DIFICULDADES E AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM

Sumário

NOSSA HISTÓRIA .................................................................................. 2

INTRODUÇÃO ......................................................................................... 3

O PROCESSO DE AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM .......................... 4

A AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM NO CONTEXTO DA

DEMOCRATIZAÇÃO DO ENSINO .................................................................... 8

A AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM NO CONTEXTO DA

PROGRESSÃO CONTINUADA ......................................................................... 9

CONCEITUANDO TIPOS DE AVALIAÇÃO ........................................... 12

UMA AVALIAÇÃO A FAVOR DAS APRENDIZAGENS ......................... 14

A AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM.................................................... 19

OS DESAFIOS DA AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM ........................ 26

A AVALIAÇÃO SEGUNDO A LEI DE DIRETRIZESS E BASES DA

EDUCAÇÃO ..................................................................................................... 27

CONCLUSÃO ........................................................................................ 35

REFERÊNCIA ........................................................................................ 36

1
 NOSSA HISTÓRIA

A nossa história inicia com a realização do sonho de um grupo de

empresários, em atender à crescente demanda de alunos para cursos de
Graduação e Pós-Graduação. Com isso foi criado a nossa instituição, como
entidade oferecendo serviços educacionais em nível superior.

A instituição tem por objetivo formar diplomados nas diferentes áreas de

conhecimento, aptos para a inserção em setores profissionais e para a
participação no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua
formação contínua. Além de promover a divulgação de conhecimentos culturais,
científicos e técnicos que constituem patrimônio da humanidade e comunicar o
saber através do ensino, de publicação ou outras normas de comunicação.

A nossa missão é oferecer qualidade em conhecimento e cultura de forma

confiável e eficiente para que o aluno tenha oportunidade de construir uma base
profissional e ética. Dessa forma, conquistando o espaço de uma das instituições
modelo no país na oferta de cursos, primando sempre pela inovação tecnológica,
excelência no atendimento e valor do serviço oferecido.

2
 INTRODUÇÃO

A avaliação acompanha os indivíduos durante toda a vida (CATANI &

GALLEGO, 2009). Está presente nos mais variados contextos em que uma
pessoa pode estar inserida: relações familiares, sociais, profissionais, escolares
e vida acadêmica. Avaliar é um procedimento complexo, pois envolve
imposições culturais que implicam em comparar, classificar e selecionar. Mas a
avaliação da aprendizagem tem por objetivo verificar o que o aluno efetivamente
aprendeu e fornecer subsídios para a atividade docente (BORBA et. al., 2007).

Uma avaliação da aprendizagem bem empregada pode ser uma

ferramenta para a melhoria do ensino, levando o aluno ao sucesso, e não mais
ao fracasso (SCHON & LEDESMA, 2008). Busarello (2000) sabiamente comenta
que por trás da escolha do tipo de avaliação a ser praticada, está a decisão
quanto ao tipo de ser humano pretende-se formar: submisso ou autônomo,
passivo ou ativo.

A avaliação é vista como um processo no qual há o acompanhamento das

aprendizagens dos alunos, voltado à análise dos resultados que vão sendo
alcançados, tendo em vista a consolidação de aprendizagens.

Portanto, considera-se que seja preciso legitimar a responsabilidade ativa

do professor quanto a um processo avaliativo mediador, que promova a reflexão
e que favoreça a construção de novos saberes, que se volta de fato à uma
preocupação com as aprendizagens e não somente com os registros de notas e
conceitos.

3
 O PROCESSO DE AVALIAÇÃO DA
APRENDIZAGEM

No contexto do processo de avaliação da aprendizagem, os estudos

apresentados por Luckesi (2011), constatam que atualmente o trabalho
pedagógico está centrado mais por uma pedagogia do exame que por uma
pedagogia com o foco no ensino processo de aprendizagem, e alguns fatores
como professores desvalorizados, salários baixos, salas superlotadas, famílias
desestruturadas psicologicamente, conteúdos descontextualizados da realidade
dos alunos, escolas sem condições físicas, entre outros, interferem na questão
da avaliação.

A partir da avaliação é possível o professor perceber o que realmente os

alunos já aprenderam e quais dificuldades ainda persistem. Isto o ajudará a
encontrar mecanismos necessários para auxiliá-los diante das dificuldades.

4
 Para Gatti (2009), a avaliação deve ser feita de maneira contínua de modo
a acompanhar o desenvolvimento e o processo de aprendizagem do aluno e
para isso é necessário que os professores estejam capacitados e aptos a
elaborar instrumentos de avaliação condizentes com o trabalho realizado em
sala de aula.

Nas críticas que Zabala (1998), apresenta, o autor aponta que a avaliação
tem como prioridade os resultados obtidos pelos alunos, é um instrumento que
mede o grau de conhecimento de cada educando e é também considerada como
um meio sancionador e qualificador da aprendizagem do aluno.

Durante o processo de ensino aprendizagem, deve-se levar em

consideração alguns fatores como: o tempo de aprendizagem de cada aluno,
seu ritmo de aprendizagem, o método de ensino utilizado pelo professor e
a sua prática didática.

Hoffmann reitera a importância do refletir sobre a avaliação dentro do

processo educativo, para a autora:

O cotidiano da escola desmente um discurso inovador de considerar a

criança e o jovem a partir de suas potencialidades reais. A avaliação assume a
função comparativa e classificatória, negando as relações dinâmicas
necessárias a construção do conhecimento e solidificando lacunas de
aprendizagem.” (HOFFMANN, 1994, p.74)

Assim, evidencia-se que a discussão sobre a avaliação educacional ainda

se faz atual e necessária tendo em vista as práticas presentes no cotidiano da
escola. Nos estudos apresentados por Hoffmann (2012), observa-se que os
sistemas educativos tradicionais acreditam que a avaliação determina a
competência de uma escola, porque ela representa rigidez, disciplina e a
transmissão de saberes. Essa pode ser considerada uma visão totalmente
equivocada, ao restringir a competência de uma escola, a um aspecto
quantitativo, avaliar não deve se resumir apenas em classificar os alunos por
meio de notas bimestrais.

