Avaliando Idepb RP MT 3em

ISSN 2316-7610
RICARDO VIEIRA COUTINHO

GOVERNADOR DO ESTADO DA PARAÍBA
RÔMULO JOSÉ DE GOUVEIA

VICE-GOVERNADOR
MÁRCIA DE FIGUEIRÊDO LUCENA LIRA

SECRETÁRIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO
APARECIDA DE FÁTIMA UCHOA RANGEL

GERENTE ExECUTIVA DA EDUCAÇÃO INFANTIL E ENSINO FUNDAMENTAL
ANA CÉLIA LISBOA DA COSTA

GERENTE ExECUTIVA DO ENSINO MÉDIO E PROFISSIONAL
IÁRA ANDRADE DE LIMA

GERENTE DO PROGRAMA DE AVALIAÇÃO
JERUSA PEREIRA DE ANDRADE

ASSESSORIA PEDAGÓGICA
PROGRAMA DE AVALIAÇÃO
HUMBERTO BARBOSA DO NASCIMENTO
IVANÊ LEITE DE ANDRADE
IVONETE NUNES MACHADO
JÚLIA GISLÂNDIA DE ARAÚJO
MARINEIDE LEITE MAIA MELO
THIAGO RAFAEL SOARES DE SOUZA GUEDES
VALDA AVELINO ALVES
Márcia de Figueiredo Lucena Lira,
CARO(A) EDUCADOR(A), Secretária de Estado da Educação
Como parte do todo que é a Secretaria de Estado da Educação, você é agente de uma construção coletiva,
baseada na troca de saberes e experiências, que prima pela formação de sujeitos preparados para (re)
posicionar-se diante do marcante dinamismo da sociedade atual.
Acreditamos que seu trabalho é da maior relevância para o Sistema de Avaliação da Educação da Paraíba
- Avaliando IDEPB, um dos projetos do Plano de Gestão Paraíba Faz Educação, que visa não só obter
informações sistematizadas sobre o desempenho escolar e estabelecer parâmetros de leitura e divulgação
de informações, mas prioritariamente, fomentar o movimento de ação-reflexão-ação para investigar
a prática pedagógica, de modo que as análises apontem caminhos para superação das demandas de
ensino e de aprendizagem no cotidiano escolar.
Na construção da lógica de que avaliação não é um mero complemento do processo educativo, porém,
é parte integrante e permanente da ação diária que precisa ser pensada, temos a incumbência de, num
plano maior, redimensionar as políticas públicas, para a melhoria contínua da educação. Nesse percurso,
nos deparamos com conceitos e valores que mexem com concepções didáticas construídas ao longo da
nossa prática, sendo imprescindível nos apropriarmos de conhecimentos e experiências nessa temática.
Por conseguinte, acreditamos ser essencial que abandonemos preconceitos, hábitos arraigados e abramo-
nos para acolher mais serenamente as diversidades, para que continuemos verdadeiramente no caminho
da melhoria da Educação da Paraíba e seguindo sempre em frente.
São dois anos de Avaliando IDEPB. Nesta revista, apresentamos os resultados da segunda edição-2013,
que se permitem ser analisados comparativamente com os de 2012. São dados para serem divulgados e
debatidos, uma vez que sinalizam desafios de gestão, docência e currículo.
Somos gratos aos professores, técnicos, gestores e estudantes contribuintes dessa segunda edição do
Avaliando IDEPB, que culmina com a produção dessa revista destinada aos educadores da rede estadual
de ensino. Cada um individualmente e todos coletivamente somos responsáveis pelo êxito dessa proposta
inovadora de avaliação no contexto escolar da Paraíba. Por isso mesmo, estamos fazendo nossa parte
com muito cuidado e contamos com sua parceria para aprimorá-la por meio de seu trabalho, responsável,
competente e crítico.
SUMÁRIO
AVALIAR PARA
PROMOVER
PÁGINA 12
1. AVALIAÇÃO: 2. INTERPRETAÇÃO
O ENSINO-APRENDIZAGEM DE RESULTADOS E
COMO DESAFIO ANÁLISES PEDAGÓGICAS
PÁGINA 8 PÁGINA 16
3. DESENVOLVIMENTO 4. OS RESULTADOS
DE HABILIDADES DESTA ESCOLA
PÁGINA 65 PÁGINA 78
EXPERIÊNCIA
EM FOCO
PÁGINA 73
1
AVALIAÇÃO:
O ENSINO-APRENDIZAGEM COMO DESAFIO
Caro(a) Educador(a), a Revista Pedagógica apresenta os fundamentos, a metodologia e os resultados da avaliação,
com o objetivo de suscitar discussões para que as informações disponibilizadas possam ser debatidas e utilizadas
no trabalho pedagógico.
Um importante movimento em busca da qualidade raciocínio: por meio dos dados levantados, é
da educação vem ganhando sustentação em possível que o professor obtenha uma medida da
paralelo às avaliações tradicionais: as avaliações aprendizagem de seus estudantes, contrapondo
externas, que são geralmente em larga escala e tais resultados àqueles alcançados no estado e até
possuem objetivos e procedimentos diferenciados mesmo à sua própria avaliação em sala de aula.
daquelas realizadas pelos professores nas salas de Verificar essas informações e compará-las amplia
aula. Essas avaliações são, em geral, organizadas a visão do professor quanto ao seu estudante,
a partir de um sistema de avaliação cognitiva dos identificando aspectos que, no dia a dia, possam
estudantes e aplicadas, de forma padronizada, ter passado despercebidos. Desta forma, os
a um grande número de pessoas. Os resultados resultados da avaliação devem ser interpretados
aferidos pela aplicação de testes padronizados em um contexto específico, servindo para a
têm como objetivo subsidiar medidas que visem ao reorientação do processo de ensino, confirmando
progresso do sistema de ensino e atendam a dois quais as práticas bem-sucedidas em sala de aula
propósitos principais: prestar contas à sociedade e fazendo com que os docentes repensem suas
sobre a eficácia dos serviços educacionais ações e estratégias para enfrentar as dificuldades
oferecidos à população e implementar ações que de aprendizagem detectadas.
promovam a equidade e a qualidade da educação.
A articulação dessas informações possibilita
A avaliação em larga escala deve ser concebida consolidar a ideia de que os resultados de
como instrumento capaz de oferecer condições desempenho dos estudantes, mesmo quando
para o desenvolvimento dos estudantes e só tem abaixo do esperado, sempre constituem uma
sentido quando é utilizada, na sala de aula, como oportunidade para o aprimoramento do trabalho
uma ferramenta do professor para fazer com que docente, representando um desafio a ser
os estudantes avancem. O uso dessa avaliação de superado em prol da qualidade e da equidade
acordo com esse princípio demanda o seguinte na educação.
8 Avaliando IDEPB 2013

O SISTEMA PARAIBANO DE AVALIAÇÃO
O Sistema Estadual de Avaliação da Educação da Paraíba foi criado em 2012 e
tem seguido o propósito de fomentar mudanças em busca de uma educação de
qualidade. Em 2013, os estudantes do 5º e 9º anos do Ensino Fundamental e
3ª série do Ensino Médio, 4º ano do Curso Normal foram avaliados em Língua
Portuguesa e Matemática. Na linha do tempo a seguir, pode-se verificar sua
trajetória e, ainda, perceber como tem se consolidado diante das informações que
apresentam sobre o desempenho dos estudantes.
TRAJETÓRIA
2012 2013
68,7% 74,3%
Nº previsto de estudantes 68.815 Nº previsto de estudantes 65.861

Nº efetivo de estudantes 47.260 Nº efetivo de estudantes 48.909
% de Participação 68,7 % de Participação 74,3
Etapas Avaliadas 5º Ano EF Etapas Avaliadas 5º Ano EF
9º Ano EF 9º Ano EF
3ª Série EM 3ª Série EM
Revista Pedagógica 9
A AVALIAÇÃO EDUCACIONAL EM LARGA ESCALA
O diagrama a seguir apresenta, passo a passo, a lógica do sistema de avaliação de forma sintética,
indicando as páginas onde podem ser buscados maiores detalhes sobre os conceitos apresentados.
Para realizar a avaliação, é

A educação apresenta um grande
necessário definir o conteúdo
desafio: ensinar com qualidade e
a ser avaliado. Isso é feito por
de forma equânime, respeitando
especialistas, com base em
a individualidade e a diversidade.
um recorte do currículo e nas
especialidades educacionais.
Esse recorte se traduz em

A avaliação em larga escala habilidades consideradas
surge como um importante essenciais que formam a
instrumento para reflexão Matriz de Referência para
sobre como melhorar o ensino. avaliação.
(Matriz de Referência)
Página 18
Para ter acesso a toda a

Coleção e a outras informações
sobre a avaliação e seus
resultados, acesse o site
www.avaliacaoparaiba.caedufjf.net/.

(Composição dos cadernos)
Página 21 (Padrões de Desempenho)
Página 41
Através de uma metodologia

especializada, é possível obter
resultados precisos, não sendo Com base nos objetivos e
necessário que os estudantes nas metas de aprendizagem
realizem testes extensos. estabelecidas, são definidos
os Padrões de Desempenho.
As habilidades avaliadas são A análise dos itens que compõem

ordenadas de acordo com a os testes elucida as habilidades
complexidade em uma escala desenvolvidas pelos estudantes
nacional, a qual permite verificar o que estão em determinado
desenvolvimento dos estudantes. Padrão de Desempenho.
(Escala de Proficiência)
(Itens)
Página 22
Página 44
Os resultados da avaliação
As informações disponíveis
oferecem um diagnóstico do
nesta Revista devem ser
ensino e servem de subsídio
interpretadas e usadas como
para a melhoria da qualidade
instrumento pedagógico.
da educação.
(Os resultados desta Escola) (Experiência em Foco)

Página 78 Página 73
AVALIAR PARA
PROMOVER
A avaliação da aprendizagem tem servido, ao longo do tempo, aos padrões de desenvolvimento
econômico e social. Os testes e exames são os instrumentos identificadores dos níveis e graus de
conhecimentos obtidos, a partir de itens avaliados, comparados às competências e às habilidades
requeridas na regulação das exigências do mercado local e global.
São os sistemas de ensino os responsáveis em oferecer recursos humanos preparados para os postos
definidos pelo mercado de trabalho. A propósito dessa inegável realidade, faz-se necessário considerar
a concepção de homem, educação e sociedade que é defendida no sistema de ensino, a fim de clarear
os rumos da avaliação, de modo que não se perca de vista o que é significativo ponderar e engendrar
no ato avaliativo.
A formação para a emancipação humana é a principal razão da aquisição de saberes, atitudes e valores. A
humanidade tem em sua essência vontades, capacidades imaginativas e transformativas, e cria relações
de sociabilidade. Sem esses qualificativos não há razão para a existência humana. A formação também
se dá num corpo coletivo, em que experiências são partilhadas, com base nos conhecimentos legados
historicamente para o usufruto das gerações, que se utilizam desses achados, (re)construindo saberes
no crescente aprimoramento do bem viver e do bem comum. A formação ainda se faz na relação com o
mundo econômico e social, criando formas de atendimento e superação das necessidades encontradas,
no movimento crescente de descobertas, que culmina no desenvolvimento integral da humanidade.

Os mecanismos de regulação de uma sociedade seleção devem ser minimizados, em função da
desigual têm privilegiado alguns sujeitos em avaliação mais equilibrada no que se pretenda,
detrimento da grande parte da população, por exemplo, a avaliação de uma etapa de
acarretando a exclusão humana dos benefícios ensino mais contextualizada, como é o caso do
sociais, cujos bens deveriam estar à disposição Avaliando IDEPB.
da coletividade, uma vez que todos participam
da produção material do mundo. Isso gera uma Vale considerar também, que a avaliação externa
repartição, uma seleção, que coincide com as contribui para a melhor inserção dos sujeitos no
posições de comando e posse. mundo do trabalho. Embora focalize saberes
pontuais para adequação dos objetivos escolares
A avaliação em quantidade tem servido a essa aos interesses de mercado, é nesse contexto que
hierarquização, na medida em que seleciona os os aprendizes atuarão como profissionais, cujas
melhores, aqueles que conseguem atingir as competências e habilidades serão conferidas na
metas programadas. Daí que muitos sistemas de sociedade em progresso tecnológico.
avaliação reforçam essa tese, avaliando apenas
alguns e os melhores. Isso não quer dizer que Defender uma avaliação diagnóstica, centrada
não se possa aplicar os testes e exames em na aprendizagem e pensada para subsidiar a
resposta a uma exigência externa, do mercado formação integral e satisfatória dos sujeitos que
e da globalização. No entanto, os efeitos de se encontram na escola, é fundamental. Isso
significa adotar a avaliação como um ato de identificação de dificuldades e avanços e de intervenção
pedagógica, durante o percurso escolar, permitindo que as competências e as habilidades exigidas pelos
sistemas sejam apenas uma parte de um processo mais rico e pleno de aprendizagens. A avaliação
formativa favorece uma análise de como as aprendizagens estão acontecendo, fazendo o(a) educador(a)
corrigir distorções criadas na relação do ensino e da aprendizagem. Só assim, é possível promover
uma aprendizagem significativa e formadora da autonomia do pensar e do agir humanos. De acordo
com PERRENOUD,
Incontestavelmente, a lógica formativa ganhou importância. Pouco a pouco, denunciam-se os limites que lhe
impõem as lógicas de seleção. Esquece-se que elas reinaram sozinhas, durante décadas. A democratização do
ensino e a busca de uma pedagogia mais diferenciada fizeram emergir, e depois difundir, a lógica formativa, de
modo que hoje em dia as forças e a legitimidade de ambas estão mais equilibradas. (PERRENOUD, 1999, p. 18)
PERRENOUD afirma que a função do(a) educador(a) na prática da avaliação de aprendizagem é análoga
à do artesão e à do médico:
1. Quando um artesão modela um objeto, não deixa de observar o resultado para ajustar seus gestos e, se
preciso for, “corrigir o alvo”, expressão comum que designa uma faculdade humana universal: a arte de conduzir
a ação pelo olhar, em função de seus resultados provisórios e dos obstáculos encontrados. Cada professor
dispõe dela, como todo mundo. Ele se dirige, porém, a um grupo e regula sua ação em função de sua dinâmica
de conjunto, do nível global e da distribuição dos resultados, mais do que das trajetórias de cada aluno. A
Jerusa Pereira de Andrade

Pedagoga e Mestre em Educação de Jovens e Adultos pela UFPB. Atua na
Secretaria de Estado da Educação da Paraíba na assessoria pedagógica.

avaliação formativa introduz uma ruptura porque propõe deslocar essa regulação ao nível das aprendizagens e
individualizá-las. (PERRENOUD, 1999, p. 14)
2. Nenhum núcleo se preocupa em classificar seus pacientes, do menos doente ao mais gravemente atingido.
Nem mesmo pensa em lhes administrar um tratamento coletivo. Esforça-se para determinar, para cada um
deles, um diagnóstico individualizado, estabelecendo uma ação terapêutica sob medida (PERRENOUD, 1999,
p. 15).
Assim, a avaliação formativa assume o papel de promover o desenvolvimento de aprendizagens, ao

considerar os sujeitos na sua unicidade, com ritmo e interesses diferenciados. A pedagogia para a
promoção aliada aos mecanismos de gestão democrática oferece ferramentas para as intervenções
necessárias à avaliação formativa e esta contribui para a formação autônoma do cidadão e para a sua
felicidade.
Referência:
Perrenoud, Phillipe. Avaliação - Da excelência à regulação das aprendizagens - entre duas lógicas. Porto
Alegre. Artes Médicas. Rio Grande do Sul, 1999.
2
INTERPRETAÇÃO
DE RESULTADOS E ANÁLISES PEDAGÓGICAS
Esta seção traz os fundamentos da metodologia de avaliação externa do Sistema Estadual de Avaliação da Educação da
Paraíba, a Matriz de Referência, a Teoria de Resposta ao Item (TRI) e a Escala de Proficiência.
MATRIZ DE REFERÊNCIA
Para realizar uma avaliação, é necessário definir o Diante da autonomia garantida legalmente em
conteúdo que se deseja avaliar. Em uma avaliação nosso país, as orientações curriculares da Paraíba
em larga escala, essa definição é dada pela apresentam conteúdos com características
construção de uma MATRIZ DE REFERÊNCIA, próprias, como concepções e objetivos
que é um recorte do currículo e apresenta as educacionais compartilhados. Desta forma, o
habilidades definidas para serem avaliadas. No estado visa a desenvolver o processo de ensino-
Brasil, os Parâmetros Curriculares Nacionais aprendizagem em seu sistema educacional com
(PCN) para o Ensino Fundamental e para o Ensino qualidade, atendendo às particularidades de seus
Médio, publicados, respectivamente, em 1997 e estudantes. Pensando nisso, foi criada uma Matriz
em 2000, visam à garantia de que todos tenham, de Referência específica para a realização da
mesmo em lugares e condições diferentes, acesso avaliação em larga escala do Avaliando IDEPB.
a conhecimentos considerados essenciais para o
exercício da cidadania. Cada estado, município e A Matriz de Referência tem, entre seus fundamentos,
escola tem autonomia para elaborar seu próprio os conceitos de competência e habilidade. A
currículo, desde que atenda a essa premissa. COMPETÊNCIA corresponde a um grupo de

habilidades que operam em conjunto para a obtenção e por serem passíveis de medição por meio de
de um resultado, sendo cada HABILIDADE entendida testes padronizados de desempenho, compostos,
como um “saber fazer”. na maioria das vezes, apenas por itens de múltipla
escolha. Há, também, outras habilidades necessárias
Por exemplo, para adquirir a carteira de motorista ao pleno desenvolvimento do estudante que não se
para dirigir automóveis é preciso demonstrar encontram na Matriz de Referência por não serem
competência na prova escrita e competência na compatíveis com o modelo de teste adotado. No
prova prática específica, sendo que cada uma exemplo acima, pode-se perceber que a competência
delas requer uma série de habilidades. na prova escrita para habilitação de motorista inclui
mais habilidades que podem ser medidas em testes
A competência na prova escrita demanda padronizados do que aquelas da prova prática.
algumas habilidades, como: interpretação de
texto, reconhecimento de sinais de trânsito, A avaliação em larga escala pretende obter
memorização, raciocínio lógico para perceber informações gerais, importantes para se pensar a
quais regras de trânsito se aplicam a uma qualidade da educação, porém, ela só será uma
determinada situação etc. ferramenta para esse fim se utilizada de maneira
coerente, agregando novas informações às já
A competência na prova prática específica, por obtidas por professores e gestores nas devidas
sua vez, requer outras habilidades: visão espacial, instâncias educacionais, em consonância com a
leitura dos sinais de trânsito na rua, compreensão realidade local.
do funcionamento de comandos de interação
com o veículo, tais como os pedais de freio e de CARTEIRA DE
HABILITAÇÃ
O
acelerador etc.
É importante ressaltar que a Matriz de Referência

não abarca todo o currículo; portanto, não deve ser
confundida com ele nem utilizada como ferramenta
para a definição do conteúdo a ser ensinado em sala de
aula. As habilidades selecionadas para a composição AUTO ESCOLA
dos testes são escolhidas por serem consideradas
essenciais para o período de escolaridade avaliado
MATRIZ DE REFERÊNCIA DE Matemática
3ª Série do Ensino Médio
Elementos que compõem a Matriz

