma estrutura sinttica estabelecem
entre si uma rede de sentido, a qual deve ser construda pelo leitor.
IDENTIFICA ELEMENTOS DE UM TEXTO NARRATIVO
0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
Os textos com sequncias narrativas so os primeiros com os quais todos ns entramos em contato,
tanto na oralidade quanto na escrita. Da, observarmos o desenvolvimento das habilidades associadas
a essa competncia em nveis mais baixos da Escala de Procincia, ao contrrio do que foi visto na
competncia anterior. Identicar os elementos estruturadores de uma narrativa signica conseguir dizer
onde, quando e com quem os fatos ocorrem, bem como sob que ponto de vista a histria narrada.
Essa competncia envolve, ainda, a habilidade de reconhecer o fato que deu origem histria (conito
ou fato gerador), o clmax e o desfecho da narrativa. Esses elementos dizem respeito tanto s narrativas
literrias (contos, fbulas, crnicas, romances...) como s narrativas de carter no literrio, uma notcia,
por exemplo.


Os alunos cuja procincia se encontra entre 150 e 175 pontos na Escala nvel marcado pelo amarelo-
claro, esto comeando a desenvolver essa competncia. Esses alunos identicam o fato gerador de
uma narrativa curta e simples, bem como reconhecem o espao em que transcorrem os fatos narrados.

Entre 175 e 200 pontos na Escala, h um segundo nvel de complexidade, marcado pelo amarelo-escuro.
Nesse nvel, os alunos reconhecem, por exemplo, a ordem em que os fatos so narrados.

A partir de 200 pontos, os alunos agregam a essa competncia mais duas habilidades: o reconhecimento
da soluo de conitos e do tempo em que os fatos ocorrem. Nessa ltima habilidade, isso pode ocorrer
sem que haja marcas explcitas, ou seja, pode ser necessrio fazer uma inferncia. A faixa vermelha
indica o desenvolvimento das habilidades envolvidas nesta competncia.
ESTABELECE RELAES ENTRE TEXTOS
0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
Esta competncia diz respeito ao estabelecimento de relaes intertextuais, as quais podem ocorrer
dentro de um texto ou entre textos diferentes. importante lembrar, tambm, que a intertextualidade
um fator importante para o estabelecimento dos tipos e dos gneros, na medida em que os relaciona
e os distingue. As habilidades envolvidas nessa competncia comeam a ser desenvolvidas em nveis
mais altos da Escala de Procincia, revelando, portanto, tratar-se de habilidades mais complexas, que
exigem do leitor uma maior experincia de leitura.


Os alunos que se encontram entre 225 e 275 pontos na Escala, marcado pelo amarelo-claro, comeam a
desenvolver as habilidades desta competncia. Esses alunos reconhecem diferenas e semelhanas no
tratamento dado ao mesmo tema em textos distintos, alm de identicar um tema comum na comparao
entre diferentes textos informativos.

O amarelo-escuro, 275 a 325 pontos, indica que os alunos com uma procincia que se encontra
neste intervalo j conseguem realizar tarefas mais complexas ao comparar textos, como, por exemplo,
reconhecer, na comparao entre textos, posies contrrias acerca de um determinado assunto.
32 Saerj 2012

A partir de 325 pontos, temos o vermelho que indica o desenvolvimento das habilidades relacionadas
a esta competncia. Os alunos que ultrapassam esse nvel na Escala de Procincia so considerados
leitores proficientes.
DISTINGUE POSICIONAMENTOS
0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
Distinguir posicionamentos est diretamente associado a uma relao mais dinmica entre o leitor e
o texto.


Esta competncia comea a se desenvolver entre 200 e 225 pontos na Escala de Procincia. Os alunos
que se encontram no nvel indicado pelo amarelo-claro distinguem, por exemplo, fato de opinio em um
texto narrativo.

No amarelo-escuro, de 225 a 275 pontos, encontram-se os alunos que j se relacionam com o texto de
modo mais avanado. Neste nvel de procincia, encontram-se as habilidades de identicar trechos de
textos em que est expressa uma opinio e a tese de um texto.

O laranja-claro, 275 a 325 pontos, indica uma nova gradao de complexidade das habilidades
associadas a esta competncia. Os alunos cujo desempenho se localiza neste intervalo da Escala de
Procincia conseguem reconhecer, na comparao entre textos, posies contrrias acerca de um
determinado assunto.

O vermelho, acima do nvel 325, indica o desenvolvimento das habilidades envolvidas nesta competncia.
IDENTIFICA MARCAS LINGUSTICAS
0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
Esta competncia relaciona-se ao reconhecimento de que a lngua no imutvel e faz parte do

patrimnio social e cultural de uma sociedade. Assim, identicar marcas lingusticas signica reconhecer
as variaes que uma lngua apresenta, de acordo com as condies sociais, culturais, regionais e
histricas em que utilizada. Esta competncia envolve as habilidades de reconhecer, por exemplo,
marcas de coloquialidade ou formalidade de uma forma lingustica e identicar o locutor ou interlocutor
por meio de marcas lingusticas.


Os alunos que se encontram no intervalo amarelo-claro, de 125 a 175 pontos na Escala, comeam a
desenvolver esta competncia ao reconhecer expresses prprias da oralidade.

No intervalo de 175 a 225, amarelo-escuro, os alunos j conseguem identicar marcas lingusticas que
diferenciam o estilo de linguagem em textos de gneros distintos.

No intervalo de 225 a 275, laranja-claro, os alunos apresentam a habilidade de reconhecer marcas de
formalidade ou de regionalismos e aquelas que evidenciam o locutor de um texto expositivo.
laranja-escuro 275 a 325 pontos

Os alunos que apresentam uma procincia de 275 a 325 pontos, laranja-escuro, identicam marcas de
coloquialidade que evidenciam o locutor e o interlocutor, as quais so indicadas por expresses idiomticas.