5
 De acordo com Hoffmann (2003), a avaliação é uma prática de ensino que
marca a trajetória do aluno e do professor no ambiente escolar e define a ação
de julgamento dos resultados alcançados. A autora salienta que os educadores
não levam em consideração os conhecimentos prévios, nem os meios utilizados
pelos educandos para chegar a determinados resultados, considerando, assim,
apenas os dados obtidos ao final do processo.

Segundo Hoffmann (2012), é interessante como muitos educadores

discutem a respeito da avaliação e sugerem diversas metodologias, sem antes
compreender realmente o verdadeiro sentido do processo avaliativo na escola.
Porém, esse comportamento não é somente observado nos professores, mas
também na sociedade em geral que reage contra, quando se fala em abolir o
sistema tradicional de aplicação de provas e atribuição de notas, sem se
preocupar com o processo de construção de conhecimentos.

Ainda segundo Hoffmann (2003), no decorrer dos anos a prática avaliativa

vem sendo uma tarefa difícil para educadores e educandos, não se
estabelecendo uma relação efetiva entre o processo de ensino e a avaliação.
Quando se refere à avaliação, evidenciam-se medos e julgamentos, e nesse
contexto compreende-se que a avaliação é vista como um método de punição e
não como um processo de aprendizagem, sendo muitas vezes utilizada como
instrumento de poder e coerção.

6
 Os docentes vêm exercendo a avaliação com uma função classificatória e
burocrática, estabelecendo uma rotina de tarefas e provas, transformando-a em
um fator negativo de motivação, excluindo o foco da verdadeira razão do
processo de construção do conhecimento.

Muitos educadores não percebem a relação existente entre avaliação e o

processo de aprendizagem, causando assim uma visão distinta entre os dois
processos. Desse modo é necessária uma reflexão e conscientização sobre a
concepção avaliativa criada pelos professores, que classificam o aluno através
da nota adquirida e não, por intermédio da construção da aprendizagem em geral
(HOFFMANN, 2003).

7
 A AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM NO CONTEXTO
DA DEMOCRATIZAÇÃO DO ENSINO

Luckesi (2005), afirma que o acesso ao ensino é elemento essencial no

contexto da democratização e emancipação do cidadão, tendo em vista a
importância da escolarização na oportunidade de alavancar a inserção social.
Por esse motivo, a sociedade burguesa, busca dificultar o acesso das camadas
populares à educação escolar. Neste caso, se garante o acesso, mas não a
permanência e a terminalidade com qualidade, não garantindo os conteúdos
mínimos necessários.

O autor aponta que quando a prática educativa se restringe a uma

“pedagogia do exame”, o trabalho pedagógico é centrado apenas no exercício
de resolução de provas aplicadas a partir de conteúdos elaborados, pertinentes
a seleção no vestibular para o acesso à universidade. Desse modo, não somente
o sistema de ensino, como também, pais, professores e educandos, tem sua
atenção centrada na reprovação ou promoção do aluno de uma série para outra.

Na maioria das escolas a ação do professor se limita a transmitir e corrigir,

sem considerar as relações existentes entre os elementos da prática educativa,
e que são necessárias para que o ato de avaliar cumpra o seu papel.

8
 Luckesi (2005), Martins (1990), ressalta que a necessidade da sociedade e
da comunidade interfere nos objetivos propostos pelas escolas, embora não
sendo definitivamente. É partindo das características da escola e dos educandos
que é possível estabelecer os objetivos de ensino, metas e estratégias de
trabalho.

Os objetivos de ensino referem-se ao processo de aprendizagem

dos alunos, os objetivos de cada disciplina, o tempo de aprendizagem para
cada matéria e ao desenvolvimento das habilidades intelectuais dos
educandos; metas referem-se aos objetivos alcançados por meio dos
mecanismos estabelecidos; e estratégias são os métodos utilizados para o
exercício das atividades propostas.

Por essa razão a gestão democrática se torna imprescindível para o

processo educativo, por envolver os pais, professores, alunos e comunidade na
participação e planejamento do processo de ensino aprendizagem.

A AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM NO CONTEXTO

DA PROGRESSÃO CONTINUADA

9
 Hoffmann (2012), afirma que a escolarização em ciclos e a progressão
continuada teve início no século XX, e surgiram com o propósito de manter o
aluno na instituição de ensino, tendo por motivação os altos índices de
repetência e evasão nas redes públicas de ensino.

A progressão continuada vem sendo motivo de polêmica entre pais, alunos,

professores e gestores escolares. Para alguns, eliminar a repetência é benéfico
para o processo de aprendizagem, já outros, acreditam que a aprovação deveria
ser baseada no mérito do aluno. Sendo assim, observa-se que a maioria dos
educadores não compreende o seu verdadeiro sentido e resumem a avaliação
como um processo de promoção ou retenção do aluno por intermédio de notas.
Para os educadores, o fim da avaliação seria um alívio, já que com a progressão
continuada o aluno não reprova, logo, a realização de prova torna-se
desnecessária. Deste modo o professor não se preocupa em avaliar o processo
de aprendizagem dos alunos, considerando que ele será aprovado mesmo sem
ter compreendido os conteúdos que lhe foram ensinados. Nesta visão os
professores deixam de observar o que os alunos já aprenderam, as dificuldades
existentes, de realizar tarefas e orientar. Sendo assim, a realização de provas e
atribuição de notas é apenas para fins burocráticos.

Franco (2001) descreve em sua obra, que a progressão continuada no

sistema de Ensino do Estado de São Paulo, foi constituída em ciclos. Nessa nova
proposta, os alunos têm avaliação contínua, possibilitando a verificação das
necessidades de atividades de reforço e recuperação. Nessa perspectiva,
existem habilidades e conteúdos mínimos que devem ser dominados ao final de
cada ano letivo e em cada série. O aluno que não atingir o objetivo esperado é
promovido para a série seguinte com aulas de reforço e recuperação, tendo,
também, a possibilidade de participar do programa de recuperação nas férias.
Ao final de cada ciclo, apesar das oportunidades oferecidas, caso o aluno não
consiga superar todas as lacunas de aprendizagem, poderá ser retido um ano
para a recuperação de conteúdos.

Hoffmann (2012), aborda que, embora a discussão dos ciclos diga respeito
à forma pela qual se pode organizar a escolaridade, muitos professores
entenderam esse programa, como total eliminação da prática avaliativa nas

10
escolas, mas não é essa a realidade e nem para isso que o programa foi
implantado.