MATRIZ DE REFERÊNCIA DE MATEMÁTICA
3ª SÉRIE DO ENSINO MÉDIO
I. GEOMETRIA
tema/ D1 Identificar figuras semelhantes mediante o reconhecimento de relações de proporcionalidade.
tópico/ D2 Reconhecer aplicações das relações métricas do triângulo retângulo em um problema que envolva figuras planas ou
espaciais.
eixo/domínio
D3 Relacionar diferentes poliedros ou corpos redondos com suas planificações ou vistas.
D4 Identificar a relação entre o número de vértices, faces e/ou arestas de poliedros expressa em um problema.
O tema/tópico/eixo/ D5 Resolver problema que envolva razões trigonométricas no triângulo retângulo (seno, cosseno, tangente).
domínio agrupa por D6 Identificar a localização de pontos no plano cartesiano.
afinidade um conjunto D7 Interpretar geometricamente os coeficientes da equação de uma reta.
de habilidades D8 Identificar a equação de uma reta apresentada a partir de dois pontos dados ou de um ponto e sua inclinação.
Relacionar a determinação do ponto de interseção de duas ou mais retas com a resolução de um sistema de equações
indicadas pelos D9
com duas incógnitas.
descritores. D10 Reconhecer, dentre as equações do 2º grau com duas incógnitas, as que representam circunferências.
II. GRANDEZAS E MEDIDAS
D11 Resolver problema envolvendo perímetro de figuras planas.
D12 Resolver problema envolvendo área de figuras planas.
D13 Resolver problema envolvendo a área total e/ou volume de um sólido (prisma, pirâmide, cilindro, cone, esfera).
III. NÚMEROS E OPERAÇÕES / ÁLGEBRA E FUNÇÕES
D14 Identificar a localização de números reais na reta numérica.
D15 Resolver problema que envolva variação proporcional, direta ou inversa, entre grandezas.
D16 Resolver problema que envolva porcentagem.
D17 Resolver problema envolvendo equação do 2º grau.
D18 Reconhecer expressão algébrica que representa uma função a partir de uma tabela. Descritores
Os descritores associam
o conteúdo curricular a
operações cognitivas,
indicando as habilidades
que serão avaliadas por
meio de um item.
(M120615A9) Observe os cinco desenhos abaixo. item
O item é uma questão

utilizada nos testes de uma
avaliação em larga escala e
se caracteriza por avaliar uma
única habilidade indicada
1 2 3 4 5 por um descritor da Matriz
Quais desses desenhos são planificações de uma pirâmide de base triangular? de Referência.
A) 1 e 3.
B) 2 e 4.
C) 1, 2 e 3.
D) 2, 3 e 5.
E) 2, 4 e 5.

MATRIZ DE REFERÊNCIA DE MATEMÁTICA
3ª SÉRIE DO ENSINO MÉDIO
I. GEOMETRIA
D1 Identificar figuras semelhantes mediante o reconhecimento de relações de proporcionalidade.
Reconhecer aplicações das relações métricas do triângulo retângulo em um problema que envolva figuras planas ou
D2
espaciais.
D3 Relacionar diferentes poliedros ou corpos redondos com suas planificações ou vistas.
D4 Identificar a relação entre o número de vértices, faces e/ou arestas de poliedros expressa em um problema.
D5 Resolver problema que envolva razões trigonométricas no triângulo retângulo (seno, cosseno, tangente).
D6 Identificar a localização de pontos no plano cartesiano.
D7 Interpretar geometricamente os coeficientes da equação de uma reta.
D8 Identificar a equação de uma reta apresentada a partir de dois pontos dados ou de um ponto e sua inclinação.
Relacionar a determinação do ponto de interseção de duas ou mais retas com a resolução de um sistema de equações
D9
com duas incógnitas.
D10 Reconhecer, dentre as equações do 2º grau com duas incógnitas, as que representam circunferências.
II. GRANDEZAS E MEDIDAS
D11 Resolver problema envolvendo perímetro de figuras planas.
D12 Resolver problema envolvendo área de figuras planas.
D13 Resolver problema envolvendo a área total e/ou volume de um sólido (prisma, pirâmide, cilindro, cone, esfera).
III. NÚMEROS E OPERAÇÕES / ÁLGEBRA E FUNÇÕES
D14 Identificar a localização de números reais na reta numérica.
D15 Resolver problema que envolva variação proporcional, direta ou inversa, entre grandezas.
D16 Resolver problema que envolva porcentagem.
D17 Resolver problema envolvendo equação do 2º grau.
D18 Reconhecer expressão algébrica que representa uma função a partir de uma tabela.
D19 Resolver problema envolvendo uma função do 1º grau.
D20 Analisar crescimento/decrescimento, zeros de funções reais apresentadas em gráficos.
D21 Resolver problema envolvendo P.A./P.G. dada a fórmula do termo geral.
D22 Reconhecer o gráfico de uma função polinomial de 1º grau por meio de seus coeficientes.
D23 Reconhecer a representação algébrica de uma função do 1º grau dado o seu gráfico ou vice-versa.
D24 Resolver problemas que envolvam os pontos de máximo ou de mínimo de uma função polinomial do 2º grau.
D25 Relacionar as raízes de um polinômio com sua decomposição em fatores do 1º grau.
D26 Identificar a representação algébrica e/ou gráfica de uma função exponencial.
Identificar a representação algébrica e/ou gráfica de uma função logarítmica, reconhecendo-a como inversa da função
D27
exponencial.
D28 Resolver problema que envolva função exponencial.
D29 Identificar gráficos de funções trigonométricas (seno, cosseno, tangente) reconhecendo suas propriedades.
D30 Determinar a solução de um sistema linear.
IV. ESTATÍSTICA, PROBABILIDADE E COMBINATÓRIA
Resolver problema de contagem utilizando o princípio multiplicativo ou noções de permutação simples, arranjo simples e/
D31
ou combinação simples.
D32 Resolver problema que envolva probabilidade de um evento.
D33 Resolver problema envolvendo informações apresentadas em tabelas e/ou gráficos.
D34 Associar informações apresentadas em listas e/ou tabelas simples aos gráficos que as representam e vice-versa.
TEORIA DE RESPOSTA AO ITEM (TRI)
A Teoria de Resposta ao Item (TRI) é, em termos gerais, uma forma de analisar e avaliar os
resultados obtidos pelos estudantes nos testes, levando em consideração as habilidades
demonstradas e os graus de dificuldade dos itens, permitindo a comparação entre testes
realizados em diferentes anos.
Ao realizarem os testes, os estudantes obtêm um determinado nível de desempenho nas

habilidades testadas. Esse nível de desempenho denomina-se PROFICIÊNCIA.
A TRI é uma forma de calcular a proficiência alcançada, com base em um modelo estatístico
capaz de determinar um valor diferenciado para cada item que o estudante respondeu
em um teste padronizado de múltipla escolha. Essa teoria leva em conta três parâmetros:
• Parâmetro "A"
A capacidade de um item de discriminar, entre os estudantes avaliados, aqueles que
desenvolveram as habilidades avaliadas daqueles que não as desenvolveram.
• Parâmetro "B"
O grau de dificuldade dos itens: fáceis, médios ou difíceis. Os itens estão distribuídos
de forma equânime entre os diferentes cadernos de testes, possibilitando a criação de
diversos cadernos com o mesmo grau de dificuldade.
• Parâmetro "C"
A análise das respostas do estudante para verificar aleatoriedade nas respostas: se for
constatado que ele errou muitos itens de baixo grau de dificuldade e acertou outros de
grau elevado – o que é estatisticamente improvável, o modelo deduz que ele respondeu
aleatoriamente às questões.
O Avaliando IDEPB utiliza a TRI para o cálculo de acerto do estudante. No final, a proficiência
não depende apenas do valor absoluto de acertos, depende também da dificuldade e da
capacidade de discriminação das questões que o estudante acertou e/ou errou. O valor
absoluto de acertos permitiria, em tese, que um estudante que respondeu aleatoriamente
tivesse o mesmo resultado que outro que tenha respondido com base em suas habilidades.
O modelo da TRI evita essa situação e gera um balanceamento de graus de dificuldade
entre as questões que compõem os diferentes cadernos e as habilidades avaliadas em
relação ao contexto escolar. Esse balanceamento permite a comparação dos resultados dos
estudantes ao longo do tempo e entre diferentes escolas.

COMPOSIÇÃO DOS CADERNOS
PARA A AVALIAÇÃO
No 3ª Série do Ensino Médio, são

= 1 item 91 itens/disciplina, divididos em
7 blocos/disciplina, com 13 itens cada.
i i i i i i i
i i i i i i i
i i i i i i i
i i i i i i i
ii iiiiiiiiiiiiiii Matemática i i i i i i i
i i
ii iiii iiiii iii iiiii
i i i i i i i
iiiii iii
i i i i i i i i
iii ii iii iiiiiiiiiiiii
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iiiii iii
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iii
iiiii
i i i i i i i
iiiii i i i i i i i
i i i i i i i
i i i i i i i
i i i i i i i
i i i i i i i
i i ii iiiiiiiiiiiiiii Língua Portuguesa
ii iiii iiiii iii iiiii

i i i i i i i
iiiii iii
i i i i i i i
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iii ii iii iiiiiiiiiiiii
i
iiiii iii
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i i i i i i i
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i i i i i i i
i i i i i i i
iiiiiiiiiiii i i i i i i i
iiiiiiiiiiiiii
iiiiiiiiiiii CADERNO
iiiiiiiiiiiiii
4 blocos formam um caderno,

Ao todo, são 21 modelos
totalizando 52 itens, sendo 26 itens de
diferentes de cadernos.
Matemática e 26 itens de Matemática.
DOMÍNIOS COMPETÊNCIAS DESCRITORES
Localizar objetos em representações do espaço. D6
Identificar figuras geométricas e suas propriedades. D1, D3 e D4.

Espaço e forma
Reconhecer transformações no plano. *
Aplicar relações e propriedades. D2, D5, D7, D8, D9 e D10.
Utilizar sistemas de medidas. *
Grandezas e
Medir grandezas. D11, D12 e D13.
medidas
Estimar e comparar grandezas. *
Conhecer e utilizar números. D14

Números,
operações/
Realizar e aplicar operações. D16
Álgebra e
funções
D15, D17, D18, D19, D20, D21, D22, D23,
Utilizar procedimentos algébricos.
D24, D25, D26, D27, D28, D29 e D30.
Ler, utilizar e interpretar informações apresentadas em tabelas

D33 e D34.
Tratamento da e gráficos.
informação
Utilizar procedimentos de combinatória e probabilidade. D31 e D32.
PADRÕES DE DESEMPENHO - 3ª Série do Ensino Médio
*As habilidades envolvidas A ESCALA DE PROFICIÊNCIA foi desenvolvimento das habilidades para os
nessas competências não
são avaliadas nesta etapa
desenvolvida com o objetivo de traduzir estudantes que alcançaram determinado
de escolaridade. medidas em diagnósticos qualitativos nível de desempenho.
do desempenho escolar. Ela orienta, por
exemplo, o trabalho do professor com relação Em geral, para as avaliações em larga escala
às competências que seus estudantes da Educação Básica realizadas no Brasil, os
desenvolveram, apresentando os resultados resultados dos estudantes em Matemática
em uma espécie de régua onde os valores são colocados em uma mesma Escala de
obtidos são ordenados e categorizados em Proficiência definida pelo Sistema Nacional
intervalos ou faixas que indicam o grau de de Avaliação da Educação Básica (Saeb).

ESCALA DE PROFICIÊNCIA EM Matemática
0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500





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

Por permitirem ordenar os resultados de precisam ser trabalhadas em sala de aula, A gradação das cores
indica a complexidade
desempenho, as Escalas são importantes em cada etapa de escolaridade avaliada. da tarefa.
ferramentas para a interpretação dos Com isso, os educadores podem
resultados da avaliação. atuar com maior precisão na detecção

das dificuldades dos estudantes,
A partir da interpretação dos intervalos da possibilitando o planejamento e a
Escala, os professores, em parceria com a execução de novas ações para o
Abaixo do Básico
equipe pedagógica, podem diagnosticar processo de ensino-aprendizagem. Básico
as habilidades já desenvolvidas pelos A seguir é apresentada a estrutura da Adequado
estudantes, bem como aquelas que ainda Escala de Proficiência. Avançado
A ESTRUTURA DA ESCALA DE PROFICIÊNCIA
Na primeira coluna da Escala são apresentados Para compreender as informações presentes na
os grandes Domínios do conhecimento em Escala de Proficiência, pode-se interpretá-la de
Matemática para toda a Educação Básica. Esses três maneiras:
Domínios são agrupamentos de competências
que, por sua vez, agregam as habilidades • Primeira
presentes na Matriz de Referência. Nas colunas
seguintes são apresentadas, respectivamente, as Perceber, a partir de um determinado Domínio,
competências presentes na Escala de Proficiência o grau de complexidade das competências a ele
e os descritores da Matriz de Referência a associadas, através da gradação de cores ao

longo da Escala. Desse modo, é possível analisar
elas relacionados.
como os estudantes desenvolvem as habilidades
relacionadas a cada competência e realizar uma
As competências estão dispostas nas várias
interpretação que contribua para o planejamento
linhas da Escala. Para cada competência há
do professor, bem como para as intervenções
diferentes graus de complexidade representados
pedagógicas em sala de aula.
por uma gradação de cores, que vai do amarelo-
claro ao vermelho. Assim, a cor amarelo-claro
• Segunda
indica o primeiro nível de complexidade da
competência, passando pelo amarelo-escuro,
Ler a Escala por meio dos Padrões de
laranja-claro, laranja-escuro e chegando ao nível
Desempenho, que apresentam um panorama
mais complexo, representado pela cor vermelha.
do desenvolvimento dos estudantes em um
determinado intervalo. Dessa forma, é possível
Na primeira linha da Escala de Proficiência,
relacionar as habilidades desenvolvidas com o
podem ser observados, numa escala numérica,
percentual de estudantes situado em cada Padrão.
intervalos divididos em faixas de 25 pontos,
que estão representados de zero a 500. • Terceira
Cada intervalo corresponde a um nível e um
conjunto de níveis forma um PADRÃO DE Interpretar a Escala de Proficiência a
DESEMPENHO. Esses Padrões são definidos partir da abrangência da proficiência
pela Secretaria de Estado da Educação e de cada instância avaliada:
representados em verde. Eles trazem, de forma estado, Gerência Regional de Educação e escola.
sucinta, um quadro geral das tarefas que os Dessa forma, é possível verificar o intervalo
estudantes são capazes de fazer, a partir do em que a escola se encontra em relação às
conjunto de habilidades que desenvolveram. demais instâncias.

