MEDIDAS E AVALIAÇÕES DA

EDUCAÇÃO BÁSICA
 SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO .......................................................................................................... 4

2 ESTUDOS DE COMUNICAÇÃO: LINGUAGEM, COMUNICAÇÃO, PENSAMENTO,

EXPRESSÃO, SOCIEDADE E CULTURA ....................... Erro! Indicador não definido.

2.1 Mediação Simbólica e Comunicação ..................... Erro! Indicador não definido.

2.2 Linguagem e Pensamento ..................................... Erro! Indicador não definido.

2.3 O modelo mais aceito dentro da linguística escolarErro! Indicador não definido.

2.4 O biológico e o cultural: os desdobramentos dos pensamentos de Vygotsky Erro!

Indicador não definido.

2 FALA E A ESCRITA, MODALIDADES DA LÍNGUA ....... Erro! Indicador não definido.

2.1 Modalidades de linguagem: Fala e escrita ............. Erro! Indicador não definido.

2.2 Linguagem social ................................................... Erro! Indicador não definido.

3 INTERPRETAÇÃO E PRODUÇÃO TEXTUAL ............... Erro! Indicador não definido.

4 TIPOLOGIA TEXTUAL ................................................... Erro! Indicador não definido.

4.1 Tipo ........................................................................ Erro! Indicador não definido.

4.2 Subtipo ................................................................... Erro! Indicador não definido.

4.3 Gênero ................................................................... Erro! Indicador não definido.

4.4 Espécie .................................................................. Erro! Indicador não definido.

5 ESTRUTURA E PRODUÇÃO DE PARÁGRAFOS......... Erro! Indicador não definido.

5.1 Estrutura e características de um parágrafo .......... Erro! Indicador não definido.

5.2 Estrutura textual ..................................................... Erro! Indicador não definido.

5.3 Elementos textuais ................................................. Erro! Indicador não definido.

6 GRAMÁTICA DA LÍNGUA PORTUGUESA .................... Erro! Indicador não definido.

6.1 Ortografia e pontuação .......................................... Erro! Indicador não definido.

6.2 Concordância nominal e verbal.............................. Erro! Indicador não definido.

7 ESTUDOS DE GRAMÁTICA: FLEXÃO.......................... Erro! Indicador não definido.

7.1 O ensino de flexão verbal ...................................... Erro! Indicador não definido.

7.2 Regência verbal ..................................................... Erro! Indicador não definido.

7.3 Regência nominal .................................................. Erro! Indicador não definido.

7.4 Pronomes............................................................... Erro! Indicador não definido.

8 REDAÇÃO EMPRESARIAL ........................................... Erro! Indicador não definido.

8.1 Princípio básico do texto comercial ........................ Erro! Indicador não definido.

8.2 Eficiência do texto .................................................. Erro! Indicador não definido.

8.2 Características dos textos empresariais modernos Erro! Indicador não definido.

3 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............................... Erro! Indicador não definido.

1 INTRODUÇÃO

Prezado aluno!

O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é semelhante

ao da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase improvável - um
aluno se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma
pergunta, para que seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado. O comum é
que esse aluno faça a pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos ouvirão a
resposta. No espaço virtual, é a mesma coisa. Não hesite em perguntar, as perguntas
poderão ser direcionadas ao protocolo de atendimento que serão respondidas em
tempo hábil.
Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da nossa
disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à execução das
avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da semana e a hora
que lhe convier para isso.
A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser
seguida e prazos definidos para as atividades.

Bons estudos!
 1 FUNÇÕES, FINALIDADES E CARACTERÍSTICAS DA AVALIAÇÃO NA
EDUCAÇÃO

1.1 Avaliação no processo educativo

A análise educacional teve origem no século XVII e se tornou inseparável do

ensino a partir do século XIX, com a obrigatoriedade da educação. Entretanto, não
existe um acordo comum sobre como avaliar e quais são os parâmetros de exigência
para o processo de avaliação. Mesmo assim, existem algumas definições desse
processo. Conforme Perrenoud (1999, p. 9) enfatiza:

Aliar é — cedo ou tarde — criar hierarquias de excelência, em função

das quais se decidirão a progressão no curso seguido, a seleção no
início do secundário, a orientação para diversos tipos de estudo, a
certificação antes da entrada no mercado de trabalho e,
frequentemente, a contratação. Avaliar é também privilegiar um modo
de estar em aula e no mundo, valorizar formas e normas de excelência,
definir um aluno modelo, aplicado e dócil para uns, imaginativo e
autônomo para outros.

A ausência de acordo em relação à avaliação tem gerado, ao longo do tempo,

variações nas práticas avaliativas, que se dividem em duas abordagens: a avaliação
somativa, que busca selecionar, e a avaliação formativa, que visa o aprendizado.
Entretanto, essas duas abordagens não são as únicas. Na diversidade de práticas
educacionais, elas se apresentam de formas distintas.
Além disso, as práticas de avaliação são adaptadas ao tipo de pessoa e
sociedade que pretendemos formar. Uma avaliação que exige a repetição do que foi
ensinado é inadequada para uma educação que visa sensibilizar o público para
promover mudanças. Por sua vez, uma avaliação que oportuniza a aprendizagem das
pessoas não se coaduna com uma prática voltada para a manutenção da ordem
social.
1.2 A avaliação a serviço da seleção

Segundo Perrenoud (1999), a avaliação acadêmica tem sido tradicionalmente

associada à criação de uma hierarquia de excelência. Os alunos são comparados e
classificados de acordo com um padrão predefinido de excelência. Ao longo do ano
letivo, os resultados obtidos nos diversos instrumentos de avaliação produzem uma
classificação provisória de excelência que contribui para a determinação da
classificação final. A previsão da hierarquia é, em última análise, crucial para o
desenvolvimento do contrato instrucional entre o professor e o aluno, enquanto
permite ao professor ganhar silêncio, atenção e obter a tarefa de alunos que agem
por medo do fracasso. Nesse sentido, além de contar ao aluno o que ele sabe ou não,
o papel sinaliza para o aluno o que pode acontecer com ele no final do ano letivo
(ZABALA, 1998).
Uma vez que os alunos são responsáveis por seus próprios resultados, eles
devem trabalhar para mudar suas circunstâncias. Se não, já se sabe quais serão as
consequências. O professor não se responsabiliza por qualquer tipo de ação
relacionada aos resultados. Deve aplicar os instrumentos de avaliação, registar e
comunicar os resultados, utilizando-os como instrumentos de controlo do aluno. Como
apontou Zabala (1998), a avaliação, nessa visão, é uma das engrenagens da função
didática e mais especificamente da seleção e orientação escolar, visando controlar o
trabalho dos alunos, ao mesmo tempo, em que gerencia o fluxo.

1.3 A avaliação a serviço das aprendizagens

Na década de 1960, a necessidade de as escolas oferecerem oportunidades

de aprendizagem para todos começou a permear as discussões internacionais sobre
educação. Para atender a essa necessidade, fica claro que o conteúdo, a estratégia
e o ritmo devem ser adequados às necessidades do aluno. Nesse cenário, a avaliação
começa a se modificar para que se constitua como ferramenta de conciliação entre
ensino e aprendizagem (ZABALA, 1998).
No Brasil, essas discussões começaram no início dos anos 1980, permitindo
que a disseminação de ideias sobre visões avaliativas tomasse forma. O objetivo da
avaliação do processo é permitir o ajuste das atividades educacionais para promover
a aprendizagem de todos os alunos. Essa avaliação ajuda a fazer um diagnóstico não
apenas do desempenho do aluno, mas também da eficácia das atividades
educacionais. Um diagnóstico só faz sentido se puder modificar as escolhas feitas
para melhorar os resultados. Veja:

Uma verdadeira avaliação formativa é necessariamente acompanhada

de uma intervenção diferenciada, com o que isso supõe em termos de
meios de ensino, de organização dos horários, de organização do
grupo de aula, até mesmo de transformações radicais das estruturas
escolares (ZABALA, 1998, p. 15).

Em síntese, a avaliação do processo faz parte de uma educação mais

igualitária e justa que se preocupa em garantir o direito à educação para todos que
frequentam a escola.

1.4 O processo avaliativo e o pensamento liberal

As correntes pedagógicas liberais têm como princípio fundamental a crença de

que a escola deve capacitar os indivíduos para desempenhar funções sociais, de
acordo com suas aptidões pessoais. A partir das características que assumiram em
diferentes momentos da história da educação brasileira, as correntes pedagógicas
liberais foram classificadas em: clássica, renovada progressista, renovada não diretiva
e tecnicista. Em alguns períodos, as características de cada corrente se tornaram mais
evidentes, e os sinais temporais a seguir visam indicá-los.
Entretanto, de modo geral, as características de todas as correntes acabaram
se mesclando e, atualmente, elas coexistem no cenário educativo. A corrente
pedagógica liberal tradicional, a primeira a ser introduzida, prevaleceu no ensino
brasileiro durante o período de 1549 a 1932, iniciando-se com a chegada dos jesuítas
ao país. Naquele momento histórico, a educação era vista como responsável por
permitir que o aluno alcançasse a realização plena como indivíduo, por meio de seu
próprio esforço. As atividades de ensino eram centradas no professor, considerado o
detentor absoluto do conhecimento.
Os estudantes deveriam receber os conhecimentos transmitidos pelo professor
de maneira passiva e repeti-los quando avaliados. Foi a ordem religiosa jesuíta que
desenvolveu os testes escolares nos séculos XVI e XVII através do documento
chamado Ratio Studiorum. A avaliação na abordagem tradicional é realizada por meio
de ferramentas que visam verificar se o estudante é capaz de reproduzir com precisão
os conhecimentos ensinados. Se os resultados não forem satisfatórios, a
responsabilidade recai sobre o próprio estudante que não se esforçou o suficiente e,
portanto, merece ser punido.
Durante o período de 1932 a 1969, as correntes pedagógicas renovadas
predominaram e foram divididas em progressista e não diretiva. Na pedagogia
renovada progressista, a escola tinha como função adaptar as necessidades
individuais ao meio social. O papel do professor era ser um mediador de
conhecimentos e experiências, enquanto o aluno era considerado o sujeito da
aprendizagem. Nessa perspectiva, a avaliação passou a ter um caráter menos
punitivo, reconhecendo os esforços e êxitos dos alunos pelo professor.
Na pedagogia liberal não diretiva, o enfoque principal da formação escolar
incide sobre as posturas. Tal formação se concentra mais nos aspectos psicológicos
do que nos pedagógicos e sociais. Cabe ao docente desenvolver um estilo próprio de
trabalho para facilitar a aprendizagem dos alunos, permitindo o desenvolvimento de
suas posturas. As práticas avaliativas favorecem a autoavaliação, pela qual os
indivíduos conseguem perceber seus progressos, estabelecer objetivos e buscar
meios para alcançá-los.
Entre 1961 e 1969, surgiu a corrente pedagógica liberal tecnicista que tinha
como objetivo a utilização da escola como meio de fomentar o desenvolvimento
econômico do país. A partir de 1969, iniciou-se a implementação da educação
tecnicista, na qual a escola passou a desempenhar o papel de formar indivíduos com
habilidades, atitudes e conhecimentos específicos, para poderem atuar no mercado
de trabalho, especialmente na indústria.
Era responsabilidade do professor gerenciar e organizar as circunstâncias para
transmitir os conteúdos já definidos nos manuais técnicos. Os alunos, por sua vez,
deveriam receber esses conhecimentos prontos e reproduzi-los com precisão. As
avaliações eram realizadas para verificar o aprendizado dos alunos, com o intuito de
reforçar as informações e controlar os comportamentos individuais, conforme os
objetivos previamente estabelecidos.

