ELABORAÇÃO DE INSTRUMENTOS DE

MEDIDA E AVALIAÇÃO

1
FACULESTE

A história do Instituto Faculeste, inicia com a realização do sonho de um

grupo de empresários, em atender à crescente demanda de alunos para cursos de
Graduação e Pós-Graduação. Com isso foi criado a Faculeste, como entidade
oferecendo serviços educacionais em nível superior.

A Faculeste tem por objetivo formar diplomados nas diferentes áreas de

conhecimento, aptos para a inserção em setores profissionais e para a participação
no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua formação contínua.
Além de promover a divulgação de conhecimentos culturais, científicos e técnicos
que constituem patrimônio da humanidade e comunicar o saber através do ensino,
de publicação ou outras normas de comunicação.

A nossa missão é oferecer qualidade em conhecimento e cultura de forma

confiável e eficiente para que o aluno tenha oportunidade de construir uma base
profissional e ética. Dessa forma, conquistando o espaço de uma das instituições
modelo no país na oferta de cursos, primando sempre pela inovação tecnológica,
excelência no atendimento e valor do serviço oferecido.

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Sumário

FACULESTE ............................................................................................................. 2

INTRODUÇÃO ........................................................................................................... 4

A didática do professor em sala de aula ................................................................ 7

Metodologias ativas no ensino superior .............................................................. 11

Aprendizagem baseada em problemas PBL ........................................................ 14

Avaliação pelos pares ........................................................................................... 17

Avaliação pela quantificação ................................................................................ 19

Avaliação ................................................................................................................ 22

Avaliação do ensino superior no Brasil: Contextualização histórica ................ 25

Sistema Nacional de Avaliação do Ensino Superior (SINAES) ........................... 27

Objetivos da avaliação institucional interna ........................................................ 29

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ........................................................................ 30

3
INTRODUÇÃO

Buscamos aqui discutir a importância da didática e do papel docente no

processo de ensino-aprendizagem no ensino superior, apresentando metodologias
ativas de ensino-aprendizagem que sirvam como recurso didático na formação
crítica e reflexiva do aluno universitário, o que nos levará a uma reflexão
construtivista do processo de ensino aprendizagem e atuação do docente na sala de
aula, sendo toda essa discursão e reflexão de extrema relevância para contexto
docente contemporâneo, pois uma das principais questões relacionadas à atuação
do professor universitário refere-se à relação entre ensino e aprendizagem, e os
tipos de metodologias utilizadas em sala de aula; fazendo-se necessário a
verificação da eficácia e eficiência das práticas docente nestes processos.

Podemos entender Metodologias Ativas como formas de desenvolver o

processo do aprender que os professores utilizam na busca de conduzir a formação
crítica de futuros profissionais nas mais diversas áreas. A utilização dessas
metodologias pode favorecer a autonomia do educando, despertando a curiosidade,
estimulando tomadas de decisões individuais e coletivas, advindos das atividades
essenciais da prática social e em contextos do estudante. Dentre umas das
Metodologias Ativas utilizadas está a problematização, que tem como objetivo
instigar o estudante mediante problemas, pois assim ele tem a possibilidade de
examinar, refletir, posicionar-se de forma crítica.

É fundamental que o professor participe do processo de repensar a

construção do conhecimento, na qual a mediação e a interação são os pressupostos
essenciais para que ocorra aprendizagem. Contudo, a mudança na prática
pedagógica não deve acontecer de forma agressiva para o professor, nem para o
acadêmico, evitando-se assim a queima de etapas. A opção por uma metodologia
ativa deve ser feita de forma consciente, pensada e, sobretudo, preparada para não
tirar do professor a alegria de ensinar. Está mais do que na hora de rever a prática
pedagógica universitária para que os futuros profissionais não sejam mais rotulados
como “cópias”, que cursou a faculdade reproduzindo o saber existente, sem
acrescentar nada de novo. Uma proposta construtivista para o ensino superior
consiste em educar para a autonomia, através de metodologias inovadoras, para a

4
descoberta, utilizando-se da pesquisa, participação dos alunos, trabalhos em grupo,
como um meio de aprofundar e resinificar os conhecimentos.

O tema abordado “Avaliação nos cursos Superior a Distancia”. Partiu da

seguinte problemática: quais os critérios que as Universidades de Cursos Superiores
à Distância utilizam para avaliar os trabalhos de seus acadêmicos? Surgindo da
necessidade de acompanhar novos métodos escolhidos pelas universidades e
Instituições de Ensino Superior, como subsídios para o educando adequar-se de
forma a utilizar uma programação das atividades de estudo que faz e pela
necessidade de sua qualificação profissional.

As avaliações mais importantes são as que orientam o ensino, integradas aos

processos de aprendizagem. Nesse novo tempo a escola faz o aluno aprender para
passar, e ensinar a ela mesma a ser aprovada, permitindo melhorias a cada dia em
seu próprio aperfeiçoamento e para avaliação de sua Instituição Superior, mostrando
as competências adquiridas e transmitidas para melhoria em seu próprio
desempenho. Essa qualidade é aferida através das avaliações nacionais

Diferentemente, hoje se utilizam métodos distintos que responsabilizam os

educandos, mesmo sendo à distância a produção, de pesquisa, e leitura, se faz
necessário para o êxito no seu estudo, nesse contexto observa-se por parte de
alguns educandos a desistência por não conseguir acompanhar, mesmo a
dificuldades dos novos métodos, direcionando seus métodos acadêmicos e hábito
de estudo. Tempo para estudo do mesmo, ocorrendo à recuperação.

Essas avaliações devem servir para acompanhar o processo de

aprendizagem e não ser vista como ameaça sendo esse julgamento desnecessário,
mas como estimativas segundo uma análise complexa de organização e
desempenho para sua certificação profissional, assumindo interesse pelo estudo
para desenvolverem uma boa socialização revelando mais do que mostram as
avaliações, sua competência nos cursos à distância.

Como na maioria dos problemas que aparecem em nossa vida, o interesse

pelo tema a prática da avaliação nos Cursos Superiores a Distância, deve adequar-
se ao que lhe foi imposto, conforme sua necessidade e objetivo tendo como
vantagem em rede nacional o que vai estudar, superando as dificuldades e a

5
distância. Nesse objetivo principal de estudo solucionar as metodologias impostas
pelas IES, enriquecendo sua aprendizagem e facilitando seu desempenho. As
mudanças, algumas vezes, assustam de ímpeto, quando si está acostumado a um
tipo de avaliação de forma padronizada. A mudança e adequação se fazem
necessárias, são trabalhos que, além de educar, promovem a cidadania e
capacitação para novos conhecimentos. Identificando os critérios utilizados por
docentes de Ensino Superior a Distancia na avaliação dos trabalhos dos seus
acadêmicos, promovendo a distância docente/discente, possibilitando-lhe uma
mudança de postura diante dos problemas de aprendizagem e avaliação.