A faixa vermelha, a partir do nvel 325 da Escala de Procincia, indica o desenvolvimento das habilidades
associadas a essa competncia. O desenvolvimento dessas habilidades muito importante, pois implica
a capacidade de realizar uma reexo metalingustica.
34 Saerj 2012
*O percentual de respostas em branco e
nulas no foi contemplado na anlise.
Alm disso, as competncias e habilidades agrupadas nos Padres no esgotam tudo aquilo que os alunos
desenvolveram e so capazes de fazer, uma vez que as habilidades avaliadas so aquelas consideradas essenciais
em cada etapa de escolarizao e possveis de serem avaliadas num teste de mltipla escolha. Cabe aos
docentes, atravs de instrumentos de observao e registro utilizados em sua prtica cotidiana, identicarem outras
caractersticas apresentadas por seus alunos e no so contempladas pelos Padres. Isso porque, a despeito dos
traos comuns a alunos que se encontram em um mesmo intervalo de procincia, existem diferenas individuais
que precisam ser consideradas para a reorientao da prtica pedaggica.
PADRES DE DESEMPENHO ESTUDANTIL
Os Padres de Desempenho so categorias
denidas a partir de cortes numricos que
agrupam os nveis da Escala de Procincia, com
base nas metas educacionais estabelecidas pelo
Saerj. Esses cortes do origem a quatro Padres
de Desempenho Baixo, Intermedirio, Adequado
e Avanado , os quais apresentam o perl de
desempenho dos alunos.
Desta forma, alunos que se encontram em um
Padro de Desempenho abaixo do esperado para
sua etapa de escolaridade precisam ser foco de
aes pedaggicas mais especializadas, de modo
a garantir o desenvolvimento das habilidades
necessrias ao sucesso escolar, evitando, assim, a
repetncia e a evaso.
Por outro lado, estar no Padro mais elevado
indica o caminho para o xito e a qualidade da
aprendizagem dos alunos. Contudo, preciso
salientar que mesmo os alunos posicionados no
Padro mais elevado precisam de ateno, pois
necessrio estimul-los para que progridam cada
vez mais.
So apresentados, a seguir, exemplos de itens*
caractersticos de cada Padro.
Avanado Adequado Intermedirio Baixo
0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
at 200 pontos
BAIXO
Neste Padro de Desempenho, os alunos se limitam a realizar
operaes bsicas de leitura, interagindo apenas com textos do
cotidiano, de estrutura simples e de temticas que lhes so familiares.
Eles localizam informaes explcitas. Alm disso, realizam inferncias
de informaes, de efeito de sentido de palavra ou expresso, de
efeito do emprego de pontuao e de efeitos de humor. Identicam,
tambm, a nalidade desses textos.
Quanto aos textos de estrutura narrativa, identicam personagem,
cenrio e tempo.
Na apropriao de elementos que estruturam o texto, manifestam-
se operaes de retomada de informaes por meio de pronomes
pessoais retos, por substituio lexical e por reconhecimento de
relaes lgico-discursivas no texto, marcadas por advrbios e
locues adverbiais e por marcadores de causa e consequncia.
No campo da variao lingstica, eles reconhecem expresses
representativas da linguagem coloquial.
Considerando as habilidades descritas, constata-se que esses
alunos, aps nove anos de escolaridade, apresentam lacunas no
processo de desenvolvimento da competncia leitora.
36 Saerj 2012
SOUZA, Mauricio de. Mnica tem uma novidade. Ed.L&PM.1984.p.81. (P060027B1_SUP)
(P060027B1) No ltimo quadrinho, a expresso arrastando uma asinha sugere que o anjinho
A) arrasta as asas no cho.
B) bate suas asas no ar.
C) est apaixonado pela menina.
D) est com a asinha quebrada.
Esse item avalia a habilidade de os alunos
compreenderem o sentido de uma expresso no
contexto em que se insere. O texto que d suporte
ao item uma tirinha, gnero de grande circulao
no meio escolar e fora dele, portanto bastante
familiar aos alunos desse nvel de escolaridade.
Para resoluo do item, os alunos deveriam associar
as falas do balo sequncia das imagens dos
quadrinhos, alm de acionarem o conhecimento de
mundo, j que a expresso arrastar uma asinha faz
parte de um grupo de termos populares utilizados
com frequncia no cotidiano.
Os alunos que optaram pela alternativa A
2,6% no conseguiram realizar a inferncia
necessria, pois apontaram o sentido literal da
expresso metafrica.
De forma semelhante, aqueles que
marcaram a alternativa B 4,8% tambm
demonstraram interpretar a expresso de
forma literal, considerando, principalmente, o
primeiro quadrinho.
Os alunos que escolheram a alternativa C
89,3% demonstraram que j desenvolveram a
habilidade avaliada, pois conseguiram perceber,
na associao dos trs quadrinhos, que arrastar
uma asinha sinnimo de demonstrao
de afetividade.
A escolha da alternativa D 2,9% demonstra que
os alunos apoiaram-se mais nos conhecimentos
externos do que no texto, pois, possivelmente,
inferiram que o anjinho arrastava a asa pois a
mesma estaria quebrada.
8 1
percentual
de acerto
89,3%
A B C D
2,6% 4,8% 89,3% 2,9%
de 200 a 275 pontos
INTERMEDIRIO
Os alunos cujas mdias de procincia esto situadas neste Padro
de Desempenho ampliam suas habilidades de leitura, sendo capazes
de interagir com textos de temtica menos familiar e de estrutura um
pouco mais complexa.
No que diz respeito percepo de posicionamentos no texto, esses
alunos conseguem distinguir fato de opinio e identicar a tese e os
argumentos que a defende.
Na apropriao de elementos que estruturam o texto, manifestam-
se operaes de retomada de informaes por meio de pronomes
pessoais e, tambm, de indenidos, por substituio lexical e por
reconhecimento de relaes lgico-discursivas no texto, marcadas
por advrbios e locues adverbiais e por marcadores de causa e
consequncia.
No que diz respeito ao tratamento das informaes globais, esses
alunos inferem o assunto de textos de temtica do cotidiano.
Revelam a capacidade de selecionar informaes do texto,
distinguindo a principal das secundrias.
No campo da variao lingustica, identicam interlocutores por meio
das marcas lingusticas.
Com relao s operaes inferenciais, eles depreendem
informaes implcitas, o sentido de palavras ou expresses, o efeito
do uso pontuao e de situaes de humor. Alm disso, reconhecem
o efeito de sentido de notaes em um texto de linguagem mista.
0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
38 Saerj 2012
Esse item avalia a habilidade de reconhecer a
relao de causa e consequncia entre elementos
do texto. O suporte apresenta o fragmento de uma
narrativa infanto-juvenil, com linguagem simples,
adequada ao perodo de escolarizao avaliado.
Para resoluo do item, os alunos deveriam
identicar a causa de o cientista querer reduzir o
tamanho das pessoas, devendo fazer uma leitura
global do texto, articulando suas partes para
compreender qual fato d origem a outro.
Os alunos que assinalaram a alternativa A 76,5% ,
o gabarito, provavelmente seguiram a sequncia
narrativa e observaram que a justicativa para o ato
do cientista foi achar que o planeta era pequeno
demais para caber tanta gente, informao
presente no primeiro e no segundo pargrafos.
Os alunos que optaram pela alternativa B 6,5%
xaram-se principalmente no nal do texto, no
considerando a sequncia dos acontecimentos.
Aqueles que optaram pela alternativa C 7,8%
realizaram uma inferncia equivocada,
provavelmente considerando o nome do cientista
(Dr. Mirim) e o plano de reduzir as pessoas.
De forma semelhante, os alunos que optaram pela
alternativa D 8,8% tambm consideraram o
plano de Dr. Mirim, mas no se atentaram para a
tarefa solicitada no comando para resposta.
7 2
percentual
de acerto
76,5%
A B C D
76,5% 6,5% 7,8% 8,8%
5
10
15
O incrvel raio redutor
Miro Mirim era um cientista muito preocupado com o problema da superpopulao do mundo. Ele
achava que o planeta estava ficando pequeno para tanta gente. Um dia, no haveria mais espao
para todos.
A soluo reduzir o tamanho das pessoas, ele calculou. Minipessoas ocuparo menos
espao.
Da, ele inventou um incrvel raio redutor, capaz de encolher gente ao mximo, quer dizer, ao
mnimo.
Tarde da noite, o Dr. Mirim resolveu testar o invento em si mesmo. Ligou a mquina e ficou na
frente do raio de energia ziiing! Funcionou!
Mirim ficou menor do que um filhote de pulga. To minsculo que agora no podia mais manejar
o controle do raio redutor para voltar ao seu tamanho normal.
Para piorar a situao, o minirraio ligado a noite toda acabou provocando um incndio no
laboratrio. Para salvar sua minscula vidinha, o microcientista pulou na garupa de seu cachorro
Brutus e caiu fora!
De l para c, ningum teve mais notcias do Dr. Miro Mirim. [...]