1.5 Práticas avaliativas contemporâneas

As técnicas avaliativas modernas partem de uma visão educativa da avaliação,

ou seja, os resultados obtidos são utilizados para favorecer o processo de
aprendizagem de todos os estudantes. O propósito da avaliação educativa é oferecer
provas embasadas e consistentes, a fim de que o docente possa ajudar o aluno em
sua trajetória de aprendizado.
Os desfechos da verificação não são considerados atribuição única dos
estudantes. Esses desfechos também dizem respeito à atuação do professor e, nessa
condição, auxiliam na gestão do ensino e no suporte à aprendizagem. Para que a
avaliação formativa se efetive, as práticas de avaliação devem ser realizadas em
distintos momentos do processo educativo.

1.6 Os diferentes momentos da avaliação

Se a avaliação é concebida como um meio de regular as aprendizagens, não é

coerente executá-la somente no término do processo de ensino e aprendizagem,
quando há escassa oportunidade para revisar as decisões tomadas. Portanto, a
avaliação deve ser executada no início, durante e no fim do percurso de
aprendizagem.
A primeira avaliação tem como propósito averiguar as competências,
conhecimentos e habilidades que os alunos já possuem. Além disso, busca identificar
o potencial de cada um em aprender e desenvolver novos conhecimentos e
habilidades. Essa avaliação é o ponto inicial para identificar os saberes prévios que
os alunos trazem para a escola, provenientes de suas interações, vivências e
experiências anteriores.
A detecção dos saberes previamente adquiridos pelos estudantes é crucial para
que se possa adaptar os objetivos, os tópicos e as táticas às suas particularidades e
carências. A avaliação preliminar proporciona ao docente a possibilidade de
solucionar as seguintes questões:
O que os alunos sabem em relação ao que eu quero ensinar?
Que experiências já tiveram?
O que são capazes de aprender nesse momento e o que eu posso fazer para
promover a aprendizagem?
Quais são os seus interesses?
As informações obtidas a partir da análise dos resultados da avaliação
diagnóstica possibilitam que o docente elabore um caminho a ser seguido para
assegurar a aprendizagem de todos os discentes. Por exemplo, um professor de uma
turma do ciclo de alfabetização, ao receber seus alunos no início do ano letivo, realiza
uma atividade de leitura de nomes para identificar os estudantes que já conseguem
ler com independência e aqueles que necessitarão de maior apoio. Para tal, ele
organiza as crianças sentadas em círculo, no chão, e coloca no centro da roda cartões
com os nomes dos alunos, escritos em letras de forma.
Posteriormente, solicita às crianças que encontrem, dentre as folhas, o próprio
nome. Ele observa o desempenho dos alunos e registra aqueles que conseguiram
executar a tarefa sem ajuda, os que precisaram de auxílio e os que não conseguiram
cumprir a solicitação. O registro feito será utilizado para planejar as próximas
atividades de leitura. Entretanto, o planejamento educacional é, num primeiro
momento, hipotético e, portanto, deve ser acompanhado para garantir sua eficácia
para todos os estudantes. Para monitorar a evolução dos alunos durante todo o
processo de ensino e aprendizagem, o professor deve utilizar diversas ferramentas
de avaliação.
A análise realizada durante o processo é denominada por Zabala (1998) de
avaliação reguladora ou formativa. Segundo o escritor, essa avaliação é formativa
porque visa mudar as táticas empregadas e o progresso constante do estudante
avaliado. Em resumo, a avaliação deve ser um meio de ensino que informa e avalia a
evolução de aprendizagem do estudante. A partir dela, o professor pode apresentar
ao aluno, constantemente, as sugestões educativas mais apropriadas.
Imagina-se que o objetivo do professor seja ensinar aos alunos problemas de
adição com e sem reagrupamento. Nesse sentido, ele já realizou uma avaliação
diagnóstica para verificar se todos os alunos dominam a resolução de problemas de
adição sem reagrupamento. Com base nessa avaliação, o professor planeja os
materiais e situações-problema que serão utilizados em sala de aula. Durante todo o
processo, é fundamental para o professor garantir que todos os alunos estejam
compreendendo o novo conteúdo. Para isso, ele pode utilizar estratégias como listas
de problemas, solicitando que os alunos resolvam os cálculos na lousa ou expliquem
oralmente como chegaram às suas respostas. Dessa forma, o professor busca
promover a participação ativa e o entendimento dos alunos ao longo das atividades
de aprendizagem.
Durante todas essas etapas, o professor está constantemente acompanhando
o desempenho dos alunos e coletando informações para seu planejamento. Conforme
surgem novas demandas e necessidades de aprendizagem, ele pode ajustar suas
estratégias e materiais de acordo. Ao final de um período específico, quando um tema
ou conjunto de objetivos é concluído, é essencial verificar se as metas de
aprendizagem foram alcançadas por todos os alunos. Essa avaliação, denominada
por Zabala (1998) como avaliação final ou integradora, permite ao professor utilizar
diferentes instrumentos de avaliação, como provas, exercícios, produções escritas,
seminários, entre outros, para garantir que os objetivos tenham sido efetivamente
cumpridos.
A avaliação final formativa pretende proporcionar uma visão abrangente do
percurso do aluno, combinando o conhecimento adquirido ao longo do processo de
aprendizagem. Ela fornece um panorama completo, partindo dos conhecimentos
iniciais identificados pela avaliação inicial, destacando a trajetória seguida pelo aluno,
as medidas específicas adotadas e o resultado alcançado. Com base nesses
elementos, a avaliação final subsidia a elaboração de previsões e orientações sobre
as ações necessárias para o contínuo aprendizado do aluno, visando garantir o
progresso e o êxito no processo de aprendizagem.
A fim de garantir que todos os alunos alcancem os objetivos estabelecidos, é
de suma importância que o professor tenha conhecimento dos processos de
aprendizagem e dos resultados individuais, além da eficácia das estratégias
pedagógicas adotadas. Por meio de práticas avaliativas realizadas em diferentes
momentos, busca-se aprimorar as ações educativas. Esse aperfeiçoamento é
essencial para que cada aluno desenvolva seu máximo potencial de competências,
de acordo com suas reais possibilidades.

2 AVALIAÇÃO ESCOLAR NO BRASIL

No ambiente escolar, o conceito de avaliação tem sido frequentemente

associado à realização de provas, exames, atribuição de notas, repetição ou
promoção de ano. Essa abordagem reduz a educação a uma mera transmissão e
memorização de informações prontas, enquanto o estudante é visto como um receptor
passivo. Por esses e outros motivos, a prática avaliativa nas escolas tem sido
amplamente debatida e estudada, revelando-se um assunto singular e delicado. Gatti
(1987, p.1) destaca a complexidade desse tema ao afirmar: "Falar sobre avaliação é
criar uma situação de ameaça. Será uma questão cultural? Será uma associação com
situações negativas? Será uma questão política? Há muito a ser explorado nesse
campo".
Em primeiro lugar, é importante compreender quais concepções estão
vinculadas às práticas avaliativas dentro da escola. Para isso, iremos analisar a
trajetória do ensino no Brasil e como os testes e avaliações foram desenvolvidos. A
cultura avaliativa não surge do nada, ela é construída ao longo do tempo, por meio de
uma complexa rede de significados que permeia essa prática consolidada no meio
escolar e acadêmico.
É importante ressaltar que estudos de natureza histórica evidenciam a
presença de práticas avaliativas desde os primórdios da humanidade e na
antiguidade, como rituais de poder e seleção. No entanto, a concepção de avaliação
como sinônimo de provas e exames no contexto brasileiro remonta a 1599, quando
foi introduzida pelos jesuítas. Esse período marca o início da educação no Brasil,
conhecido como período jesuítico (1549-1590).
De acordo com Bello (2001, p. 2), "A educação indígena foi interrompida com
a chegada dos jesuítas". O autor afirma que os primeiros sacerdotes desembarcaram
em março de 1549, liderados pelo Padre Manoel de Nóbrega, e logo estabeleceram a
primeira escola elementar brasileira, seguindo os moldes europeus.
No Brasil, o primeiro mestre a exercer a função de professor foi o jovem irmão
Vicente Rodrigues, que começou sua carreira aos 21 anos e a desempenhou por 50
anos, atuando tanto como professor quanto como ministro em prol da fé católica e do
trabalho educativo. Os jesuítas logo perceberam que seria fundamental que os
indígenas soubessem ler e escrever para serem catequizados com sucesso.
Assim, além de trazerem os valores morais, costumes e religiosidade europeus,
os jesuítas também introduziram métodos pedagógicos. Orientada pelo Ratio
Studiorum, a pedagogia jesuítica enfatizava a memorização e dava grande
importância à retórica, à redação, à leitura dos clássicos e às artes cênicas.
Xavier (1994) relata que os alunos vivenciavam constantemente a emulação e
os castigos físicos, sendo punidos ou recompensados de acordo com sua disciplina e
desempenho escolar, o que pressupõe a existência de um sistema de avaliação para
classificação. O professor era considerado detentor de todo o conhecimento e o único
responsável pela transmissão dos conteúdos, cabendo aos alunos obedecê-lo em
todas as circunstâncias, como destaca Luckesi (2002, p. 22):
 Os jesuítas (século XVI), nas normas para a orientação dos estudos
escolásticos, seja de classes inferiores ou nas superiores, ainda que
definissem com rigor os procedimentos a serem levados em conta, num
ensino eficiente, tinham uma atenção especial com o ritual das provas
e exames. Eram solenes essas ocasiões, seja pela constituição das
bancas examinadoras e procedimentos de exames, seja pela
comunicação pública dos resultados, seja pela emulação ou pelo
vitupério daí decorrente.