A progressão continuada, portanto, é um sistema que não prevê a

reprovação do aluno, com a intenção de que os estudantes que não atingiram
suas metas recebam acompanhamento contínuo dos professores, como
recomenda no § 2º do artigo 32 da Lei de Diretrizes e Bases 9.394/96. O
conceito de progressão continuada não se limita simplesmente em transitar o
aluno de um ano para outro, como na aprovação automática. Esse sistema
demanda uma reestruturação do tempo, do espaço e do currículo escolar, que
propõe na essência, a não deixar ninguém para trás. (BRASIL,1996).

Concordando com Hoffmann (2012), Perrenoud (1999), afirma que a

organização da escola em ciclos exige mudanças na estrutura curricular, no
funcionamento e na organização do trabalho.

A escola ciclada exige mais tempo do professor, maior participação na

formação dos alunos, e capacitação contínua para melhor desempenho da
profissão docente. Isto oportuniza maior envolvimento e participação dos
professores do que nas escolas seriadas, com o propósito de que todos os
envolvidos participem dos conselhos, construção e elaboração dos projetos
pedagógicos das escolas.

A escola em ciclos não cumpre apenas a função de medir e qualificar o aluno

para aprová-lo ou não, através dos conteúdos apreendidos. A avaliação é feita
continuamente e de maneira integral, considerando o processo de aprendizagem
em geral, e não apenas pelo valor da nota ou de maneira fragmentada. Sua
organização ainda não está totalmente estruturada, mas, já está a meio caminho
de uma escola diferenciada.

Definida a avaliação como um processo que visa a consolidação de novas

aprendizagens, evidenciado o seu papel para a garantia da democratização do
ensino, e o como ela se insere no contexto da progressão continuada,
apresentar-se-á na sequência, os tipos de avaliação que a escola vem

11
praticando e as reflexões necessárias para a garantia de um processo avaliativo
que esteja a favor do aluno e de suas aprendizagens.

CONCEITUANDO TIPOS DE AVALIAÇÃO

A avaliação somativa ou classificatória nos estudos realizados por Luckesi

(2005); Haydt (2004) e Martins (1990) possui a função de classificar os alunos,
no final do curso, período ou ano letivo, com o objetivo de selecionar as
aprendizagens alcançadas pelo aluno de acordo com o aproveitamento
previamente estabelecido, com a finalidade de sua promoção ou reprovação.

O Sistema educacional tem utilizado a avaliação somativa com a

intenção de verificar a aprendizagem através de medidas e quantificações.
Vinculadas à ação de medir, esse tipo de avaliação pressupõe que os
alunos aprendem ao mesmo tempo e da mesma maneira, não respeitando
as diferenças e o tempo de aprendizagem de cada aluno.

Ainda nas concepções dos autores, outro tipo de avaliação que se preocupa
com o ensino aprendizagem dos alunos é a avaliação formativa ou diagnóstica,
realizada no início do ano letivo e durante o desenvolvimento das atividades
escolares, caracterizada por uma sondagem das aprendizagens do aluno. Com

12
o objetivo de informar ao professor e educando sobre os resultados da
aprendizagem, e de verificar se os alunos estão realmente atingindo os objetivos
esperados, se possuem os conhecimentos e habilidades necessários como pré-
requisitos para adquirir novas aprendizagens, além de detectar dificuldades
específicas de aprendizagem. Esses dados tornam-se importantes para que o
professor dê a continuidade aos conteúdos, de modo a respeitar o tempo de
aprendizagem de cada aluno, reajustando seu plano de ação, constituindo
assim, um mecanismo de feedback, na medida em que possibilita ao professor
identificar possíveis falhas no seu processo de ensino, incentivando-o a refletir e
reformular seu trabalho docente, com o propósito da melhoria da qualidade do
processo de ensino-aprendizagem.

Já o conceito de avaliação mediadora, citado por Hoffman (2012) e

Perrenoud (1999), está estritamente ligado ao processo de aprendizagem dos
alunos, é nesse contexto que surge a discussão sobre qual a apropriada forma
de avaliar um aluno, ou ainda, qual a melhor tendência pedagógica a ser
assumida pela escola. Dessa forma o professor deve apropriar-se do papel de
mediador do conhecimento, e possuir uma relação de diálogo com o aluno,
tornando-os parceiros dessa jornada, contribuindo para uma aprendizagem
significativa e com resultados satisfatórios no desempenho escolar dos alunos,
motivando-os a serem construtores de seus próprios saberes.

13
 UMA AVALIAÇÃO A FAVOR DAS APRENDIZAGENS

Segundo Moretto (2010), a concepção construtivista recomenda uma nova

relação entre o professor, o aluno e o conhecimento, pois acredita que o aluno
não é um mero acumulador e repetidor de informações, ele é o construtor do
próprio conhecimento. Para o autor, avaliar a aprendizagem tem uma vasta
interpretação.

A avaliação pode ser realizada de

diversas formas, por instrumentos variados,
sendo a mais comum em nosso meio cultural a
prova escrita.

14
 Porém é preciso ter a consciência da importância de uma avaliação da
aprendizagem que seja coerente com a forma de ensinar. Verificando, se a
abordagem no ensino ocorreu juntamente com os princípios da construção do
conhecimento, devendo a avaliação da aprendizagem seguir o mesmo propósito.

Para dar ênfase a esta discussão, Moretto (2010), ainda ressalta a

importância dos conteúdos para uma aprendizagem significativa, na qual cita, os
conteúdos factuais: que compreende os conhecimentos relativos a fatos,
acontecimentos, situações, fenômenos socialmente construído, que fazem uso
da memorização; conteúdos conceituais: aqueles que constituem o conjunto de
conceitos e definições relacionados aos saberes socialmente construídos,
necessário para a aprendizagem desse conteúdo, que o professor possibilite aos
alunos o estabelecimento de relações e experiências com o objeto de
conhecimento; conteúdo procedimental: caracterizado como aquele que inclui
entre outras coisas as regras, técnicas, métodos, destrezas ou habilidades, e
para aprendê-los é preciso receber ajuda e orientação de quem já o domina; e
por último o conteúdo atitudinal: que esta relacionado a ideia de formação para
os valores, como o respeito, a solidariedade, a responsabilidade, e a
honestidade. Para essa aprendizagem é preciso vivenciar e evidenciar situações
nas quais os mesmos estejam presentes.