GUEDES, Luiz Roberto. Cincia Hoje das crianas, Out. 2009, p.13. Fragmento. (P060037B1_SUP)
(P060038B1) De acordo com esse texto, o cientista queria reduzir o tamanho das pessoas porque
A) achava o planeta pequeno para caber tanta gente.
B) achava seu tamanho minsculo, fora do normal.
C) queria ser um microcientista de minipessoas.
D) queria testar seu incrvel raio redutor na populao.
Esse item avalia a habilidade de os alunos
identicarem o elemento gerador do humor em um
texto. Nesse caso, o suporte apresenta uma piada,
gnero textual que se caracteriza por apresentar
um trao de comicidade. O texto curto e de
linguagem simples, no apresentando obstculos
compreenso, alm de ser um gnero bastante
familiar aos alunos desse nvel de escolaridade.
Para chegar ao gabarito, os alunos deveriam
perceber a inocncia do menino ao dizer ao pai
que os mosquitos expulsos aps apagar a luz do
quarto estavam voltando com lanternas, sendo
esse fato o gerador de humor, pois o menino
revela desconhecer um vaga-lume, confundindo-o
com mosquito.
Os alunos que optaram pela alternativa
B 75,9% , o gabarito, apresentam essa
percepo, demonstrando, dessa forma, ter
desenvolvido a habilidade avaliada.
Os alunos que optaram pela alternativa A 7,6%
apoiaram-se na insistncia do lho em chamar o
pai, no considerando a ltima fala do filho.
Aqueles que escolheram a alternativa C 5,9% ,
provavelmente, entenderam de forma equivocada
que o lho exagerava ou mentia sobre os
mosquitos no quarto.
Os alunos que escolheram a alternativa
D 10,2% enganaram-se ao considerar que o
desejo do menino em afastar os mosquitos seria o
fato gerador de humor, possivelmente, associando
apenas a primeira fala do garoto, porm esses
alunos desconsideraram o restante do texto.
7 2
percentual
de acerto
75,9%
A B C D
7,6% 75,9% 5,9% 10,2%
Como se livrar de mosquitos
Querendo se livrar dos mosquitos, chamou o pai no meio da noite e disse:
Pai, tem muitos mosquitos no meu quarto! Como fao pra me livrar desses mosquitos?
Apague a luz que eles vo embora, flhote! diz o pai, carinhosamente.
Logo depois apareceu um vaga-lume. O menino chamou o pai outra vez:
Pai, socorro! Agora os mosquitos esto vindo com lanternas!
Disponvel em: <http://www.veraregina.com.br/cantinho/portugue/poe-bras/21.htm.> Acesso em: 1 abr. 2010. (P090457EX_SUP)
(P090457EX) O humor desse texto est no fato de o menino
A) chamar o pai duas vezes na mesma noite.
B) desconhecer o que seria um vaga-lume.
C) dizer que havia muitos mosquitos no quarto.
D) querer se livrar dos mosquitos.
40 Saerj 2012
A habilidade avaliada por esse item a de
compreender o efeito de sentido provocado pela
escolha de determinado sinal de pontuao.
Nesse caso, suporte apresenta um texto curto, de
tipologia narrativa e inteno moralizante.
A compreenso da mensagem implcita expressa
atravs da histria essencial para a soluo do
item, j que preciso que os alunos percebam o
sentimento do cavalo em relao ao tratamento
recebido por seu dono.
A fala do cavalo revela indignao em relao
ao seu dono que s o tratou adequadamente
enquanto precisava dele. Os alunos 60,9%
compreenderam essa mensagem, optando pela
letra B, o gabarito.
Os alunos que optaram pela alternativa A 20,9%
podem ter sido inuenciados por um sentido usual
do ponto de interrogao, mas que no se aplica
ao contexto, o que demonstra que esses alunos
zeram uso mais do conhecimento de mundo do
que do trecho do texto.
Aqueles que optaram pela letra C 11,7% pode ter
interpretado que o cavalo queria se vingar de seu
dono, portanto estava satisfeito em desobedecer
s ordens para prosseguir a cavalgada.
Os alunos que marcaram a letra D 6,3% podem
ter confundido o ponto de interrogao com o
pode exclamao, presente na frase anterior.
6 3
percentual
de acerto
60,9%
A B C D
20,9% 60,9% 11,7% 6,3%
O cavalo e o soldado
Enquanto durou a guerra, um soldado alimentara com cevada seu cavalo, que lhe era muito
precioso. Quando veio a paz e o animal s servia, como um escravo, para carregar pesadas
cargas, a palha substituiu a cevada. De novo, vieram os rumores de guerra. Ouviu-se o soar das
trombetas. O dono do cavalo se armou, arreou-o e se foi cavalgando. Mas o cavalo depauperado
caa a cada passo. Ele disse ento ao dono: Vai agora te juntar aos outros soldados! Como posso
hoje agir como um cavalo depois de ter recebido tratamento de asno?
Em tempos de paz, bom no esquecer o tempo dos infortnios.
Disponvel em: <http://www.sofabulas.globolog.com.br/archive_2006_01_08_11.html>. Acesso em: 25 maio 2008. (P090143A8_SUP)
(P090143A8) Na fala do cavalo sobre o tratamento que recebera do dono, o ponto de interrogao indica
A) dvida.
B) indignao.
C) satisfao.
D) surpresa.
de 275 a 325 pontos
ADEQUADO
As habilidades caractersticas deste Padro de Desempenho
revelam um avano no desenvolvimento da competncia leitora,
pois os alunos demonstram ser capazes de realizar inferncia de
sentido de palavras/expresses em textos literrios em prosa e
verso, interpretar textos de linguagem mista, reconhecer o efeito de
sentido do uso de recursos estilsticos e de ironia e identicar o valor
semntico de expresses adverbiais pouco usuais.
No campo da variao lingustica, reconhecem expresses de
linguagem informal e marcas de regionalismo. Alm de reconhecerem
a gria como trao de informalidade.
Quanto ao tratamento das informaes globais do texto, distinguem
a informao principal das secundrias e identicam gneros
textuais diversos.
No que concerne estrutura textual, reconhecem relaes lgico-
discursivas expressas por advrbios, locues adverbiais e
conjunes. Na realizao de atividades de retomada por meio do
uso de pronomes, esses alunos conseguem recuperar informaes
por meio do uso de pronomes relativos.
Eles demonstram, ainda, a capacidade de localizar informaes em
textos expositivos e argumentativos, alm de identicar a tese de
um artigo de opinio e reconhecer a adequao vocabular como
estratgia argumentativa.
Neste Padro, os alunos demonstram, portanto, uma maior
familiaridade com textos de diferentes gneros e tipologias.
0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
42 Saerj 2012
Esse item avalia a habilidade de estabelecer a
diferena entre um fato e uma opinio relativa
a esse fato. O suporte um texto narrativo de
linguagem simples e de fcil compreenso. um
gnero de bastante familiaridade para alunos
desse nvel de escolarizao.
O comando solicita que o aluno identique um
fragmento em que h uma manifestao de
opinio. importante que o aluno retome a leitura
do texto para observar cada uma das opes em
seu contexto, acionando seus conhecimentos
prvios para distinguir qual dos fragmentos
apresentados nas alternativas de resposta carrega
uma apreciao do menino.
Na fala reproduzida na letra A, o menino revela
sua viso a respeito do dicionrio tradicional. Os
alunos que escolheram essa alternativa 47,2%
conseguiram perceber o desnimo do menino
em relao ao dicionrio escolar, identicando,
portanto, o gabarito.
Os alunos que optaram pela alternativa B 17,6%
no conseguiram perceber que esse fragmento
refere-se fala do narrador e no do menino.
Aqueles que escolheram a alternativa C 16,7%
confundiram uma dvida com uma opinio.
Os alunos que optaram pela alternativa D 18,1%
no compreenderam que esse fragmento, apesar
de fazer parte da fala do menino, consiste em
um fato.
4 5
percentual
de acerto
47,2%
A B C D
47,2% 17,6% 16,7% 18,1%
5
10
15
20
Dicionrio de criana
O menino de sete anos chegou at o pai e pediu um dicionrio.
O pai lhe botou na mo um dicionrio escolar, bastante simples. A criana olhou, leu, sacudiu a
cabea:
T difcil, pai, isso a no interessa. No tem dicionrio de criana?
Hoje deve ter, mas naquele tempo no tinha. Enquanto os adultos pensavam no que fazer, o
menino decidiu:
Eu vou escrever um, posso?
Claro que podia. Pegou-se um arquivo, que ainda existe, com folhas amarelas e sua caprichada
letra de menino. O alfabeto ele conhecia, escrevia direitinho, e depois de uma semana chuvosa de
frias saram vrios verbetes.
Alguns deles aqui vo: [...]
Seco. Seco o contrrio de molhado. Por exemplo: quando no chove fca tudo seco. Quando o
sol fca raiando muitos dias tudo fca seco. Sem sol nada fca seco. A a me reclama que est tudo
mido. mido um tipo de molhado, mas o sol no pode raiar o tempo todo. Porque da todas as
plantas se queimam e ento tambm tem que existir a chuva. Que molhada.
Zero. Eu lembrei outra palavra com essa letra, o zero. O zero no e uma palavra porque um