Os jesuítas estiveram presentes no Brasil por um período de 210 anos, de 1549

a 1759. No entanto, após sua partida, ocorreram poucas mudanças significativas no
campo pedagógico no país durante os períodos do Império e da República, na
sociedade colonial.
Em 1759, ocorreu um marco na história da educação brasileira com a
promulgação das "reformas pombalinas da instrução pública". Essas reformas
receberam esse nome devido ao Marquês de Pombal, que era o primeiro ministro do
Rei de Portugal, D. José I. Esse período educacional brasileiro é conhecido como
Período Pombalino e se estendeu até meados de 1808.
O Marquês de Pombal tinha como objetivo recuperar a economia por meio de
uma concentração do poder real e modernizar a cultura portuguesa e suas colônias.
No entanto, a reforma educacional empreendida por Pombal não foi motivada por um
espírito libertador e igualitário. Foi impulsionada pela necessidade de preencher o
vazio deixado pela expulsão dos jesuítas e de preparar indivíduos capacitados para
assumir cargos de liderança no Estado absolutista.
Segundo Haidar (1973), as reformas pombalinas representaram uma ruptura
com a predominância das ideias religiosas e, com base em princípios seculares
inspirados no Iluminismo, estabeleceram a primazia do Estado no campo da instrução.
O ensino passou a ser influenciado pela pedagogia tradicional secular, embora
devamos destacar que o Estado português ainda estava vinculado ao estatuto do
padroado, mantendo uma estreita ligação com a Igreja Católica.
Nesse contexto, a substituição da orientação jesuítica não ocorreu
necessariamente por meio de ideias formuladas por pensadores seculares, ou pelo
menos desvinculadas do ambiente religioso. Em vez disso, uma nova abordagem,
também de natureza católica, foi desenvolvida por padres de outras ordens religiosas,
com destaque para os oratorianos. A reforma pedagógica introduzida pelas reformas
pombalinas foi a das "aulas régias", que consistiam em disciplinas isoladas
ministradas por um professor nomeado e remunerado pela coroa portuguesa, por
meio dos recursos do "subsídio literário" estabelecido em 1772. As "aulas régias"
permaneceram no Brasil até 1834.
Ainda segundo Haidar (1973, p.38), ao expulsar os jesuítas e assumir
oficialmente a responsabilidade pela instrução pública, Pombal não apenas buscava
reformar o sistema e os métodos educacionais, mas também utilizá-los para promover
os interesses políticos do Estado.
Além disso, como aponta Bello (2001), os professores enfrentavam grandes
desafios, sendo muitas vezes "improvisados e mal remunerados". Geralmente, eram
nomeados por indicação de bispos e se tornavam proprietários vitalícios de suas
"aulas régias".
No entanto, devido aos interesses do Estado, essa política educacional acabou
tendo pouco impacto positivo no ensino, e não houve alterações significativas no uso
de provas e exames como forma de avaliar o conhecimento dos alunos, no sentido de
"medir" seu desempenho.
Durante o período entre 1808 e 1821, conhecido como Período Joanino, a
família real portuguesa chegou ao Brasil acompanhada por cerca de dez mil pessoas,
incluindo súditos e a escolta britânica. D. João VI, com o objetivo de garantir a
segurança e o conforto da corte, implementou várias mudanças no país. Entre elas,
destacam-se a abertura das Academias Militares, Escolas de Direito e Medicina, o
Jardim Botânico, a Biblioteca Real e, especialmente relevante para os habitantes da
época, a criação da Imprensa Régia. Conforme mencionado por Bello (2001, p. 4):

O surgimento da imprensa permitiu que os fatos e as ideias fossem

divulgados e discutidos no meio da população letrada, preparando
terreno propício para as questões políticas que permearam o período
seguinte da História do Brasil.

Durante o período joanino, várias mudanças ocorreram na administração,

fazendo com que o Brasil deixasse de ser uma colônia e se tornasse Reino Unido, o
que posteriormente resultou no retorno de D. João a Portugal. Com receio de perder
o poder, Dom João VI designou seu filho, D. Pedro I, como príncipe regente do Brasil.
No Período Imperial (1822-1888), o foco do governo estava voltado para o
poder e a acumulação de riquezas, o que relegava a educação a um segundo plano.
Enquanto os portos se expandiam, as escolas eram escassas em quantidade e o
ensino seguia os padrões tradicionais de separação entre os que possuíam
conhecimento e os que não possuíam.
 Durante o período de transição do Império para a República, o país passou por
grandes transformações na economia e na política. A expansão da indústria cafeeira,
a construção de portos, ferrovias e redes telegráficas, além do início do crescimento
industrial, abriram novos caminhos para a educação no Brasil.
Durante o período conhecido como Primeira República, que abrange os anos
de 1889 a 1929, o Brasil passou por diversas transformações. De acordo com
Ghiraldelli Jr. (1990, p.16), ocorreram mudanças significativas na sociedade brasileira
por volta de 1890, marcando uma transição do modelo econômico agrário exportador
para um modelo urbano, comercial e exportador. Foi nessa época que o país viveu
um período de otimismo e um interesse crescente pela educação, como destacado
pelo autor:

[...] devido ao advento da República, assim como a urbanização do

país, foram fatores decisivos para a criação de novas necessidades
para a população, o que possibilitou que a escolarização aparecesse
como meta almejada pelas famílias que viam nas carreiras burocráticas
e intelectuais um caminho mais promissor para seus filhos
(GHIRALDELLI JR., 1990, p.16).

No mesmo período, a educação assume o controle das escolas públicas,

suprimindo o poder clerical e atribuindo ao Estado a responsabilidade pela sua gestão.
Após a declaração da Independência do Brasil, Dom Pedro I promulgou a primeira
Constituição Brasileira, que incluía o artigo 179, estabelecendo que a instrução
primária fosse gratuita para todos os cidadãos.
Influenciada pelo positivismo, a escola passou a disseminar uma visão de
mundo e da sociedade de acordo com os interesses burgueses, buscando assim
consolidar a burguesia industrial como classe dominante. No entanto, segundo Bello
(2001, p.17), as diversas reformas implementadas nesse período não alcançaram
efetivamente as melhorias desejadas na educação e afirma:

A Reforma Rivadávia Corrêa, de 1911, pretendeu que o curso

secundário se tornasse formador do cidadão e não como simples
promotor a um nível seguinte. Retomando a orientação positivista,
prega a liberdade de ensino, entendendo-se como a possibilidade de
oferta de ensino que não seja por escolas oficiais, e de frequência.
Além disso, prega ainda a abolição do diploma em troca de um
certificado de assistência e aproveitamento e transfere os exames de
admissão ao ensino superior para as faculdades. Os resultados desta
Reforma foram desastrosos para a educação brasileira.

Ainda segundo Bello (2001), a década de 1920 foi um período de intensas

transformações no cenário político brasileiro, com uma série de acontecimentos que
influenciaram significativamente as políticas adotadas no país. Nesse contexto,
ocorreram eventos marcantes, tais como o Movimento dos 18 do Forte em 1922, a
Semana de Arte Moderna em 1922, a fundação do Partido Comunista em 1922, a
Revolta Tenentista em 1924 e a Coluna Prestes entre 1924 e 1927. Esses movimentos
trouxeram consigo novas ideias, perspectivas e atores para o campo político
brasileiro, desafiando e questionando as estruturas tradicionais.
No âmbito educacional, durante esse período, diversas reformas de
abrangência estadual foram implementadas, visando melhorar a qualidade e o acesso
à educação. Destacam-se as reformas de Lourenço Filho no Ceará em 1923, de
Anísio Teixeira na Bahia em 1925, de Francisco Campos e Mario Casassanta em
Minas Gerais em 1927, de Fernando de Azevedo no Distrito Federal (atual Rio de
Janeiro) em 1928 e de Carneiro Leão em Pernambuco também em 1928. Essas
reformas representaram esforços para reestruturar os sistemas educacionais locais,
modernizando métodos de ensino, promovendo a universalização do acesso à
educação e buscando uma formação mais ampla e crítica dos estudantes.
É importante ressaltar que o pensamento positivista exerceu uma grande
influência no ambiente acadêmico desse período. As ideias positivistas, baseadas na
crença no progresso, na ciência e no papel central da educação na transformação da
sociedade, contribuíram para a construção de uma imagem do professor como
detentor do conhecimento e responsável pela transmissão dos valores e ideais da
época.
Conforme apontado por Perrenoud (1999), a avaliação assume um papel
crucial como uma arma de controle e poder nas mãos do professor. Nessa
perspectiva, ela se torna um mecanismo que pode influenciar diretamente o silêncio e
a disciplina dos estudantes. O autor destaca os efeitos da avaliação como um
instrumento de controle e seleção, ressaltando o descaso em relação àqueles que não
alcançam o sucesso determinado pelo professor. Sob essa ótica, para o autor:

A escola não se sentia responsável pelas aprendizagens, limitava-se a

oferecer a todos a oportunidade de aprender: cabia a cada um
aproveitá-la! A noção de desigualdade de oportunidades, não significou
até um período recente, nada além disto: que cada um tenha acesso
ao ensino, sem entraves geográficos ou financeiros, sem inquietação
com seu sexo ou sua condição de origem (PERRENOUD, 1999, p. 14).