Martins (1993) concorda com Moretto (2010),quando se refere à importância

de uma avaliação em um aspecto construtivista, para ele quando se fala em
avaliação do processo de ensino aprendizagem, devem-se levar em conta as
variáveis externas que influenciam no desenvolvimento de cada aluno, ou seja,
valorizar as experiências prévias de cada um, e o contexto social no qual ele está
inserido.

A avaliação deve considerar o aluno como um ser integral, levando em

consideração suas atitudes, interesses e responsabilidades, não resumir-se
apenas em uma prova, mas sim utilizar de diversos instrumentos e elementos
diversificados, propiciando sempre ao educando o desenvolvimento da
autonomia e criticidade.

15
 Luckesi (2011), relata que o modo como tem sido elaborada as provas ou as
avaliações acabam causando certa frustação e desânimo nos educandos, por
que os professores exigem dos alunos, que estudem todos os conteúdos
lecionados, porém, nem todos são cobrados na avaliação. Essa prática
educativa infelizmente é compreendida na maioria das escolas como adequada
e correta, não leva em consideração a aprendizagem do aluno, pois o professor
escolhe arbitrariamente o que será avaliado. Assim sendo, os alunos apenas
decoram os conteúdos para obter uma boa nota na prova, porque a escola não
lhe oferece oportunidade para demonstrar o que realmente aprendeu.

Para que a aprendizagem seja significativa e agradável é necessário que o

professor tenha claro seus objetivos e ensine para o aluno o que ele realmente
necessita aprender, proporcionando uma avaliação adequada e menos
frustrante para os alunos.

Para Zabala (2010), a avaliação na escola deve ocorrer em todo o processo

de ensino-aprendizagem, e não estar somente voltada aos resultados
alcançados pelos alunos, mas em qualquer dos três aspectos fundamentais que
influenciem o processo de ensino aprendizagem, como, as atividades propostas
pelo professor, às experiências vivenciadas pelos alunos, e os conteúdos de
aprendizagem que são indispensáveis para a análise e compreensão de tudo
que ocorre em uma ação formativa. Refere-se a um processo que avalia não
somente a aprendizagem dos alunos, mas também as atividades de ensino, e
se necessário, promove estratégias de intervenção pedagógica com o objetivo
de uma aprendizagem que garanta a aquisição e o domínio de habilidades e
competências.

Interessante destacar que nas estratégias de intervenção pedagógica, uma

nova visão do erro se eleva. Para Hoffman (2003), o professor deve ver o erro
como um ato construtivo no qual o aluno irá desenvolver habilidades em cima do
próprio erro, tecendo novos conhecimentos, questionando, criando hipóteses e
assim, olhar o erro como uma forma de construção de conceitos e habilidades e
não como meras respostas certas ou erradas que normalmente são
memorizadas pelo aluno.

16
 A visão do erro como fonte de fracasso, na sala de aula, tem contribuído
para o uso frequente do castigo como forma de correção e sentido da
aprendizagem, tornando a avaliação a base para a definição do resultado. Porém
uma visão positiva do erro permite avaliar o processo de aprendizagem de forma
construtivista (LUCKESI, 2011).

Os erros devem ser observados como respostas preliminares que os alunos

apresentam e constituir-se em elementos dinamizadores da ação pedagógica da
avaliação, sendo fundamental que o professor se comprometa com o
acompanhamento do processo de construção do conhecimento. Desse modo a
correção deve proporcionar o entendimento e o desenvolvimento da autonomia
dos educandos, facilitando a reflexão sobre as contradições (LUCKESI, 2011).

De acordo com Hoffmann (2012), na concepção tradicional a escola, valoriza

os processos competitivos e classificatórios com base no certo/errado.
Supervaloriza os acertos nas atividades dos alunos, considerando, na maioria
das vezes o erro como inaceitável e incompreensível para o educador.
Raramente o professor motiva ou elogia o aluno, quando este apresenta uma
resposta interessante e diferente do que lhe foi proposto, ao contrário, o
recrimina.

Quando uma criança diz que “4+2=5”, a melhor forma de reagir invés de
corrigi-la, é perguntar-lhe: – Como foi que você conseguiu 5? As crianças
corrigem-se frequentemente de modo autônomo, à medida que tentam explicar
seu raciocínio à outra pessoa. Pois a criança que tenta explicar seu raciocínio
tem de descentrar para apresentar a seu interlocutor um argumento que tenha
sentido. Assim, ao tentar coordenar seu ponto de vista com o do outro
frequentemente ela se dá conta de seu próprio erro (KAMII, apud HOFFMANN,
2012, p.106).

17
 O aluno aprende à medida que se engaja no processo, e responde aos
incentivos do professor, que tem a responsabilidade de criar um contexto para
facilitar a aprendizagem. Mas se o aluno não se engajar, de pouco ou nada
adiantara o envolvimento do docente (MORETTO, 2010).

O professor deve refletir sobre o caminho que o aluno percorreu para a

produção de conhecimento, favorecendo a autonomia e a construção de novos
saberes. Torna-se imprescindível uma avaliação que valoriza os conhecimentos
prévios dos alunos, que analise o caminho percorrido para chegar a determinado
resultado, que possibilite o educando a refletir sobre o erro com a finalidade de
nortear um novo caminho para o ensino aprendizagem (HOFFMANN, 2003).

18
 A AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM

O termo avaliação é usado corriqueiramente em diversas situações. Refere-

se a mensurar, testar, verificar, entre outros, e avaliam-se objetos, pessoas,
instituições, condições, preços, etc. O resultado da avaliação nos permite formar
uma ideia ou agir de determinado modo em relação ao item avaliado. A
avaliação, segundo Catani e Gallego (2009), pode ser aplicada para aferir
conhecimento, desempenho, etc. em diversas esferas (pessoal, educacional,
profissional, entre outras).