DOMÍNIOS E COMPETÊNCIAS
Ao relacionar os resultados a cada um Esta seção apresenta o detalhamento dos níveis
dos Domínios da Escala de Proficiência e de complexidade das competências (com suas
aos respectivos intervalos de gradação de respectivas habilidades), nos diferentes intervalos
complexidade de cada competência, é possível da Escala de Proficiência. Essa descrição focaliza o
observar o nível de desenvolvimento das desenvolvimento cognitivo do estudante ao longo
habilidades aferido pelo teste e o desempenho do processo de escolarização e o agrupamento
esperado dos estudantes nas etapas de das competências básicas ao aprendizado da
escolaridade em que se encontram. Matemática para toda a Educação Básica.
Para auxiliar na tarefa de acompanhar o desempenho dos estudantes, na seção Desenvolvimento de habilidades, há
uma análise representativa por meio da competência Aplicar relações e propriedades, abordando a perspectiva do
seu ensino para esta etapa e sugestões de atividades e recursos pedagógicos que podem ser utilizados pelo professor.
A escolha desse exemplo foi baseada em um diagnóstico que identificou algumas habilidades desta competência
que apresentaram baixo índice de acerto na 3ª série do Ensino Médio nas avaliações educacionais realizadas em
anos anteriores.
OS DOMÍNIOS E COMPETÊNCIAS
DA ESCALA DE PROFICIÊNCIA
Espaço e forma
Professor, na Matemática, o estudo do Espaço e forma é de

Localizar objetos em representações
fundamental importância para que o estudante desenvolva várias do espaço.
habilidades como percepção, representação, abstração, levantamento Identificar figuras geométricas e
suas propriedades.
e validação de hipóteses, orientação espacial; além de propiciar
o desenvolvimento da criatividade. Vivemos num mundo em que, Reconhecer transformações no plano.
constantemente, necessitamos nos movimentar, localizar objetos,

Aplicar relações e propriedades.
localizar ruas e cidades em mapas, identificar figuras geométricas e
competências descritas para este domínio
suas propriedades para solucionar problemas. O estudo deste domínio
pode auxiliar a desenvolver, satisfatoriamente, todas essas habilidades,
podendo, também, nos ajudar a apreciar, com outro olhar, as formas
geométricas presentes na natureza, nas construções e nas diferentes
manifestações artísticas. Estas competências são trabalhadas desde
a Educação Infantil até o Ensino Médio, permitindo que, a cada ano
de escolaridade, os estudantes aprofundem e aperfeiçoem o seu
conhecimento neste domínio, desenvolvendo, assim, o pensamento
geométrico necessário para solucionar problemas.
LOCALIZAR OBJETOS EM REPRESENTAÇÕES DO ESPAÇO
0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Um dos objetivos do ensino de Espaço e forma em Matemática é propiciar ao estudante o desenvolvimento
da competência de localizar objetos em representações planas do espaço. Esta competência é desenvolvida
desde os anos iniciais do Ensino Fundamental por meio de tarefas que exigem dos estudantes, por exemplo,
desenhar, no papel, o trajeto casa-escola, identificando pontos de referências. Para o desenvolvimento
desta competência, nos anos iniciais do Ensino Fundamental, são utilizados vários recursos, como a
localização de ruas, pontos turísticos, casas, dentre outros, em mapas e croquis. Além disso, o uso do
papel quadriculado pode auxiliar o estudante a localizar objetos utilizando as unidades de medidas (cm,
mm), em conexão papel quadriculado é um importante recurso para que os estudantes localizem pontos
utilizando coordenadas. No Ensino Médio os estudantes trabalham as geometrias plana, espacial e analítica.
Utilizam o sistema de coordenadas cartesianas para localizar pontos, retas, circunferências entre outros
objetos matemáticos.
 cinza 0 a 150 pontos

Os estudantes cuja proficiência se encontra na faixa cinza, de 0 a 150 pontos, ainda não desenvolveram
as habilidades relacionadas a esta competência.
 amarelo-claro 150 a 200 pontos

Estudantes cuja proficiência se encontra no intervalo de 150 a 200 pontos na Escala, marcado pelo
amarelo-claro, estão no início do desenvolvimento desta competência. Esses estudantes são os que
descrevem caminhos desenhados em mapas, identificam objeto localizado dentro/fora, na frente/atrás
ou em cima/embaixo.
 amarelo-escuro 200 a 250 pontos

Estudantes cuja proficiência se encontra no intervalo amarelo-escuro, 200 a 250 pontos na Escala,
realizam atividades que envolvem referenciais diferentes da própria posição, como, por exemplo,
localizar qual o objeto está situado entre outros dois. Também localizam e identificam a movimentação
de objetos e pessoas em mapas e croquis.
 laranja-claro 250 a 300 pontos

O laranja-claro, 250 a 300 pontos na Escala , indica um novo grau de complexidade desta competência.
Neste intervalo, os estudantes associam uma trajetória representada em um mapa à sua descrição
textual. Por exemplo: dada uma trajetória entre duas localidades, no mapa, o estudante verifica qual a
descrição textual que representa esse deslocamento e vice-versa.
 laranja-escuro 300 a 375 pontos

No intervalo de 300 a 375 pontos, cor laranja-escuro, os estudantes já conseguem realizar atividade de
localização utilizando sistema de coordenadas em um plano cartesiano. Por exemplo: dado um objeto no
plano cartesiano, o estudante identifica o seu par ordenado e vice-versa.

IDENTIFICAR FIGURAS GEOMÉTRICAS E SUAS PROPRIEDADES
0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Nesta competência, a denominação de “figuras geométricas” será utilizada de forma geral para se referir
tanto às figuras bidimensionais como às tridimensionais. Em todos os lugares, nós nos deparamos com
diferentes formas geométricas – arredondadas, retilíneas, simétricas, assimétricas, cônicas, esféricas
dentre muitas outras. A percepção das formas que estão ao nosso redor é desenvolvida pelas crianças,
mesmo antes de entrarem na escola. Nos anos iniciais do Ensino Fundamental, os estudantes começam
a desenvolver as habilidades de reconhecimento de formas utilizando alguns atributos das figuras
planas (um dos elementos que diferencia o quadrado do triângulo é o atributo número de lados) e
tridimensionais (conseguem distinguir a forma esférica de outras formas). Nas séries finais do Ensino
Fundamental, são trabalhadas as principais propriedades das figuras geométricas. No Ensino Médio,
os estudantes identificam várias propriedades das figuras geométricas, entre as quais destacamos o
Teorema de Pitágoras, propriedades dos quadriláteros dentre outras.


No intervalo de 125 a 200 pontos, representado pelo amarelo-claro, os estudantes começam a
desenvolver a habilidade de associar objetos do cotidiano às suas formas geométricas.

No intervalo de 200 a 250 pontos, representado pelo amarelo-escuro, os estudantes começam a
desenvolver a habilidade de identificar quadriláteros e triângulos, utilizando como atributo o número
de lados. Assim, dado um conjunto de figuras, os estudantes, pela contagem do número de lados,
identificam aqueles que são triângulos e os que são quadriláteros. Em relação aos sólidos, os estudantes
identificam suas propriedades comuns e suas diferenças, utilizando um dos atributos, nesse caso o
número de faces.
 laranja-claro de 250 a 300 pontos

Estudantes cuja proficiência se encontra entre 250 e 300 pontos identificam algumas características de
quadriláteros relativas a lados e ângulos e, também, reconhecem alguns polígonos, como pentágonos,
hexágonos entre outros, considerando, para isso, o número de lados. Em relação aos quadriláteros,
conseguem identificar as posições dos lados, valendo-se do paralelismo. Com relação aos sólidos
geométricos, esses estudantes identificam os objetos com forma esférica a partir de um conjunto de objetos
do cotidiano e reconhecem algumas características dos corpos redondos. A partir das características dos
sólidos geométricos, os estudantes discriminam entre poliedros e corpos redondos, bem como identificam
a planificação do cubo e do bloco retangular. O laranja-claro indica o desenvolvimento dessas habilidades.
 laranja-escuro de 300 a 375 pontos
No intervalo-laranja escuro, 300 a 375 pontos na Escala, os estudantes reconhecem um quadrado fora
de sua posição usual. É muito comum, ao rotacionarmos um quadrado 90 graus, os estudantes não
identificarem a figura como sendo um quadrado. Nesse caso, os estudantes consideram essa figura
como sendo um losango. Em relação às figuras tridimensionais, os estudantes identificam alguns
elementos dessas figuras como, por exemplo, faces, vértices e bases, além de contarem o número de
faces, vértices e arestas dos poliedros. Ainda, em relação às figuras planas, os estudantes reconhecem
alguns elementos da circunferência, como raio, diâmetro e cordas. Relacionam os sólidos geométricos
às suas planificações e também identificam duas planificações possíveis do cubo.
 vermelho acima de 375 pontos

Estudantes que apresentam proficiência a partir de 375 pontos já desenvolveram as habilidades referentes
aos níveis anteriores e, ainda, identificam a quantidade e as formas dos polígonos que formam um prisma,
bem como identificam sólidos geométricos a partir de sua planificação (prismas e corpos redondos) e vice-
versa. A cor vermelha indica o desenvolvimento das habilidades vinculadas a esta competência.
RECONHECER TRANSFORMAÇÕES NO PLANO

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Existem vários tipos de transformações no plano. Dentre elas, podemos citar as isometrias que têm como
características a preservação de distâncias entre pontos do plano, como translações, rotações e reflexões e
as transformações por semelhança que preservam a forma, mas não preservam, necessariamente, o tamanho.
As habilidades relacionadas a esta competência dizem respeito às transformações por semelhança e, devido
à sua complexidade, começam a ser desenvolvidas em níveis mais altos da Escala de Proficiência.


Estudantes que se encontram entre 325 e 350 pontos na Escala, marcado pelo amarelo-claro, começam
a desenvolver as habilidades desta competência. Esses estudantes são os que resolvem problemas
envolvendo escalas e constante de proporcionalidade.

O amarelo-escuro, 350 a 375 pontos, indica que os estudantes com uma proficiência que se encontra
neste intervalo já conseguem realizar tarefas mais complexas, pois reconhecem a semelhança de
triângulos a partir da medida de seus ângulos, bem como comparam áreas de figuras planas semelhantes
desenhadas em uma malha quadriculada, obtendo o fator multiplicativo.

APLICAR RELAÇÕES E PROPRIEDADES
0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

A resolução de problemas é uma capacidade cognitiva que deve ser desenvolvida na escola. O ensino
da Matemática pode auxiliar nesse desenvolvimento considerando que a resolução de problemas
não é o ponto final do processo de aprendizagem e sim o ponto de partida da atividade matemática,
propiciando ao estudante desenvolver estratégias, levantar hipóteses, testar resultados, utilizar conceitos
já aprendidos em outras competências. No campo do Espaço e forma, espera-se que os estudantes
consigam aplicar relações e propriedades das figuras geométricas – planas e não planas – em situações-
problema.


O amarelo-claro, de 300 a 350 pontos na Escala, indica que os estudantes trabalham com ângulo reto
e reconhecem esse ângulo como sendo correspondente a um quarto de giro. Em relação às figuras
geométricas, conseguem aplicar o Teorema da soma dos ângulos internos de um triângulo para resolver
problemas e diferenciar os tipos de ângulos: agudo, obtuso e reto. Em relação ao estudo do círculo e
circunferência, esses estudantes estabelecem relações entre as medidas do raio, diâmetro e corda.

No intervalo representado pelo amarelo-escuro, de 350 a 375 pontos, os estudantes resolvem problemas
geométricos mais complexos, utilizando o Teorema de Pitágoras e a lei angular de Tales, além de resolver
problemas envolvendo o cálculo do número de diagonais de um polígono e utilizar relações para o
cálculo da soma dos ângulos internos e externos de um triângulo. Em relação ao estudo do círculo
e circunferência, esses estudantes calculam os ângulos centrais em uma circunferência dividida em
partes iguais.

Estudantes cuja proficiência se encontra entre 375 e 400 pontos, marcado pelo laranja- claro, resolvem
problemas mais complexos, envolvendo o Teorema de Pitágoras e relações métricas no triângulo retângulo.
Grandezas e medidas
O estudo de temas vinculados a este domínio deve propiciar

Utilizar sistemas de medidas.
aos estudantes conhecer aspectos históricos da construção do
conhecimento; compreender o conceito de medidas, os processos
Medir grandezas.
de medição e a necessidade de adoção de unidades padrão de
medidas; resolver problemas utilizando as unidades de medidas; Estimar e comparar grandezas.
estabelecer conexões entre grandezas e medidas com outros temas competências descritas para este domínio
matemáticos como, por exemplo, os números racionais positivos
e suas representações. Através de diversas atividades, é possível
mostrar a importância e o acentuado caráter prático das Grandezas
e medidas, para poder, por exemplo, compreender questões
relacionadas aos Temas Transversais, além de sua vinculação a outras
áreas de conhecimento, como as Ciências Naturais (temperatura,
velocidade e outras grandezas) e a Geografia (escalas para mapas,
coordenadas geográficas). Estas competências são trabalhadas
desde a Educação Infantil até o Ensino Médio, permitindo que, a
cada ano de escolaridade, os estudantes aprofundem e aperfeiçoem
o seu conhecimento neste domínio..
UTILIZAR SISTEMAS DE MEDIDAS

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Um dos objetivos do estudo de Grandezas e medidas é propiciar ao estudante o desenvolvimento
da competência: utilizar sistemas de medidas. Para o desenvolvimento desta competência, nos anos
iniciais do Ensino Fundamental, podemos solicitar aos estudantes que marquem o tempo por meio de
calendário. Destacam-se, também, atividades envolvendo culinária, o que possibilita um rico trabalho,
utilizando diferentes unidades de medida, como o tempo de cozimento: horas e minutos e a quantidade
dos ingredientes: litro, quilograma, colher, xícara, pitada e outros. Os estudantes utilizam também outros
sistemas de medidas convencionais para resolver problemas.


No intervalo de 125 a 175 pontos, representado pelo amarelo-claro, os estudantes estão no início do
desenvolvimento desta competência. Eles conseguem ler horas inteiras em relógio analógico.

No intervalo representado pelo amarelo-escuro, de 175 a 225 pontos, os estudantes conseguem ler
horas e minutos em relógio digital e de ponteiro em situações simples, resolver problemas relacionando
diferentes unidades de uma mesma medida para cálculo de intervalos (dias e semanas, minutos e horas),
bem como, estabelecer relações entre diferentes medidas de tempo (horas, dias, semanas), efetuando
cálculos. Em relação à grandeza comprimento, os estudantes resolvem problemas relacionando metro
e centímetro. Quanto à grandeza Sistema Monetário, identificam quantas moedas de um mesmo valor
equivalem a uma quantia inteira dada em reais e vice-versa.

Estudantes que apresentam uma proficiência entre 225 e 300 pontos, marcado pelo laranja-claro,
desenvolvem tarefas mais complexas em relação à grandeza tempo. Esses estudantes relacionam
diferentes unidades de medidas como, por exemplo, o mês, o bimestre, o ano, bem como estabelecem
relações entre segundos e minutos, minutos e horas, dias e anos. Em se tratando da grandeza
Sistema Monetário, resolvem problemas de trocas de unidades monetárias, que envolvem um
número maior de cédulas e em situações menos familiares. Resolvem problemas realizando cálculo
de conversão de medidas das grandezas comprimento (quilômetro/metro), massa (quilograma/
grama) e capacidade (litro/mililitro).

No intervalo de 300 a 350 pontos, marcado pelo laranja-escuro, os estudantes resolvem problemas
realizando conversão e soma de medidas de comprimento (quilômetro/ metro) e massa (quilograma/
grama). Neste caso, os problemas envolvendo conversão de medidas assumem uma complexidade
maior do que aqueles que estão na faixa anterior.

Percebe-se que, até o momento, as habilidades requeridas dos estudantes para resolver problemas
utilizando conversão de medidas envolvem as seguintes grandezas: comprimento, massa, capacidade.
Há problemas que trabalham com outras grandezas como, por exemplo, as grandezas volume e
capacidade estabelecendo a relação entre suas medidas – metros cúbicos (m³) e litro (L). Acima de
350 pontos na Escala de Proficiência, as habilidades relacionadas a esta competência apresentam uma
maior complexidade. Neste nível, os estudantes resolvem problemas envolvendo a conversão de m³
em litros. A cor vermelha indica o desenvolvimento das habilidades relacionadas a esta competência.
MEDIR GRANDEZAS
0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Outro objetivo do ensino de Grandezas e medidas é propiciar ao estudante o desenvolvimento da competência:
medir grandezas. Esta competência é desenvolvida nos anos iniciais do Ensino Fundamental quando, por
exemplo, solicitamos aos estudantes para medirem o comprimento e largura da sala de aula usando algum objeto
como unidade. Esta é uma habilidade que deve ser amplamente discutida com os estudantes, pois, em razão
da diferença dos objetos escolhidos como unidade de medida, os resultados encontrados serão diferentes. E
perguntas como: “Qual é medida correta?” É respondida da seguinte forma: “Todos os resultados são igualmente
corretos, pois eles expressam medidas realizadas com unidades diferentes.” Além dessa habilidade, ainda nas
séries iniciais do Ensino Fundamental, também é trabalhada a habilidade de medir a área e o perímetro de
figuras planas, a partir das malhas quadriculadas ou não. Nos anos finais do Ensino Fundamental, os estudantes
resolvem problemas envolvendo o cálculo de perímetro e área de figuras planas e problemas envolvendo
noções de volume (paralelepípedo). No Ensino Médio, os estudantes resolvem problemas envolvendo o cálculo
do volume de diferentes sólidos geométricos (prisma, pirâmide, cilindro, cone, esfera) e problemas envolvendo
a área total de um sólido (prisma, pirâmide, cilindro, cone, esfera).