No período de 1930 a 1945, conhecido como Segunda República e Estado

Novo, houve um questionamento da didática tradicional, o que desencadeou um
movimento de reorganização da educação e o surgimento do Manifesto dos Pioneiros
da Escola Nova, que propunha a reconstrução social da escola. Esse período foi
marcado pelo equilíbrio entre as influências da concepção humana tradicional e da
abordagem humanista moderna.
Durante esse tempo, as leis orgânicas do ensino eram reguladas por decretos-
leis, posteriormente consolidados na Reforma Capanema. Essa reforma estabeleceu
diretrizes para o ensino primário, secundário, industrial, comercial, normal e agrícola.
Além disso, foram criados órgãos importantes, como o Instituto Nacional de Estudos
Pedagógicos (INEP), o Instituto Nacional do Livro, o Serviço do Patrimônio Histórico
e Artístico Nacional de Aprendizagem Industrial (SENAI) e o Serviço Nacional de
Aprendizagem Comercial (SENAC).
De acordo com Ghiraldelli Jr. (1990, p. 83), "a criação dessas instituições e a
implementação da Reforma Capanema delinearam um sistema educacional para o
país, que até então não existia".
Durante o Estado Novo, pode-se observar a continuidade de um sistema
educacional excludente, baseado em critérios diferenciados. Com a necessidade de
formar mão-de-obra técnica, o governo oficializou o dualismo educacional, como
destacado por Ghiraldelli Jr. (1990, p. 84), que consistia na "organização de um
sistema de ensino dividido, com um ensino secundário público destinado às elites
dominantes e um ensino profissionalizante voltado para as classes populares".
Ghiraldelli Jr. (1990, p. 87) também enfatiza que o sistema educacional estava
impregnado de concepções autoritárias, e a própria legislação evidenciava que a
escola tinha o papel de contribuir para a classificação dos indivíduos, determinando
quem teria acesso à cultura e quem seriam os líderes e os liderados. O autor descreve
o processo de classificação, realizado por meio de testes rigorosos, afirmando que:

[...] o ensino secundário era exigente, seu currículo tinha um caráter

enciclopédico e um sistema de provas e exames em excesso. Além
disso, aliados à rigidez, estavam presentes dispositivos para mantê-lo
alinhado com a ideologia autoritária do regime. A lei aconselhava a não
adoção da co-educação dos sexos, além de instruir a educação militar
para os meninos, com diretrizes fixadas pelo Ministério da Guerra.

A limitação imposta pelo governo na educação era a mesma tanto para

conservadores quanto para defensores da Escola Nova, e os moldes inflexíveis
determinavam o processo de aquisição de conteúdo pelos alunos, no contexto dos
conflitos educacionais que acompanhavam os movimentos e confrontos políticos da
ditadura. Nesse sentido, adotava-se o modelo de avaliação como meio de mensurar
o conhecimento e identificar aqueles que haviam adquirido ou não os conteúdos
transmitidos.
Essa distorção na prática de avaliação, que se resume a uma mera verificação
de quem sabe ou não, está estreitamente ligada a uma compreensão fragmentada do
processo de ensino-aprendizagem e a uma visão limitada da educação como uma
fonte emancipatória para o indivíduo. Muitos educadores ainda encaram a ação
educacional como uma combinação de partes independentes, como a aula expositiva,
a disciplina, a avaliação e a recuperação. A avaliação é vista como um elemento
autônomo, mas de grande importância. Ainda é possível encontrar diversas
instituições e professores que supervalorizam as notas, utilizando-as como
recompensa ou punição.
Afirma Luckesi (2006, p.76), ao ponderar sobre a atribuição de notas como um
meio classificatório, que:

O ato de avaliar importa coleta, análise e síntese dos dados que

configuram o objeto da avaliação, acrescido de uma atribuição de valor
ou qualidade, que se processa a partir da comparação da configuração
do objeto avaliado como um determinado padrão de qualidade
previamente estabelecido para aquele tipo de objeto. O valor ou
qualidade atribuídos ao objeto, ato ou curso de ação, a partir do valor
ou qualidade atribuídos, conduz a uma decisão nova, a uma ação nova:
manter o objeto como está ou atuar sobre ele.

O escolanovismo foi a corrente que mais cresceu naquele momento, enquanto

os educadores conquistaram seu espaço, mesmo que de forma limitada ao período
ditatorial e além das questões da educação. Em relação a esta questão Ghiraldelli
(1990, p.93) afirma que:

É correto dizer, portanto, que boa parte do pensamento educacional e

pedagógico brasileiro consubstanciou-se no escolanovismo e,
portanto, nos postulados liberais que, em tese, diziam lhe dar
sustentação. É portanto, muito útil, para entendermos a evolução da
pedagogia no Novo Estado e, para compreendermos a própria
Pedagogia Nova, atentarmos para a postura dos expoentes de tal
corrente a respeito da ditadura varguista.

Inicia-se um novo momento na história do Brasil, chamado período de

redemocratização (1945-1947), com o fim do Estado Novo em 29 de outubro de 1945.
Os vanguardistas, cheios de anseios e planos para uma nova educação brasileira,
tiveram que esperar pelo nascimento da democracia e vislumbravam um novo modelo
de avaliação, no qual as ideias libertárias fariam sentido para todos os alunos. Toda
uma agitação ideológica ganhou as ruas e revigorou a sociedade brasileira, com o
crescimento do movimento popular e a formação de partidos, além das eleições para
a 29ª presidência.
Nas palavras de Ghiraldelli Jr. (1990, p.107):

Em pouco tempo os comitês passaram a não só desenvolver o trabalho

de agitação em favor das eleições para a Assembleia Nacional
Constituinte, mas também se transformaram em associações de
bairros dispostas a reivindicarem melhorias urbanas como esgoto,
calçamento, parques infantis, escolas etc. No âmbito da Educação os
comitês envolveram o Partido Comunista, pela primeira vez em sua
história, com a realização organizada de cursos de alfabetização de
adultos e crianças e de ‘cursos técnicos populares’.

Em 1947, estava tudo por se fazer, pois o trabalho de alfabetização era visto
apenas como um meio para o crescimento do eleitorado. A população exigia mais
escolas, os professores reivindicavam melhores condições de trabalho e os alunos
reclamavam das precárias condições de ensino. Foi nesse contexto que teve início a
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, em 1946, que só seria concluída em
1961.
No entanto, a Lei 4024/61, também conhecida como LDB/61, resultante do
trabalho de dois grupos com orientações políticas diferentes, não atendeu às
expectativas e necessidades educacionais. A lei era ineficaz e pouco mudou após sua
implementação. Quanto à avaliação, não havia menção alguma sobre o assunto
nesse documento. As principais mudanças trazidas pela LDB/61 foram a possibilidade
de acesso ao ensino superior para os formados em cursos técnicos e a criação do
Conselho Federal de Educação e dos Conselhos Estaduais, estabelecendo um
esquema de controle rígido do sistema educacional brasileiro.
Logo após sua promulgação, a LDB/61 ganhou uma conotação de
obsolescência devido à demora para sua aprovação. Em seguida, surgiram outras
ações no campo das políticas educacionais públicas, desta vez inseridas no contexto
político dominado pelos militares. Por exemplo, em 1968, foi promulgada a Lei
5540/68, que instituiu o vestibular, e em 1971, foi criada a Lei 5692/71, também
conhecida como LDB/71, com o objetivo de atualizar a antiga LDB/61. Essa nova lei
foi resultado do trabalho de membros do governo indicados pelo então Ministro da
Educação, Coronel Jarbas Passarinho.
 Na Lei 5692/71, pode-se observar um avanço em relação à importância dada à
avaliação, no entanto, fica evidente seu uso como meio de avaliar o conhecimento do
aluno e decidir se ele é promovido ou não. Dessa forma, a LDB/71 define os seguintes
critérios para a avaliação escolar (BRASIL, 1971):

Art. 14 – A verificação do rendimento escolar ficará, na forma

regimental, a cargo dos estabelecimentos, compreendendo a avaliação
do aproveitamento e a apuração da assiduidade.
§ 1.º - Na avaliação do aproveitamento, a ser expressa em notas ou
menções, preponderarão os aspectos qualitativos sobre os resultados
quantitativos e os resultados obtidos durante o período letivo sobre os
da prova final, caso esta seja exigida.
§ 2.º - O aluno de aproveitamento insuficiente poderá obter aprovação
mediante estudos de recuperação proporcionados obrigatoriamente
pelo estabelecimento.
§ 3º [...]
§ 4.º - Verificadas as necessárias condições, os sistemas de ensino
poderão admitir a adoção de critérios que permitam avanços
progressivos dos alunos pela conjugação dos elementos de idade e
aproveitamento.

Uma nova Lei de Diretrizes e Bases, intitulada Lei 9394/96 ou LDB/96, foi
projetada em 1988 e sancionada em 1996 como continuidade das políticas
educacionais. Seu objetivo era reestruturar o sistema educacional brasileiro,
estabelecendo regulamentações abrangentes nas áreas de formação de professores,
gestão escolar e currículo. Essa lei foi o resultado de debates realizados ao longo de
oito anos, envolvendo duas propostas distintas. Por um lado, havia discussões abertas
com a sociedade, que defendiam uma maior participação da sociedade civil nos
mecanismos de controle do sistema de ensino. Por outro lado, havia articulações entre
o Senado e o Ministério da Educação (MEC), sem a participação popular, que
defendiam um poder mais centralizado sobre a educação. No final, a proposta que
prevaleceu foi a que defendia um controle mais centralizado, mesmo sem a
participação popular, na "disputa" de ideias.
A LDB/96, considerada a lei educacional mais importante do Brasil, trouxe
modificações nas denominações do sistema de ensino. Agora, o sistema envolve a
educação básica, que abrange a educação infantil (até 6 anos), o ensino fundamental
(8 séries do antigo primário) e o ensino médio (3 séries), além do ensino técnico, que
agora é obrigatoriamente separado do ensino médio, e o ensino superior.
Essa lei fundamenta as ações subsequentes do governo no campo
educacional, que serão discutidas a seguir, como os Parâmetros Curriculares
Nacionais - Ensino Médio (PCNEM) e as Orientações Curriculares Nacionais para o
Ensino Médio.
No que diz respeito à avaliação, a Lei de Diretrizes e Bases/1996 aborda o
processo avaliativo no Art. 24, inciso V, que estabelece a verificação do rendimento
escolar, considerando os seguintes critérios (BRASIL, 1996):

a) Avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com

prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos
resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais:
b) Possibilidade de aceleração de estudos para alunos com atraso
escolar;
c) Possibilidade de avanços nos cursos e nas séries mediante
verificação do aprendizado;
d) Aproveitamento de estudos concluídos;
e) Obrigatoriedade de estudo de recuperação, de preferência paralelos
ao período letivo, para os casos de baixo rendimento escolar a serem
disciplinados pelas instituições de ensino em seu regimento.

A Lei é explícita ao definir a avaliação como um processo contínuo, no qual o

aluno tem a oportunidade de acumular os resultados obtidos ao longo do período letivo
e, especialmente, ao longo de sua vida. A avaliação não é vista como um meio de
classificação, mas sim como um instrumento para diagnosticar deficiências que
precisam ser corrigidas. Ela não é definitiva, pois implica em uma ação seguida de
uma nova avaliação para verificar as mudanças implementadas.