Na situação escolar, o ato de avaliar está comumente identificado com dar

ou receber notas, fazer provas, exames ou passar de ano" (CATANI &
GALLEGO, 2009, p. 10). A avaliação tem por objetivo analisar a evolução dos
estudantes para auxiliar o professor a decidir o que fazer para assegurar a
efetividade da aprendizagem. Várias técnicas podem ser aplicadas para avaliar,

19
conforme o objetivo e a natureza do componente que está sendo avaliado
(SUHR, 2008). A avaliação da aprendizagem é ainda um ponto vulnerável da
atuação do professor e requer melhores e profundas reflexões e compreensões
(ENRICONE & GRILLO, 2003).

Desde há muito, um dos grandes desafios a serem enfrentados no processo

de democratização da educação consiste no debate sobre as formas de avaliar,
já que estas podem se constituir num dos mecanismos legitimadores não só do
sucesso, mas também do fracasso escolar tendo, muitas vezes, o pode de
conformar e direcionar o "destino" dos alunos (CATANI & GALLEGO, 2009, p.
15).

A grande maioria dos professores avalia os alunos sem terem profundo

conhecimento sobre avaliação. Seguem regras, normas, cartilhas e programas
de forma mecânica e alienada (BORBA, 2003). Borba (2003, p. 12, grifo do autor)
afirma que "um, entre outros, dos principais fatores, em termos de fracasso
escolar é o surrealismo da situação do professor: salários de fome e exigências
e cobranças de eficiência máxima".

E completa: "o retorno financeiro dos professores é mínimo face à riqueza

que eles proporcionam ao social". Luckesi (2005) concorda nesse sentido, afirma
que salários melhores fazem parte das condições básicas de trabalho para um
professor, que por sua vez estaria mais motivado a trabalhar e desempenhar
com primor seu papel de educador se fosse tão valorizado quanto merece.

O autor acredita que os professores brasileiros já fazem o bastante, visto as

condições precárias em que são obrigados a trabalhar. Dessa maneira, falta ao
professor subsídios para atualizar-se, o que prejudica inclusive sua prática
avaliativa, que se mantém ultrapassada (BORBA, 2003). E, conhecer
profundamente a avaliação da aprendizagem, estudar e prepara-se para avaliar
é, segundo Furlan (2007, p. 20) importante para o "desenvolvimento da
profissionalização docente". As avaliações são ainda realizadas segundo uma
concepção conservadora, mesmo tendo subsídios teóricos modernos e atuais
para a inovação do ato de avaliar.

20
 A prática de avaliações rígidas e realizadas apenas com caráter
classificatório, sem considerar o empenho do aluno durante o processo, resulta
em um grave problema social caracterizado pela frustração do aluno com relação
ao seu desempenho. Contudo, desde a década de 90, existem manifestações
dos educadores em favor de mudanças nesse paradigma, defendendo a
educação formativa como adequada. A educação formativa visa avaliar a
aprendizagem real dos alunos e preocupa-se com a formação, não mais com a
classificação. E, de acordo com Neves (2007), a avaliação formativa é uma
prática interessante em todos os níveis de ensino, desde o ingresso da criança
na vida escolar, até a sua formação no ensino superior e além.

 Quais são os tipos de avaliação da aprendizagem?

A nota é uma exigência do sistema educacional. Determinada pelo Ministério

da Educação (MEC), ela é a base para o professor comprovar que determinado
estudante atingiu o mínimo necessário de conhecimento para passar de ano.

Em países mais avançados nesse quesito, como a República de Singapura,

as avaliações já passam por mudanças e visam a deixar de lado a repetição de
exercícios e a cobrança por boas notas. O motivo é implementar uma abordagem
holística, que considere diferentes variáveis.

Nesse caso, os trabalhos de casa e as discussões devem substituir os

exames escritos. Aqui no Brasil, ainda inexiste qualquer previsão nesse sentido.
Ainda assim, muitas instituições de ensino colocam em prática uma visão mais
abrangente.

Quais são os tipos de avaliação passíveis de serem aplicados na

aprendizagem

Avaliação formativa

21
 Seu objetivo é identificar se as propostas do professor são alcançadas no
processo de ensino-aprendizagem. A partir do resultado obtido, é possível
orientar e regular a construção do conhecimento.

A função dessa abordagem é, para o aluno, fornecer subsídios que mostre

o aprendizado obtido e suas capacidades cognitivas para solucionar problemas.
Ao professor, essa é a oportunidade de detectar a adequação do ensino ao
aprendizado e repassar um feedback acertado ao estudante.

Esse formato é aplicado de modo diário, ocasional e periódico. Entre os

exemplos estão: revisão de cadernos e deveres de casa, observação de
desempenho, aplicação de provas, desenvolvimento de projetos e mais.

Avaliação cumulativa

22
 Essa avaliação é aquela voltada à retenção dos conhecimentos
repassados em sala de aula. O professor trabalha junto com o aluno e o
acompanha em seu dia a dia. Assim, o estudante recebe orientações contínuas,
conforme determina a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB).

Avaliação diagnóstica

O propósito da avaliação diagnóstica é identificar ou verificar os

conteúdos e o conhecimento dos estudantes para o professor melhorar o ensino-
aprendizagem. A partir do diagnóstico, o docente elabora ações para atingir os
objetivos esperados e suprir as necessidades.

Nesse cenário, a avaliação da aprendizagem serve como subsídio para

planejar o ensino. Por isso, é mais recomendado para o começo do processo.
Entre as opções de avaliação estão: entrevistas com alunos, exercícios ou
simulações, observações dos estudantes, consulta ao histórico escolar e
questionários ou perguntas.

23
Avaliação somativa

As notas e os conceitos são atribuídos a fim de promover o aluno para

outra classe ou curso. É, geralmente, aplicada no bimestre ou semestre. Nesse
caso, as opções de exames são: prova ou trabalho final, avaliação com base nos
resultados cumulativos conquistados no ano ou ambas as formas.

24
Autoavaliação

A avaliação é aplicada por aluno ou professor para ter consciência do

aprendizado ou do ensino. Assim, ambos são capazes de aperfeiçoar o
processo.

Todos esses tipos de avaliação da aprendizagem podem incluir provas.

A questão é: como reformulá-las para atenderem às exigências atuais? O ideal
é pensar a longo prazo e estabelecer parcerias que permitam criar a
infraestrutura necessária para o desenvolvimento da capacidade de professores
e alunos.