nmero. Mas nmero a gente tambm escreve o nome dele. Outro dia minha me disse que ela um
zero na cozinha. Eu no entendi direito isso. Nota zero parece que quando algum preguioso na
escola ou burro. O zero que eu conheo um nmero assim meio redondo quase como um ovo. Um
cara um zero esquerda quando no trabalha direito. Isso a foi meu pai quem falou.
LUFT, Lya. Pensar transgredir. 7. ed. Rio de Janeiro: Record, 2004. p.149-152. Fragmento. (P090273A9_SUP)
(P090273A9) Com relao pesquisa no dicionrio, h uma opinio do menino em:
A) T difcil, pai, isso a no interessa.. (. 4)
B) Hoje deve ter, mas naquele tempo no tinha.. (. 5)
C) ... vou escrever um, posso? Claro que podia.. (. 7-8)
D) ... Mas o sol no pode raiar o tempo todo.. (. 14-15)
Esse item avalia a habilidade de compreender a
relao semntica estabelecida por um conector
no interior do texto. O suporte uma anedota,
gnero de grande circulao no meio social e
entre alunos desse nvel de escolaridade.
Entretanto, devido ao fato de o humor nem sempre
estar explcito, pode haver certa diculdade na
compreenso de outros elementos do texto.
O comando pede que os alunos identiquem
o sentido expresso pela conjuno quando
no contexto. Os alunos que acompanharam a
sequncia narrativa concluram que o vocbulo
se refere ideia de tempo, letra C 43,5% ,
sinnimo de no momento em que.
Aqueles que marcaram a alternativa A 23%
entenderam equivocadamente que a sentena
introduzida pelo conectivo Quando teria o
valor causal.
Os alunos que escolheram a alternativa B
22,2% provavelmente confundiram a conjuno
quando presente no comando com o mesmo
conectivo presente na ltima linha do texto,
entendendo que o mesmo teria valor conclusivo.
A opo pela alternativa C 11,1% revela que os
alunos relacionaram equivocadamente o conectivo
a uma relao de condio.
4 5
percentual
de acerto
43,5%
A B C D
23% 22,2% 11,1% 43,5%
Era melhor ter perguntado...
Fui visitar meu irmo na Alemanha e escolhi viajar de trem. Um funcionrio foi muito amvel
e, apesar de no falar ingls, e eu no entender nada de alemo, conseguimos nos comunicar
muito bem por sinais. Quando ele saiu do vago, uma mulher sentada perto de mim perguntou,
em ingls, se eu falava alemo.
No falo uma palavra eu disse.
Ah, ento est explicado por que voc no saiu quando ele disse que voc pegou o trem errado.
Selees Readers Digest. jan. 2009. p. 158. (P080133B1_SUP)
(P080134B1) No trecho Quando ele saiu do vago,..., a palavra destacada estabelece uma relao de
A) causa.
B) concluso.
C) condio.
D) tempo.
44 Saerj 2012
Esse item avalia a habilidade de identicar relaes
entre um pronome e seu referente dentro de um
texto. O suporte apresenta uma propaganda
governamental que conjuga elementos verbais
e no verbais que busca incentivar a valorizao
da educao atravs da divulgao da importncia
do IDEB.
Nesse caso, o termo em destaque no comando um
pronome feminino singular do caso reto e retoma a
palavra escola, o elemento central do texto.
Os alunos que marcaram a alternativa C 45%
demonstraram ter seguido a sequncia textual e
realizado a operao de retomada corretamente e
identicando o gabarito.
Os alunos que optaram pela letra A 48%
demonstraram perceber o carter anafrico do
pronome ela, porm se detiveram somente nos
resultados do IDEB e no conseguiram identicar
o referente correto desse pronome.
Aqueles que escolheram a alternativa B 3,2%
compreendeu de forma equivocada o fragmento
em destaque, no considerando o contexto de uso
do pronome.
Os alunos que optaram pela alternativa
D 3,3% apontaram por um termo feminino
singular posposto ao pronome em destaque
no comando para resposta, demonstrando
no compreender que, nesse caso, o pronome
retomaria um termo j mencionado.
4 5
percentual
de acerto
45%
A B C D
48% 3,2% 45% 3,3%
Disponvel em: http//<www.euvocetodospelaeducacao.org.br>. Acesso em: 6 jun. 2010. (P060095B1_SUP)
(P060098B1) No trecho Assim vocs sabero se ela est bem..., a palavra destacada refere-se
A) nota.
B) idade.
C) escola.
D) diretoria.
acima de 325 pontos
0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
AVANADO
A anlise das habilidades encontradas neste
Padro permite armar que os alunos que nele se
encontram so capazes de interagir com textos de
tema e vocabulrio complexos e no familiares.
Os alunos reconhecem os efeitos de sentido
do uso de recursos morfossintticos diversos,
de notaes, de repeties, de escolha lexical,
em gneros de vrias naturezas e temticas, ou
seja, demonstram maior conhecimento lingustico
associado aos aspectos discursivos dos textos.
Eles realizam, ainda, operaes de retomadas
com alta complexidade (usando pronomes
demonstrativos e indenidos, retos, incluindo
tambm elipses).
So capazes de analisar, com profundidade, uma
maior gama de textos argumentativos, narrativos,
expositivos, instrucionais e de relato, observando
diversas categorias ainda no atingidas
anteriormente, tanto no interior do texto quanto na
comparao entre eles. Na comparao, inferem
diferentes posicionamentos em relao ao mesmo
assunto em textos de tipologias diferentes.
No tocante anlise de textos que conjugam
diversas tipologias, so capazes de identific-
las e analis-las, reconhecendo seus objetivos
separada ou conjuntamente. Analisam
gneros textuais hbridos, considerando
as condies de produo e os efeitos de
sentido pretendidos.
Em textos literrios complexos, inferem o
signicado da metfora e o efeito de sentido
pretendido com seu uso.
Assim, os alunos que se posicionam acima de
325 pontos na Escala de Procincia podem ser
considerados leitores procientes, ou seja, so
leitores que conseguem selecionar informaes,
levantar hipteses, realizar inferncias,
autorregular sua leitura, corrigindo sua trajetria
de leitura quando suas hipteses no so
conrmadas pelo texto.
46 Saerj 2012
Esse item avalia a habilidade de comparar
posies manifestas em relao a um mesmo
assunto em textos distintos. Os dois textos tm
carter informativo e relatam fatos ligados ao
Acordo Ortogrco da Lngua Portuguesa.
Para encontrar o gabarito, os alunos deveriam
comparar como o autor de cada texto retrata a
questo da assinatura do Acordo e sua inteno de
unicar pontos divergentes da Lngua Portuguesa
em todos os pases lusfonos, percebendo alguns
pontos presentes em um texto e no em outro.
Os alunos que perceberam abordagem comum em
ambos os textos optaram pela letra A 34,1% , o
gabarito, demonstrando que j desenvolveram a
habilidade avaliada.
Os alunos que optaram pelas demais alternativas,
letras B 14% , C 14,2% ou D 37,4% , no
conseguira selecionar nos textos os trechos em
que os autores assumem posicionamento em
relao ao novo acordo ortogrco e compar-
los, demonstrando, dessa forma, diculdades
na compreenso dos mesmos ou, ainda, na
comparao de informaes.
3 6
percentual
de acerto
34,1%
A B C D
34,1% 14% 14,2% 37,4%
Leia os textos abaixo.
Texto 1
5
10
Acordo Ortogrfco da Lngua Portuguesa
Em 2009, as mudanas previstas pelo Acordo Ortogrfco da Lngua Portuguesa frmado no Brasil
em 1990 e aprovado pelo Congresso Nacional em 1995 entram em vigor em todo o pas. Essas
modifcaes tm como objetivo padronizar alguns pontos discordantes, como o emprego do hfen,
algumas regras de acentuao e a queda de consoantes mudas. A transio da norma ortogrfca
atual para a nova ser feita durante os trs anos seguintes vigncia dos termos do acordo.
O Ministrio da Educao, juntamente com os Ministrios da Cultura e das Relaes Exteriores, iro
fxar orientaes para que a sociedade se adapte a essas alteraes. Para isso, est aberta uma consulta
pblica para que os interessados encaminhem dvidas ou sugestes que podero ser incorporadas ao
decreto que ir regulamentar este processo de transio.
O envio de sugestes pode ser realizado at o dia 1 de setembro, pelo endereo eletrnico
acordoortografco@mec.gov.br.
Texto 2
Grafa padronizada
O Acordo Ortogrfco assinado em Lisboa, em 16 de dezembro de 1990 considerado um marco de
unifcao entre os pases de lngua portuguesa como Angola, Moambique, Cabo Verde, Guin-Bissau,
So Tom e Prncipe, Timor-Leste, Brasil e Portugal. Foi assinado, inicialmente, pelos sete pases que
tinham o portugus como idioma ofcial. O Timor-Leste ainda no era nao independente.
Em razo das diferenas entre as grafas desses pases grande a difculdade na difuso da lngua.
Dessa forma, a inteno do acordo facilitar o processo de intercmbio cultural e cientfco entre as naes
e ampliar a divulgao do idioma e da literatura em lngua portuguesa.