Em quaisquer circunstâncias, avaliações à distância são meios ou

confirmações de nosso trabalho como mediador, nunca sua razão de ser, e devem
ser vistas como recursos para aprender e ensinar melhor, nunca temidas como
sentenças, e é bom evitar comparações absolutas, pois o homem procura avançar
seus conhecimentos na direção de seu próprio padrão cultural, melhorando a
qualidade da sua formação.

De acordo com Martins (1985) a avaliação sofreu grande influência a partir da

década de 70, pois a tecnologia implantada como mais correto fornece resultados
fidedignos, passando pois, a constituir sua identidade, socialização e formação
moral; A adequação as mudanças quanto ao método de avaliação diversifica novas
aprendizagens e conhecimentos.

Na opinião de Martins, o saber tecnicista visa, o padrão individual ocorrendo

as formas tradicionais de verificação, ou seja, sem os recursos tecnológicos os
resultantes de ações repetitivas e da desvalorização da criatividade e do diferente.

Portanto, os novos métodos de avaliação no curso do Ensino Superior à

Distância, através dos recursos tecnológicos utilizados e aulas presenciais, permitem
realizar uma transparente realidade da Educação no Brasil através das
competências, objetividade e o desempenho dos Universitários, ampliando
resultados substancialmente melhores para a Educação.

6
A didática do professor em sala de aula

Ensino-aprendizagem é um processo que sempre esteve presente, seja de

forma direta ou indireta nos relacionamentos entre os humanos. Em se tratando
deste processo no âmbito universitário, o bom desenvolvimento desta relação
dependerá de um bom conhecimento e uso de recursos didáticos por parte do
educador.

Segundo Aurélio (1999), didática é arte de ensinar; o procedimento pelo qual

o mundo da experiência e da cultura é transmitido pelo educador ao educando, nas
escolas ou em obras especializadas. Conjunto de teorias e técnicas relativas à
transmissão do conhecimento. O termo didática deriva do grego didaktiké, que tem o
significado de arte do ensinar. Seu uso difundiu-se com o aparecimento da obra de
Jan Amos Comenius (l592 – l6700, Didactica Agna, ou Tratado da arte universal de
ensinar tudo a todos, publicada em l657. Nos dias atuais, deparamo-nos com muitas
definições diferentes de didática, mas quase todas apresentam-se como ciência,
técnica ou arte de ensinar. (NOGUEIRA E OLIVEIRA, 2011, p.5).

Uma definição obtida em dicionário vê se como “parte da Pedagogia que trata

dos preceitos científicos que orientam a atividade educativa de modo a torná-la mais
eficiente” (HOUAISS, 2001. pg. 22).

Com efeito, a Pedagogia é reconhecida tradicionalmente como a arte e a

ciência de ensinar. Para Masetto (l977, p. 32), didática é “o estudo do processo de
ensinoaprendizagem em sala de aula e de seus resultados” e surge, segundo
Libaneo (l994, p. 58), “enquanto os adultos começam a intervir na atividade de
aprendizagem das crianças e jovens através da direção deliberada e planejada do
ensino, ao contrário das formas de intervenção mais ou menos espontâneas de
antes”.

Dentro deste mundo de troca de experiências e cultura, o docente e seus

recursos didáticos terão grande importância para o aprendizado crítico-reflexivo do
estudante. Para Candau (1991) Tentar definir o educador será contextualizá-lo na
sua prática. Diria que o educador é todo ser humano envolvido em sua prática
histórica transformadora.

7
 Como agente integrante participativo deste processo, o educador dedica a
atividade, cria condições de desenvolvimento de práticas desejáveis, seja
individualmente, seja do ponto de vista do grupamento humano CANDAU (1991).
Sendo assim, o educador além de transmissor de conhecimento, deve atuar na
mediação do aprendizado, usando recursos didáticos que favoreça o aprendizado
crítico-reflexivo do estudante, de forma ativa e motivadora.

Segundo Freire (2007), a ação docente é a base de uma boa formação e

contribui para a construção de uma sociedade pensante. A ideia de um professor
com formação reflexiva, e que siga as bases de ensino reflexivo, nos remete aos
conceitos de dois autores relevantes na discursão sobre a reflexão no ensino, são
eles John Dewey e Donald Schön. Para Dewey, o pensamento reflexivo tem uma
função instrumental, origina-se no confronto com situações problemáticas, e sua
finalidade é prover o professor de meios mais adequados de comportamento para
enfrentar essas situações. (Romanowsky e Dorigon 2008). Analisando o papel da
reflexão na experiência, observa-se que o pensamento, ou reflexão, é o
discernimento da relação entre o que tentamos fazer e o que acontece como
consequência. Se não tivermos abertura intelectual, não é possível uma experiência
significativa, e, sendo assim, percebemos dois diferentes tipos de experiência
conforme à proporção que damos à reflexão, denominadas pelos psicólogos de
experiência e erro. (DEWEY, 1979, p.165).

John Dewey defendeu a importância do pensamento reflexivo e apontou

estratégias para praticá-lo, reconhecendo que refletimos sobre um conjunto de
coisas quando pensamos sobre elas, mas o pensamento analítico só acontece
quando há um problema a resolver (Romanowsky e Dorigon 2008).

Schön usa o termo professional artistry para designar as competências que o

profissional revela em situações únicas e de conflito, esse conhecimento que
emerge espontaneamente nessas situações e não pode ser verbalizado, pode ser
expressado através da observação e da reflexão sobre a ação (Romanowsky e
Dorigon 2008).

Segundo (Romanowsky e Dorigon 2008, apud Donald Schön (2000, p. 32),

quando aprendemos a fazer algo, realizamos a tarefa sem pensar muito a respeito,
somos aptos a nos impulsionar espontaneamente à realização das tarefas, nem

8
sempre sendo dessa forma. Todas as experiências, sejam agradáveis ou não,
contêm um elemento de surpresa, quando algo não está de acordo com nossas
expectativas, podemos responder à ação colocando a situação de lado, ou podemos
responder a ela por meio da reflexão, tendo esse processo duas formas: refletir
sobre a ação, examinando retrospectivamente o que aconteceu e tentando descobrir
como nossa ação pode ter contribuído para o resultado, ou refletir no meio da ação,
sem interrompê-la, chamando esse processo de reflexão-na-ação. Nesse momento,
nosso pensar pode dar uma nova forma ao que estamos fazendo enquanto ainda
estamos fazendo, portanto estamos refletindo-na-ação.

Schön argumenta que, a partir da observação das práticas profissionais, a

conversa reflexiva que ocorre durante a ação junto com outros participantes ou
colegas é o centro da reflexão sobre a prática, e que essas conversas reflexivas
podem colaborar e contribuir para tomada de decisões, compreensão e troca de
conhecimento e experiências (Romanowsky e Dorigon 2008).