3 SISTEMA NACIONAL DE AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA (SAEB)

3.1 O que é o SAEB?

Conforme Araújo e Lúzio (2005), o Sistema Nacional de Avaliação da Educação

Básica (SAEB) desempenha um papel fundamental na avaliação externa da qualidade
do ensino no Brasil, sendo reconhecido como um dos sistemas mais avançados e
abrangentes da América Latina. O SAEB foi concebido e implementado pelo Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), uma autarquia
vinculada ao Ministério da Educação, e desde 1990 tem realizado avaliações em larga
escala na educação básica. Essas avaliações têm contribuído para o monitoramento
e aperfeiçoamento do sistema educacional, fornecendo dados e indicadores
importantes para o desenvolvimento de políticas e práticas educacionais mais
eficazes.
3.2 Aspectos históricos d o SAEB

No início, as avaliações do SAEB eram realizadas de forma bienal,

contemplando uma amostra representativa de alunos matriculados nas etapas finais
do ensino fundamental e médio, tanto em escolas públicas quanto privadas. Essas
avaliações forneciam dados abrangentes sobre a qualidade dos sistemas
educacionais em âmbito nacional, regional e estadual. No entanto, segundo Pestana
(1998), embora o SAEB fosse uma ferramenta importante para gestores e para o
planejamento educacional do país, sua aplicação não refletia de maneira significativa
nas escolas, sendo insuficiente para retratar a realidade escolar. Com isso, o impacto
direto do SAEB no cotidiano escolar era limitado.
Em 2005, a partir da necessidade de tornar a avaliação mais detalhada, em
complemento à avaliação já feita pelo SAEB foi criada a Prova Brasil. Por ser
censitária, esta avaliação expande o alcance dos resultados, e segundo os
documentos oficiais, oferece dados não apenas para o Brasil e unidades da
Federação, mas também para cada município e escola participante. A Prova Brasil
avalia todos os estudantes da rede pública urbana de ensino, de 4ª e 8ª séries do
ensino fundamental.

3.3 Histórico do SAEB

Em 1990, o SAEB deu início ao seu primeiro ciclo, abrangendo uma amostra
de escolas que ofereciam as séries iniciais do Ensino Fundamental (1ª, 3ª, 5ª e 7ª
séries) na rede pública urbana. De acordo com Pestana (1998), o Ministério da
Educação (MEC) coordenou todo o processo, enquanto as secretarias estaduais de
educação foram responsáveis pela aplicação dos testes e questionários. Os alunos
foram avaliados em Língua Portuguesa, Matemática e Ciências, sendo que, nas séries
de 5ª e 7ª, também foram incluídas avaliações de redação. Esse modelo de avaliação
permaneceu até a edição de 1993.
Conforme a autora, em 1995, o SAEB passou por uma avaliação externa, o
que resultou em mudanças metodológicas significativas no sistema de avaliação. A
principal alteração foi em relação ao público avaliado, que foi restrito às séries finais
dos ciclos. Com essa modificação, o SAEB passou a examinar conteúdos que
abrangiam praticamente todo o cronograma proposto para a Educação Básica no
país. Essa mudança buscou uma avaliação mais abrangente e representativa dos
conhecimentos e habilidades adquiridos pelos alunos ao longo de sua formação
educacional.
Outra mudança significativa foi a adoção de uma nova metodologia para a
construção das avaliações e análise dos resultados, a Teoria de Resposta ao Item
(TRI). Essa abordagem permitiu a comparação dos resultados ao longo do tempo e
entre diferentes séries, uma vez que a unidade de análise passou a ser o item da
prova, em vez da prova completa ou do aluno individualmente. Anteriormente, eram
aplicadas provas clássicas com cerca de 30 questões sobre conteúdos específicos.
Atualmente, com o uso da TRI e uma técnica de balanceamento de conteúdos, o
SAEB utiliza aproximadamente 150 questões em cada disciplina avaliada, embora
cada aluno responda apenas entre 30 e 35 questões. Os resultados analisados com
base na TRI permitem a comparação e a colocação desses resultados em uma escala
única de desempenho. Conforme destacam Araújo e Lúzio (2005, p. 35), "é possível
avaliar o nível médio de desempenho dos alunos nas áreas selecionadas, mesmo que
eles tenham respondido a conjuntos diferentes de itens".
A partir de 1995, o SAEB expandiu sua aplicação para todas as redes de
ensino, tanto públicas quanto privadas, em todas as unidades da Federação. Nos
ciclos de 1997 e 1999, os alunos das 4ª e 8ª séries foram avaliados em Língua
Portuguesa, Matemática e Ciências, enquanto os alunos do 3º ano do Ensino Médio
realizaram os testes em Língua Portuguesa, Matemática, História, Geografia, Física,
Química e Biologia.
A partir de 2001, o SAEB passou a avaliar apenas Língua Portuguesa e
Matemática. Em 2005, o SAEB passou por uma reestruturação e foi dividido em duas
avaliações: a Avaliação Nacional da Educação Básica (ANEB) e a Avaliação do
Rendimento Escolar (ANRESC), que ficou conhecida como Prova Brasil. Essa nova
configuração permitiu uma análise mais detalhada do desempenho dos alunos e
contribuiu para o aprimoramento da qualidade da educação no país.
Segundo o INEP (2009), o SAEB continua realizando avaliações de forma
amostral, seguindo critérios estatísticos, para avaliar as redes públicas e privadas por
meio da ANEB, que agora tem um foco na gestão da educação básica. Essa avaliação
amostral permite uma análise abrangente do sistema educacional. Por outro lado, a
Prova Brasil é realizada de forma censitária, abrangendo todas as escolas que
possuem uma quantidade mínima de alunos nas séries finais de cada ciclo,
atualmente 5º e 9º ano do Ensino Fundamental e 3º ano do Ensino Médio. Seu objetivo
é gerar resultados individuais por escola e município. Desde 2007, as duas avaliações
passaram a ser operacionalizadas em conjunto, utilizando a mesma metodologia. Isso
possibilita uma visão ampla e consistente do desempenho dos alunos e do sistema
educacional na totalidade.
Na edição de 2005, o número mínimo de alunos por turma na última etapa dos
anos iniciais ou finais era de 30 estudantes, e a partir da edição de 2007 esse número
foi reduzido para 20 alunos por série. Nessa edição, a Prova Brasil foi aplicada aos
alunos do final de cada ciclo do Ensino Fundamental, ou seja, 5º e 9º ano, com testes
de Língua Portuguesa e Matemática, visando avaliar a habilidade de leitura e
resolução de problemas. A partir dos anos de 2007, 2009 e 2011, as escolas rurais
que possuíam o mínimo de 20 alunos matriculados nas séries finais de cada ciclo do
Ensino Fundamental passaram a participar da Prova Brasil. A partir dessa edição, a
Prova Brasil passou a ser realizada em conjunto com a aplicação amostral da ANEB,
utilizando os mesmos instrumentos de avaliação.
No contexto brasileiro, as avaliações em larga escala ganharam destaque a
partir da década de 90, seguindo uma tendência internacional. Com a ampliação do
acesso à escola, surgiram questionamentos sobre a qualidade do ensino oferecido,
especialmente diante dos altos índices de evasão e reprovação. O Brasil também
participou de conferências internacionais que ressaltaram a importância do acesso a
uma educação de qualidade. Um exemplo disso foi a Conferência Mundial sobre
Educação para Todos, realizada em 1990, na cidade de Jomtien, Tailândia. Nesse
evento, foi produzido um documento intitulado "Declaração Mundial sobre Educação
para Todos: Satisfação das Necessidades Básicas de Aprendizagem", que reafirmou
a educação como um direito de todos e a necessidade de melhorar a qualidade
educacional.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - Lei 9.394/1996 (LDB)
estabelece, em seu inciso IX do artigo 4º, que o Estado tem o dever de garantir
padrões mínimos de qualidade de ensino na educação escolar pública. Embora o
conceito de "qualidade" não seja explicitado nos documentos, a busca por ela se
tornou uma justificativa para a implementação de políticas de avaliação pelo Estado.
Essas políticas visam conhecer e medir os resultados dos alunos, qualificar programas
e serviços, além de avaliar todo o sistema educacional. Desde 1990, as avaliações
externas se tornaram uma parte consolidada da cultura educacional brasileira,
realizadas a cada dois anos. Atualmente, essas avaliações são aplicadas nos 3º, 5º e
9º anos do Ensino Fundamental, bem como no 3º ano do Ensino Médio, abrangendo
as disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática.
Segundo os documentos oficiais, o Sistema Nacional de Avaliação da
Educação Básica (SAEB) visa principal realizar um diagnóstico do sistema
educacional brasileiro, identificando fatores que possam influenciar o desempenho
dos alunos e fornecendo indicativos sobre a qualidade do ensino oferecido. As
informações obtidas têm a finalidade de subsidiar a formulação, reformulação e
monitoramento de políticas educacionais, visando à melhoria da qualidade, equidade
e eficiência do ensino. Em 2013, conforme a Portaria n. 482/2013, foi estabelecida a
Avaliação Nacional da Alfabetização (ANA), integrada ao SAEB. A ANA faz parte do
Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC), um acordo formal entre o
Governo Federal, estados, municípios e entidades, que estabelece o compromisso de
alfabetizar crianças até, no máximo, 8 anos, ao final do ciclo de alfabetização
(BRASIL, 2012).
A proposta apresentada tem caráter piloto e será reflexiva, desenvolvida e
testada em 2013, para ser aprimorada e consolidada em 2015. Nesse contexto, a
matriz desenvolvida refere-se exclusivamente ao 9º ano do ensino fundamental,
sendo aplicada como piloto ao final desse ciclo. As matrizes para o 5º ano e para a 3ª
ano do ensino médio serão elaboradas posteriormente, após a análise dos resultados
da aplicação piloto, a fim de servirem como parâmetro para a construção e revisão
das demais matrizes do SAEB. Da mesma forma, para a 3ª série do ensino médio,
sendo que a matriz do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) servirá como
referência para a aplicação experimental de 2013.
O SAEB atual, passou por um processo de validação pública para garantir sua
efetividade e relevância. Nesse processo, foi reconhecido que a inclusão da disciplina
de ciências na avaliação é um elemento importante para uma avaliação mais
abrangente e completa da qualidade da educação. No entanto, essa inclusão precisa
estar alinhada aos objetivos estabelecidos para o SAEB, que visam fornecer
informações relevantes sobre o desempenho dos alunos e a qualidade do ensino.
Dentre os objetivos do SAEB, destacam-se (LACERDA, 2011):