Disponvel em: <http://www.cultura.gov.br/site/2008/08/13/acordo-ortografco-da-lingua-portuguesa/> Acesso em: 23 mar. 2010. (P090434EX_SUP)
(P090434EX) A respeito do Acordo Ortogrfco da Lngua Portuguesa, esses dois textos apresentam opinies
A) complementares.
B) confusas.
C) divergentes.
D) semelhantes.
3
Os resultados desta escola no Saerj 2012 so apresentados sob seis aspectos, sendo que quatro deles esto impressos
nesta revista. Os outros dois, que se referem aos resultados do percentual de acerto no teste, esto disponveis no
CD em anexo coleo e no Portal da Avaliao, pelo endereo eletrnico www.saerj.caeduff.net. O acesso aos
resultados, no Portal da Avaliao, realizado mediante senha enviada ao gestor da escola.
OS RESULTADOS DESTA ESCOLA
48 Saerj 2012
RESULTADOS DISPONVEIS NO
PORTAL DA AVALIAO
Percentual de acerto por descritor
Apresenta o percentual de acerto no teste para cada uma das habilidades avaliadas.
Esses resultados so apresentados por DRP, municpio, escola, turma e aluno.
Resultados por aluno
possvel ter acesso ao resultado de cada aluno na avaliao, sendo informado o
Padro de Desempenho alcanado e quais habilidades ele possui desenvolvidas em
Lngua Portuguesa para o 9 ano do Ensino Fundamental. Essas so informaes
importantes para o acompanhamento de seu desempenho escolar.
RESULTADOS IMPRESSOS NESTA REVISTA
Proficincia mdia
Apresenta a procincia mdia desta escola. possvel comparar a procincia com
as mdias do estado, da sua Diretoria Regional Pedaggica (DRP) e do seu municpio.
O objetivo proporcionar uma viso das procincias mdias e posicionar sua escola
em relao a essas mdias.
Participao
Informa o nmero estimado de alunos para a realizao do teste e quantos, efetivamente,
participaram da avaliao no estado, na sua DRP, no seu municpio e na sua escola.
Percentual de alunos por Padro de Desempenho
Permite acompanhar o percentual de alunos distribudos por Padres de Desempenho
na avaliao realizada pelo estado.
Percentual de alunos por nvel de proficincia e Padro de Desempenho
Apresenta a distribuio dos alunos ao longo dos intervalos de procincia no estado,
na sua DRP e na sua escola. Os grcos permitem identicar o percentual de alunos
para cada nvel de procincia em cada um dos Padres de Desempenho. Isso ser
fundamental para planejar intervenes pedaggicas, voltadas melhoria do processo
de ensino e promoo da equidade escolar.
O artigo a seguir apresenta uma sugesto para o trabalho de um tpico em sala de aula. A proposta que o
caminho percorrido nessa anlise seja aplicado para outras habilidades. Com isso, possvel adaptar as estratgias
de interveno pedaggica ao contexto escolar no qual atua para promover uma ao focada nas necessidades
dos alunos.
4
DESENVOLVIMENTO DE HABILIDADES
50 Saerj 2012
"podemos dizer que um texto apresenta problemas de coerncia e coeso na
medida em que seus signicados e marcas formais no esto colaborando para
construir um todo integrado em torno de uma ideia."
COERNCIA E COESO
ASPECTOS ESSENCIAIS DO TEXTO
No universo da Lingustica Textual, a coerncia e a
coeso, junto com as outras cinco propriedades da
textualidade a intencionalidade, a aceitabilidade,
a situacionalidade, a informatividade e a
intertextualidade , so consideradas princpios
de interpretabilidade dos textos. So fatores
que, como armam os autores especializados
no assunto, fazem com que um texto no seja
um mero conjunto de frases, mas sim uma
unidade semntica.
No que diz respeito especicamente coerncia
e coeso, essa unidade semntica est
diretamente relacionada integrao entre, de um
lado, as partes que formam um texto e, de outro,
o seu signicado central. Assim, podemos dizer
que um texto apresenta problemas de coerncia
e coeso na medida em que seus signicados
e marcas formais no esto colaborando para
construir um todo integrado em torno de uma
ideia. Analogamente, os problemas de leitura e de
processamento de textos tambm podem estar
relacionados diculdade do leitor em fazer essa
integrao parte-todo, ou seja, de reconhecer
se e como as partes de determinado texto esto
integrando-se e contribuindo apropriadamente
para os objetivos do texto.
Na discusso acerca do ensino da coerncia e da
coeso textual, podemos enumerar algumas causas
para os problemas de baixo desempenho dos
alunos nas atividades que requerem habilidades
e competncias nesse campo. Esses problemas
relacionam-se, principalmente, ao entendimento
dos conceitos de coeso e de coerncia dentro
de uma reexo mais ampla sobre a estrutura da
lngua e tambm sobre o seu ensino.
Para comear, na didtica do portugus como
lngua materna, os fenmenos e aspectos textuais
esto vinculados exclusivamente atividade de
produo textual, e no se pensa nesses conceitos
em termos de ensino de leitura. Com isso, ignora-
se, como foi dito anteriormente, que a coerncia
e a coeso, como aspectos da textualidade, so
princpios de interpretabilidade textual, e que essa
propriedade as relaciona diretamente qualidade
do processamento do texto.
Outra razo que, muito embora o ensino dos
aspectos da coeso textual seja recomendado
a partir do 7 ano do Ensino Fundamental, o
entendimento da coerncia textual s vem a ser
sistematicamente discutido no Ensino Mdio,
mesmo assim sem relao direta com a coeso.
Esse fator no permite a observao da coeso
"pode-se concluir que pensar a estrutura da lngua tambm pensar
o seu signicado, pois a estrutura um elemento que auxilia na
construo das informaes desejadas."
textual como um auxiliar da coerncia, dicultando,
com isso, que os alunos possam compreender que
a estrutura dos textos contribui para a integrao
dos signicados que eles veiculam.
Alm disso, embora os estudos sobre coerncia
digam respeito aos quatro fatores (denominados
metarregras) relacionados organizao textual
a continuidade, a progresso, a relao e a no-
contradio , a quase totalidade das reexes
sobre coerncia nos materiais didticos focaliza
apenas a no-contradio, que se relaciona no com
a estrutura dos textos, mas com a delidade do texto
realidade que ele pretende descrever. As relaes
de manuteno e desenvolvimento de ideias dentro
dos textos, que so propriedades manifestadas
pelos elementos coesivos, no so exploradas.
Sabemos, ainda, que possvel associar os
processos de articulao textual a fenmenos
estruturais que esto presentes em outros nveis
de anlise lingustica. Quanto ao lxico, no
podemos combinar quaisquer tipos de palavras
sem observar os signicados que elas veiculam:
por exemplo, embora se diga frequentemente que
um co el, no se diz que um co honesto,
porque, embora a delidade seja uma qualidade
atribuvel a certos animais, o mesmo no se
pode dizer da honestidade. E, quanto sintaxe,
mais especicamente no perodo composto, as
oraes, assim como os textos, articulam-se para
constituir uma unidade de nvel maior, e cada
orao seleciona os signicados possveis para
as outras oraes s quais ela pode se articular.
Contudo, essa associao de ideias presente no
lxico, na sintaxe e no texto, cujo ensino poderia
facilitar o entendimento mais amplo da coerncia
e da coeso textual, nem sempre discutida pela
didtica de lngua materna.
Pelo que foi dito acima, pode-se concluir que
pensar a estrutura da lngua tambm pensar o seu
signicado, pois a estrutura um elemento que auxilia
na construo das informaes desejadas. Entretanto,
muitas vezes no h a preocupao em desenvolver
um ensino baseado na compreenso estrutural sobre
a lngua e no fato de que, ao estruturarmos palavras,
oraes, textos, estamos organizando signicados
que se integram com o auxlio de marcas gramaticais.
Para reverter esse estado de coisas, necessrio
desenvolver atividades que ajudem os alunos
a assimilar duas propriedades importantes,
relacionadas competncia lingustica e s
habilidades no trato com a estrutura da lngua e a
compreenso dos textos: a primeira, relacionada
aos saberes sobre a lngua, diz respeito aos alunos
habituarem-se a realizar reexes estruturais sobre
os fatores importantes na compreenso dos textos
e na produo de materiais textuais de qualidade.
A segunda, intimamente integrada primeira, e
relacionada prtica com os usos da lngua, diz
respeito autonomia do aluno na confeco, bem
como na leitura, de textos de diversas naturezas.
importante termos em mente que, ao terem
conscincia das suas aes lingusticas, seja no
momento de realizarem atividades escolares, seja no
momento de eles mesmos construrem e lerem textos,
os alunos realizaro suas aes lingusticas com mais
qualidade e mais independncia. Atravs do trabalho
com a coerncia e a coeso textual, possvel ajud-