No intervalo de 150 a 225 pontos na Escala, representada pela cor amarelo-claro, os estudantes
conseguem resolver problemas de cálculo de área relacionando o número de metros quadrados com a
quantidade de quadradinhos contida em um retângulo desenhado em malha quadriculada.

Estudantes cuja proficiência se encontra entre 225 e 275 pontos, representado pelo amarelo-escuro,
realizam tarefas mais complexas, comparando e calculando áreas de figuras poligonais em malhas
quadriculadas. Em relação ao perímetro, demonstram a habilidade de identificar os lados e, conhecendo
suas medidas, calcular a extensão do contorno de uma figura poligonal dada em uma malha quadriculada,
bem como calcular o perímetro de figura sem o apoio de malhas quadriculadas. Ainda, reconhecem
que a medida do perímetro de um polígono, em uma malha quadriculada, dobra ou se reduz à metade
quando os lados dobram ou são reduzidos à metade.

No intervalo representado pelo laranja-claro, de 275 a 325 pontos na Escala, os estudantes calculam a área
com base em informações sobre os ângulos da figura e o volume de sólidos a partir da medida de suas arestas.

Estudantes cuja proficiência se encontra no intervalo de 325 a 400 pontos, laranja- escuro, resolvem
problemas envolvendo o cálculo aproximado da área de figuras planas desenhadas em malhas
quadriculadas cuja borda é formada por segmentos de retas e arcos de circunferências. Também
calculam a área do trapézio retângulo e o volume do paralelepípedo. Em relação ao perímetro, neste
intervalo, realizam o cálculo do perímetro de polígonos sem o apoio de malhas quadriculadas e do volume
de paralelepípedo retângulo de base quadrada. Reconhecem que a área de um retângulo quadruplica
quando as medidas de seus lados são dobradas.

A partir de 400 pontos na Escala, os estudantes resolvem problemas envolvendo a decomposição de
uma figura plana em triângulos, retângulos e trapézios retângulos e calculam a área desses polígonos. O
vermelho indica o desenvolvimento das habilidades relativas a esta competência.
ESTIMAR E COMPARAR GRANDEZAS

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

O estudo de Grandezas e medidas tem, também, como objetivo propiciar ao estudante o desenvolvimento
da competência: estimar e comparar grandezas. Muitas atividades cotidianas envolvem esta competência,
como comparar tamanhos dos objetos, pesos, volumes, temperaturas diferentes e outras. Nas séries
iniciais do Ensino Fundamental, esta competência é trabalhada, por exemplo, quando solicitamos aos
estudantes que comparem dois objetos estimando as suas medidas e anunciando qual dos dois é maior.
Atividades como essas propiciam a compreensão do processo de medição, pois medir significa comparar
grandezas de mesma natureza e obter uma medida expressa por um número.


Estudantes cuja proficiência se encontra entre 175 e 225 pontos, representado pelo amarelo-claro, estão
no início do desenvolvimento desta competência. Eles leem informações em calendários, localizando
o dia de um determinado mês e identificam as notas do Sistema Monetário Brasileiro, necessárias para
pagar uma compra informada.

No intervalo de 225 a 275 pontos, os estudantes conseguem estimar medida de comprimento usando
unidades convencionais e não convencionais. O amarelo-escuro indica o início do desenvolvimento
dessa habilidade.

O laranja-claro, 275 a 350 pontos, indica que os estudantes com uma proficiência que se encontra
neste intervalo já conseguem realizar tarefas mais complexas relativas a esta competência, como,
por exemplo, resolver problemas estimando outras medidas de grandezas utilizando unidades
convencionais como o litro.

A partir de 350 pontos os estudantes comparam os perímetros de figuras desenhadas em malhas
quadriculadas. O vermelho indica o desenvolvimento das habilidades referentes a esta competência.
Números e operações/Álgebra e funções
Como seria a nossa vida sem os números? Em nosso dia a dia, nos
Conhecer e utilizar números.
deparamos com eles a todo o momento. Várias informações essenciais
para a nossa vida social são representadas por números: CPF, RG, Realizar e aplicar operações.
conta bancária, senhas, número de telefones, número de nossa
residência, preços de produtos, calendário, horas, entre tantas outras. Utilizar procedimentos algébricos.
Não é por acaso que Pitágoras, um grande filósofo e matemático competências descritas para este domínio
grego (580-500 a.C), elegeu como lema para a sua escola filosófica
“Tudo é Número”, pois acreditava que o universo era regido pelos
números e suas relações e propriedades. Este domínio envolve, além
do conhecimento dos diferentes conjuntos numéricos, as operações e
suas aplicações à resolução de problemas. As operações aritméticas
estão sempre presentes em nossas vidas. Quantos cálculos temos
que fazer? Orçamento do lar, cálculos envolvendo nossa conta
bancária, cálculo de juros, porcentagens, divisão de uma conta em um
restaurante, dentre outros. Essas são algumas das muitas situações
com que nos deparamos em nossas vidas e nas quais precisamos
realizar operações. Além de números e operações, este domínio
também envolve o conhecimento algébrico que requer a resolução de
problemas por meio de equações, inequações, funções, expressões,
cálculos entre muitos outros. O estudo da álgebra possibilita aos
estudantes desenvolver, entre outras capacidades, a de generalizar.
Quando fazemos referência a um número par qualquer, podemos
representá-lo pela expressão 2n (n sendo um número natural). Essa
expressão mostra uma generalização da classe dos números pares.
CONHECER E UTILIZAR NÚMEROS

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

As crianças, nos anos iniciais do Ensino Fundamental, têm contato com os números e já podem perceber
a importância deles na vida cotidiana. Já conhecem a escrita de alguns números e já realizam contagens.
Nessa fase da escolaridade, os estudantes começam a conhecer os diferentes conjuntos numéricos
e a perceberem a sua utilização em contextos do cotidiano. Entre os conjuntos numéricos estudados
estão os naturais e os racionais em sua forma fracionária e decimal. Não podemos nos esquecer de que
o domínio de números está sempre relacionado a outros domínios como o das Grandezas e medidas.
Na etapa final do Ensino Fundamental, os estudantes resolvem problemas mais complexos envolvendo

diferentes conjuntos numéricos, como os naturais, inteiros e racionais. No Ensino Médio, os estudantes
já devem ter desenvolvido esta competência.


Estudantes que se encontram no intervalo de 100 a 200 pontos, representado pelo amarelo-claro,
desenvolveram habilidades básicas relacionadas ao Sistema de Numeração Decimal. Por exemplo: dado
um número natural, esses estudantes reconhecem o valor posicional dos algarismos, a sua escrita por
extenso e a sua composição e decomposição em unidades e dezenas. Eles, também, representam e
identificam números naturais na reta numérica. Além disso, reconhecem a representação decimal de
medida de comprimento expressas em centímetros e localizam esses números na reta numérica em uma
articulação com os conteúdos de Grandezas e medidas, dentre outros.

O amarelo-escuro, 200 a 250 pontos, indica que os estudantes com proficiência neste intervalo já
conseguem elaborar tarefas mais complexas. Eles trabalham com a forma polinomial de um número,
realizando composições e decomposições de números de até três algarismos, identificando seus valores
relativos. Já em relação aos números racionais, reconhecem a representação de uma fração por meio
de representação gráfica.

No laranja-claro, intervalo de 250 a 300 pontos, os estudantes percebem que, ao mudar um algarismo
de lugar, o número se altera. Identificam e localizam números inteiros em uma reta numérica ou em
uma escala não unitária. Transformam uma fração em número decimal e vice-versa. Localizam, na reta
numérica, números racionais na forma decimal e comparam esses números quando têm diferentes partes
inteiras. Neste intervalo aparecem, também, habilidades relacionadas a porcentagem. Os estudantes
estabelecem a correspondência 50% de um todo com a metade.

No intervalo de 300 a 375 pontos, marcado pelo laranja-escuro, os estudantes desenvolveram habilidades
mais complexas relacionadas a frações equivalentes. Eles já resolvem problemas identificando mais de
uma forma de representar numericamente uma mesma fração. Por exemplo, percebem, com apoio de uma
figura, que a fração meio é equivalente a dois quartos. Além disso, resolvem problemas identificando um
número natural (não informado), relacionando-o a uma demarcação na reta. Esses estudantes, também,
transformam frações em porcentagens e vice-versa, identificam a fração como razão e a fração como
parte-todo, bem como, os décimos, centésimos e milésimos de um número decimal.
Acima de 375 pontos na Escala, os estudantes, além de já terem desenvolvido as habilidades relativas aos
níveis anteriores, conseguem localizar na reta numérica números representados na forma fracionária, comparar
números fracionários com denominadores diferentes e reconhecer a leitura de um número decimal até a
ordem dos décimos. O vermelho indica o desenvolvimento das habilidades associadas a esta competência.
REALIZAR E APLICAR OPERAÇÕES

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Esta competência refere-se às habilidades de cálculo e à capacidade de resolver problemas que envolvem
as quatro operações básicas da aritmética. Envolve, também, o conhecimento dos algoritmos utilizados
para o cálculo dessas operações. Além do conhecimento dos algoritmos, esta competência requer a
aplicação dos mesmos na resolução de problemas englobando os diferentes conjuntos numéricos, seja
em situações específicas da Matemática, seja em contextos do cotidiano.


No intervalo representado pelo amarelo-claro, de 100 a 200 pontos, em relação à adição e subtração,
os estudantes realizam operações envolvendo números de até três algarismos com reserva. Já em
relação à multiplicação, realizam operações com reserva, tendo como multiplicador um número com um
algarismo. Os estudantes resolvem problemas utilizando adição, subtração e multiplicação envolvendo,
inclusive, o Sistema Monetário.

Estudantes, cuja proficiência se encontra no intervalo de 200 a 250 pontos, amarelo-escuro, em relação
às operações, realizam subtrações mais complexas com quatro algarismos e com reserva. Realizam
também multiplicações com reserva, com multiplicador de até dois algarismos. Realizam divisões e
resolvem problemas envolvendo divisões exatas com divisor de duas ordens. Além disso, resolvem
problemas envolvendo duas ou mais operações.

O laranja-claro, intervalo de 250 a 300 pontos, indica um novo grau de complexidade desta competência.
Os estudantes com proficiência neste nível resolvem problemas envolvendo as diferentes ideias
relacionadas à multiplicação, em situações contextualizadas. Também efetuam adição e subtração com
números inteiros, bem como realizam cálculo de expressões numéricas envolvendo o uso de parênteses
e colchetes com adição e subtração, além de calcular porcentagens e resolver problemas do cotidiano
envolvendo porcentagens em situações simples.

Estudantes, cuja proficiência se localiza no intervalo de 300 a 350 pontos, já calculam expressões
numéricas envolvendo números inteiros e decimais positivos e negativos, inclusive potenciação. Eles
conseguem, ainda, resolver problemas envolvendo soma de números inteiros e porcentagens, além
de calcular raiz quadrada e identificar o intervalo em que está inserida a raiz quadrada não exata de
um número, bem como efetuar arredondamento de decimais. O laranja-escuro indica a complexidade
dessas habilidades.

No intervalo representado pela cor vermelha, acima de 350 pontos, os estudantes calculam o resultado
de expressões envolvendo, além das quatro operações, números decimais (positivos e negativos,
potências e raízes exatas). Efetuam cálculos de divisão com números racionais (forma fracionária
e decimal simultaneamente). Neste nível, os estudantes desenvolveram as habilidades relativas a
esta competência.
UTILIZAR PROCEDIMENTOS ALGÉBRICOS

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

O estudo da álgebra possibilita ao estudante desenvolver várias capacidades, dentre elas a capacidade
de abstrair, generalizar, demonstrar e sintetizar procedimentos de resolução de problemas. As habilidades
referentes à álgebra são desenvolvidas no Ensino Fundamental e vão desde situações-problema em que
se pretende descobrir o valor da incógnita em uma equação utilizando uma balança de dois pratos, até
a resolução de problemas envolvendo equações do segundo grau. Uma das habilidades básicas desta
competência diz respeito ao cálculo do valor numérico de uma expressão algébrica, em que é utilizado
o conceito de variável. No Ensino Médio esta competência envolve a utilização de procedimentos
algébricos para resolver problemas envolvendo o campo dos diferentes tipos de funções: linear, afim,
quadrática e exponencial.


No intervalo representado pelo amarelo-claro, 275 a 300 pontos, os estudantes calculam o valor numérico
de uma expressão algébrica.

No intervalo de 300 a 350 pontos, indicado pelo amarelo-escuro, os estudantes já identificam a equação
de primeiro grau e sistemas de primeiro grau, adequados à resolução de problemas. Esses estudantes
também determinam o cálculo numérico de uma expressão algébrica em sua forma fatorada e resolvem
problemas envolvendo: grandezas diretamente proporcionais, variações entre mais de duas grandezas,
juros simples, porcentagem e lucro.

O laranja-claro, de 350 a 400 pontos na Escala, indica uma maior complexidade nas habilidades
associadas a esta competência. Neste nível de proficiência, os estudantes resolvem problemas que
recaem em equação do segundo grau e sistemas de equações do primeiro grau e problemas mais
complexos envolvendo juros simples.

Estudantes cuja proficiência se localiza no intervalo de 400 a 425 pontos, laranja-escuro, resolvem
problemas que envolvem grandezas inversamente proporcionais e sistemas de duas equações. No campo
das sequências numéricas, identificam uma regularidade em uma sequência numérica e determinam o
número que ocupa uma determinada posição na sequência.

Acima de 425 pontos na Escala, indicado pela cor vermelha, os estudantes resolvem problemas
relacionando a representação algébrica com a geométrica de um sistema de equações do primeiro grau..
Tratamento da informação
O estudo de Tratamento da informação é de fundamental Ler, utilizar e interpretar informações

importância nos dias de hoje, tendo em vista a grande quantidade apresentadas em tabelas e gráficos.
de informações que se apresentam no nosso cotidiano. Na Utilizar procedimentos de

combinatória e probabilidade.
Matemática, alguns conteúdos são extremamente adequados para competências descritas para este domínio
“tratar a informação”. A Estatística, por exemplo, cuja utilização
pelos meios de comunicação tem sido intensa, utiliza-se de gráficos
e tabelas. A Combinatória também é utilizada para desenvolver
o Tratamento da informação, pois ela nos permite determinar o
número de possibilidades de ocorrência algum acontecimento.
Outro conhecimento necessário para o tratamento da informação
refere-se ao conteúdo de Probabilidade, por meio da qual se
estabelece a diferença entre um acontecimento natural, que tem um
caráter determinístico, e um acontecimento aleatório cujo caráter é
probabilístico, avaliando-se se um acontecimento é mais provável
ou menos provável. Com o estudo desses conteúdos, os estudantes
desenvolvem as habilidades de fazer uso, expor, preparar, alimentar
e/ou discutir determinado conjunto de dados ou de informes a
respeito de alguém ou de alguma coisa.

LER, UTILIZAR E INTERPRETAR INFORMAÇÕES
APRESENTADAS EM TABELAS E GRÁFICOS
0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Um dos objetivos do ensino do conteúdo Tratamento da informação é propiciar ao estudante o desenvolvimento
da competência: ler, utilizar e interpretar informações apresentadas em tabelas e gráficos. Esta competência
é desenvolvida nas séries iniciais do Ensino Fundamental por meio de atividades relacionadas aos interesses
das crianças. Por exemplo, ao registrar os resultados de um jogo ou ao anotar resultados de respostas a
uma consulta que foi apresentada, elas poderão, utilizando sua própria forma de se expressar, construir
representações dos fatos e, pela ação mediadora do professor, essas representações podem ser interpretadas
e discutidas. Esses debates propiciam novas oportunidades para a aquisição de outros conhecimentos
e para o desenvolvimento de habilidades e de atitudes. Nas séries finais do Ensino Fundamental, temas
mais relevantes podem ser explorados e utilizados a partir de revistas e jornais. O professor pode sugerir
a realização de pesquisas com os estudantes sobre diversos temas e efetuar os registros dos resultados
em tabelas e gráficos para análise e discussão. No Ensino Médio, os estudantes são solicitados a utilizarem
procedimentos estatísticos mais complexos como, por exemplo, cálculo de média aritmética.


No intervalo representado pelo amarelo-claro, de 125 e 150 pontos, os estudantes leem informações em
tabelas de coluna única e extraem informações em gráficos de coluna por meio de contagem.