25
OS DESAFIOS DA AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM

Luckesi (2005), ao abordar a avaliação da aprendizagem é repetitivo ao

tratar dos desafios relacionados à questão considera-se como desafios para a
adequada avaliação da aprendizagem, o sistema e as políticas educacionais,
que por mais que tentem ser ideais na teoria, continuam deixando a desejar na
prática. As baixas remunerações também são citadas por muitos autores como
um dos maiores desafios, pois o professor brasileiro tem sido obrigado a
trabalhar em condições desfavoráveis, tendo muitas vezes que procurar por dois
ou mais empregos para compor uma renda digna.

Para Luckesi (2005), para uma verdadeira prática pedagógica e para a

adequada prática avaliativa, são necessárias condições materiais mínimas de
trabalho, que englobam melhores salários, número adequado de alunos por
turma, material didático satisfatório e espaço físico minimamente satisfatório. A
constante troca de professores para ministrarem a mesma disciplina, também é
encarada como um desafio à avaliação, pois a perda da continuidade do
acompanhamento da classe dificulta o diagnóstico por parte do docente.

26
 A AVALIAÇÃO SEGUNDO A LEI DE DIRETRIZESS E
BASES DA EDUCAÇÃO

A Lei nº 9.394/96, de 20 de dezembro, publicada pelo Ministério da

Educação, conhecida como Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB),
expressa a política e o planejamento educacional do país. Essas diretrizes são
fundamentadas em relação à Constituição Federal, cujo Art. 206 define que o
ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:

I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;

II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e

o saber;

III - pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas e coexistência de

instituições públicas e privadas de ensino;

IV - gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;

27
V - valorização dos profissionais do ensino, garantidos, na forma da lei, planos
de carreira para o magistério público, com piso salarial profissional e ingresso
exclusivamente por concurso público de provas e títulos;

VI - gestão democrática do ensino público, na forma da lei;

VII - garantia de padrão de qualidade.

O objetivo real da LDB é, na verdade, organizar, estruturar os princípios

enunciados no texto constitucional para a sua aplicação a situações reais que
envolvem várias questões, entre elas: o funcionamento das redes escolares, a
formação de especialistas e docentes, as condições de matrícula,
aproveitamento da aprendizagem e promoção de alunos, os recursos
financeiros, materiais, técnicos e humanos para o desenvolvimento do ensino, a
participação do poder público e da iniciativa particular no esforço educacional, a
superior administração dos sistemas de ensino, as peculiaridades que
caracterizam a ação didática nas diversas regiões do país.

Considerando a multiplicidade de realidades do país, a LDB é uma lei

indicativa e não resolutiva das questões do dia a dia. Portanto, trata das questões
da educação de forma ampla sendo o detalhamento do funcionamento do
sistema objeto de decretos, pareceres, resoluções e portarias.

Partindo desses pressupostos, a LDB não pode deixar de discutir o que

diz respeito à avaliação. Em seu Art. 13, diz que os docentes incumbir-se-ão de:

I - participar da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento de

ensino;

II - elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedagógica do

estabelecimento de ensino;

III - zelar pela aprendizagem dos alunos;

IV - estabelecer estratégias de recuperação para os alunos de menor

rendimento;

28
V - ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, além de participar
integralmente dos períodos dedicados ao planejamento, à avaliação e ao
desenvolvimento profissional;

VI - colaborar com as atividades de articulação da escola com as famílias e a

comunidade.

Frente a isso, a Lei vem possibilitar novos olhares sobre os princípios de

avaliar como parte do processo de ensino-aprendizagem, o que é confirmado em
seu Art. 24:

A verificação do rendimento escolar observará critérios, dentre eles

podemos destacar: a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno,
com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos
resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais;

Nesse primeiro critério podemos dizer que a avaliação contínua e

acumulativa não tem como objetivo classificar ou selecionar. Fundamenta-se nos
processos de aprendizagem, em seus aspectos cognitivos, afetivos e
relacionais; fundamenta-se em aprendizagens significativas e funcionais que se
aplicam em diversos contextos e se atualizam o quanto for preciso para que se
continue a aprender.

A LDB propõe é totalmente distorcida do que se vê na prática pedagógica

do professor, o qual vem utilizando a avaliação como instrumento de maneira
quantitativa. Por exemplo, imagine um professor que realiza um teste valendo
8,0, uma prova no valor de 10,0 e uma atividade qualitativa de 2,0, totalizando
20 pontos. Estes serão divididos por 2, resultando em média 10. Dessa forma, o
aluno não é avaliado qualitativamente e sim quantitativamente, impossibilitando-
o de ter uma boa nota. Suponha que o aluno X tire no teste 4,0, na prova 5,0 e
na qualitativa 1,0, somando 10 pontos; dividindo por 2, obtém-se 5,0, só que a
média final para que esse aluno tenha sucesso deverá ser 6,0. Na maioria dos
casos, o que se leva em consideração para a avaliação de “apto” e “não apto”
são apenas resultados de testes e provas realizados em determinado momento,
para medir o grau em que os conteúdos foram adquiridos pelo aluno.

29
 A média então é realizada a partir da quantidade e não da qualidade, não
garantindo o mínimo de conhecimento (Luckesi, 1995). Essa prática torna a
avaliação nas mãos do professor um instrumento disciplinador de condutas
sociais, utilizando-a como controle e critério para aprovação dos alunos,
buscando controlar e disciplinar, retirando deles espontaneidade, criticidade e
criatividade, transformando-os em “cordeiros” de um sistema autoritário e
antipedagógico.

Para Luckesi (1998), a maioria das escolas com o ensino regular

infelizmente utiliza a avaliação como instrumento de classificação, como produto
final e não um processo de aprendizagem, medindo a capacidade e mostrando
se o aluno realmente aprendeu ou não o conteúdo proposto pelo professor por
meio de uma nota; de qualquer forma, impossibilita o aluno de progredir ou
desenvolver-se.

Segundo Hoffmann (1996), essa é uma postura de avaliação puramente

tradicional, uma vez que classifica o aluno ao final de um período em reprovado
ou aprovado, o oposto a um significado de comprometimento do professor para
o crescimento do seu aprendizado. Confirma Esteban (1996, p. 15):

A avaliação escolar, nessa perspectiva excludente, seleciona as pessoas,

suas culturas e seus processos de conhecimento, desvalorizando saberes;
fortalece a hierarquia que está posta contribuindo para que diversos saberes
sejam apagados, percam sua existência e se confirmem com ausência de
conhecimento.