los a conquistarem essa independncia.
52 Saerj 2012
"estabelecer a relao entre a tese e os argumentos oferecidos
para sustent-la uma habilidade fundamental na leitura bem-
sucedida de textos dissertativo-argumentativos"
"Um dos aspectos importantes do ensino do texto diz respeito
forma como as suas partes integram-se para constituir um todo."
O desenvolvimento de
habilidades na sala de aula
Um dos aspectos importantes do ensino do
texto diz respeito forma como as suas partes
integram-se para constituir um todo. No caso do
texto dissertativo-argumentativo, essa armao
relaciona-se a como os argumentos ajustam-se
entre si para construir, na mente do leitor, uma
viso geral da ideia que o texto deseja apresentar
ou defender. Mas a via contrria, a do todo para
as partes, tambm deve ser observada, porque,
a partir da deteco da tese de um texto, pode-
se tambm investigar como o seu autor foi
mais ou menos bem-sucedido em levantar e
articular os argumentos necessrios para conferir
coerncia e credibilidade s suas ideias. Porm,
devemos lembrar que no se pode falar em
coerncia e organizao de signicados nos
textos sem discutir coeso textual. Por isso, o
trabalho de leitura cuidadosa de um texto inclui
vericar se os elementos coesivos que auxiliam
na sua continuidade e progresso foram bem
empregados e contribuem para a clareza das ideias
apresentadas pelo redator e para a congurao
dos alicerces que sustentam a tese do texto.
As questes postas acima dizem respeito a trs
importantes habilidades relacionadas entre si, e
tambm construo da coerncia e da coeso
textual, por isso elas esto includas entre os
descritores de avaliao do desempenho em
processamento de texto dos alunos do Ensino
Fundamental. Esses descritores so os seguintes:
identicar a tese de um texto; estabelecer
relao entre a tese e os argumentos oferecidos
para sustent-la; estabelecer relaes lgico-
discursivas presentes no texto, marcadas por
conjunes, advrbios etc.
Identicar a tese de um texto uma habilidade
relacionada leitura de textos dissertativo-
argumentativos, baseados em uma opinio ou
ideia denida e especca. Essa ideia dever ser
fundamentada com argumentos sucientes para
que, se no puder persuadir, pelo menos produza
no leitor a impresso de que o que est dito
plausvel. Observe-se que identicar uma tese
diferente de recortar o tema do texto: tema o
campo de conhecimento ou informao em que o
texto se encaixa; tese uma proposio especca,
muitas vezes pessoal, que tem o propsito de
convencimento, por isso que necessita de
argumentos para cumprir o seu objetivo.
Portanto, pelo que foi dito, estabelecer a relao
entre a tese e os argumentos oferecidos para
sustent-la uma habilidade fundamental na
leitura bem-sucedida de textos dissertativo-
argumentativos, j que os argumentos que
vo reforar o entendimento da ideia do autor e
auxiliaro na maior probabilidade de persuaso
do que ele deseja comunicar com o seu
texto. Por esse motivo, durante a leitura, dois
fatores so importantes na formulao dessas
relaes: o reconhecimento da articulao dos
argumentos entre si, para se compreender,
sem contradies ou ambiguidades, qual a
opinio que o autor do texto deseja comunicar;
e o estabelecimento, na mente, de uma relao
pertinente entre os argumentos e a tese
central, para que os motivos da tese possam
ser claramente identificados.
Note-se, ento, como uma boa relao partes-
todo e todo-partes precisa ser observada
durante toda a leitura do texto dissertativo-
argumentativo. Esse cuidado bastante
facilitado com o desenvolvimento da ltima
habilidade citada: estabelecer relaes lgico-
discursivas presentes no texto, marcadas por
conjunes, advrbios etc.
No que tange especicamente ao texto
dissertativo-argumentativo na modalidade
escrita, relaes lgico-discursivas como causa-
consequncia, premissa-concluso, contraste,
meio-m, armao-justicativa, entre outras,
podem e devem vir marcadas pelos elementos
gramaticais de que a lngua dispe, para que
os argumentos do texto, bem como a sua tese
central, possam ter qualidade e clareza, podendo,
assim, ser inequivocamente identicadas. O
aprimoramento da capacidade de detectar essas
relaes diz respeito habilidade de recuperar
congruentemente os signicados no texto com
o apoio das formas gramaticais usadas para
explicit-los.
No processo didtico, o aprendizado e o
desenvolvimento dessas habilidades podem
ser estimulados j no estudo dos perodos
compostos por subordinao e coordenao, cujo
ensino pode revelar aos aprendizes as relaes
lgicas que j devem existir entre as oraes
que os formam, e que podem ser encontradas
na produo de pores textuais maiores,
ao lado de outras relaes, como formulao
geral/formulao especca, exemplicao,
enumerao etc.
Um mtodo interessante que pode ser
empregado na realizao desse trabalho se
baseia na comparao entre estruturas bem e
mal formadas, tanto para perodos quanto para
pargrafos, e tambm para textos. A partir dessa
comparao, os alunos podero desenvolver
uma sensibilidade que lhes desperte a ateno,
no processo de leitura e tambm de produo
textual, para a qualidade das relaes dispostas
entre a tese do texto, os argumentos escolhidos
para fundament-la e o material gramatical que
explicita essa organizao.
Observe-se o exemplo abaixo, que no
extenso, mas ajuda a demonstrar a relao tese-
argumentos:
Como vrios estudos nos comprovam, o clima
est sofrendo grande agresso e a poluio cada
vez mais notria, sabemos que a energia nuclear
contribui meritoriamente com esses aspectos,
logo, uma fonte que traz esses benefcios cairia
muito bem nos dias de hoje.
O trecho acima apresenta problemas interessantes
de contedo e forma lingustica. Enumeremos
alguns deles:
1. Inadequao de palavra: meritoriamente,
um advrbio de signicado positivo, elogioso,
que est sendo usado para descrever uma
situao negativa, enfraquecendo com isso o
argumento do autor.
54 Saerj 2012
"O estudo da coerncia e da coeso como fatores importantes na interpretabilidade
textual precisa focalizar os dois elementos fundamentais para o processo que
envolve os textos: o material produzido e a pessoa que o l e/ou o escreve"
2. Apresentao deciente da tese central uma
fonte que traz esses benefcios cairia muito
bem nos dias de hoje: em nenhuma parte do
trecho foi mostrado qualquer benefcio que a
energia nuclear pudesse oferecer sociedade,
portanto podemos apenas intuir qual a ideia
que o autor deseja defender;
3. M escolha de argumentos, que acabam por
evidenciar que a energia nuclear prejudica
o clima, em vez de apoiar a suposta tese
do autor.
4. Inadequao do conectivo logo, que prev uma
concluso a partir de uma premissa inexistente.
5. Uso de termo coloquial, inadequado num texto
em norma padro: cairia muito bem.
6. Problemas de pontuao que emergem como
efeito da m seleo e organizao das ideias
e palavras.
O trabalho de deteco desses problemas pode
partir da comparao entre o trecho acima e outro
semelhante, mas bem formado: Como vrios
estudos nos comprovam, o clima est sofrendo
grande agresso, e a poluio cada vez maior.
Sabemos que a energia nuclear contribui para
minimizar essa agresso; logo, essa fonte de
energia, que traz benefcios climticos, seria muito
bem aceita nos dias de hoje. Professor e alunos
podem juntos enumerar e comentar as diferenas
que puderem ser identicadas, sempre pondo em
evidncia as relaes parte-todo entre as ideias e
as marcas gramaticais que as explicitam.
Propostas de atividades
O estudo da coerncia e da coeso como fatores
importantes na interpretabilidade textual precisa
focalizar os dois elementos fundamentais para
o processo que envolve os textos: o material
produzido e a pessoa que o l e/ou o escreve .
Da perspectiva do material produzido, preciso
observar se as informaes esto organizadas de
modo a constituir um todo integrado e signicativo,
que possa revelar um projeto bem-sucedido
de escrita. Da perspectiva da pessoa que l,
necessrio vericar se o leitor est conseguindo
entrever, a partir das ideias dispostas nos textos,
essa organizao de ideias e a informao central
cuja substncia elas, em conjunto, esto ajudando
a configurar.
Em termos de aprendizado, preciso observar
essas duas perspectivas quando se pretende
desenvolver, junto aos alunos, a capacidade
de avaliar seus prprios textos e os que so
produzidos pelas outras pessoas. Para atender a
essa necessidade, possvel elaborar atividades
que enfocam tanto uma quanto outra perspectiva.
Pode-se comear esse trabalho a partir do
estudo do perodo composto, em que so