Em se tratando da educação de nível superior, sempre se estigmou que para

ser considerado um bom docente universitário, bastaria ter um vasto conhecimento
na área da disciplina lecionada e uma boa oratória; contudo é perceptível que a cada
dia mais os estudante do nível superior, chegam com suas personalidades
formadas, uma bagagem de conhecimento muito grande, frutos de uma sociedade
globalizada e informativa. A fim de atender as necessidades dessa nova realidade
universitária, é de grande importância o desenvolvimento de habilidades didáticas
suficientemente eficazes, buscando ter uma visão de mundo, ciência, ser humano e
educação compatível com a realidade atual; ai estaria um perfil fundamental do
papel do professor e sua mediação nos processos de elaboração do conhecimento.
O ensino tem, portanto, segundo Bulgraen, apud Libâneo (1994), como função
principal garantir o processo de transmissão e assimilação dos conteúdos do saber
escolar e através desse processo, o desenvolvimento de capacidades cognoscitivas
dos alunos, de maneira que, o professor planeje, dirija e comande o processo de
ensino, tendo em vista estimular e suscitar a atividade própria dos alunos para a
aprendizagem. Uma das mais importantes ações realizadas pelo professor está
entre o ensino que é ministrado ao aluno e a aprendizagem que este adquire.

9
 Muitos professores, ao se colocarem à frente de uma classe, tendem a se ver
como especialistas na disciplina que lecionam a um grupo de alunos interessados
em assistir a sua as aulas. Dessa forma, as ações que desenvolvem em sala de aula
podem ser expressas pelo verbo ensinar ou por correlatos, como: instruir, orientar,
apontar, guiar, dirigir, treinar, formar, amoldar, preparar, doutrinar e instrumentar. A
atividade desses professores, que, na maioria das vezes, reproduz os processos
pelos quais passaram ao longo de sua formação, centraliza-se em sua própria
pessoa, em suas qualidades e habilidades. Assim, acabam por demonstrar que
fazem uma inequívoca opção pelo ensino. Esses professores percebem-se como
especialista em determinada área do conhecimento e cuidam para que seu conteúdo
seja conhecido pelos alunos. (NOGUEIRA E OLIVEIRA, 2011, p.8)

10
Metodologias ativas no ensino superior

Nos dias atuais, há uma grande necessidade de que os docentes do ensino

superior desenvolvam competências profissionais para preparar os estudantes numa
formação crítico social. É preciso, portanto, substituir as formas tradicionais de
ensino por metodologias ativas de aprendizagem, que podem ser utilizadas como
recurso didático na prática docente cotidiana.

Já foi destacado que o professor universitário precisa ter consciência de que

sua prática pedagógica precisa ser revista, caso queira formar uma pareceria com
sua turma. Para tanto, um dos requisitos é aproximar o conteúdo da vivência dos
acadêmicos, envolvendo-os e comprometendo-os com a disciplina. Participando
desta discussão, Castanho (2000) faz referência quanto ao momento
socioeconômico e político vivido atualmente no país e no mundo que exige
profundas mudanças e rupturas em todos os níveis da atividade humana.

A docência no Ensino Superior ainda é um desafio, pois nem sempre o

professor está disposto a partilhar com os acadêmicos o processo educativo.
Democratizar o espaço da sala de aula, parte do pressuposto de que a prática
pedagógica deve ser permeada pela pesquisa, contribuindo de forma ativa para a
descoberta e para o desenvolvimento de uma atitude de autonomia intelectual.

O maior desafio do docente no Ensino Superior é fazer com que o acadêmico

tenha uma participação efetiva nas discussões de sala de aula. A prática pedagógica
no Ensino Superior deve ser encarada com muita seriedade. Requer posturas e
comprometimentos com um processo que eduque para a autonomia do acadêmico,
mediado pelo professor. Somente uma educação que tenha como princípio a
liberdade, poderá auxiliar na construção de uma sociedade mais humanizada.
(DEBALD, 2003, p.1).

Ainda segundo Debald (2003) em muitos casos, percebe-se que a dificuldade

não está no conteúdo, mas no aspecto metodológico, ou seja, o professor tem
domínio sobre a temática, mas não consegue encontrar uma forma adequada de
abordá-la, possibilitando a aprendizagem.

11
 As Metodologias Ativas baseiam-se em formas de desenvolver o processo de
aprender, utilizando experiências reais ou simuladas, visando às condições de
solucionar, com sucesso, desafios advindos das atividades essenciais da prática
social, em diferentes contextos (BERBEL, 2011).

Para Candau (1991) A escola se vê mergulhada em sua insuficiência e em

sua luta de sobrevivência cotidiana, os problemas da comunidade aumentam, neste
contexto o estudante não é preparado para lidar, a interferir em tais problemas,
ficando a margem dos fatos.

Paulo Freire (1996) defende as metodologias ativas, afirmando que, para que
haja educação de adultos, a superação de desafios, a resolução de problemas e a
construção de novos conhecimentos a partir de experiências prévias, são
necessárias para impulsionar as aprendizagens. Para Bastos (2006, p.10) o conceito
de metodologias ativas se define como um “processo interativo de conhecimento,
análise, estudos, pesquisas e decisões individuais ou coletivas, com a finalidade de
encontrar soluções para um problema.” Ainda segundo o autor docente deve atuar
como um facilitador, para que o estudante faça pesquisa, reflita e decida por ele
mesmo o que fazer para alcançar os objetivos.

Segundo Mitre et al. (2008) a problematização, utilizada pelas metodologias

ativas como recurso didático de ensino-aprendizagem, objetiva alcançar e motivar o
estudante, pois quando colocado diante um problema, ele se examina, reflete,
contextualiza-se, ressignificando suas descobertas. Sendo um recurso didático de
grande importância, as metodologias ativas, podem favorecer de forma significativa
e eficaz, o processo de ensino-aprendizagem.

O processo de ensino-aprendizagem, para ser adequadamente

compreendido, precisa ser analisado de tal modo que articule consistentemente as
dimensões humanas, técnica e político social (CANDAU, 1991).

As metodologias ativas têm o potencial de despertar a curiosidade, é medida

que os alunos se inserem na teorização e trazem elementos novos, ainda não
considerados nas aulas ou na própria perspectiva do professor (BERBEL 2011).
Ainda segundo o autor, a implementação dessas metodologias pode vir a favorecer

12
uma motivação autônoma quando inclui o fortalecimento da percepção do aluno de
ser origem da própria ação.

Existem várias possibilidades de Metodologias Ativas, com potencial de levar

os alunos a aprendizagem para a autonomia, e de um indivíduo crítico. “O
conhecimento e o domínio das estratégias é uma ferramenta que o professor maneja
de acordo com sua criatividade, sua reflexão e sua experiência, para alcançar os
objetivos da aprendizagem (ABREU e MASETTO, 1990).”