No intervalo representado pelo amarelo-escuro, de 150 a 200 pontos, os estudantes leem informações
em tabelas de dupla entrada e interpretam dados num gráfico de colunas por meio da leitura de valores
no eixo vertical.

De 200 a 250 pontos, intervalo indicado pelo laranja-claro, os estudantes localizam informações e
identificam gráficos de colunas que correspondem a uma tabela com números positivos e negativos.
Esses estudantes também conseguem ler gráficos de setores e localizar dados em tabelas de
múltiplas entradas, além de resolver problemas simples envolvendo as operações, identificando dados
apresentados em gráficos ou tabelas, inclusive com duas entradas.

Estudantes com proficiência entre 250 e 325 pontos, laranja-escuro, identificam o gráfico de colunas ou
barras correspondente ao gráfico de setores e reconhecem o gráfico de colunas ou barras correspondente
a dados apresentados de forma textual; associam informações contidas em um gráfico de colunas e
barras a uma tabela que o representa, utilizando estimativas.
A cor vermelha, acima de 325 pontos, indica que os estudantes leem, utilizam e interpretam informações a
partir de gráficos de linha do plano cartesiano. Além de analisarem os gráficos de colunas representando
diversas variáveis, comparando seu crescimento. Neste nível de proficiência, as habilidades relativas a
esta competência estão desenvolvidas.
UTILIZAR PROCEDIMENTOS DE COMBINATÓRIA E PROBABILIDADE

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Um dos objetivos do ensino do Tratamento de informação em Matemática é propiciar ao estudante o
desenvolvimento da competência: utilizar procedimentos de combinatória e probabilidade. Esta competência
deve ser desenvolvida desde as séries iniciais do Ensino Fundamental por meio da resolução de problemas de
contagem simples e a avaliação das possibilidades de ocorrência ou não de um evento. Algumas habilidades
vinculadas a esta competência no Ensino Fundamental são exploradas juntamente com o domínio Números,
operações e Álgebra. Quando tratamos essa habilidade dentro do Tratamento de informação, ela se torna
mais forte no sentido do professor perceber a real necessidade de trabalhar com ela. O professor deve
resolver problemas simples de possibilidade de ocorrência, ou não, de um evento ou fenômeno, do tipo “Qual
é a chance?” Apesar desse conhecimento intuitivo ser muito comum na vida cotidiana, convém trabalhar
com os estudantes a diferença entre um acontecimento natural, que tem um caráter determinístico, e um
acontecimento aleatório, cujo caráter é probabilístico. Também é possível trabalhar em situações que permitam
avaliar se um acontecimento é mais ou menos provável. Não se trata de desenvolver com os estudantes
as técnicas de cálculo de probabilidade. Mas sim, de explorar a ideia de possibilidade de ocorrência ou
não de um evento ou fenômeno. Intuitivamente, compreenderão que alguns acontecimentos são possíveis,
isto é, “têm chance” de ocorrer (eventos com probabilidades não nulas). Outros acontecimentos são certos,
“garantidos” (eventos com probabilidade de 100%) e há aqueles que nunca poderão ocorrer (eventos com
probabilidades nulas). As habilidades associadas a esta competência são mais complexas, por isso começam
a ser desenvolvidas em níveis mais altos da Escala de Proficiência.


No intervalo representado pelo amarelo-claro, de 375 a 400 pontos, os estudantes começam a
desenvolver esta competência, calculando a probabilidade de um evento acontecer no lançamento de
um dado, bem como a probabilidade de ocorrência de dois eventos sucessivos como, por exemplo, ao
se lançar um dado e uma moeda.

O amarelo-escuro, 400 a 425 pontos, indica uma complexidade maior nesta competência. Neste
intervalo, os estudantes conseguem resolver problemas de contagem utilizando o princípio multiplicativo
sem repetição de elementos e calculam a probabilidade de ocorrência de um evento simples.

Abaixo do Básico Básico Adequado Avançado
PADRÕES DE DESEMPENHO ESTUDANTIL

Os Padrões de Desempenho são categorias a garantir o desenvolvimento das habilidades
definidas a partir de cortes numéricos que necessárias ao sucesso escolar, evitando, assim, a
agrupam os níveis da Escala de Proficiência, repetência e a evasão.
com base nas metas educacionais estabelecidas
pelo Avaliando IDEPB. Esses cortes dão Por outro lado, estar no Padrão mais elevado
origem a quatro Padrões de Desempenho – indica o caminho para o êxito e a qualidade da
Abaixo do Básico, Básico, Adequado e Avançado aprendizagem dos estudantes. Contudo, é preciso
–, os quais apresentam o perfil de desempenho salientar que mesmo os estudantes posicionados
dos estudantes. no Padrão mais elevado precisam de atenção,
pois é necessário estimulá-los para que progridam
Desta forma, estudantes que se encontram em um cada vez mais.
Padrão de Desempenho abaixo do esperado para
sua etapa de escolaridade precisam ser foco de São apresentados, a seguir, exemplos de itens*
ações pedagógicas mais especializadas, de modo característicos de cada Padrão.
*O percentual de respostas em branco e

nulas não foi contemplado na análise.
Além disso, as competências e habilidades agrupadas nos Padrões não esgotam tudo aquilo que os estudantes
desenvolveram e são capazes de fazer, uma vez que as habilidades avaliadas são aquelas consideradas essenciais
em cada etapa de escolarização e possíveis de serem avaliadas em um teste de múltipla escolha. Cabe aos
docentes, através de instrumentos de observação e registros utilizados em sua prática cotidiana, identificarem outras
características apresentadas por seus estudantes e que não são contempladas nos Padrões. Isso porque, a despeito
dos traços comuns a estudantes que se encontram em um mesmo intervalo de proficiência, existem diferenças
individuais que precisam ser consideradas para a reorientação da prática pedagógica.
Abaixo do Básico
até 250 pontos
0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
As habilidades características deste Padrão são elementares para esta série. Os estudantes
reconhecem a quarta parte de um todo e outras representações numéricas de uma fração,
apoiados em representações gráficas; calculam resultados de adição com números
naturais de três algarismos e subtração com números naturais de até quatro algarismos,
com reserva; reconhecem a escrita por extenso de números naturais e a composição e
decomposição na escrita decimal em casos mais complexos; reconhecem o princípio do
valor posicional do sistema de numeração decimal; reconhecem a lei de formação de uma
sequência, com auxílio de representação na reta numérica; resolvem divisão por números
de até dois algarismos, inclusive com resto e multiplicações cujos fatores são números de
até dois algarismos; calculam expressão numérica (soma e subtração), envolvendo o uso
de parênteses e colchetes; localizam números inteiros e números racionais, positivos e
negativos, na forma decimal, na reta numérica. Eles reconhecem a invariância da diferença
em situação-problema; comparam números racionais na forma decimal, com diferentes
partes inteiras e resolvem problemas envolvendo: operações, estabelecendo relação entre
diferentes unidades monetárias (representando um mesmo valor ou numa situação de
troca); soma e subtração de números naturais ou racionais na forma decimal, constituídos
pelo mesmo número de casas decimais e por até três algarismos, representando grandezas
monetárias ou não; soma, envolvendo combinações; subtração com números naturais de
até três algarismos com reagrupamento e zero no minuendo; multiplicação envolvendo
configuração retangular em situações contextualizadas e reconhecendo que um número
não se altera ao multiplicá-lo por um; reconhece a representação decimal de medida de
comprimento (cm) e identifica sua localização na reta numérica; e reconhecem e aplicam,
em situações simples, o conceito de porcentagem.
No campo Geométrico, identificam a localização (lateralidade) ou movimentação de

objetos em representações gráficas com referencial igual ou diferente da própria posição;
localizam objeto em malha quadriculada a partir de suas coordenadas, como também
um ponto no plano cartesiano, dado um par ordenado. Eles identificam a forma ampliada
de uma figura simples em uma malha quadriculada; diferenciam, entre os diversos
sólidos, aqueles que têm superfícies arredondadas; identificam triângulos, quadriláteros,

pentágonos e hexágonos pelas características de seus lados e ângulos; identificam propriedades
comuns diferentes entre sólidos geométricos através do número de faces; identificam planificações de
cubo, cone e cilindro a partir de sua imagem ou em situação contextualizada (lata de óleo, por exemplo);
reconhecem que a medida do perímetro de um polígono, em uma malha quadriculada, dobra ou se reduz
à metade, quando os lados dobram ou são reduzidos à metade; associam uma trajetória representada
em um mapa à sua descrição textual e reconhecem e efetuam cálculos com ângulos retos e não retos.
Neste Padrão, as competências relativas a Grandezas e medidas demonstram que esses estudantes
desenvolveram habilidades muito aquém do período de escolarização em que se encontram. Eles
calculam e comparam a medida do contorno e área de uma figura poligonal com ou sem apoio de malha
quadriculada; estimam medida de comprimento usando unidades convencionais e não convencionais;
medem o comprimento de um objeto com o auxílio de uma régua; identificam as cédulas de dinheiro
e resolvem problemas de trocas de unidades monetárias, envolvendo número maior de cédulas e em
situações menos familiares; leem horas em relógios de ponteiros em diversas situações e horas e minutos
em relógio digital, assim como resolvem problemas relacionando diferentes unidades de medida para
cálculo de intervalos de tempo (anos/trimestres/meses/dias/semanas/horas/minutos), de comprimento
(km/m/cm), de temperatura de capacidade (mL/L) e de massa (kg/g).
Constata-se neste Padrão que os estudantes demonstram habilidades relativas à Literacia Estatística.
Eles interpretam dados em um gráfico de colunas por meio da leitura de valores no eixo vertical;
identificam dados em uma lista de alternativas, utilizando-os na resolução de problemas, relacionando
informações apresentadas em gráfico e tabela; identificam gráfico (barra/coluna) correspondente
a uma tabela, inclusive com dupla entrada e vice-versa. Esses estudantes localizam informações em
gráficos de colunas duplas, resolvem problemas que envolvem as operações e a interpretação de dados
apresentados em gráficos de barras ou em tabelas (inclusive com duas entradas); identificam gráfico de
colunas que corresponde a uma tabela com números positivos e negativos ou apresentados de forma
textual; resolvem problemas mais complexos envolvendo as operações, usando dados apresentados
em tabelas de múltiplas entradas; e conseguem identificar e ler gráfico de setor correspondente a uma
tabela e vice-versa.
(M050002B1) Para embalar um presente de aniversário, Cláudia precisará montar uma caixa, cujos fundo e
tampa são formados por uma figura geométrica com seis lados. A figura a seguir é um exemplo de como
a caixa ficará após montada.
Para montar essa caixa, Cláudia deverá utilizar a planificação

A) B)
C) D)

Esse item avalia a habilidade de os estudantes identificarem a A B C D
planificação de um poliedro a partir de sua imagem.
17,9% 8,6% 67,4% 5%
Para resolvê-lo, eles devem reconhecer as formas geométricas que
67+33
compõem essa figura tridimensional. Como o poliedro corresponde percentual
de acerto
a um prisma hexagonal, então, deve-se observar que ele é formado 67,4%
por duas faces hexagonais e seis faces retangulares. Aqueles que
marcaram a alternativa C provavelmente já consolidaram a habilidade
avaliada pelo item.
A escolha pela alternativa A sugere que os respondentes se

equivocaram ao identificar as bases do prisma como pentágonos.
Os estudantes que optaram pelas alternativas B ou D possivelmente
relacionaram a imagem do prisma com a planificação de uma
pirâmide, o que sugere uma distração ou de fato uma lacuna no
desenvolvimento da percepção espacial.
Como a habilidade avaliada por esse item envolve essencialmente

a visualização para seu desenvolvimento, sugere-se que, durante o
processo de ensino, os estudantes tenham alguma experiência de
construção de diversos sólidos a partir de suas planificações, seja
usando papel, outros materiais ou mesmo usando algum software.
Dessa maneira, espera-se que eles se apropriem das imagens dos
sólidos geométricos, diferenciando uma da outra por meio de suas
características e que sejam capazes de “abrir” e/ou “fechar” os
sólidos mentalmente, o que facilita a identificação da planificação.
Também é importante que eles sejam capazes de perceber as
características e propriedades das figuras bidimensionais que
compões os sólidos geométricos.
Básico
de 250 a 300 pontos
0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
Neste Padrão de Desempenho, observa-se um salto cognitivo nos campos Numérico e algébrico. Os
estudantes resolvem problemas mais complexos e demonstram habilidades em efetuar cálculos com
números inteiros positivos utilizando o uso do algoritmo da divisão inexata; calculam o valor numérico
de uma expressão algébrica, incluindo potenciação, e expressões numéricas com números inteiros e
decimais; identificam a localização aproximada de números inteiros não ordenados, em uma reta cuja
escala não é unitária; identificam um número natural (não informado), relacionando-o a uma demarcação
na reta numérica; calculam o resultado de uma divisão em partes proporcionais; estabelecem relação
entre frações próprias e impróprias, fazem representações das frações na forma decimal, e localizam-
nas na reta numérica. Esses estudantes reconhecem frações equivalentes; identificam fração irredutível
como parte de um todo sem apoio de figura; reconhecem as diferentes representações decimais de um
número fracionário, identificando suas ordens (décimos, centésimos e milésimos); utilizam o conceito
de progressão aritmética e identificam o termo seguinte em uma progressão geométrica; calculam
probabilidade de um evento em um problema simples; identificam equações, inequações e sistemas de
equações de primeiro grau que permitem resolver problemas.
Eles resolvem problemas envolvendo: proporcionalidade; multiplicação e divisão, em situação

combinatória; soma e subtração de números racionais na forma do sistema monetário, em situações
complexas; operações de adição e subtração com reagrupamento de números racionais dados em sua
forma decimal; porcentagens nas representações decimais ou fracionárias (incluindo noção de juros
simples e lucro); cálculo de grandezas diretamente proporcionais; variação proporcional entre mais de
duas grandezas; cálculo de uma expressão algébrica em sua forma fracionária; adição e multiplicação,
envolvendo a identificação de um sistema de equações do 1º grau com duas variáveis. Efetuam
cálculos de raízes quadradas exatas e inexatas e identificam-nas em um intervalo numérico; efetuam
arredondamento de decimais; identificam crescimento e decrescimento em um gráfico de função;
identificam uma função do 1º grau apresentada em uma situação-problema e calculam o valor numérico
de uma função; identificam o gráfico de uma reta, dada sua equação e resolvem problema envolvendo o
cálculo da posição de um termo em uma progressão aritmética.
No campo Grandezas e medidas há um salto cognitivo em relação ao Padrão anterior. Os estudantes

calculam a medida do perímetro de uma figura geométrica irregular formada por quadrados justapostos

desenhada em uma malha quadriculada ou de um polígono formado pela justaposição de figuras
geométricas; calculam o valor estimando medida de grandezas, utilizando o Litro; solucionam problemas
de cálculo de área com base nos ângulos de uma figura; realizam conversão e soma de medidas de
comprimento e massa (m/km e g/kg); efetuam operações com horas e minutos, fazendo a conversão de
minutos em horas; calculam e resolvem problemas envolvendo volume de sólidos por meio de contagem
de blocos ou pela medida de suas arestas. Eles, também, calculam perímetros em problemas envolvendo
propriedades dos polígonos regulares inscritos (hexágono).
No campo Tratamento da informação, esses estudantes reconhecem o gráfico de linhas correspondente

a uma sequência de valores ao longo do tempo (com valores positivos e negativos) e analisam gráficos
de colunas representando diversas variáveis.
No campo Geométrico, eles identificam as posições dos lados de quadriláteros (paralelismo);

identificam poliedros e corpos redondos, relacionando-os às suas planificações; localizam pontos no
plano cartesiano; identificam a localização (requerendo o uso das definições relacionadas ao conceito
de lateralidade) de um objeto, tendo por referência pontos com posição oposta à do observador e
envolvendo combinações. Eles, também, reconhecem um quadrado fora da posição usual; identificam
elementos de figuras tridimensionais; avaliam distâncias horizontais e verticais em um croqui, usando
uma escala gráfica dada por uma malha quadriculada; reconhecem o paralelismo entre retas. Os
estudantes também resolvem problemas envolvendo o Teorema da soma dos ângulos internos de um
triângulo; classificam ângulos medidos em grau, como agudos, retos ou obtusos; realizam operações
e estabelecem relações utilizando os elementos do círculo ou circunferência (raio, diâmetro e corda);
calculam ampliação, redução ou conservação da medida (informada inicialmente) de ângulos, lados e
áreas de figuras planas; solucionam problemas em que a razão de semelhança entre polígonos é dada,
por exemplo, em representações gráficas envolvendo o uso de escalas; leem informações fornecidas em
gráficos envolvendo regiões do plano cartesiano e identificam as coordenadas de três pontos, plotados
no plano cartesiano, sendo dois deles pertencentes a eixos coordenados.
Na reunião de um condomínio, João, Carlos e Airton foram contemplados cada um com uma
(M100127CE)
vaga de garagem. A localização de cada uma dessas vagas está representada no plano cartesiano abaixo.
A garagem de João está no ponto (4,5), a de Carlos no ponto (4,6) e a de Airton no ponto (– 4,– 6).
Os pontos que indicam a posição das garagens de João, Carlos e Airton, respectivamente, são
A) T, U, V.
B) T, V, U.
C) V, U, T.
D) U, V, T.
E) U, T, V.