• Realizar um diagnóstico do sistema educacional brasileiro: o SAEB

busca fornecer uma análise abrangente do desempenho dos alunos em
 diferentes disciplinas, incluindo ciências, a fim de identificar pontos fortes
e fracos do sistema educacional.
• Avaliar fatores que podem interferir no desempenho do aluno: além de
avaliar o conhecimento dos alunos em ciências, o SAEB também busca
identificar fatores que podem influenciar seu desempenho, como a
infraestrutura das escolas, recursos pedagógicos disponíveis, formação
dos professores, entre outros.
• Fornecer indicativos sobre a qualidade do ensino oferecido: ao incluir
ciências na avaliação, o SAEB busca avaliar a eficácia do ensino nessa
disciplina e fornecer informações sobre a qualidade do ensino de
ciências nas escolas brasileiras.
• Contribuir para a formulação e reformulação de políticas educacionais:
os resultados do SAEB são utilizados como subsídios para a formulação
e reformulação de políticas educacionais, visando a melhoria da
qualidade, equidade e eficiência do ensino no país

Ao considerar os dois últimos objetivos mencionados, é importante ressaltar

que o SAEB não procura gerar resultados individuais dos estudantes, mas sim
fornecer informações relevantes para as unidades escolares e as redes de ensino em
que eles estão inseridos. Os resultados da avaliação adquirem significado quando
analisados a partir das unidades mínimas de agregação, como escolas (no caso da
Prova Brasil), redes e sistemas educacionais. É nesse contexto que se torna possível
avaliar a qualidade e a equidade educacional.
Embora a avaliação em larga escala seja uma realidade em nosso país, ainda
há espaço para aprimoramentos que visem a obtenção de resultados mais efetivos.
O diagnóstico por si só não é suficiente para promover mudanças significativas em
uma determinada situação. Apesar dos avanços que o Brasil tem feito na coleta de
dados e nos sistemas de avaliação, é necessário construir mecanismos que permitam
a utilização dos resultados por parte de gestores, professores e, principalmente,
governantes, de modo a melhorar a qualidade do ensino oferecido (GATTI, 2012).
A realidade no Brasil revela um cenário em que milhões de crianças e jovens
enfrentam desânimo, frustração e abandono escolar ano após ano. Isso nos leva a
refletir sobre os significados presentes na avaliação, que merecem ser considerados
em dimensões amplas e diversificadas, refletindo a complexidade da subjetividade
dos atores envolvidos: tanto aqueles que avaliam quanto os avaliados. O processo de
avaliação é influenciado pelas relações sociais estabelecidas dentro e fora do contexto
escolar.
A análise evidencia que o Brasil acumula uma experiência considerável em
processos de avaliação em larga escala, revelando a complexidade das diversas
etapas envolvidas. Isso abrange a qualidade dos instrumentos utilizados, as
estratégias e situações empregadas para obter informações sobre o aprendizado dos
estudantes, bem como os métodos utilizados para interpretar o desempenho. Desde
a criação do SAEB em 1990, o INEP tem produzido indicadores sobre o sistema
educacional brasileiro. Alguns desses indicadores apontam para problemas graves na
eficiência do ensino oferecido pelas redes de escolas brasileiras, como os baixos
desempenhos em leitura e na compreensão de conceitos básicos de matemática.
Diante dessa realidade, o governo federal, assim como vários governos
estaduais e municipais, tem se empenhado em reverter essa situação. Nesse sentido,
a adoção da Teoria de Resposta ao Item (TRI) para a construção de bancos de itens
calibrados e de escalas de proficiência comparáveis ao longo do tempo tem
proporcionado inferências relevantes sobre as aprendizagens dos estudantes e a
análise da eficácia das ações implementadas para melhorar a qualidade do ensino. A
solidez com que o SAEB foi desenvolvido influenciou a escolha de metodologias
semelhantes para outros processos, como o ENEM, Prova Brasil, Provinha Brasil,
entre outros, abrindo também possibilidades futuras para acompanhar
longitudinalmente o desempenho dos alunos e interpretar as escalas de proficiência.
Apesar dos avanços alcançados ao longo dos anos, ainda existem muitos
obstáculos a serem superados, especialmente em um país marcado por profundas
desigualdades no que se refere à formação, acesso à cultura, educação e uso de
novas tecnologias. Isso ressalta a necessidade cada vez maior de realizar uma
avaliação consistente com os desafios curriculares da educação contemporânea e
desenvolver metodologias de ensino que efetivamente abordem a possibilidade de
uma mudança qualitativa.
 4 CONCEPÇÃO DE AVALIAÇÃO PROPOSTA NA LDB/96

4.1 A contraposição à avaliação classificatória

Ao longo da história da educação brasileira, a avaliação escolar foi realizada

por muitos anos com o único propósito de classificação. Gatti (2002, p. 2) afirma que:

Como nossas escolas emergiram sob a égide da preparação de elites,

a avaliação seletiva no cotidiano escolar firmou-se, por centenas de
anos, como cultura preponderante. Mesmo em momentos nos quais
aparecem propósitos de democratização das escolas e os primeiros
debates sobre a expansão do sistema de ensino, a cultura que dá
forma aos processos avaliativos na escola é a que tem como referência
critérios altamente seletivos.

De acordo com Gatti (2002), historicamente, o sistema educacional utilizou os

professores como ferramentas de reprodução das disparidades sociais. Nesse
contexto, a avaliação, cujo objetivo era classificar os alunos, tornou-se mais uma
questão política do que pedagógica. Ao invés de se concentrarem na aprendizagem
e no conhecimento, os professores se preocupavam em selecionar os melhores
alunos e adaptá-los ao sistema.
No entanto, a partir da década de 60, a seletividade da avaliação começou a
ser questionada, quando muitos alunos buscaram ingressar no ensino superior, mas
foi impedido pelos vestibulares. Embora os processos de avaliação tenham sido alvo
de questionamentos na época, havia poucos estudiosos dedicados ao assunto.
Somente na década de 80, diante da necessidade de coletar dados sobre o
desempenho dos alunos e os fatores relacionados ao seu rendimento escolar, o
Ministério da Educação organizou uma oficina de trabalho com um grupo de
educadores para debater essa questão. A partir desse evento, a avaliação passou a
receber uma abordagem renovada.
A necessidade de um novo enfoque na avaliação escolar é evidenciada pela
Lei de Diretrizes e Bases da Educação de 1996. Essa lei destaca a importância de
uma avaliação contínua e cumulativa, na qual os instrumentos e formas de avaliação
devem priorizar uma visão abrangente dos conteúdos estudados, permitindo ao aluno
utilizar as competências adquiridas em etapas anteriores.
As alíneas b e c do inciso V do artigo 24 da LDB/96 apontam que a avaliação
deve estar voltada para a promoção, não para a retenção, oferecendo ao aluno a
oportunidade de demonstrar seus conhecimentos e possibilitando seu progresso.
Desde a década de 60, os pesquisadores debatem a importância de uma
avaliação não classificatória, e a LDB/96 regulamentou esse conceito. A avaliação é
considerada um processo contínuo e não seletivo, inseparável da prática histórica do
ser humano. Seu objetivo é julgar para orientar ações mais adequadas em relação
aos objetivos a serem alcançados.
Um aspecto relevante a ser mencionado é o impacto do sistema de avaliação
classificatória no controle do conhecimento. Isso faz com que os alunos se dediquem
apenas às provas, buscando responder corretamente a questões que nem sempre
compreendem plenamente. Além disso, as perguntas muitas vezes são mal
formuladas e permitem interpretações diversas.
O processo de construção do conhecimento, que envolve a gradual aquisição
de saberes, acaba sendo negligenciado nesse contexto. O professor se concentra em
situações isoladas que enfatizam a memorização, enquanto o aluno é instruído a
seguir normas preestabelecidas e reproduzir, no momento exato, o conteúdo
apresentado pelo professor. As respostas são classificadas como certas ou erradas
de acordo com critérios estabelecidos pelo docente, o que reduz o aluno a um mero
reprodutor e não o considera um sujeito ativo na construção de seu próprio
conhecimento.
Por outro lado, a avaliação deve ser um instrumento que permita ao professor
se envolver ativamente no processo educacional do aluno, estar atento às suas
necessidades e fornecer subsídios para que ele alcance o sucesso.
Em uma perspectiva diferente, avaliar implica em criar oportunidades para ação
e reflexão, por meio de um acompanhamento constante realizado pelo professor. Esse
acompanhamento visa estimular o aluno a investigar novas questões, enfrentar
problemas e buscar soluções. Assim, a avaliação deixa de ser um momento final no
processo de ensino-aprendizagem e se torna um processo contínuo, que busca
compreender as dificuldades do aluno e oferecer novas oportunidades para adquirir
conhecimento.
Nesse contexto, Abreu e Masetto (2005, p. 23) afirmam que a avaliação deve
ser:

Estar relacionada com a aprendizagem; ser pensada, planejada e

realizada de forma coerente e consequentemente com os objetivos
propostos para aprendizagem; ser contínua, para acompanhar o
processo de aprendizagem; permitir um contínuo reiniciar do processo
 de aprendizagem; estar voltado para o desempenho do aluno; incidir,
também, sobre o professor e o plano de ensino; exigir observação e
registro por parte do professor e do aluno; conter tanto a avaliação feita
por outros, como autoavaliação.

A concepção de avaliação está intrinsecamente ligada à concepção de

aprendizagem. Dessa forma, é possível utilizar diferentes modalidades de avaliação
em um mesmo processo, dependendo das necessidades e concepções do avaliador.
É relevante ressaltar que como ocorre a aprendizagem influencia diretamente
a maneira como a avaliação é realizada. Conforme Fischer (2010, p. 44), a
compreensão do processo de aprendizagem determina o modo de avaliá-lo, pois:

Quando não se possui dúvida alguma acerca de “como o aluno

aprende”, igualmente não se tem dúvida sobre como avaliá-lo. Ou seja,
se acreditamos que o aluno aprende de tanto ouvir, de tanto ver, ou de
tanto repetir, também acreditamos que ele mostra aprender ou
reproduzir o que viu ou ouviu. [...] Ainda hoje, muitos sistemas
avaliativos são baseados em testes, cujas questões exigem que o
respondente prove a quantidade do seu saber.