Abreu e Masuetto (1990) Agrupam as estratégias em oito categorias,

agrupando as que possuem objetivos afins, são elas: categoria 1: Primeiro encontro:
aquecimento; desbloqueio; categoria 2: Situações simuladas; categoria 3: Confronto
com situações reais; categoria 4: Pequenos grupos; categorias 5: Especialista e/ou
preparação prévia; categoria 6: Ação centralizada no professor; categoria 7:
Pesquisa e projetos; categoria 8: Base em leitura e escrita.

Para que as Metodologias Ativas possam causar efeito na direção da

intencionalidade pela qual são definidas ou eleitas, será necessário que os
participantes do processo as assimilem no sentido de compreendê-las (BERBEL,
2011).

Diante deste cenário, há uma necessidade de conhecer uma melhor atuação

na prática em sala de aula através dessas metodologias, que contribua para uma
melhor formação crítica do estudante, e que atenda as necessidades sócio
educacionais atuais. Sendo assim destacaremos aqui duas metodologias dentre as
diversas existentes e praticadas no ensino superior, como recurso didático e
pedagógico para formação crítica do estudante. São elas o método PBL
(aprendizagem baseada em problemas) e os Grupos Operatórios.

13
Aprendizagem baseada em problemas PBL

A PBL, em seu nível mais fundamental, é um método caracterizado pelo uso

de problemas do mundo real para encorajar os alunos a desenvolverem pensamento
crítico e habilidades de solução de problemas e adquirirem conhecimento sobre os
conceitos essenciais da área em questão (RIBEIRO, et. al. 2003). A PBL originou-
se, como proposta metodológica, em 1969 na McMaster University, Canadá, para o
estudo de medicina, mas é possível encontrar exemplos de implementação da PBL
em todo o sistema educacional. Apesar de ter sido sistematizada há pouco mais de
trinta anos, a PBL não é uma abordagem nova. Muitos de seus elementos
norteadores já foram contemplados anteriormente por educadores e pesquisadores
educacionais do mundo todo, tais como Ausubel, Bruner, Dewey, Piaget e Rogers
(DOCHY et al., 2003). A PBL pode ser considerada inovadora na medida em que
consegue incorporar e integrar conceitos de várias teorias educacionais e
operacionalizá-los na forma de um conjunto consistente de atividades. Segundo
MASETTO (1996 p.323-330) a colocação do aluno em contato com a realidade
profissional desde o primeiro ano; a superação dos requisitos teóricos para se partir
para a prática; a aquisição do conhecimento de forma não necessariamente lógica e
sequencial; a construção do conhecimento em rede, não linear; e a
responsabilização dos alunos por seu desenvolvimento profissional e por seu
comportamento ético com relação aos colegas, professores e sociedade.

RIBEIRO, et. al. 2003 apud, GIJSELAERS (1996) acredita que a PBL
contempla três princípios fundamentais sobre a aprendizagem, a saber: (1) a
aprendizagem é um processo construtivo e não receptivo – o conhecimento é
estruturado em redes de conceitos relacionados entre si e conceitos novos são
aprendidos na medida que são relacionados a redes preexistentes, sendo, portanto,
importante ativar o conhecimento prévio dos alunos sobre o assunto em questão de
modo a conseguir a aprendizagem de novos conceitos relacionados a ele; (2) a
metacognição afeta a aprendizagem – habilidades tais como o estabelecimento de
objetivos (o que vou fazer?), a seleção de estratégias (como vou fazer?) e avaliação

14
dos resultados (funcionou?) são consideradas essenciais à aprendizagem; e (3)
fatores contextuais e sociais influenciam a aprendizagem – o contexto em que o
ensino se dá favorece ou inibe a aprendizagem, assim, a aprendizagem é otimizada
quando o conteúdo ensinado está próximo do contexto profissional futuro dos alunos
e quando os alunos compartilham responsabilidades e visões diferentes sobre uma
mesma questão, o que leva os alunos a aprofundarem seu questionamento sobre o
assunto e a desenvolverem habilidades tais como senso crítico, aceitação de
opiniões diferentes, construção de consenso etc.

Muitas atividades educacionais poderiam ser consideradas PBL, tais como

projetos e pesquisas. Porém, a principal diferença entre a PBL e outros métodos de
ensino-aprendizagem, tais como a aprendizagem ativa, em equipes ou centrada nos
alunos é o fato de o problema direcionar e motivar a aprendizagem. Segundo
BARROWS (2001), O problema na PBL é um fim aberto, ou seja, não comporta uma
única solução correta, mas uma (ou mais) melhor solução dadas as restrições
impostas pelo próprio problema ou pelo contexto de aprendizagem em que está
inserido, tais como tempo, recursos etc. Ademais, o problema na PBL promove a
integração dos conceitos e habilidades necessários para sua solução, o que requer
um processo de solução de problemas e o comprometimento com a aprendizagem
autônoma por parte das equipes (RIBEIRO, et. al. 2003 apud, HADGRAFT & PRPIC,
1999).

Em suas diversas aplicações a PBL têm em comum um processo que pode

ser resumido no seguinte conjunto de atividades, que segundo (BARROWS, 2001;
SAMFORD UNIVERSITY, 2000) consiste em: apresenta-se um problema aos alunos
que, em equipes, organizam suas ideias, tentam solucioná-lo com o conhecimento
que já possuem, avaliando seu conhecimento e definindo a natureza do problema;
através de discussão, os alunos levantam e anotam questões de aprendizagem
sobre os aspectos do problema que não compreendem e definem o que sabem e,
sobretudo, o que não sabem a respeito do problema; os alunos priorizam as
questões de aprendizagem levantadas pelo grupo e planejam quando, como, onde e
por quem estas questões serão investigadas para serem posteriormente partilhadas
com o grupo; quando os alunos se reencontram em sala de aula ou fora dela,
exploram as questões de aprendizagem anteriores, integrando seus novos
conhecimentos ao contexto do problema, podendo vir a definir novas questões de

15
aprendizagem à medida que progridem na solução do problema; e depois de
terminado o trabalho com o problema, os alunos avaliam seus pares e a si mesmos
de modo a desenvolverem habilidades de autoavaliação e avaliação construtiva de
colegas, imprescindíveis para uma aprendizagem autônoma eficaz. Este conjunto de
atividades não só acarreta mudanças no processo de ensino aprendizagem como
também coloca desafios para alunos e docentes. A PBL implica em diferentes
papéis para estes atores, quando comparados àqueles associados ao ensino
convencional (RIBEIRO, et. al. 2003). Segundo RIBEIRO, et. al. 2003 apud,
GIJSELAERS (1996) o papel primordial do professor nesta metodologia é o orientar
os grupos, dando apoio para que a interação entre os alunos seja produtiva e
ajudando os alunos a identificarem o conhecimento necessário para solucionar o
problema. No entanto, os alunos devem se responsabilizar por sua aprendizagem,
desenvolvendo-a de modo a satisfazer suas necessidades individuais e perspectivas
profissionais. RIBEIRO, et. al. 2003 apud, BARROWS (2001) acredita que a
delegação da responsabilidade pela aprendizagem ensina os alunos a aprenderem
por toda a vida – uma habilidade extremamente útil já que se acredita que grande
parte do conhecimento adquirido na escola estará desatualizada quando os alunos
estiverem iniciando sua vida profissional.