30
 A prática da avaliação escolar, ao invés de servir como meio de perceber
como os alunos avançam na construção de seus conhecimentos, atua como um
fim de um processo. A avaliação nesse caso é usada como um mecanismo para
selecionar ou classificar o aluno em “forte” ou “fraco’. O indivíduo que não se
enquadra nas expectativas do processo educacional acaba muitas vezes
interiorizando a ideia de que não é capaz de crescer, de avançar de acordo com
suas próprias potencialidades.

Partindo dessa perspectiva, questiona-se se a LDB propõe uma avaliação

que garante o bem-estar do aluno, por que os professores não seguem? A
avaliação não é um processo? Por que ela não pode ser contínua e cumulativa
na prática do professor? Será que dessa forma os professores estão avaliando
todos os aspectos desse aluno?

Partindo desses questionamentos, por que isso ocorre? Devido à não

participação dos professores na construção e elaboração do projeto político-
pedagógico, pois a cultura escolar consiste em valores, crenças e ideologias que
os membros da organização partilham e que, na maioria das vezes, não estão
explícitos. Um dos princípios do projeto político-pedagógico (PPP) consiste na
valorização dos seus profissionais, mas muitas vezes quando a escola se
organiza para projetos de atualização ou capacitação em serviço não aproveita
seu próprio potencial, as competências de sua equipe de trabalho. Normalmente,
prefere buscar um profissional de fora, cuja prática desconhece, mas aplaude,
em vez de aplaudir seu próprio colega de trabalho. O PPP é práxis, ou seja, ação
humana transformadora, resultado de um planejamento dialógico, resistência e
alternativa ao projeto de escola e de sociedade burocrático, centralizado e
descendente. Ele é movimento de ação-reflexão-ação, que enfatiza o grau de
influência que as decisões tomadas na escola exercem nos demais níveis
educacionais (Padilha, 2003, p. 1).

Então, para Padilha (2003), o PPP é a concretização do processo de

planejamento. Consolida-se num documento que detalha os objetivos, diretrizes
e ações do processo educativo a ser desenvolvido na escola, expressando a
síntese das exigências sociais e legais do sistema de ensino e os propósitos e
expectativas da comunidade escolar. O PPP é, portanto, o instrumento que

31
explicita a intencionalidade da escola como instituição, indicando seu rumo e sua
direção. Ao ser construído coletivamente, permite que diversos atores
expressem suas concepções (de sociedade, escola, relação ensino-
aprendizagem, avaliação etc.) e seus pontos de vista sobre o cotidiano escolar,
observando-se tanto o que a escola já é quanto o que ela poderá ser, como base
na definição de objetivos comuns das ações compartilhadas por seus atores.

Na LDB, destacam-se três grandes eixos diretamente relacionados à

construção do projeto pedagógico para a melhoria da qualidade de ensino;
dentre eles podemos destacar:

O eixo da Flexibilidade: vincula-se à autonomia, possibilitando à escola

organizar o seu próprio trabalho pedagógico.

O eixo da Avaliação: reforça um aspecto importante a ser observado nos vários

níveis do ensino (Artigo 9º, inciso VI).

O eixo da Liberdade: expressa-se no âmbito do pluralismo de ideias e de

concepções pedagógicas (Artigo 3º, inciso III) e da proposta de gestão
democrática do ensino público (Artigo 3º, inciso VIII), a ser definida em cada
sistema de ensino.

Considerando esses três grandes eixos, a LDB reconhece na escola um

importante espaço educativo e nos profissionais da educação uma competência
técnica e política que os habilita à elaboração do seu projeto político-pedagógico.
Nessa perspectiva, a lei amplia o papel da escola diante da sociedade, coloca-a
como centro de atenção das políticas educacionais mais gerais e sugere o
fortalecimento de sua autonomia.

Quando a escola tem capacidade de construir, de implementar e de

avaliar o seu projeto pedagógico, ela propicia uma educação de qualidade e
exerce sua autonomia. Ao exercer sua autonomia, a escola, consciente de sua
missão, passa a operacionalizar um processo compartilhado de planejamento e
responde por suas ações e seus resultados.

32
 É papel do professor participar de forma efetiva nesse projeto global da
escola (PPP), pois, de acordo com Luckesi (1998, p. 1), a avaliação da
aprendizagem escolar adquire seu sentido na medida em que se articula com
um projeto pedagógico e com seu projeto de ensino. No caso que nos interessa,
a avaliação subsidia decisões a respeito da aprendizagem dos educandos, tendo
em vista garantir a qualidade do resultado que estamos construindo. Por isso,
não pode ser estudada, definida e delineada sem um projeto que a articule.

O projeto político-pedagógico é o fruto da interação entre os objetivos e

prioridades estabelecidas pela coletividade, que estabelece, pela reflexão, as
ações necessárias à construção de uma nova realidade. É, antes de tudo, um
trabalho que exige comprometimento de todos os envolvidos no processo
educativo: professores, equipe técnica, alunos, seus pais e a comunidade como
um todo, pois é a partir daí que surgem as propostas de como devem ser
avaliados os alunos, para que possamos saber qual é a concepção de avaliação
que vai ser adotada. Sabendo disso, vai ser mais fácil saber que tipo de homem
se pretende formar, permite fazer uma reflexão sobre a concepção de educação,
de escola, de sociedade, de cidadania, de conhecimento. Se não participar, o
professor ainda irá continuar com a sua concepção: avaliar os alunos através
dos aspectos.

Nascimento (2003) diz que aspectos não são notas, mas registros de
acompanhamento das atividades discentes. A avaliação contínua e cumulativa
é um recado para todos os professores de que nenhuma avaliação deve se
decidida no bimestre, trimestre ou semestre; deve resultar de um
acompanhamento diário, negociado, transparente, entre docente e aluno, daí
seu aspecto diagnóstico. Ou seja, constatada no processo de avaliação a não
retenção de conhecimentos, toma-se a medida de superar a limitação de
aprendizagem. Continuando, o autor afirma que: nota verifica, não avalia. Toda
verificação é uma forma de avaliação, mas nem toda avaliação resulta da
verificação. Aliás, mesmo a verificação, tão rotineira no meio escolar, é parte do
processo de aprendizagem e, portanto, não deve ser confundida com o
julgamento do ensino. Ninguém aprende para ser avaliado. Nós aprendemos
para termos novas atitudes e valores no palco da vida. A avaliação, meio e nunca

33
fim do processo de ensino, não deve se comprometer em ajuizar, mas
reconhecer, no processo de ensino, a formação de atitudes e valores (2003, p.
2).