identificadas relaes de articulao de ideias
que so bastante semelhantes s encontradas
nos textos. O encaminhamento de reflexo e
raciocnio sobre as relaes lgico-semnticas
na organizao dos perodos e tambm dos
textos uma estratgia didtica bastante
eficiente, porque aproveita os conhecimentos
prvios j adquiridos em aulas e sries
anteriores e permite ao professor construir,
junto com os alunos, generalizaes acerca da
estrutura da lngua.
Levando em conta a necessidade de
conhecimentos prvios sobre o perodo
composto para a realizao de atividades que
abordam as relaes de forma-signicado e
parte-todo dos textos, no 8 ano j possvel
iniciar o trabalho de reconhecimento dessas
relaes e reetir sobre o seu funcionamento
nos perodos compostos por subordinao/
coordenao e tambm nos textos.
So apresentadas, a seguir, duas propostas de
atividade que focalizam, cada qual, uma das
perspectivas de observao textual apresentadas
acima. Note-se que ambas apontam para ajudar
o aluno a habituar-se observao estrutural
da lngua.
1
Da perspectiva do material produzido: neste
caso, as atividades de comparao entre
estruturas bem e mal-formadas podem
despertar no aluno um senso avaliativo das
estruturas textuais, e tambm a percepo de
como as ideias se articulam nos textos. Uma
sugesto a de que ele escolha, entre duas
construes, qual a errada (a) e qual a
certa (b), justificando sua opo. Os termos
dessa justificativa devem incluir as ideias
que o trecho apresenta, se elas se articulam
pertinentemente, e se os conectivos esto bem
empregados. Observe-se o exemplo abaixo,
que aborda essas questes, que podem somar-
se discusso sobre norma lingustica e escrita:
1.1) (a) No Brasil existem os famosos clssicos
regionais, onde os clssicos cariocas e os
paulistas so os mais famosos.
(b) No Brasil, existem os famosos clssicos
regionais. Dentre eles, os clssicos cariocas e os
paulistas so os mais famosos.
1.2) (a) A famosa selva de concreto e cimento
em que vivemos responsvel por essa no
apreciao, e assim no-preservao da
Natureza. Aos poucos, o homem foi substituindo,
grosseiramente, a natureza por outras coisas
criadas por ele.
(b) Aos poucos, o homem foi substituindo,
grosseiramente, a natureza por outras coisas
criadas por ele. Essa no apreciao, no
preservao da Natureza produziu as famosas
selvas de concreto e cimento em que vivemos.
Outra proposta interessante a de avaliar trechos
de textos que tenham sido mal estruturados,
com uma relao no pertinente entre as ideias
apresentadas, ou com ausncia de um dos termos
da relao. Esse material precisa ser observado
com mtodo: o professor deve encaminhar os
alunos a identicar as ideias, identicar quais
tipos de problemas de articulao os trechos
apresentam, e observar os seus elementos
coesivos (se houver) mal-empregados e demais
aspectos lingusticos problemticos.
a) Trecho com problemas de articulao no
pertinente entre as ideias e conectivo mal-
empregado (entre outras falhas): Adquirimos
as palavras naturalmente desde criana,
porm, muitas vezes essa diversidade
aprendida isenta de normas gramaticais como
concordncia e regncia, pode-se ento
concluir que a escola serve como um grande
opressor, impondo a seus alunos um ensino
"capenga", rejeitando qualquer outra forma
de conhecimento do aluno e o nico modelo
lingustico perfeito para ela aquele ensinado
56 Saerj 2012
desde cedo pelos professores, ou seja, o
normativo, com suas "decorebas".
b) Trecho com problemas de redundncia
observe-se que uma mesma ideia (a de que as
lnguas se transformam) enunciada vrias vezes:
A lngua falada pelos brasileiros vem sofrendo
grandes transformaes. Do portugus trazido e
ensinado pelos jesutas ao portugus falado hoje
aqui h uma enorme distncia. claro que, com
o passar do tempo as lnguas transformam-se.
Mesmo o portugus europeu transformou-se, como
outras lnguas tambm. Essas transformaes
so inevitveis, pois o mundo est em constante
mudana, e, consequentemente, a lngua tambm
evolui. Os portugueses quando aqui chegaram,
impuseram-nos seus costumes, sua religio e
tambm sua lngua. E isso sempre acontece quando
um povo colonizado. entretanto, nosso povo tinha
os seus prprios costumes, e, ao longo desses
quinhentos e trs anos foi adquirindo costumes
tambm de outros povos que aqui estiveram; foram
surgindo manifestaes da linguagem e nossa
lngua foi enriquecendo-se cada vez mais.
c) Trecho com ausncia de um dos termos da
relao: O que nos levou a essa terrvel catstrofe
de que temos notcia hoje, e que, provavelmente
seja irreversvel se ficarmos de braos atados
diante dessa situao.
2
Da perspectiva da pessoa que l: os exerccios
devem empregar trechos de textos bem-
formados, para que possam ser discutidas
quais ideias esto sendo veiculadas, de que
maneira a sua articulao produz relaes
lgico-discursivas, e quais formas lingustico-
coesivas foram empregadas pelos autores
para evidenciar essa relao. Pode-se usar, por
exemplo, dois pargrafos de um texto publicado
em uma coletnea de redaes de vestibular:
as relaes de manuteno e progresso de
signicado entre os pargrafos esto bem
marcadas pelos elementos coesivos referenciais
e sequenciais.
Em 1904, no Rio de Janeiro, foi aprovada a lei que
tornava obrigatria a vacinao da populao,
aps campanha liderada pelo sanitarista Oswaldo
Cruz. Rapidamente, o povo rebelou-se contra o
governo e as medidas sanitaristas, dando incio
quela que ficou conhecida como Revolta da
Vacina. Hoje, mais de um sculo aps a revolta,
a populao ainda se rebela contra medidas
preventivas adotadas pelo governo na rea
da sade pblica, porm, de outras e diversas
maneiras.
As medidas preventivas em questo so vlidas
e aprovadas por lei, como prev a Constituio
Federal no artigo 196, que enfatiza as prioridades
para as campanhas. No entanto, nem todos
concordam com as medidas preventivas ou a
seguem, o que dificulta que o objetivo das mesmas
seja atingido. Como exemplo, tomem-se as
campanhas antitabagistas, antiaids e antilcool,
promovidas pelo governo federal.
REITOR DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE JUIZ DE FORA
HENRIQUE DUQUE DE MIRANDA CHAVES FILHO
COORDENAO GERAL DO CAEd
LINA KTIA MESQUITA DE OLIVEIRA
COORDENAO TCNICA DO PROJETO
MANUEL FERNANDO PALCIOS DA CUNHA E MELO
COORDENAO DA UNIDADE DE PESQUISA
TUFI MACHADO SOARES
COORDENAO DE ANLISES E PUBLICAES
WAGNER SILVEIRA REZENDE
COORDENAO DE INSTRUMENTOS DE AVALIAO
RENATO CARNABA MACEDO
COORDENAO DE MEDIDAS EDUCACIONAIS
WELLINGTON SILVA
COORDENAO DE OPERAES DE AVALIAO
RAFAEL DE OLIVEIRA
COORDENAO DE PROCESSAMENTO DE DOCUMENTOS
BENITO DELAGE
COORDENAO DE DESIGN DA COMUNICAO
JULIANA DIAS SOUZA DAMASCENO
RESPONSVEL PELO PROJETO GRFICO
EDNA REZENDE S. DE ALCNTARA
GOVERNADOR DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO
SRGIO CABRAL
VICE-GOVERNADOR
LUIZ FERNANDO DE SOUZA
SECRETRIO DE ESTADO DE EDUCAO
WILSON RISOLIA
SUBSECRETRIO DE GESTO DO ENSINO
ANTONIO JOS VIEIRA DE PAIVA NETO
EQUIPE DE AVALIAO
VNIA MARIA MACHADO DE OLIVEIRA
EDILENE NORONHA RODRIGUES
REINALDO DE OLIVEIRA FERREIRA
JAQUELINE ANTUNES FARIAS
ALESSANDRA SILVEIRA VASCONCELOS DE OLIVEIRA
SALADINO CORREIA LEITE
NGELO DAMACENO HOTTZ
ELIANE MARTINS DANTAS
LUCIANA DE OLIVEIRA VIEIRA
REITOR DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE JUIZ DE FORA
HENRIQUE DUQUE DE MIRANDA CHAVES FILHO
COORDENAO GERAL DO CAEd
LINA KTIA MESQUITA DE OLIVEIRA
COORDENAO TCNICA DO PROJETO
MANUEL FERNANDO PALCIOS DA CUNHA E MELO
COORDENAO DA UNIDADE DE PESQUISA
TUFI MACHADO SOARES
COORDENAO DE ANLISES E PUBLICAES
WAGNER SILVEIRA REZENDE
COORDENAO DE INSTRUMENTOS DE AVALIAO
RENATO CARNABA MACEDO
COORDENAO DE MEDIDAS EDUCACIONAIS
WELLINGTON SILVA
COORDENAO DE OPERAES DE AVALIAO
RAFAEL DE OLIVEIRA
COORDENAO DE PROCESSAMENTO DE DOCUMENTOS
BENITO DELAGE
COORDENAO DE DESIGN DA COMUNICAO
JULIANA DIAS SOUZA DAMASCENO
RESPONSVEL PELO PROJETO GRFICO
EDNA REZENDE S. DE ALCNTARA
RIO DE JANEIRO. Secretaria de Estado de Educao.
SAERJ 2012/ Universidade Federal de Juiz de Fora, Faculdade de Educao, CAEd.
v. 1 ( jan/dez. 2012), Juiz de Fora, 2012 Anual.
ARAJO, Carolina Pires; MELO, Manuel Fernando Palcios da Cunha e; OLIVEIRA, Lina Ktia Mesquita
de; REZENDE, Wagner Silveira.
Contedo: Revista Pedaggica de Lngua Portuguesa - 9 ano do Ensino Fundamental.
ISSN 1948-5456
CDU 373.3+373.5:371.26(05)
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SAERJ2012
ISSN 1948-5456
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REVISTA PEDAGGICA
SAERJ2012
ISSN 1948-5456