Responsabilizar-se pela própria aprendizagem implica, segundo WOODS

(2000), que os alunos desempenhem as oito tarefas seguintes: (1) explorar o
problema, levantar hipóteses, identificar e elaborar as questões de investigação; (2)
tentar solucionar o problema com o que se sabe, observando a pertinência do seu
conhecimento atual; (3) identificar o que não se sabe e o que é preciso saber para
solucionar o problema; (4) priorizar as necessidades de aprendizagem, estabelecer
metas e objetivos de aprendizagem e alocar recursos de modo a saber o que,
quanto e quando é esperado e, para a equipe, determinar quais tarefas cada um
fará; (5) planejar, delegar responsabilidades para o estudo autônomo da equipe; (6)
compartilhar o novo conhecimento eficazmente de modo que todos os membros
aprendam os conhecimentos pesquisados pela equipe; (7) aplicar o conhecimento
para solucionar o problema; e (8) avaliar o novo conhecimento, a solução do
problema e a eficácia do processo utilizado e refletir sobre o processo.

É relevante ressaltar que, mesmo sendo baseada na aprendizagem através

da solução de problemas, a PBL não é meramente uma técnica para resolver

16
problemas. Técnicas de solução de problemas são fundamentais, porém a PBL não
se resume nelas. RIBEIRO, et. al. 2003 apud, HADGRAFT & PRPIC, 1999 enfatizam
que a principal atividade dos alunos em um ambiente educacional PBL é a
aprendizagem – identificando o que precisam saber, investigando, ensinando uns
aos outros e aplicando os novos conhecimentos – e não a mera compleição da
tarefa. Nesta metodologia o conhecimento construído na busca da solução dos
problemas e as habilidades e atitudes desenvolvidas neste processo são mais
relevantes que a solução per si. É esta uma das características que tornam a PBL
interessante para instituições de ensino superior: a possibilidade de se atingir
objetivos educacionais mais amplos, ou seja, não só a aquisição de conhecimentos
por parte dos alunos, mas o desenvolvimento de habilidades e atitudes que lhes
serão úteis em sua vida profissional futura.

Avaliação pelos pares

A tradição acadêmica, apoiada na autonomia da universidade, reconhece que

a avaliação pelos pares é um processo adequado e consistente de avaliação da
qualidade cientifica. A avaliação pelos pares consiste na leitura “anônima” do
produto científico de um candidato por outro docente do mesmo campo disciplinar
que, de posse de alguns critérios, previamente estabelecidos, emite um juízo sobre
a qualidade do produto científico. Pressupõe a isenção rigorosa dos membros da
comunidade científica, a competência específica na área de conhecimento, o
discernimento judicante, a capacidade de reconhecer o estágio atual e as tendências
inovadoras de pesquisas em seu campo de conhecimento e a prudência ética para
ajuizar sobre pessoas e produtos científicos.

A avaliação pelos pares é constituída, em geral, por mais de um membro.

Quando conflitantes as avaliações entre dois, um terceiro membro deve dirimir a
pendência. Esse expediente de triangulação assegura a independência e a isenção
do juízo, atributos fundamentais da avaliação fidedigna. Essa sistemática, estendida
a outras atividades docentes, configura a qualidade da instituição ou da unidade
acadêmica. Essa forma avaliativa é bastante antiga e fartamente conhecida,
portanto, não é novidade na vida acadêmica; pelo contrário, os docentes estão

17
habituados a processos avaliativos de sua atividade, seja para a progressão
acadêmica, seja para admissão de trabalhos em eventos científicos. Sabem que seu
trabalho pode ser aceito ou recusado em razão de objetivos específicos ou de uma
concepção do avaliador ou de agência financiadora. Os concursos, com todas as
normas rigorosamente seguidas, critérios públicos e corpo docente avaliador
competente, são processos avaliativos públicos, muitas vezes polêmicos: mobilizam
recursos jurídicos sobre a validade de atos, a transparência procedimental do
concurso, a legitimidade dos avaliadores e do resultado final do concurso. Os
recursos cabem, por direito consuetudinário e autonomia universitária, às instâncias
acadêmicas; mas, algumas vezes, transpõem o recinto universitário e acabam, por
vezes inadequadamente, acionando os tribunais. Essas situações de conflito, ainda
que indesejáveis, fazem parte da vida democrática, se reconhecido o princípio do
contraditório de qualquer processo jurídico. Tais circunstâncias têm sido invocadas
por outras concepções avaliativas como evidência da falta de primor de uma
avaliação objetivamente rigorosa e apelam para avaliações com parâmetros
mensuradores mais consistentes.

A avaliação da produção docente nos programas de pós-graduação no Brasil

sempre esteve nas pautas de discussões. A Capes desenvolveu, ao longo de anos,
sua metodologia. Ela é pioneira na implantação da avaliação da qualidade na pós-
graduação stricto sensu brasileira e na aplicação dos resultados para reconhecer
programas, recomendar melhorias e a eles atribuir nível classificatório. O conceito,
os objetivos e as metodologias de avaliação da Capes evoluíram, no curso dos
anos, atendendo interesses e critérios de desenvolvimento específicos de áreas de
conhecimento, ascendência de grupos hegemônicos e políticas oficiais para o
ensino superior. O histórico dessa evolução, revelador das tendências e tensões que
a acompanharam na área de educação já foi, em parte, feito. Não cabe evocá-lo,
nesse artigo. Mas, a busca de parâmetros para avaliar e gerir o crescimento da pós-
graduação stricto sensu reforçou a tendência de se adotar parâmetros de
quantificação, mais consensuais nas ciências naturais, e por apropriação,
estendidos às ciências humanas e sociais.