Essa concepção deixa bem claro que a nota não é um processo avaliativo,
e sim verificativo. O professor que segue dessa forma, pensando que está
ajudando ao seu aluno na aprendizagem, está dificultando o processo. Sendo
assim, a avaliação contínua e cumulativa é exatamente para convencer de que
uma nota não deriva de uma eventual prova mensal, bimestral ou semestral. A
nota, quando existe, resulta de processo de aprendizagem, em que, a partir de
um pacto de convivência entre professor e aluno, define-se a avaliação,
satisfatória ou insatisfatória.

Nesse sentido, constatamos que a avaliação envolve o todo que faz parte
do cotidiano vivenciado pelo grupo, em que todos são avaliados. Avaliar, nessa
perspectiva, significa realizar ações como: organizar, fazer análises mais
precisas sobre sua evolução, comparar tarefas, estabelecer relações entre
respostas; assim, ela passa a ser uma ação crítica e transformadora, em que o
professor acompanha o seu grupo, investigando, observando e refletindo sobre
a criança, o grupo, a sua prática pedagógica e a instituição. Na medida em que
tudo que avaliamos não é visível a olho nu, isto quer dizer que avaliar vai além
de olhar para crianças como seres meramente observados, ou seja, a intenção
pedagógica avaliativa dará condições para o professor ou professora criar
objetivos e planejar atividades adequadas, dando assim um real ponto de partida
para essa observação; torna-se clara a necessidade de construir conhecimentos
e reflexão por parte de professores educadores acerca do processo avaliativo
formal.

Portanto, a avaliação é um processo que deve ser incorporado à prática

do professor, em que todas as experiências, manifestações, vivências,
descobertas e conquistas das crianças devem ser valorizadas, com o objetivo de
revelar o que a criança já tem e não o que lhe falta.

34
 CONCLUSÃO

O processo avaliativo deve levar em consideração as formas de

construção da aprendizagem dos alunos. Para isso, o professor deve estar
atento as alternativas de resposta dos alunos, não identificando somente o que
o aluno aprendeu, mas também verificar as dificuldades na compreensão dos
conteúdos, valorizando o erro como uma possibilidade de construção do
conhecimento e não apenas como um elemento que determina o nível de
aprendizagem do educando. Desse modo a avaliação não é vista somente como
uma simples verificação de resultados, mas sim, como uma ferramenta
indispensável para a mediação na reorganização do saber e a melhoria da
prática docente.

Avaliar a aprendizagem está relacionado com o processo de ensino, e

constitui uma das competências primordiais da profissão docente, deve ser um
instrumento a serviço da qualidade na educação e compete ao professor refletir
sobre o verdadeiro sentido desse procedimento em sua prática pedagógica.

Ainda existem muitas questões a serem debatidas quando se refere à

prática educativa, tornando evidente a lacuna existente entre a concepção
pedagógica para uma avaliação eficaz e as práticas avaliativas.

Portanto, todos os envolvidos nesse processo precisam estar

continuamente estudando, debatendo e se capacitando para poder compreender
com segurança e clareza o papel da avaliação no processo de ensino e
aprendizagem. Aprender é construir significados e ensinar é oportunizar a
construção do conhecimento pelo sujeito cognoscente.

35
 REFERÊNCIA

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei nº 9394, de 20 de

dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional.
Brasília, DF, 1996. Disponível em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm Acesso em: 11 de nov. 2015.

FRANCO, Creso. Avaliação, Ciclos e Promoção na Educação. Porto Alegre,

Artmed, 2001.

GATTI, A. Bernardete. O Professor e a Avaliação em Sala de Aula. Revista

Brasileira de Docência. Vol. 1, n.1, p.61-77, Maio de 2009.

HAYDT, Regina Cazaux. Avaliação do processo ensino-aprendizagem. São

Paulo, Ática, 2004.

HOFFMANN, Jussara. A avaliação enquanto mediação. Avaliação: mito e

desafio – uma perspectiva construtivista. Porto Alegre: Educação e Realidade,
1994.

_________________. Avaliação enquanto mediação. Avaliação: mito e desafio

– uma perspectiva construtivista. 45ª ed. Porto Alegre, Mediação, 2003.

HOFFMANN, Jussara. Avaliação mediadora: uma pratica em construção da pré-

escola à universidade. 32ª ed. Porto Alegre, Mediação, 2012.

HOFFMANN, Jussara. Avaliação Mediadora: uma relação dialógica na

construção do conhecimento. Disponível em:
http://www.alemdasletras.org.br/biblioteca/avaliacao/Avaliacao_mediadora_revi
sta_ideias_Jussara_Hofman.pdf Acesso em: 10 abr. de 2015

LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar: Estudos e

Preposições. 22ª ed. São Paulo, Cortez, 2005.

MARTINS, José do Prado. Didática Geral: fundamentos, planejamento,

metodologia, avaliação. 2ª ed. São Paulo, Atlas,1993.

MORETTO, Pedro Vasco. Prova: um momento privilegiado de estudo, não um

acerto de contas. 9ª ed. Rio de Janeiro, Lamparina, 2010.

36
PERRENOUD, Philippe. Avaliação: excelência à regulação das aprendizagens
– Entre duas logicas. Artmed, Porto Alegre 1999.

ZABALA, Antoni. A avaliação. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre,

Artmed, 1998.

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9.394, de 24 de

dezembro de 1996.

ESTEBAN, Maria Teresa. Uma avaliação de outra qualidade. Presença

Pedagógica, vol. 2, São Paulo, 1996.

HOFFMANN, Jussara. Avaliação na pré-escola: um olhar sensível e reflexivo

sobre a criança. Porto Alegre: Mediação,1996.

LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e

proposições. 2ª ed. São Paulo: Cortez, 1995.

37