Esse item avalia a habilidade de os estudantes resolverem problemas A B C D E
que envolvam a localização de pontos no plano cartesiano. Para
19,9% 6,9% 15,7% 5,9% 50,7%
resolvê-lo, eles devem conhecer o plano cartesiano, sabendo que
um ponto é representado por um par ordenado, no qual o primeiro
50+50
valor representa a abscissa, que se localiza no eixo x, e o segundo, percentual
de acerto
a ordenada que é um valor do eixo y. Devem reconhecer ainda
50,7%
que os eixos nada mais são do que retas numéricas, nesse caso,
de números inteiros. A partir daí, os educandos devem se atentar
aos pontos informados no enunciado e procurar no suporte dado
as coordenadas que se relacionam a eles. Os estudantes que
assinalaram a alternativa E. o gabarito, provavelmente consolidaram
a habilidade avaliada pelo item.
Quando se trata de plano cartesiano, as dificuldades mais comuns

dos estudantes estão relacionadas à ordem do par que representa
o ponto, que é frequentemente invertida por eles, ou mesmo à
orientação dos eixos, o que leva alguns deles a identificarem de
forma incorreta a localização dos pontos que têm pelo menos uma
das coordenadas negativas. Essas foram as prováveis causas que
levaram os estudantes a marcar as alternativas incorretas.
O conhecimento da reta numérica é diretamente ligado à habilidade

de localizar pontos no plano cartesiano, uma vez que esse é composto
por duas retas perpendiculares assim como o domínio do conjunto
numérico que está sendo utilizado para compor os pares ordenados
informados no problema. Com um domínio dessas habilidades, os
educandos provavelmente não terão dificuldades em resolver itens
como esse exemplo.
(M120184ES) Uma nutricionista recomendou à Dona Vera que comprasse 6 kg de verduras para alimentar de
forma saudável as 6 pessoas de sua família durante 7 dias. Dona Vera passou 14 dias na casa de praia e
nessa casa havia um total de 8 pessoas. Para alimentar essas 8 pessoas Dona Vera comprou a quantidade
de verdura necessária para alimentá-los, durante os 14 dias, na mesma proporção recomendada pela
nutricionista.
Qual foi a quantidade de verdura que Dona Vera comprou?
A) 8 kg
B) 9 kg
C) 12 kg
D) 16 kg
E) 22 kg
Esse item avalia a habilidade de os estudantes resolverem problemas envolvendo relação entre
grandezas diretamente proporcionais. Para resolver esse item, eles devem inicialmente perceber que
existem 3 grandezas envolvidas no problema: a “quantidade de verduras”, o “total de pessoas” para
comê-las e o “tempo” em dias que essas verduras duram. Em seguida, eles devem notar que essas
grandezas são diretamente proporcionais, montar a proporção, bem como resolver a equação de 1° grau
resultante dessa relação. Os estudantes que assinalaram a alternativa D provavelmente consolidaram
a habilidade avaliada pelo item. Os estudantes que assinalaram a alternativa A e C, possivelmente,
conhecem os procedimentos para resolver uma proporção simples e relacionam a quantidade de verdura
apenas com a quantidade de pessoas (A) ou com o tempo em dias (C), apesar de terem procedido
corretamente com elas, mostraram ter dificuldade em modelar uma proporção envolvendo 3 grandezas.
Aqueles que optaram pela alternativa B, provavelmente, erraram ao estabelecer as relações entre as
grandezas envolvidas. Eles consideraram que a quantidade de verduras é uma grandeza inversamente
proporcional à quantidade de pessoas e diretamente proporcional à quantidade de dias, como mostra o
esquema abaixo.
Quantidade de pessoas Quantidade de verduras Quantidade de dias

A alternativa E sugere que os estudantes que a escolheram, A B C D E
provavelmente, não compreenderam a proporção envolvida entre
14,1% 5,9% 24% 43,5% 11,9
as grandezas e apenas somaram os valores referentes ao número
de pessoas (8) e número de dias (14) informados no problema,
43+57
demonstrando não compreender a relação entre essas quantidades. percentual
de acerto
43,5%
Os estudantes só irão desenvolver essa habilidade, quando
conseguirem compreender a relação existente entre as quantidades
envolvidas nos diversos contextos e forem capazes de entender a
operação aritmética que subjaz a manipulação dessas quantidades.
Para isso, é preciso que se perceba a forma como eles manipulam
as quantidades extensivas e intensivas e, a partir dessa observação,
fazer intervenções pedagógicas pontuais, criando situações-
problemas, que permitam inferir na forma como o pensamento
aritmético desses estudantes é desenvolvido. Compreender a
álgebra, quando os conceitos que envolvem a aritmética estão
resolvidos, permite a esses estudantes saber que a funcionalidade
de uma expressão algébrica é caracterizada pelos tratamentos e
deduções que ela nos permite fazer.
Júlia tem 4 bermudas e 5 blusas.
(M050142ES)
De quantas maneiras diferentes ela pode se vestir, combinando uma bermuda e uma blusa?
A) 4
B) 9
C) 16
D) 20
Esse item avalia a habilidade de os estudantes resolverem problemas A B C D

envolvendo o princípio multiplicativo.
13,6% 19,6% 11,5% 53%
53+47
percentual
de acerto
53%

Adequado
de 300 a 350 pontos
0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
As habilidades matemáticas características deste Padrão demonstram que os estudantes

ampliam o leque de habilidades relativas à resolução de problemas envolvendo: equação
do 2º grau; sistema de equações do primeiro grau; juros simples. Além disso, eles calculam
o resultado de expressões envolvendo, além das quatro operações, números decimais
(positivos e negativos potências e raízes exatas). Eles também efetuam cálculos de
divisão com números racionais (forma fracionária e decimal simultaneamente); obtêm a
média aritmética de um conjunto de valores; calculam expressões com numerais na forma
decimal com quantidades de casas diferentes; determinam as coordenadas de um ponto
de intersecção de duas retas e resolvem uma equação exponencial por fatoração de um
dos membros.
Esses estudantes, também, calculam áreas de regiões poligonais desenhadas em malhas

quadriculadas, inclusive com lados inclinados de 45° em relação aos eixos; resolvem
problemas envolvendo a conversão de metro quadrado em litro; calculam volume de
paralelepípedo e calculam o perímetro de polígonos sem o apoio de malhas quadriculadas.
No campo Tratamento da informação, eles estimam quantidades baseadas em gráficos de

diversas formas e analisam um gráfico de linhas com sequência de valores.
Neste Padrão, as habilidades geométricas características são relativas ao cálculo de

ângulos centrais em uma circunferência dividida em partes iguais; à resolução de
problemas envolvendo ângulos, inclusive utilizando a lei angular de Tales e aplicando
o Teorema de Pitágoras. São, também, características deste Padrão as habilidades de
identificar propriedades comuns e diferenças entre figuras bidimensionais e tridimensionais,
relacionando estas às suas planificações; resolver problemas utilizando propriedades dos
polígonos (número de diagonais, soma de ângulos internos, valor de cada ângulo interno
ou externo), inclusive por meio de equação do 1º grau; reconhecer ângulo como mudança
de direção ou giro, diferenciando ângulos obtusos, não obtusos e retos em uma trajetória;
determinar a razão de semelhança entre dois triângulos, com apoio das figuras e reconhecer
a proporcionalidade entre comprimentos em figuras relacionadas por ampliação e redução.
(M120445ES) O gráfico abaixo representa uma função definida no intervalo [– 4, 6].
Essa função é decrescente no intervalo

A) [– 4, 0]
B) [0, 2]
C) [0, 6]
D) [0, 8]
E) [2, 6]

Esse item avalia a habilidade de os estudantes analisarem A B C D E
crescimento e decrescimento de funções reais apresentadas em
37,9% 19,1% 10,1% 18,7% 13,6%
gráficos.
38+62
Para resolvê-lo, os estudantes devem identificar a parte do gráfico percentual
de acerto
que possui o decrescimento e associá-la ao intervalo no domínio
37,9%
no qual ela está ligada. Nesse caso, eles devem associar o intervalo
de decrescimento da função ao intervalo [-4, 0]. Os estudantes
que assinalaram a alternativa A provavelmente desenvolveram a
habilidade avaliada pelo item.
Os estudantes que marcaram a alternativa B provavelmente não

se apropriaram do significado de decrescimento de uma função,
confundindo com seu crescimento. Aqueles que assinalaram a
alternativa C possivelmente não compreenderam o comando do
item, marcando o complementar da resposta, ou seja, justamente
o intervalo no qual a função não é decrescente. Os estudantes
que optaram pela alternativa D provavelmente compreenderam o
enunciado do item e identificaram a parte do gráfico que possui o
decrescimento, entretanto marcaram equivocadamente o intervalo
de decrescimento correspondente à imagem. Já a escolha pela
alternativa E sugere que tais respondentes não compreendem
o significado de decrescimento de uma função, associando-o
equivocadamente ao intervalo no qual a função é constante.
Um campo de grande aplicabilidade como o de funções deve ser

explorado de forma a trazer um sentido mais amplo para o estudante.
Muitas ligações podem ser feitas dentro da própria Matemática, entre
elas, o coeficiente angular da reta tangente ao gráfico da função
e ainda a resolução de problemas. Entre os diversos campos de
conhecimento, podemos citar a Geografia, a Química e até mesmo
a Economia e a Administração, todos, sem exceção, precisam
compreender de forma concisa a leitura do crescimento do gráfico
de uma função. O professor pode aproveitar essa grande variedade
de temas e tornar a aprendizagem mais eficaz e significativa.
A área total de uma região é de, aproximadamente, 224 300 km2. Durante um período de
(M120548ES)
grande seca, essa região teve 15% de seu território devastado por um incêndio.
A área devastada, por esse incêndio, foi, aproximadamente,
A) 2 243,0 km²
B) 3 364,5 km²
C) 33 645 km²
D) 190 655 km²
E) 257 945 km²
Esse item avalia a habilidade de os estudantes ou seja, 85% de 224 300 km². Já aqueles que
resolverem problema que envolva o calculo marcaram a alternativa E provavelmente não
de porcentagem, envolvendo um número se apropriaram do enunciado e calcularam um
formado por seis algarismos. Para resolvê-lo, os acréscimo de 15% sobre a área devastada.
estudantes devem perceber que para determinar
a área devastada pelo incêndio, é preciso É esperado que um estudante que está terminando
calcular uma porcentagem. Uma estratégia que o Ensino Médio tenha desenvolvido um senso
pode ser utilizada por eles é a transformação da crítico sobre a aplicação de porcentagem,
porcentagem 15% no numeral decimal 0,15 e, interpretando-a nos diversos contextos nos quais
posteriormente, a multiplicação de 0,15 pela área pode estar inserida. Para isso, é essencial que
total, que é de 224 300 km². Outra forma de se eles tenham se apropriado dos conceitos de
obter os 15%, é calcular separadamente 10% e porcentagem, associando seu símbolo a uma
5% da área total e, em seguida, somar esses fração, bem como desenvolver estratégias de
resultados, pois essa pode ser uma operação mais cálculo com números racionais.
viável para o discente, principalmente no âmbito de

Observe abaixo mais alguns exemplos de itens
operações mentais. Os estudantes que marcaram
que caracterizam esse padrão de desempenho.
a alternativa C possivelmente desenvolveram a
habilidade avaliada pelo item.
Os estudantes que assinalaram a alternativa A

A B C D E
possivelmente pensaram na estratégia de calcular
21,3% 20,2% 32,6% 18,7% 6,7%
10% mais 5%, entretanto, calcularam 10% de 224
300 km², e não continuaram o desenvolvimento.
32+68
Já aqueles que marcaram a alternativa B, percentual
de acerto
provavelmente, equivocaram-se no cálculo da
32,6%
porcentagem multiplicando 0,015 por 224 300,
calculando 1,5% da área e não 15%.
Os estudantes que assinalaram a alternativa D

possivelmente calcularam a área não devastada,

2 – 15 4
(M090467A9) A reta numérica que melhor representa os pontos M (–1, 25), A c 8 m, B c 4 m e N c 2 m é
A)
– – – –
B)
– – –
C)
– – – –
D)
– – –
Esse item avalia a habilidade de os estudantes identificarem a A B C D

localização de números reais na reta numérica.
20% 29,8% 36,6% 11,7%
20+80
percentual
de acerto
20%
(M120615A9) Observe os cinco desenhos abaixo.
1 2 3 4 5
Quais desses desenhos são planificações de uma pirâmide de base triangular?
A) 1 e 3.
B) 2 e 4.
C) 1, 2 e 3.
D) 2, 3 e 5.
E) 2, 4 e 5.
Esse item avalia a habilidade de os estudantes relacionarem A B C D E

diferentes poliedros ou corpos redondos com suas planificações
8,6% 30,9% 25% 25,2% 9,5%
ou vistas.
30+70
percentual
de acerto
30,9%

Avançado
acima de 350 pontos
0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
Neste Padrão de Desempenho, ampliam-se as habilidades matemáticas relativas ao

estudo das funções. Os estudantes identificam a função linear ou afim que traduz a relação
entre os dados em uma tabela; resolvem problemas envolvendo funções afins e resolvem
uma equação do 1°grau que requer manipulação algébrica; identificam, no gráfico de uma
função, intervalos em que os valores são positivos ou negativos e os pontos de máximo
ou mínimo; distinguem funções exponenciais crescentes e decrescentes; reconhecem
uma função exponencial dado o seu gráfico e vice-versa e resolvem problemas simples
envolvendo esse tipo de função; aplicam a definição de logaritmo; reconhecem gráficos
de funções trigonométricas (sen, cos) e o sistema associado a uma matriz. Constata-se
neste Padrão que os estudantes resolvem expressões envolvendo módulo; resolvem
equações exponenciais simples; determinam a solução de um sistema de equações
lineares com três incógnitas e três equações; reconhecem o grau de um polinômio;
resolvem problemas de contagem envolvendo permutação e calculam a probabilidade de
um evento, usando o princípio multiplicativo para eventos independentes; identificam a
expressão algébrica que está associada à regularidade observada em uma sequência de
figuras; aplicam proporcionalidade inversa; conseguem resolver problemas de contagem
mais sofisticados, usando o princípio multiplicativo e combinações simples; calculam
as raízes de uma equação polinomial fatorada como o produto de um polinômio de 1º
grau por outro de 2º grau; localizam frações na reta numérica, resolvem problemas com
números inteiros positivos e negativos não explícitos com sinais.
Esses estudantes, também, efetuam uma adição de frações com denominadores

diferentes; identificam a forma fatorada de um polinômio do segundo grau; reconhecem
que o produto de dois números entre 0 e 1 é menor que cada um deles (interpretam
o comportamento de operações com números reais na reta numérica); diferenciam
progressões aritméticas de geométricas, além de, utilizar a definição de P.A e P.G para
resolver um problema. Identificam a equação reduzida de uma reta a partir de dois de
seus pontos; reconhecem a equação de uma reta tanto a partir do conhecimento de dois
de seus pontos quanto a partir do seu gráfico; determinam o ponto de intersecção de
uma reta, dada por sua equação, com os eixos; associam o sinal do coeficiente angular
ao crescimento/decrescimento de uma função afim, interpretam geometricamente o
coeficiente linear; associam as representações algébricas e geométricas de um sistema
de equações lineares e o resolvem, ainda, reconhecem o valor posicional de um algarismo
decimal e a nomenclatura das ordens.
No campo Grandezas e medidas, esses estudantes calculam a área total de uma pirâmide
regular, calculam o volume de um cilindro e calculam a área de figuras simples (triângulo,
paralelogramo, retângulo, trapézio).
No campo Geométrico, eles calculam o número de diagonais de um polígono; resolvem

problemas utilizando propriedades de triângulos e quadriláteros; utilizam propriedades de
polígonos regulares; aplicam as propriedades da semelhança de triângulos na resolução
de problemas; reconhecem que a área de um retângulo quadruplica quando seus lados
dobram; resolvem problemas envolvendo círculos concêntricos; conhecem e utilizam
a nomenclatura do plano cartesiano (abscissa, ordenada, quadrantes); reconhecem a
proporcionalidade dos elementos lineares de figuras semelhantes; aplicam o Teorema de
Pitágoras em figuras espaciais, bem como usam as razões trigonométricas para resolver
problemas simples, além de resolver problemas envolvendo relações métricas no triângulo
retângulo, problemas envolvendo o ponto médio de um segmento e calcular a distância
de dois pontos no plano cartesiano.