18
Avaliação pela quantificação

Essa concepção confia que a avaliação do trabalho de pesquisadores deve

apoiar-se em medidas quantitativas por meio de publicações que visam a mensurar
a produtividade científica de docentes-pesquisadores. Acredita que a avaliação
pelos pares pode ficar confinada ao recinto universitário e exposta ao jogo de
influências e interesses de grupos. Sua compreensão é de que a avaliação
intramuros acaba reforçando hábitos, vieses e vícios que se estruturam no cotidiano
acadêmico e acabam autenticando práticas, grupos e pesquisas que se auto
validam, dos quais não se conhecem os resultados ou, quando se conhecem, não se
identifica a relevância científica e, sobretudo, social, dessas atividades. Elas
estariam confinadas aos seus autores ou às agências de fomento, sem controle
social efetivo ou sem acesso aos resultados alcançados pelos possíveis
beneficiários. Para essa concepção, o julgamento pelos pares, quando próximos,
está exposto a todas as vicissitudes emocionais do juiz e às influências apaixonadas
do juízo; quando remotos, não deixa de atuar com apoios corporativos, acordos
tácitos que vigoram no cotidiano. Em suma, a avaliação, nesse caso, perderia vigor,
pela falta de suportes objetivos, por respaldar-se nas justificativas subjetivas do
avaliador, nublando uma apreciação congruente. Para superar os considerados
equívocos, a avaliação tem que encontrar referências em dados objetivos
mensuráveis para alcançar uma ponderação consistente.

A tendência crescente e cada vez mais dominante nas classificações

comparativas internacionais sobre a avaliação docente revela a busca de
parâmetros quantificáveis para avaliar a produtividade acadêmica e estabelecer os
indicadores da produtividade e da qualidade dos produtos científicos. Há diversas
formas de reunir o fluxo das informações, das comunicações e da difusão do saber
nas áreas de conhecimento e sintetizar a evolução de um campo cientifico. Embora
o objetivo seja a condensação de informações sobre a produção de textos e
resumos disponíveis, o fluxo de informações, reunidos em bases de dados, tem
extrapolado sua finalidade específica e tem sido, cada vez mais, usado para
dimensionar a produtividade docente e estabelecer uma competição de caráter
quantitativo nos meios acadêmicos. O recurso à bibliometria e suas variantes, o uso
das bases de dados, aliados ao regime de classificações dos meios de difusão, têm

19
sido utilizados para aquilatar a produtividade e criar ranking de instituições e
“recompensas” para os docentes.

Assim, a bibliometria, a quantidade de citações, os prêmios, as

condecorações, os trabalhos apresentados em livros, periódicos, editoras e eventos,
previamente classificados, apoiam-se na presunção de que as produções
mensuradas quantitativamente foram antes também avaliadas qualitativamente.
Nesse caso, portanto, admite-se a ilação e as produções são tomadas como
qualificadas. Com essas referências, podem-se estabelecer os indicadores para a
classificação tanto das instituições universitárias como da produtividade de seu
corpo docente.

Para dimensionar a quantidade de produtos, surgiram a bibliometria, a

cientometria, a webometria, e estão em franca expansão outros meios
mensuradores da produção científica, com o propósito de indexar os artigos e
autores de uma seleção de periódicos considerados pertinentes, inscritos em
grandes bases de dados, a partir dos quais se pode extrair o número de citações e,
por meio dos quais, tem sido avaliada a produtividade docente.

A bibliometria (bibliometrics) foi criada em 1969 como a aplicação dos

métodos matemáticos e estatísticos para descrever e quantificar o processo de
comunicação escrita e fazer prognósticos sobre o desenvolvimento da produção
escrita em livros e periódicos. Um dos expedientes utilizados para medir a produção
é quantificar o número de citações bibliográficas de um texto científico. As citações
são referências bibliográficas que evidenciam os vínculos entre autores de
publicações, estabelecem a interrelação de textos e mostram os elos entre
pesquisadores, instituições e áreas de conhecimento. A partir do elenco das
citações, a bibliometria extrai o volume e o entrelaçamento dos textos citados, infere
o desenvolvimento de um campo científico, enuncia o estágio das publicações e a
autoria das contribuições dadas em uma área de investigação, respaldando-se na
frequência da citação das palavras, das obras e dos autores. No âmbito da
bibliometria desenvolveu-se um campo distinto de mensuração da produção
científica e tecnológica, a cientometria (scientometrics), para estimar a relevância de
periódicos em dada área de conhecimento, pressupondo que a quantidade forma um
núcleo de conhecimento científico e, por ilação, de maior relevância e qualidade em

20
um campo do conhecimento. Esse suposto permite estender a quantidade de
referências ao maior prestígio e produtividade dos autores: os que mais produzem,
presuntivamente têm maior reconhecimento, melhores recompensas acadêmicas,
prestígio mais elevado e são guindados ao ápice de uma escala classificatória. A
mensuração da quantidade dos produtos constrói os parâmetros de relevância e
qualidade da produtividade docente.

Com a finalidade de disponibilizar a produção científica, criaram-se e

disseminaramse métodos de levantamentos bibliográficos. Com o avanço da
internet, expandiram-se os meios, as formas de triagem e a velocidade na
disponibilização das informações, reunidos em bases de dados, originando grandes
empresas editoras de indexação da produção científica. Essas bases de dados
oferecem diferentes produtos e meios de acesso ao elenco de citações. Diferem
muito, ainda, quanto ao modo de disponibilizar os dados e quanto ao custo de uso.
Elas também se transformaram em referência para aquilatar a produtividade
acadêmica docente. Uma das primeiras iniciativas de reunir as publicações
informatizadas disponíveis foi a Web of Science (WOS), surgida nos anos 1950.

Webometria (webmetrics) não é uma classificação de qualidade acadêmica

por meio da quantidade, número e visibilidade das pesquisas; o critério é a
disponibilidade da produção cientifica através da internet. A Web of Science tornou-
se uma base de dados multidisciplinar que indexa os periódicos e as citações em
suas respectivas áreas e alcançou proeminência quase única na área. É um índice
de citações, informando, para cada artigo, os documentos por ele citados e os
documentos que o citaram. A quantidade de citações é utilizada para medir a
produtividade.

21
Avaliação

Na LDB. Nº. 9394/96, onde trata a avaliação como processo contínuo e

cumulativo, e dos aspectos de qualidade sobre a quantidade (Art. 24 inciso V),
observa-se a necessidade de verificação de acordo com cada nível de
aprendizagem.

As mudanças na definição de objetivos para o ensino superior, na maneira de

conceber a aprendizagem na interpretação e na abordagem dos conteúdos de
verificação implicam repensar as finalidades da avaliação, sobre o que e como se
avalia, num trabalho que inclui uma variedade de situações de aprendizagem, uso
de recursos tecnológicos, entre outros.

Avaliar é julgar ou fazer uma apreciação sobre alguém ou alguma coisa,

tendo como base uma escala de valores. Assim, a avaliação consiste na coleta de
dados quantitativos e qualitativos e na interpretação desses dados, com base em
critérios previamente definidos. Portanto, é insuficiente testar e medir, pois os
resultados obtidos por esses instrumentos devem ser interpretados sob forma de
avaliação. Podemos dizer que mensuração é basicamente um processo descritivo,
pois consiste em descrever quantitativamente um fenômeno enquanto avaliação é
um processo interpretativo, pois é um julgamento com base em padrões ou critérios,
é o que afirma Souza, (1997, p.35) “a avaliação é uma prática socialmente
determinada, isto é, entende que seus resultados refletem as possibilidades
econômicas que tem os indivíduos, ou melhor, dizendo, que os resultados de uma
avaliação podem ser explicados por fatores socioeconômicos e não somente pelas
capacidades individuais de cada aluno”.