Observa-se, segundo Fischer (2010, p. 45), que as novas concepções acerca

do processo de ensino-aprendizagem impactam a nossa compreensão sobre o ato de
aprender e avaliar. Ao reconhecer a constante interação entre sujeito e objeto na
construção do conhecimento, a escola percebe que esse processo é tão ou até mais
significativo que o resultado.
Diante de todas essas questões e perspectivas, é compreensível que a
avaliação ultrapasse a mera atribuição de notas em testes ou provas, sendo um
processo muito mais abrangente e complexo. Ela está implicitamente presente tanto
na aprendizagem do aluno quanto, na prática do professor, manifestando-se de
diversas maneiras e em distintas circunstâncias.
Dependendo das concepções do avaliador e do contexto em questão, a
avaliação educacional pode ter finalidades diversas, que podem ser conflitantes ou
convergentes. Em um mesmo processo avaliativo, é possível empregar diferentes
abordagens de avaliação, cada uma embasada em seus próprios princípios e metas.

4.2 Avaliação classificatória

Segundo Luckesi (2005, p. 16), a prática atual de avaliação escolar estabeleceu

a classificação como principal função da avaliação, em vez do diagnóstico, como seria
adequado. Dessa forma, o propósito de identificar as dificuldades de aprendizagem
dos alunos por meio da avaliação acaba sendo negligenciado, restringindo-se apenas
à atribuição de notas e à classificação dos alunos como abaixo ou acima da média.
Consequentemente, a avaliação não cumpre seu verdadeiro papel e os resultados
que ela gera não contribuem de forma intrínseca para melhorar a situação do aluno.
O modelo de avaliação classificatória tem sido alvo de críticas, especialmente
porque seu uso distorcido na escola acarreta empobrecimento no processo de ensino-
aprendizagem. Nesse sentido, o texto de Luckesi (2005, p. 16) nos alerta:

Em avaliação da aprendizagem, necessitamos de aprender a olhar

nosso educando como um todo e, então, aprenderemos que a
qualidade de um ato, cognitivo, afetivo ou psicomotor, tem a ver com
seu refinamento, com seu aprofundamento e foi isso que o legislador
quis nos dizer quando colocou na lei que, “na aferição do
aproveitamento escolar, deve levar em conta a qualidade sobre a
quantidade”.

A avaliação não deve ser encarada como um procedimento isolado, mas sim
como parte integrante do processo de formação do aluno. É essencial incorporar a
avaliação nas discussões relacionadas ao ensino-aprendizagem, mesmo que, em
muitas ocasiões, esteja permeada por práticas conservadoras que promovem
exclusão e classificação.
Ao longo da história da Educação, ocorre uma transição gradual do
tradicionalismo das avaliações rígidas para um processo mais elaborado, que
reconhece o aluno como sujeito tanto do conhecimento produzido quanto do
conhecimento adquirido. Nesse contexto, a avaliação também se concentra,
principalmente, na prática docente, explorando suas qualidades e deficiências, o que
leva a uma reflexão sobre os aspectos que precisam ser aprimorados.
A avaliação, quando concebida como problematização, questionamento e
reflexão sobre a prática educativa, desempenha um papel fundamental no processo
de ensino-aprendizagem, sendo inseparável dele. Segundo Gadotti (1988), educar
implica agir como sujeito, problematizando o mundo em busca de superar
contradições e se comprometer com a constante reconstrução desse mundo.
Dessa forma, a avaliação se transforma em reflexão e ação, impulsionando
novas reflexões. É dever do educador refletir de forma contínua sobre sua realidade
e acompanhar de perto o aluno na construção do conhecimento.
Ao avaliar na escola, o professor precisa adotar uma perspectiva construtiva do
conhecimento. Hoffmann (1996) propõe duas premissas básicas para a avaliação
nessa abordagem:
a) é fundamental, ao avaliar na escola, confiar na habilidade do aluno em
construir suas próprias verdades; e
b) valorizar suas expressões e interesses.
Na abordagem de construção do conhecimento, a avaliação adota uma nova
perspectiva em relação ao erro e à dúvida. Ao invés de considerá-los como sinais de
fracasso e falta de conhecimento, eles são vistos como elementos significativos para
o progresso educacional. Os erros e dúvidas dos alunos permitem ao professor
observar e investigar como eles constroem suas próprias verdades e se posicionam
diante do mundo.
Conforme destacado por Vasconcelos (2005), é fundamental fazer uma
distinção entre avaliação e nota. A avaliação é um processo que envolve uma reflexão
crítica sobre a prática educacional, permitindo a identificação de avanços, dificuldades
e a busca por soluções para superar obstáculos. Por outro lado, a atribuição de notas,
seja por meio de números ou conceitos, é uma exigência do sistema educacional, mas
não deve ser confundida com a avaliação em si.
A avaliação é uma componente essencial do processo de ensino-aprendizagem
e, por isso, requer uma análise contínua. Ao longo da história, ela tem sido vinculada
à aprovação ou reprovação, sendo responsável por selecionar os estudantes aptos
ou não aptos. Em muitas instituições de ensino, as avaliações ainda consistem em
provas e exames que não estão diretamente relacionados ao processo de
aprendizagem, o que suscita questionamentos sobre o verdadeiro significado da
avaliação e como essa prática pode assegurar uma educação de qualidade para o
aluno.

4.3 Avaliação diagnóstica

Perrenoud (1999, p. 151) destaca que a avaliação desempenha um papel

fundamental ao permitir que o professor verifique os resultados obtidos e embase suas
decisões visando alcançar bons desempenhos. No entanto, quando a avaliação é
realizada de forma isolada do processo de ensino, com o único propósito de atribuir
notas e conceitos, os alunos envolvidos nesse contexto tendem a enfrentar
dificuldades na escola. Sem um caráter diagnóstico, a avaliação perde seu objetivo
de promover a aprendizagem e o desenvolvimento do aluno, resultando em uma falta
de contribuição para seu crescimento.
Como afirma Perrenoud (1999, p. 151):

Toda avaliação formativa baseia-se na aposta bastante otimista de que

o aluno quer aprende e deseja ajuda para isso, isto é, que está pronto
para revelar suas dúvidas, suas lacunas, suas dificuldades de
compreensão da tarefa. [...] Quanto mais perto do ensino secundário,
mais a avaliação formativa acha-se em ruptura com as estratégias
habituais dos alunos e exige um tipo de revolução cultural, baseada em
confiança recíproca e uma cultura comum que tornam a transparência
possível.

Avaliação é uma estratégia pedagógica essencial no combate ao fracasso

escolar, quando empregada em prol das aprendizagens. Seu propósito é verificar o
alcance dos conteúdos propostos pelo professor ao longo do processo de ensino-
aprendizagem. Desse modo, busca fornecer retroalimentação tanto ao professor
quanto ao aluno durante o desenvolvimento do processo educativo. Assim, possibilita
a correção de falhas, a dissipação de dúvidas e o estímulo à continuidade do trabalho
em direção aos objetivos estabelecidos. Além disso, a avaliação oferece informações
aos professores sobre o desenvolvimento do trabalho, a adequação de métodos e
materiais, a comunicação com o aluno e a linguagem utilizada.
Identificar o que foi aprendido ou não, por meio da avaliação diagnóstica, é uma
forma de auxiliar o professor na retomada dos conteúdos não assimilados pelo aluno.
Essa prática possibilita o replanejamento das ações, suprindo as necessidades e
alcançando os objetivos estabelecidos. Além disso, a avaliação diagnóstica também
realiza uma sondagem dos conhecimentos e experiências prévias do aluno, bem
como identifica os pré-requisitos necessários para a aquisição de novos
conhecimentos. Desse modo, ela permite a identificação de progressos e dificuldades
tanto dos alunos quanto dos professores em relação aos objetivos propostos.
Gil (2006, p. 247) destaca a importância da avaliação diagnóstica ao afirmar
que:

Constitui-se num levantamento das capacidades dos estudantes em

relação aos conteúdo a serem abordados, com essa avaliação, busca-
se identificar as aptidões iniciais, necessidades e interesses dos
estudantes com vistas a determinar os conteúdos e as estratégias de
ensino mais adequadas.

Para conhecer melhor o saber que o aluno possui, é fundamental considerar a

avaliação inicial ou diagnóstica. Essa avaliação promove um acompanhamento
constante da aprendizagem, permitindo-nos perceber o desenvolvimento do aluno,
suas conquistas e dificuldades, uma vez que tem um caráter processual. Com base
nas constatações obtidas, é necessário criar, redimensionar ou implementar o plano
de trabalho docente, visando garantir que o conhecimento se torne uma parte
integrante das aquisições do aluno.

4.4 Avaliação Formativa

A avaliação formativa, cujo objetivo é promover a melhoria contínua do aluno

avaliado, é uma abordagem da avaliação. Nessa perspectiva, a avaliação é vista como
um instrumento educativo que informa e valoriza o processo de aprendizagem do
aluno, oferecendo propostas educacionais mais adequadas em todos os momentos.
A avaliação envolve fazer julgamentos valorativos, analisando e qualificando a
realidade, desde ações complexas até as mais simples. É uma prática humana que
permite observar o ambiente e buscar alcançar uma situação próxima do ideal
esperado, seja modificando-o ou preservando-o.
O erro, dentro do contexto da avaliação, deve ser encarado como uma
oportunidade de aprendizado, como um guia que aponta novas direções e abre
possibilidades para o estudante. De acordo com Luckesi (2005), a avaliação da
aprendizagem deveria ser um apoio para a qualificação do processo vivenciado pelo
aluno, auxiliando-o a alcançar seus objetivos. A avaliação não deveria ser uma fonte
de decisões punitivas, mas uma fonte de decisões sobre os caminhos para um
crescimento saudável e feliz.
De acordo com Perrenoud (1999) e Luckesi (1995), a avaliação, nessa
perspectiva, é entendida como uma avaliação qualitativa fundamentada em
informações relevantes, que orienta a tomada de decisões e as ações voltadas para
o desenvolvimento da aprendizagem. A avaliação formativa tem como principal
objetivo promover o aprendizado dos alunos, desencadeando, observando e
interpretando as suas aprendizagens.
 5 CONCEPÇÃO DE AVALIAÇÃO PROPOSTA NA LDB/96

5.1 Avaliação mediadora

Jussara Hoffmann apresenta a avaliação mediadora como uma abordagem

avaliativa que se assemelha à concepção de avaliação em favor da aprendizagem
defendida por Perrenoud (1999), Luckesi (1995) e outros pesquisadores. Essa
modalidade avaliativa proposta por Hoffmann visa promover uma educação de
qualidade, reconhecendo o aluno como sujeito ativo de sua aprendizagem.
Ao contrário do modelo tradicional de avaliação baseado em transmitir, verificar
e registrar, a abordagem proposta por Hoffmann é reflexiva e desafiadora. Nesse
contexto, o educador estimula a troca de ideias entre ele e seus alunos, buscando a
produção de conhecimento enriquecido por meio da compreensão dos fenômenos
estudados.
Em relação à avaliação, Hoffmann (2011, p. 14) nos convida a refletir sobre três
questões fundamentais, propondo uma transição da avaliação voltada para
classificação, seleção e seriação para uma avaliação voltada para a aprendizagem do
aluno, formação, promoção e cidadania.