(M100079ES)As raízes de um polinômio P(x) = x2 + x – 2 são – 2 e 1.
Qual é a forma fatorada que corresponde a um polinômio que tem essas raízes?
A) P(x) = (x – 2)(x + 1)
B) P(x) = (x + 2)(x – 1)
C) P(x) = (x + 2)(x + 1)
D) P(x) = 3(x – 2)(x – 1)
E) P(x) = 3(x – 2)(x + 1)
Esse item avalia a habilidade de os estudantes relacionarem as raízes A B C D E

de um polinômio com sua decomposição em fatores do 1º grau.
31% 24% 16% 13,1% 14,8%
Para resolvê-lo, eles devem inicialmente conhecer o conceito de
24+76
raiz do polinômio como aquele valor que, ao ser substituído na percentual
de acerto
variável do polinômio, faz com que seu valor numérico seja zero.
24%
Além disso, eles devem saber que todo polinômio de grau n, com
n > 1, pode ser decomposto em fatores de 1º ou 2º grau. No caso
desse item, P(x) pode ser decomposto na forma a(x – x1)(x – x2),
onde a é o coeficiente do termo de maior grau e x1 e x2 são as
raízes. Como as raízes de P(x) são – 2 e 1 e o coeficiente de x² é 1,
então os estudantes que assinalaram a alternativa B possivelmente
consolidaram essa habilidade.
Os estudantes que marcaram as alternativas A ou C possivelmente

sabem que as raízes estão de certa forma relacionadas com os
termos independentes dos fatores de 1° grau, porém não se atentam
para o fato de que devem tornar os fatores nulos. Também é possível
que o equívoco tenha ocorrido ao se pensar que a forma fatorada é
P(x) = a(x + x1)(x + x2), como é o caso da alternativa A.
A opção pelas alternativas D ou E indica total incompreensão da

fatoração de um polinômio, tanto no que se refere às raízes quanto
em relação ao coeficiente do termo de maior grau (nesse caso, o 1 e
não o 3 deve acompanhar o produto).
Para que haja sucesso no desenvolvimento dessa habilidade é

essencial que esses estudantes percebam as relações existentes
entre os coeficientes e as raízes de um polinômio, bem como sejam
capazes de compreender que a funcionalidade de uma expressão
algébrica é caracterizada pelos tratamentos ou deduções que ela
nos permite fazer e que, às vezes, é possível identificar determinadas
propriedades sem ter necessariamente que desenvolver cálculos.
(M090428A9) Em um determinado dia, no pátio de uma locadora de veículos estavam 15 carros com motor
a gasolina, 10 carros com motor a álcool e 5 carros com motor a diesel. Um cliente escolheu ao acaso
um desses veículos.
A probabilidade de esse carro ser com motor a diesel é de
1
A)
6
1
B)
5
1
C)
3
1
D)
2
Esse item avalia a habilidade de os estudantes A teoria das probabilidades é um dos ramos da
resolverem problema envolvendo o cálculo da Matemática que cria, elabora e pesquisa modelos
probabilidade de um evento. para experimentos ou fenômenos aleatórios, além
de ajudar no desenvolvimento do senso crítico
Para resolvê-lo, eles devem primeiramente para tomadas de decisões. Portanto, a habilidade
identificar que o espaço amostral é o conjunto avaliada por esse item pode ser trabalhada desde
formado pelos veículos da locadora, o qual possui o Ensino Fundamental, abordando situações-
15 + 10 + 5 = 30 elementos. Em seguida, eles problema do cotidiano para que os estudantes
precisam identificar que o evento é um conjunto desenvolvam estratégias para o cálculo e resolução
de 5 elementos, os 5 carros com motor a diesel. do problema, além de avaliar se os resultados são
Com esses dados, é possível determinar a razoáveis. Geralmente, a dificuldade que esses
probabilidade requerida pelo item, calculando a estudantes encontram ao resolver problemas
razão entre o número de elementos do evento e envolvendo probabilidade está atrelada ao fato
o número de elementos do espaço amostral, ou de eles não identificarem e/ou relacionarem os
seja, . Simplificando essa fração, conclui-se que casos favoráveis e possíveis do espaço amostral
a alternativa A é a correta. equiprovável, demonstrando não compreender
esses conceitos.
Aqueles que optaram pela alternativa B
possivelmente compreendem que o espaço
A B C D
amostral é formado pelos carros com motor a
16,9% 45,3% 20,4% 15,6%
gasolina e a álcool, dessa forma encontraram a
fração , equivalente a .
17+83
percentual
As demais alternativas sugerem que, de acerto
possivelmente, eles fizeram uma interpretação 16,9%
equivocada do enunciado e consideraram como
subconjunto do espaço amostral a quantidade de
carros com motor a álcool (alternativa C) e com
motor a gasolina (alternativa D).

Observe abaixo mais alguns exemplos de itens que caracterizam esse padrão de desempenho.
(M100099A9) Para facilitar o acesso ao teatro, um arquiteto pretende construir uma rampa com inclinação de
15°, como mostra a figura abaixo.
Considere:
sen 15°
Dados
0,3
cos 15° 0,9
sen 15° = 0,3
cos 15° = 0,9
tg 15° 0,2
tg 15° = 0,2
Se o acesso ao teatro se encontra a 3 m do solo, qual deverá ser o comprimento dessa rampa?
A) 10 m
B) 12 m
C) 15 m
D) 30 m
Esse item avalia a habilidade de os estudantes resolverem problema A B C D E

que envolva razões trigonométricas no triângulo retângulo.
16,1% 20,2% 21,5% 16,3% 25,2%
16+84
percentual
de acerto
16,1%
x
(M120277A9) O gráfico que melhor representa a função f]xg = b 1 l , definida de IR em IR*+ , é
5
A) y B) y
5 5
4 4
3 3
2 2
1 1
-3 -2 -1 0 1 2 3 4 x -3 -2 -1 0 1 2 3 4 x
-1 -1
-2 -2
-3 -3
-4
-4
-5
-5
C) y
D) y
5 5
4 4
3 3
2 2
1 1
-3 -2 -1 0 1 2 3 4 x -3 -2 -1 0 1 2 3 4 x
-1 -1
-2 -2
-3 -3
-4 -4
-5 -5
E)
Esse item avalia a habilidade de os estudantes identificarem a A B C D E

representação gráfica de uma função exponencial.
26,9% 19,6% 10,2% 12,7% 29,7%
20+80
percentual
de acerto
19,6%

3
DESENVOLVIMENTO DE HABILIDADES
O artigo a seguir apresenta uma sugestão para o trabalho de uma competência em sala de aula. A proposta é que o
caminho percorrido nessa análise seja aplicado para outras competências e habilidades. Com isso, é possível adaptar
as estratégias de intervenção pedagógica ao contexto escolar no qual atua para promover uma ação focada nas
necessidades dos estudantes.
A APLICAÇÃO DE RELAÇÕES E
PROPRIEDADES DAS FIGURAS
GEOMÉTRICAS NO ENSINO MÉDIO
Conhecimentos sobre “Espaço e forma”, um dos temas desenvolvidos no ensino da
Matemática, são fundamentais para o desenvolvimento intelectual do estudante. O
ensino dos conteúdos geométricos corresponde a uma relação entre as situações
práticas e o conhecimento de definições e teoremas, que possibilita, ao estudante,
interpretar e aplicar seu raciocínio teórico e prático nas situações em que se encontre.
Dentro desse tema, as habilidades relacionadas à competência “Aplicar Relações e
Propriedades”, ao serem apresentadas aos estudantes, muitas vezes mostram-se
desprendidas da realidade, sem uma integração significante com outras disciplinas do
currículo ou até mesmo com outros conteúdos da disciplina Matemática.
Em estudos da área de Educação, vemos que uma parcela considerável dos estudantes
que ingressam em um curso superior tem uma base insuficiente sobre o tema. Os
resultados das avaliações em larga escala realizados pelo CAEd também têm mostrado
que, de modo geral, o estudante não consegue desenvolver de forma satisfatória as
habilidades relativas a essa competência, pois os itens de teste referentes a ela são
pouco acertados. Deste modo, consideramos apropriado abordar alguns aspectos
referentes ao desenvolvimento desta competência, a qual representa uma lacuna a
ser preenchida na prática pedagógica dos professores.
Apesar de o foco ser dado para a aplicação de relações e de propriedades em

Matemática, o desenvolvimento desta competência inicia-se com o conhecimento
dos entes geométricos − ponto, reta e plano − e seus conceitos, formas e aplicações.
A aprendizagem de conceitos associados a medidas de ângulos se faz igualmente
essencial nesse trabalho, onde o estudante deve, no decorrer do processo
educacional, saber diferenciar medidas de ângulos, calcular suas medidas e
conhecer suas respectivas nomenclaturas (agudo, reto, obtuso e raso). O estudo de
figuras planas poligonais e do círculo também se refere a esta competência, no que
diz respeito ao estabelecimento de relações entre medidas de lados, ângulos, raio,
diâmetro e corda, como ainda os conceitos de semelhança. Para isso, o estudante
deve conhecer as figuras geométricas poligonais e o círculo, suas propriedades e
suas partes.

Com conhecimentos sólidos dessas habilidades de menor complexidade considera-se
a possibilidade de trabalhar soma dos ângulos internos de um triângulo, a abordagem
da lei angular de Tales e, em seguida, a aplicação do teorema de Pitágoras. Esses
conteúdos matemáticos representam conceitos fundamentais para o estudante no
Ensino Médio que, em um grau de dificuldade mais avançado, ainda desenvolverá
conhecimentos acerca das relações métricas no triângulo retângulo.
O aprendizado da Geometria Espacial também representa certa progressão no

desenvolvimento cognitivo para esta competência. Ela é trabalhada a partir de objetos
manipulativos, planificações e cálculo de volumes até a formalização de algumas
relações e propriedades, principalmente por meio da utilização da relação de Euler
(relacionado ao número de faces, vértices e arestas dos polígonos). Na Geometria
Analítica, o desenvolvimento refere-se à identificação, por exemplo, da equação de
uma reta e a sua equação reduzida a partir de dois pontos dados, e reconhecer os
coeficientes linear e angular de uma reta dado o seu gráfico.
Em referência à Trigonometria, são apresentados seus conceitos e são feitas

relações entre seus elementos e as razões trigonométricas no triângulo retângulo,
sempre tomando o cuidado de abordar este procedimento em diversos contextos,
formalizando seus conceitos.
A aprendizagem em sala de aula: desenvolvimento de

habilidades por meio de estratégias, hipóteses e resultados
De acordo com os Parâmetros Curriculares estipulados para a educação, o estudante

do Ensino Fundamental deve ter uma visão dos diversos campos do conhecimento
matemático, sendo que, no Ensino Médio, ele utilizará esses conhecimentos e poderá
desenvolvê-los de modo mais amplo. Isso significa o desenvolvimento em um grau
de complexidade maior das capacidades de abstração, raciocínio, resolução de
situações -problema, bem como a compreensão e a interpretação do contexto em que
o estudante está inserido.
Sendo assim, buscamos repensar o desenvolvimento cognitivo da habilidade

Reconhecer aplicações das relações métricas do triângulo retângulo em um problema
que envolva figuras planas ou espaciais1 relativa à competência “Aplicar Relações e
1 Em outras palavras, esta habilidade refere-se à capacidade que um estudante tem para
reconhecer, em um dado problema com figuras geométricas planas ou espaciais, ocasiões
nas quais serão usadas as relações métricas de um triângulo retângulo. Neste caso, com
foco em problemas que requerem o uso do Teorema de Pitágoras.
Propriedades”, explicitando a progressão cognitiva e as atividades didáticas que
poderiam ser aplicadas neste contexto.
Nos estudos em Educação Matemática, percebemos a preocupação com o aspecto

sociocultural dos conteúdos, referente à necessidade de contextualizar o conhecimento,
buscando aspectos históricos e sociais, e a relação de seus objetivos de ensino. Neste
caso, cabe ressaltar que não há uma proposta de abandono da compreensão teórica
ou da aquisição de técnicas, mas de buscar expandir o conhecimento do estudante,
com uma visão completa sobre o conteúdo abordado.
O Teorema de Pitágoras requer habilidades desenvolvidas desde as séries iniciais do

Ensino Fundamental até o Ensino Médio, onde inicialmente é dado um enfoque para a
utilização de objetos manipulativos e, após, são abordadas a formalização da fórmula
utilizada para resolução dos problemas.
A ordem de apresentação de tópicos de Matemática pode ser diversificada, tanto

pelos livros didáticos quanto pela estratégia didática do professor e, deste modo,
procuramos apontar algumas propostas de ensino que o educador poderá utilizar em
sala de aula.
Em um dos primeiros momentos de desenvolvimento dessa competência na escola,

consideramos a importância em trabalhar a condição de existência dos triângulos.
Assim, desde o 5º ano do Ensino Fundamental (EF), por exemplo, pode-se disponibilizar
diversos materiais manipulativos – como no caso de “varetas” (Figura 1) − com medidas
diferenciadas, para que os estudantes façam combinações com três delas, percebendo,
por meio da experimentação, que nem sempre é possível formar uma figura triangular
e que há elementos que têm relação com a existência ou não de triângulos.
Figura 1

Cabe notar, assim, que com as três varetas apresentadas no alto da figura (Figura 1)
pode-se formar um triângulo, mas com as outras três varetas, apresentadas na parte
inferior desta mesma figura, não há a possibilidade de combinação para a formação
de um triângulo.
Após a percepção de existência dos triângulos, podem ser trabalhados os seus tipos
(acutângulo, retângulo, obtusângulo), utilizando, ainda, objetos manipulativos. Isso
permite, ao estudante, perceber que a condição de existência, abordada anteriormente,
não garante a construção do triângulo retângulo.
O “esquadro de cordas egípcio” (Figura 2), recurso utilizado pelos antigos egípcios e que
pode ser apresentado na sala de aula, é um rico material a ser utilizado na construção
do triângulo retângulo, possibilitando, ao estudante, verificar a relação de existência
dessa figura. Os egípcios tinham o conhecimento do triângulo retângulo com medidas
de 3, 4 e 5 unidades de comprimento para cada lado. Com base nessa informação, eles
usavam um pedaço de corda, na qual davam nós com intervalos de mesmo distância.
Deste modo, construíam um esquadro na forma do triângulo retângulo reservando
três, quatro e cinco espaços entre os nós para representar, respectivamente, os três
lados do triângulo. Com este instrumento, era possível verificar em diversas situações,
se os elementos medidos estavam “no esquadro” ou se possuíam ângulos maiores
ou menores que 90º (por exemplo: medidas de cantos de paredes e mesas, medidas
angulares de quadrados e outras figuras, entre outros).
Figura 2
Como apontado nos Parâmetros Curriculares, o material concreto deve ser

desencadeador de conjecturas e processos que levem às justificativas formais, e neste
caso, mostramos que podemos pensar nessa abordagem também para o Teorema de
Pitágoras.
Após esse trabalho de reconhecimento do triângulo retângulo, o estudante já apresenta
condições para chegar à forma do teorema (anos finais do EF). Vamos pensar em
uma atividade!
Podemos solicitar, inicialmente, que o estudante construa um triângulo com um ângulo

de 90º. Com base nesse triângulo, pede-se que sejam feitos esboços de quadrados
sobre os catetos e a hipotenusa desse triângulo (Figura 3), isto é, cada quadrado é
construído sobre cada lado do triângulo. Em seguida o estudante calcula as medidas dos
lados do triângulo (utilizando a régua ou outro instrumento de medidas) e as medidas da
área de cada quadrado, buscando relacionar os dados encontrados. Esse procedimento
pode ser repetido para outros triângulos retângulos e registrados seus resultados
(Figura 4) até que se possa apresentar alguma relação entre os dados encontrados para
cada triângulo. A observação das relações e experimentação dos resultados podem ser
aplicadas em outras situações a fim de testar o modelo matemático encontrado nessa
situação. Neste caso, cabe ressaltar que procedimento aplicado e o modelo matemático
encontrado não se referem a uma prova do Teorema de Pitágoras, mas a uma suposição
por meio de tentativa e teste.
B Q3
5
Q1 3
A 4 C
Q2 Área dos
quadrados
Cateto b Cateto c Hipot. a Q1 Q2 Q3
Figura 3 / Figura 4
Para aplicar este teorema em situações-problema, pode-se iniciar o estudo com

atividades de menor grau de complexidade até alcançar as mais complexas. Por
exemplo, o professor pode solicitar que o estudante trabalhe situações em um
triângulo retângulo que, dado a medida de dois lados, pede-se para encontrar a
medida do terceiro lado. Isso permite iniciar a utilização do teorema como ferramenta
para resolução de problemas mais básicos, veja (Exemplo 1):
Exemplo 1
De acordo com as medidas indicadas na figura (Figura 5), calcule x.