O ato de avaliar assume os seguintes objetivos.

 Coletar informações sobre o desempenho dos alunos;

 Identificar interesse de cada estudante;

 Determinar se os objetivos propostos foram ou não alcançados – programas

educacionais;

 Aperfeiçoar o processo ensino-aprendizagem;

22
  Proporcionar elementos para que o professor possa planejar o nível e o tipo
de ensino adequado.

A ideologia não é aqui o lugar da ilusão e da mistificação, mas é o próprio

espaço da dominação, que não se estabelece mais somente pelo uso legítimo da
força pelo Estado, mas também pela direção moral e intelectual da sociedade como
um todo (TOMAZI, 1997, p.157).

Desta forma para TOMAZI (1997), o ideal pode inspirar a busca de soluções,
se os critérios de avaliação utilizados por uma instituição não estão sendo
alcançados, sugerem-se através desse ideal uma mudança como instrumento na
prática da avaliação sendo essencial para percepção dominação desses novos
métodos.

O atribuir aos indivíduos esperanças de vida escolar estritamente

dimensionadas pela sua hierarquia social, e operando uma seleção que sob as
aparências da equidade formal sanciona e consagra as desigualdades, ao mesmo
tempo que as legítimas. (BOURDIEU,1998, p.58.).

Nesse sentido BOURDIEU, compreende e concorda que na atualidade e

necessidade de competição, o indivíduo busca mudanças para vencer obstáculos
através de recursos, sendo estes de interesses próprios. Assim, as Instituições
educativas buscam mudanças como desafio desses novos tempos e adequação de
novas metodologias no aprimoramento e modernização frente à competitividade com
outras Instituições, sendo as mesmas avaliadas para continuação de funcionamento.
Em outras palavras, tratando todos os educandos por mais desiguais que sejam eles
de fato, como iguais em direitos e deveres, o sistema escolar é levado a dar seu
sansão às desigualdades iniciais diante da cultura (BORDIEU, 1998, p. 53).

Através dos tempos a história aponta a educação como formadora de um

homem, nos diversos mecanismo da sociologia da aprendizagem na reprodução de
responder a determinados interesses de grupos ou dentro de algum grupo deve,
portanto, compor um sistema, embora procure unir conhecimento, as desigualdades
existentes na sociedade ou no sistema educacional, o educando precisa adequar-se
as mudanças das práticas das avaliações no cotidiano e na busca da aprendizagem
(saber) excluindo problemas sociais, aprimorando conhecimentos distintos e

23
demonstrando de fato todos os seus limites para sua realização pessoal e
profissional. Conceber e nomear o “fazer testes”, o “dar notas”, por avaliação é uma
atitude simplista e ingênua! Significa reduzir o processo avaliativo, de
acompanhamento e ação com base na reflexão, a poucos instrumentos auxiliares
desse processo, como se nomeássemos por bisturi um procedimento cirúrgico
(HOFFMANN, 2000, p.53).

Diante do termo avaliação, muitas vezes o universitário sente-se incapaz de

prosseguir nos estudos, essa ameaça a qual se sente julgado, mas familiarizando
essa mudança e relação de planejar seus estudos aprender o novo conhecimento
imposto, as diversas situações que lhe foram impostas, os procedimentos
trabalhados na nova Dinâmica de Avaliação, novas ideias surgiram para relativa
facilidade em alcançar seus objetivos, da interação docente /discente mesmo à
distância como facilitador desses ideais para mudanças do processo aprendizagem,
o planejamento elaborado é fundamental para esse domínio, nessas modificações
necessárias e evolutivas sofrem influência no querer aprender, melhorando sua
capacidade e autonomia.

O professor em geral não foi capacitado como avaliador na sua formação

acadêmica, nem na sua prática profissional. Todo professor deveria entender de
avaliação como entende de ensino. E isso não acontece. Infelizmente na escola, no
colégio, na faculdade o ensino faz rir, avaliação faz chorar. Por quê? O ensino
empolga, levanta, anima, vivifica. A avaliação arrasa, destrói, mata [...] (FIRME,
1998, p. 54).

24
Avaliação do ensino superior no Brasil: Contextualização
histórica

As discussões acerca da avaliação do ensino superior no Brasil têm sua

origem em meados dos anos 70 com a consolidação do Estado Avaliador,
expressão cunhada por Guy Neave (apud Dias Sobrinho, 2004), ou seja, o governo
passou a intervir em alguns setores da sociedade, visando a assegurar a eficiência,
o controle e a qualidade dos bens tangíveis e intangíveis (DIAS SOBRINHO, 2004).

O objetivo maior do Estado, naquele momento, era imprimir maior controle e

alcançar níveis de eficiência compatíveis com as demandas de mercados,
pretendendo aumentar a competitividade brasileira em áreas que, até então, o país
não demonstrava indicadores satisfatórios (DIAS SOBRINHO, 2003).

A primeira iniciativa oficial do governo brasileiro em avaliar o ensino superior

ocorreu em 1968 com o Programa de Avaliação da Reforma Universitária (PARU)
que, basicamente, analisava as IES sob a ótica da gestão, produção e disseminação
de informações. A partir da década de 80, com a evolução do quadro social, político
e econômico brasileiro, que culminou no processo de redemocratização do Brasil, a
discussão sobre a avaliação do ensino superior ganhou novo fôlego (SINAES,
2009).

Em 1985, surge a primeira proposta de avaliação do ensino superior

coordenada pela Comissão de Alto Nível: Grupo Executivo para Reforma da
Educação Superior (Geres). Este grupo tinha como proposta avaliar as IES (públicas
e privadas) nos aspectos essencialmente qualitativos, bem como sua produção no
ensino, pesquisa e extensão (SINAES, 2009).

Em 1993, o governo brasileiro criou o Programa de Avaliação Institucional das

Universidades Brasileiras (PAIUB) que, apesar de ter durado pouco, cerca de 2
(dois) anos, lançou as bases da avaliação institucional como a conhecemos hoje,
pois considerava a avaliação do ensino superior como um processo formativo,
democrático, legitimo, sistêmico e contínuo (SINAES, 2009).

Em 1995, com a promulgação da Lei 9.131, o Estado sinalizou para as IES a

tendência da convergência dos mecanismos avaliativos, bem como seu o caráter

25
classificatório e meritocrático que adotaria doravante e seria baseado em
desempenhos quantitativos e ‘qualitativos’ das IES nos processos avaliativos
(SINAES, 2009).