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9 ano do Ensino Fundamental

Reconhece convenes grcas *

Manifesta conscincia fonolgica *

Realiza inferncia D3, D4, D5, D16, D17, D18 e D19

Identica gnero, funo e destinatrio de um texto D12

Estabelece relaes lgico-discursivas D2, D9, D11 e D15

Identica elementos de um texto narrativo D10

Estabelece relaes entre textos D20

Distingue posicionamentos D7, D8, D14 e D21

Identica marcas lingusticas D13

PADRES DE DESEMPENHO - 9 ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

Reconhece convenes grcas *

Manifesta conscincia fonolgica *

Realiza inferncia D3, D4, D5, D16, D17, D18 e D19

Identica gnero, funo e destinatrio de um texto D12

Estabelece relaes lgico-discursivas D2, D9, D11 e D15

Identica elementos de um texto narrativo D10

Estabelece relaes entre textos D20

Distingue posicionamentos D7, D8, D14 e D21

Identica marcas lingusticas D13

PADRES DE DESEMPENHO - 9 ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

amarelo-claro 75 a 100 pontos

amarelo-escuro 100 a 125 pontos

vermelho acima de 125 pontos

amarelo-claro 75 a 100 pontos

vermelho acima de 100 pontos

A conscincia fonolgica se desenvolve quando o sujeito percebe que a palavra composta de

amarelo-claro 75 a 100 pontos

amarelo-escuro 100 a 125 pontos

vermelho acima de 125 pontos

amarelo-claro 75 a 100 pontos

amarelo-escuro 100 a 125 pontos

vermelho acima de 125 pontos

cinza 0 a 100 pontos

amarelo-claro 100 a 125 pontos

amarelo-escuro 125 a 175 pontos

laranja-claro 175 a 225 pontos

laranja-escuro 225 a 250 pontos

vermelho acima de 250 pontos

A competncia de identicar tema se constri pelo desenvolvimento de um conjunto de habilidades que

cinza 0 a 125 pontos

amarelo-claro 125 a 175 pontos

amarelo-escuro 175 a 225 pontos

laranja-claro 225 a 275 pontos

vermelho acima de 275 pontos

cinza 0 a 125 pontos

amarelo-claro 125 a 175 pontos

amarelo-escuro 175 a 225 pontos

laranja-claro 225 a 275 pontos

vermelho acima de 275 pontos

A competncia de identicar gnero, funo ou destinatrio de um texto envolve habilidades cujo

cinza 0 a 100 pontos

amarelo-claro 100 a 175 pontos

amarelo-escuro 175 a 250 pontos

vermelho acima de 250 pontos

A competncia de estabelecer relaes lgico-discursivas envolve habilidades necessrias para que

cinza 0 a 150 pontos

amarelo-claro 150 a 200 pontos

amarelo-escuro 200 a 250 pontos

laranja-claro 250 a 300 pontos

vermelho acima de 300 pontos