Figura 5
Esse tipo de situação pode ser dificultada de acordo com as variáveis didáticas
envolvidas (letras, rotação do triângulo, dados decimais), pois o trabalho com o
triângulo em uma posição não usual ou com dados não inteiros interfere diretamente
na dificuldade que o estudante encontrará para resolver um dado problema.
Podemos notar que aplicar o Teorema de Pitágoras para resolver um problema

representa uma das fases do desenvolvimento dessa competência, pois o estudante, ao
final do Ensino Médio, deverá saber aplicar o teorema a qualquer situação semelhante.
Ressaltamos, portanto, que este trabalho pode ser iniciado com grau de complexidade
mais baixa, com a apresentação de problemas para estudantes do 8º ano do EF, veja
o exemplo abaixo (Exemplo 2):
Exemplo 2
O portão de entrada de uma casa tem o formato retangular (ABCD) com 3 metros
de comprimento e 2,5 metros de altura. Para que o portão não perca seu formato
original, sugere-se pregar uma trave de madeira na posição diagonal (ponto B ao D),
percorrendo todo o portão, como temos na figura a seguir:
Qual comprimento essa trave deve ter?
Entretanto, ao abordar este conteúdo com estudantes do 9º ano do EF, e todo o Ensino
Médio, o grau de complexidade para resolução de situações- problema − baseada no
Teorema de Pitágoras − vai crescendo, culminando em aplicações semelhantes ao
exemplo apresentado em seguida (Exemplo 3).
Exemplo 3
O problema de Hipócrates.
A figura a seguir mostra um triângulo retângulo e três semicircunferências
tendo os lados como diâmetros. Mostre que a soma das áreas das duas
"lúnulas" sombreadas é igual à área do triângulo.
Como podemos perceber, a linguagem e o conjunto de habilidades requisitadas em

cada um desses dois problemas são diferenciados, sendo mais fácil para o estudante
resolver o Exemplo 1 do que o Exemplo 2, sendo esses dois problemas, mais fáceis que
o Exemplo 3.
Com essas atividades, ressaltamos de forma implícita, o desenvolvimento de

habilidades importantes, tais como a soma dos ângulos internos de um triângulo (em
um trabalho posterior a existência de triângulos) e a abordagem da lei angular de Tales
(complementando o trabalho com o “esquadro de cordas egípcio”), o que facilita o
conhecimento e aplicação do Teorema de Pitágoras. Cabe ressaltar ainda, a aplicação
desse teorema com figuras espaciais e relações métricas no triângulo retângulo, as
quais também utilizarão habilidades sobre semelhanças de triângulos e Teorema
de Pitágoras.
O trabalho realizado pelo professor, associado aos aspectos apontados por nós,
seja na utilização de objetos manipulativos ou utilização de conceitos relacionados
à modelagem matemática e à resolução de problemas, pode contribuir no
desenvolvimento de algumas habilidades relacionadas ao tema “Espaço e forma”.
Permitir a aplicação e uso de diversos recursos e metodologias na sala de aula,
permite, ao estudante, construir conceitos mais densos e significativos relacionados,
por exemplo, à aplicação do Teorema de Pitágoras.

EXPERIÊNCIA EM FOCO
O DESAFIO DAS PRÁTICAS
PEDAGÓGICAS DIFERENCIADAS
Olímpia Maria Gadelha Maia Batista é professora há 19 anos e avalia sua carreira como uma carreira de
sucesso, seja do ponto de vista acadêmico ou profissional. Em certo momento de sua vida, influenciada
por um educador, ela fez sua escolha: decidiu seguir o caminho desafiador do magistério a fim de
promover “indicadores de aprendizagem de forma positiva e significativa”, relata.
Como professora de Matemática, Olímpia Maria busca superar um grande desafio: o preconceito existente
em relação à disciplina que ministra. Segundo ela, os estudantes tendem a acreditar que o aprendizado
da Matemática é privilégio para poucos. “É preciso tirar essa impressão e estimular o interesse dos
estudantes”, afirma. Para tanto, a professora se utiliza das avaliações externas como mecanismo
para tornar suas aulas mais dinâmicas e interessantes. As avaliações contribuem para o processo de
aprendizagem ao explorar os conteúdos curriculares que apresentaram maior grau de dificuldade por
parte dos estudantes.
ALÉM DO TRADICIONAL
Olímpia percebe o caráter diagnóstico das avaliações, pois além de avaliar o nível do educando, “implica
também, indiretamente, em avaliar o trabalho do educador e de todos que compõe a escola”, ressalta.
Neste sentido, os resultados obtidos a partir das avaliações externas vêm se tornando fundamentais
para uma reflexão mais abrangente do trabalho pedagógico realizado.
A professora percebe, na prática, o quanto a experiência com a avaliação externa tem sido capaz de
“proporcionar uma reflexão para que as equipes pedagógicas da escola planejem e trabalhem projetos
interdisciplinares, a fim de melhorar da qualidade de ensino e da aprendizagem”, explica.
Os resultados das avaliações permitem, quando observadas as partes críticas, que a professora explore
de forma mais intensa o tratamento da informação por meio de gráficos, tabelas e situações-problemas.
Nesse contexto, os padrões de desempenho norteiam o educador para as práticas pedagógicas.
“Desenvolvi a habilidade de associar a teoria com a prática. Cito o exemplo da prática de saber
utilizar pesquisas de assuntos do dia a dia e representá-los na confecção de tabelas e de gráficos”,
comenta Olímpia.
Desenvolvi a habilidade de associar a teoria com
a prática. Cito o exemplo da prática de saber utilizar
pesquisas de assuntos do dia a dia e representá-los
na confecção de tabelas e de gráficos
Olímpia Maria Gadelha Maia Batista

Professora de Matemática

As escalas de proficiência também assumem papel incentivador para as ações pedagógicas. De acordo
com a educadora, são elas que oferecem suporte para o desenvolvimento de projetos culturais, com
temas propostos pela Secretaria de Educação do Estado, envolvendo toda a comunidade escolar. “O
educador expõe seu conteúdo em sala de aula e depois o insere no projeto cultural. Tais atividades
resultam no aumento do interesse do estudante, incentivando-o a seguir adiante”, comemora.
Olímpia Maria também se utiliza das revistas pedagógicas para ter conhecimento dos relatos de
experiências vividas em outras escolas, abrindo novos horizontes em relação à atuação de novas práticas
pedagógicas. No entanto, a educadora conta que, sempre que possível, altera o método tradicional
de lecionar dentro das salas de aulas. “Faço aulas no laboratório, faço oficinas em mesas de grande
extensão no pátio da escola etc. Os trabalhos produzidos nestas aulas são expostos para que toda a
comunidade escolar tenha conhecimento”, informa a professora, concluindo que assim “os resultados
das avaliações são um sucesso!”.
ACOMPANHAR O DESENVOLVIMENTO DOS
SEUS ESTUDANTES E TROCAR CONHECIMENTO
COM OS MESMOS É MUITO GRATIFICANTE
PARA A PROFESSORA DE MATEMÁTICA
Trabalhando em uma escola de ensino fundamental e médio, com cerca de 900 estudantes, a
professora Maria Aparecida de Souza Dantas, vê, no acompanhamento dos seus estudantes e na troca
de conhecimentos com os mesmos, uma das mais gratificantes tarefas de ser professor. Para ela, o
magistério é uma das atividades mais bonitas, “indescritivelmente bela”. Mas, ela sabe também que se
trata de uma profissão de muitos desafios e que esses precisam ser enfrentados diariamente, no sentido
de contribuir para a melhoria do aprendizado dos estudantes.
Dentre as diferentes estratégias e recursos que Maria Aparecida e a equipe da E. E. de Ensino Fundamental
e Médio José Rolderick de Oliveira têm utilizado, pautam-se, sobretudo, no uso dos resultados das
avaliações externas. Para ela, essa é uma importante “ferramenta de orientação e tomada de decisões
de planos e projetos”.
No entanto, ela destaca que é preciso ir além da “coleta e observação dos resultados”. É preciso buscar
ações que superem as dificuldades e melhorem os indicadores, em direção a uma educação de melhor
qualidade. Para isso é necessário caminhar em duas frentes: na formulação de políticas públicas com
base nesses resultados para melhorá-los sempre mais e no trabalho desenvolvido dentro da escola,
observando a realidade e o contexto.
acompanha diretamente os índices de
desenvolvimento da nossa instituição, bem como
os índices de desenvolvimento e desempenho
estaduais
Maria Aparecida de Souza Dantas

Professora de Matemática

Na escola de Maria Aparecida, o trabalho com os Além de se preocupar com a preparação dos
resultados da avaliação permeia todo o processo estudantes para o ENEM, cuja importância na
pedagógico. Tanto é que o Projeto Político vida dos jovens é extremamente significativa, a
Pedagógico é atualizado constantemente, levando professora Maria Aparecida, trabalha também
em consideração as metas estabelecidas para a com as questões cotidianas, mais próximas do
instituição por meio do Plano de Ação Anual que, dia a dia dos estudantes para ensinar Matemática.
segundo a professora, “acompanha diretamente os Uma das ações desenvolvidas por ela ilustra essa
índices de desenvolvimento da nossa instituição, preocupação. Ela cita outro projeto desenvolvido
bem como os índices de desenvolvimento e com os estudantes cujo nome é Matemática e
desempenho estaduais”. Cotidiano: problemas que educam, números que
fascinam. Tal projeto foi desenvolvido, juntamente
Outro ponto importante destacado pela professora
com outros professores, nas turmas 2º B e 3º B e
é o trabalho coletivo da escola, sobretudo para
foi desenvolvido para “mostrar aos estudantes que
tratar das questões ligadas ao desempenho dos
a matemática está em tudo o que fazemos e sua
estudantes nas avaliações internas e externas. Ela
importância perante as outras disciplinas”.
cita alguns exemplos importantes desse trabalho,
destacando a articulação entre os professores de Diante dos depoimentos e dos exemplos de Maria
área como uma estratégia positiva na melhoria da Aparecida é possível identificar a sua preocupação
aprendizagem dos estudantes. “Este ano trabalhei e da equipe desta escola com a realização de
com dois projetos na escola: o primeiro foi o trabalhos coletivos, entre os professores das áreas
intensivão para o ENEM, desenvolvido juntamente para melhorar o desempenho dos seus alunos e
com a professora de Língua Portuguesa para os prepará-los para os desafios fora da escola.
estudantes do terceiro ano do Ensino Médio “A”
e “B”. Durante este projeto trabalhamos diversos
conteúdos possíveis que poderiam cair na prova
do ENEM”.
4
OS RESULTADOS DESTA ESCOLA

Os resultados desta escola no Sistema Estadual de Avaliação da Educação da Paraíba 2013 são apresentados sob
seis aspectos, sendo que quatro deles estão impressos nesta revista. Os outros dois, que se referem aos resultados
do percentual de acerto no teste, estarão disponíveis no CD e no Portal da Avaliação, pelo endereço eletrônico www.
avaliacaoparaiba.caedufjf.net/. O acesso aos resultados, no Portal da Avaliação, é realizado mediante senha enviada
ao gestor da escola.

RESULTADOS IMPRESSOS NESTA REVISTA
• Proficiência média
Apresenta a proficiência média desta escola. É possível comparar a proficiência com as médias do
estado, da sua Gerência Regional de Educação (GRE) e do seu município. O objetivo é proporcionar uma
visão das proficiências médias e posicionar sua escola em relação a essas médias.
• Participação
Informa o número estimado de estudantes para a realização do teste e quantos, efetivamente, participaram
da avaliação no estado, na sua GRE e na sua escola.
• Percentual de estudantes por Padrão de Desempenho
Permite acompanhar o percentual de estudantes distribuídos por Padrões de Desempenho na avaliação

realizada pelo estado.
• Percentual de estudantes por nível de proficiência e Padrão de Desempenho
Apresenta a distribuição dos estudantes ao longo dos intervalos de proficiência no estado, na sua
GRE e na sua escola. Os gráficos permitem identificar o percentual de estudantes para cada nível de
proficiência em cada um dos Padrões de Desempenho. Isso será fundamental para planejar intervenções
pedagógicas, voltadas à melhoria do processo de ensino e à promoção da equidade escolar.
RESULTADOS DISPONÍVEIS NO
PORTAL DA AVALIAÇÃO
• Percentual de acerto por descritor:
Apresenta o percentual de acerto no teste para cada uma das habilidades avaliadas. Esses resultados
são apresentados por GRE, município, escola, turma e estudante.
• Resultados por estudante:
É possível ter acesso ao resultado de cada estudante na avaliação, sendo informado o Padrão de
Desempenho alcançado e quais habilidades ele possui desenvolvidas em Matemática para a 3ª série do
Ensino Médio. Essas são informações importantes para o acompanhamento de seu desempenho escolar.
REITOR DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE JUIZ DE FORA
HENRIQUE DUQUE DE MIRANDA CHAVES FILHO
COORDENAÇÃO GERAL DO CAEd

LINA KÁTIA MESQUITA DE OLIVEIRA
COORDENAÇÃO TÉCNICA DO PROJETO

MANUEL FERNANDO PALÁCIOS DA CUNHA E MELO
COORDENAÇÃO DA UNIDADE DE PESQUISA

TUFI MACHADO SOARES
COORDENAÇÃO DE ANÁLISES E PUBLICAÇÕES

WAGNER SILVEIRA REZENDE
COORDENAÇÃO DE INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO

RENATO CARNAÚBA MACEDO
COORDENAÇÃO DE MEDIDAS EDUCACIONAIS

WELLINGTON SILVA
COORDENAÇÃO DE OPERAÇÕES DE AVALIAÇÃO

RAFAEL DE OLIVEIRA
COORDENAÇÃO DE PROCESSAMENTO DE DOCUMENTOS

BENITO DELAGE
COORDENAÇÃO DE DESIGN DA COMUNICAÇÃO

HENRIQUE DE ABREU OLIVEIRA BEDETTI
COORDENADORA DE PESQUISA E DESENVOLVIMENTO EM DESIGN

EDNA REZENDE S. DE ALCÂNTARA
PARAÍBA. SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO.
SISTEMA ESTADUAL DE AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO DA PARAÍBA – 2013/ Universidade Federal de

Juiz de Fora, Faculdade de Educação, CAEd.
v. 1 ( jan./dez. 2013), Juiz de Fora, 2013 – Anual.
MELO, Manuel Fernando Palácios da Cunha e; OLIVEIRA, Lina Kátia Mesquita de; REZENDE, Wagner
Silveira, SALES, Luciana Netto de.
Conteúdo: Revista Pedagógica de Matemática – 3ª série do Ensino Médio.

ISSN 2316-7610
CDU 373.3+373.5:371.26(05)

Avaliando Idepb RP MT 3em

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RICARDO VIEIRA COUTINHO

RÔMULO JOSÉ DE GOUVEIA

MÁRCIA DE FIGUEIRÊDO LUCENA LIRA

APARECIDA DE FÁTIMA UCHOA RANGEL

ANA CÉLIA LISBOA DA COSTA

IÁRA ANDRADE DE LIMA

JERUSA PEREIRA DE ANDRADE

8 Avaliando IDEPB 2013

Nº previsto de estudantes 68.815 Nº previsto de estudantes 65.861

Para realizar a avaliação, é

Esse recorte se traduz em

Para ter acesso a toda a

10 Avaliando IDEPB 2013

Através de uma metodologia

As habilidades avaliadas são A análise dos itens que compõem

(Os resultados desta Escola) (Experiência em Foco)

12 Avaliando IDEPB 2013

Jerusa Pereira de Andrade

14 Avaliando IDEPB 2013

Assim, a avaliação formativa assume o papel de promover o desenvolvimento de aprendizagens, ao

16 Avaliando IDEPB 2013

É importante ressaltar que a Matriz de Referência

Elementos que compõem a Matriz

3ª SÉRIE DO ENSINO MÉDIO

(M120615A9) Observe os cinco desenhos abaixo. item

O item é uma questão

18 Avaliando IDEPB 2013

3ª SÉRIE DO ENSINO MÉDIO

Ao realizarem os testes, os estudantes obtêm um determinado nível de desempenho nas

20 Avaliando IDEPB 2013

No 3ª Série do Ensino Médio, são

i i ii iiiiiiiiiiiiiii Língua Portuguesa

ii iiii iiiii iii iiiii

4 blocos formam um caderno,

Localizar objetos em representações do espaço. D6

Identificar figuras geométricas e suas propriedades. D1, D3 e D4.

Aplicar relações e propriedades. D2, D5, D7, D8, D9 e D10.

Utilizar sistemas de medidas. *

Estimar e comparar grandezas. *

Conhecer e utilizar números. D14

Ler, utilizar e interpretar informações apresentadas em tabelas

PADRÕES DE DESEMPENHO - 3ª Série do Ensino Médio

22 Avaliando IDEPB 2013

competências presentes na Escala de Proficiência o grau de complexidade das competências a ele

e os descritores da Matriz de Referência a associadas, através da gradação de cores ao

24 Avaliando IDEPB 2013

Professor, na Matemática, o estudo do Espaço e forma é de

constantemente, necessitamos nos movimentar, localizar objetos,

 cinza 0 a 150 pontos

 amarelo-claro 150 a 200 pontos

 amarelo-escuro 200 a 250 pontos

 laranja-claro 250 a 300 pontos

 laranja-escuro 300 a 375 pontos

26 Avaliando IDEPB 2013

 cinza 0 a 125 pontos

 amarelo-claro 125 a 200 pontos

 amarelo-escuro 200 a 250 pontos

 laranja-claro de 250 a 300 pontos

 vermelho acima de 375 pontos

RECONHECER TRANSFORMAÇÕES NO PLANO

 cinza 0 a 325 pontos

 amarelo-claro 325 a 350 pontos