Tal iniciativa surgiu em consequência da elevação do número de IES no

Brasil, principalmente as instituições privadas, ocorrida nas duas últimas décadas,
gerando a necessidade de implementar mecanismos avaliativos integrados nos
níveis interno e externo e constituindo-se para o Estado um imperativo para
quantificar e qualificar o ensino superior no país. Como observado por Kullok (apud
Fernandes e Grillo, 2001, p.134):A década de 90 é marcada por uma transformação
na educação nacional que se faz sentir com a promulgação da atual LDB da
Educação Nacional, Lei nº 9.394/96, na qual o ensino superior brasileiro vem exigir
um repensar da sua estrutura.

É conveniente considerar que os mecanismos avaliativos criados pelos

órgãos reguladores possuíam motivações distintas, pois cada um originou-se com
propósitos e contextos diferentes, em face da mudança de cenário, exigindo do
Estado uma postura mais assertiva e regulamentadora nos métodos e critérios de
avaliação do ensino superior (SILVA, 2010).

Maria Helena Castro que presidia o MEC/INEP na época já sinalizava em seu

discurso para a relevância do acompanhamento das IES do Brasil, como se observa:
a ênfase em processos de avaliação é hoje considerada estratégica como subsídio
indispensável no monitoramento das reformas e das políticas educacionais
(CASTRO; apud DIAS SOBRINHO, 2000, p.45).

Sendo assim, a partir da implantação do SINAES, o Estado buscou recuperar

seu efetivo papel regulatório, ao estabelecer regras claras na regulação do ensino
superior no Brasil, tendo como base o rigor da qualidade, bem como as
necessidades sociais resultantes da expansão das instituições de ensino superior,
elevando-o a condição de pilar fundamental da Reforma da Educação Superior.

Atualmente, a avaliação institucional é a referência básica às atividades de

supervisão e regulação do Estado, e as informações geradas no processo tornaram-
se determinantes para verificar a ‘saúde’ acadêmica e administrativa das
instituições.

26
Sistema Nacional de Avaliação do Ensino Superior
(SINAES)

As avaliações das IES sempre estiveram presentes no ensino superior seja

em sala de aula ou institucionalmente, porém, nessa década ganhou profundidade
nas IES, face sua obrigatoriedade e utilização como ferramenta imprescindível na
reorientação nas estratégias das universidades e condução de melhorias nos
aspectos como ensino, pesquisa e gestão (DIAS SOBRINHO e RISTOFF, 2000).

Nesse sentido, em 14 de abril do ano de 2004, o Estado, buscando integrar os

sistemas avaliativos instituiu o Sistema Nacional de Avaliação do Ensino Superior
(SINAES) por meio da Lei 10.861, com o propósito de avaliar o ensino superior e
congregar os sistemas avaliativos praticados pelos demais órgãos que
regulamentam as atividades das IES no Brasil.

O SINAES apresenta uma ampla visão de avaliação institucional, ao

considerar o processo educativo, a missão institucional e, sobretudo, oferecer
orientação detalhada sobre a aplicabilidade e execução e extrapola a condição de
medição de aspectos performáticos das IES (CONAES, 2004; SINAES, 2009). A
intenção do SINAES é incluir a própria IES como sujeito e agente da avaliação ao
envolvê-la em um processo de autoconhecimento com vistas a melhorar a qualidade
do ensino ofertado.

Nessa perspectiva, a avaliação institucional interna foi instituída com o

objetivo de convergir os sistemas avaliativos (interno e externo) e garantir qualidade
do ensino superior, tornando-se um sistema avaliativo global com a missão de incutir
a cultura da avaliação paras as IES do Brasil. Segundo Chauí (2001) entende-se por
qualidade a competência de uma instituição em atender as necessidades modernas
do mercado sem abdicar de suas responsabilidades sociais e científicas,
corroborando os postulados de Pires (2002).

Nos dizeres de Dias Sobrinho (2000, p.95), o SINAES em suas diretrizes

propõe-se a discutir o sentido e existência das instituições de ensino superior como

27
bem público, reconhecendo suas funções múltiplas na formação de indivíduos e
espaço gerador e disseminador de conhecimentos.

Sendo assim, pode-se inferir que a lógica do SINAES vai além da política de
controle, de verificação e de regulação, características evidenciadas nas propostas
anteriores, extrapola o próprio conceito de avaliação e alinha-se com princípios
como emancipação, democracia, ética e identidade. Dias Sobrinho e Ristoff (2002,
p.37), ao abordar o conceito de avaliação chama-nos a atenção para a multiplicidade
de significados da avaliação e sua superação de abordagens tecnicistas, nas
palavras dos autores. Ela produz sentidos, consolida valores, afirma interesses,
provoca mudanças, transforma.

O SINAES, enquanto instrumento avaliativo voltado para a qualidade e a

emancipação da IES mudou a forma de agir das instituições, pois seus parâmetros
se sustentam em dez dimensões que ultrapassam a visão pragmática da avaliação
quantitativa e converge com os valores instituintes e sistema instituído (ROUCHY;
DESROCHE, 2005, p.24).

Para cada dimensão são elencadas subcategorias, evidenciando a amplitude,

complexidade e a pluralidade do processo, bem como sua capacidade de articular-
se com as avaliações externas a que as IES são sujeitas, pois o que se busca com
esse modelo avaliativo é entender em profundidade as IES de forma articulada,
global e sistêmica, visando a integrar os sistemas avaliativos do ensino superior
(SANCHES, 2009).

28
Objetivos da avaliação institucional interna

O INEP define avaliação institucional interna, em sua apostila Roteiro de

Autoavaliação Institucional, disponível no sítio do órgão, como sendo um
instrumento que auxilia as IES no direcionamento das ações futuras e contribui para
a sistematização das informações que circulam o meio acadêmico (INEP, 2004).

A partir dessa proposição, infere-se que avaliação interna é um elemento

fundamental no processo de gestão universitária, porque possibilita conhecer a
realidade da IES dentro de um propósito de mudança, entendida como necessária e
constante, com vista à melhoria contínua da qualidade dos seus processos de
gestão acadêmica. Como comenta Pires (2002, p.64):A avaliação configura-se
portanto, como um pressuposto básico para qualidade dos serviços da instituição,
quer no ensino, na pesquisa ou extensão e a partir daí, sua melhor inserção na
sociedade.

A avaliação implica em ações que se entrelaçaram com vistas à ampliação da

compreensão da universidade sob a ótica dos professores, alunos e funcionários,
sem perder de vista a diversidade da instituição (GADOTTI, 2009).

Sendo assim, a avaliação não prescinde apenas da coleta empírica de dados

e do controle de desempenho, a metodologia de avaliação, mas deve propiciar uma
ampla reflexão sobre a IES, os objetivos, os resultados, e os efeitos esperados ou
não dessa avaliação (DIAS SOBRINHO, 2002).

A transversalidade dos objetivos justifica-se nas dimensões do SINAES que

visa a levantar dados institucionais críveis e legítimos para produção dos relatórios
capazes de gerar melhorias na instituição.

29
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