1. O sistema de avaliação tradicional, classificatório, assegura um

ensino de qualidade?
2. A manutenção das provas e notas é garantia do efetivo
acompanhamento dos alunos no seu processo de aprendizagem?
3. O sucesso de um aluno na escola tradicional representa o seu
desenvolvimento máximo possível?

Hoffmann (2011, p. 18) nos alerta sobre o papel classificatório e elitista

assumido pelas escolas, em detrimento de uma "falsa qualidade", ao avaliarem para
reter ou promover, sem permitir que o aluno demonstre sua capacidade. A autora
ressalta que a escola está inserida em uma sociedade marcada por violência, miséria,
epidemias e instabilidade econômica e política. Para alcançar o desenvolvimento, é
necessária uma educação igualitária que acolha os filhos dessa geração em conflito
e os projete, conscientes de seu papel em uma possível transformação. Se desde
cedo essa criança for considerada um futuro impossível, ela não terá a oportunidade
justa de mostrar o quanto podemos contar com ela.
Hoffmann (2011) propõe a avaliação mediadora, que busca acompanhar o
aluno para promover seu desenvolvimento. Nessa abordagem, o professor orienta o
aluno nas tarefas, oferece novas leituras ou explicações, sugere investigações e
proporciona vivências enriquecedoras que contribuem para a ampliação do
conhecimento. Por outro lado, Hoffmann (1996) destaca que muitos professores
entendem e praticam a educação e a avaliação como momentos separados e não
interligados.
Ao não reconhecer a importância da avaliação no processo de aprendizagem,
os professores, mesmo ao tentarem inovar, simplesmente entregam o conteúdo,
aplicam uma prova escrita e atribuem uma nota, encerrando o ato da avaliação. Ao
considerar a nota como o único objetivo, o professor revela que não compreende que
a avaliação é apenas um dos vários momentos de coleta de dados que devem ocorrer
ao longo do processo de ensino-aprendizagem. Esses momentos fornecem
informações valiosas para realizar uma avaliação justa e embasar a tomada de
decisões em relação ao trabalho pedagógico e ao progresso do aluno. Infelizmente, o
aluno acaba sendo rotulado como "fraco" ou "competente", sem considerar seu
potencial de desenvolvimento.
Assim, Hoffmann (1996, p.57) afirma:

Se o aluno é considerado um receptor passivo dos conteúdos que o

docente sistematiza, suas falhas, seus argumentos incompletos e
inconsistentes não são considerados senão algo indesejável e digno
de um dado de reprovação. Contrariamente, se introduzimos a
problemática do erro numa perspectiva dialógica e construtivista, então
o erro é fecundo e positivo, um elemento fundamental à produção de
conhecimento pelo ser humano. [...] Refletir a respeito da produção de
conhecimento do aluno para encaminhá-lo à superação, ao
enriquecimento do saber significa desenvolver uma ação avaliativa
mediadora.

Segundo Hoffmann (1996, p. 56), a concepção de avaliação que permeia a

relação entre professores e alunos é aquela que envolve o julgamento de valor dos
resultados obtidos. No contexto do processo educacional, os vínculos estabelecidos
entre professor e aluno conferem à avaliação um papel crucial, conforme destacado
pela autora:

A avaliação, enquanto relação dialógica, vai conceber o conhecimento

como Apropriação do saber pelo aluno e também pelo professor, como
ação-reflexão-ação que se passa na sala de aula em direção a um
saber aprimorado, enriquecido, carregado de significados, de
compreensão. Dessa forma, a avaliação passa a exigir do professor
uma relação epistemológica com o aluno - uma conexão entendida
como reflexão aprofundada a respeito das formas como se dá a
compreensão do educando sobre o objeto do conhecimento.
 Na mesma obra, Hoffmann (1996) destaca que, para implementar essa
abordagem avaliativa, é necessário que o professor possua uma compreensão
abrangente e aprofundada de sua disciplina, de modo a estabelecer conexões entre
as suposições formuladas pelo aluno e a base científica do conhecimento. Nessa
perspectiva a autora acrescenta, na mesma obra:

Minhas investigações sobre avaliação sugerem fortemente que a

contradição entre o discurso e a prática de alguns educadores e,
principalmente, a ação classificatória e autoritária, exercida pela
maioria, encontra explicação na concepção de avaliação do educador,
reflexo de sua estória de vida como aluno e professor. [...] Temos de
desvendar contradições e equívocos teóricos dessa prática,
construindo um “resignificado” para a avaliação e desmistificando-a de
fantasmas de um passado ainda muito em voga. (HOFFMANN, 1996,
p.12).

Hoffmann (2011) destaca que a avaliação desempenha um papel fundamental

na observação contínua da aprendizagem, permitindo a implementação de ações
educativas efetivas para melhorar a condição do aluno. É essencial que a avaliação
acompanhe o processo de aprendizagem, servindo como uma ferramenta auxiliar
para o professor avaliar o progresso do aluno e refletir sobre seu próprio trabalho em
relação ao que foi proposto.
Além de mensurar o aprendizado do aluno, a avaliação, se encarada como
prática pedagógica, deve também ser usada para avaliar o desempenho do professor
e avaliar o trabalho conjunto de ambos. Para Hoffmann (2011), a avaliação mediadora
é um elemento indispensável para identificar falhas no processo de ensino-
aprendizagem e alcançar o objetivo principal, o desenvolvimento integral do aluno.

5.2 Avaliação contínua e cumulativa

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996 (LDB/96) estabelece

a importância da verificação do rendimento escolar, destacando a necessidade de os
professores adotarem critérios de avaliação contínua e cumulativa do desempenho do
aluno, priorizando os aspectos qualitativos em relação aos quantitativos e os
resultados ao longo do período em relação às eventuais provas finais (Art. 24, V). Os
aspectos avaliados não se resumem apenas a notas, mas sim a registros que
acompanham as atividades dos alunos.
A avaliação contínua e cumulativa serve como um lembrete para todos os
professores de que nenhuma avaliação deve ser baseada apenas no período
bimestral, trimestral ou semestral. Ela deve ser resultado de um acompanhamento
diário, transparente e negociado entre o professor e o aluno, sendo, portanto, de
natureza diagnóstica. Ou seja, caso seja constatada a não assimilação de
conhecimentos durante o processo de avaliação, medidas são tomadas para superar
as limitações na aprendizagem.
A nota, quando atribuída, resulta de um processo de aprendizagem no qual
professor e aluno estabelecem um acordo de convivência e definem a avaliação como
satisfatória ou insatisfatória. Em essência, a avaliação contínua e cumulativa existe
para nos convencer de que uma nota não deriva exclusivamente de uma eventual
prova mensal, bimestral ou semestral. Nesse caso, uma avaliação insatisfatória não
implica em reprovação, mas sim indica a necessidade de promoção ou retomada do
aprendizado.
Considerando que a função cumulativa da avaliação tem o objetivo de fornecer
uma medida, que pode ser expressa em forma de nota ou conceito, sobre o
desempenho do aluno, entendemos que ela deve ocorrer ao final de cada unidade de
ensino, ao final de cada bimestre ou no encerramento do ano letivo. Isso ocorre porque
essa avaliação proporciona um diálogo mais objetivo entre os professores e seus
alunos.
Recomenda-se, portanto, que fique bem claro o valor atribuído às provas,
testes, trabalhos e pesquisas dentro dessa abordagem avaliativa. Esses elementos
são utilizados como instrumentos na avaliação para coletar informações e estabelecer
medidas, mas não devem ser considerados o processo final de avaliação. É
aconselhável que o professor utilize diferentes instrumentos ao longo do processo
avaliativo, em suas diversas funções, considerando que alguns alunos podem
enfrentar maiores dificuldades com determinados instrumentos.
E sobre isso Antunes (2002, p.17) afirma:

Acreditamos que uma avaliação do rendimento escolar pode ser

considerada eficiente quando produto de uma observação contínua ao
longo período escolar e não somente concentrada nos momentos de
provas e exames. [...] Somente um “leque” de múltiplos componentes
pode o professor, como verdadeiro juiz, proferir um criterioso veredicto.
 5.3 Avaliação externa e em larga escala

Na realidade, além das novas perspectivas sobre a avaliação da aprendizagem

que não possui caráter classificatório, como mencionado anteriormente, observamos
uma tendência recente de adoção do modelo de avaliação classificatória, que tem
ganhado espaço na educação brasileira, impulsionada pelas políticas educacionais.
Essa tendência se manifesta por meio das avaliações externas e em larga escala
realizadas em nossas escolas.
A avaliação externa refere-se ao processo em que instituições escolares
públicas e privadas são inseridas com o intuito de avaliar e identificar possíveis falhas,
buscando aprimorar a qualidade do ensino (WERLE, 2010, p. 23). Na prática, essa
modalidade de avaliação representa o uso da abordagem classificatória para
diagnosticar o desempenho dos alunos das escolas brasileiras, fornecendo um
indicativo da qualidade do ensino no país.
Durante muito tempo, a educação no Brasil careceu de uma metodologia que
possibilitasse uma avaliação sistemática da qualidade das práticas educativas e das
instituições escolares. Conforme destacado por Gatti (2002), foi na década de 80, com
a necessidade de avaliar os resultados do Projeto Edurural, que se iniciou uma
abordagem mais abrangente de avaliação de programas educacionais. Essa
abordagem tinha como objetivo avaliar não apenas o desempenho acadêmico, mas
também outros aspectos como gestão, infraestrutura, corpo docente, envolvimento
das famílias, entre outros.
Gatti (2002, p. 24) faz uma declaração a respeito dessa avaliação:

Com metodologia clara e bem definida durante a coleta e análise do

material, mostrou-se o que se poderia fazer com estudos dessa
natureza, na direção de propugnar uma escola mais condizente com
as necessidades das populações menos favorecidas socialmente. O
cuidado com as interpretações, com clareza dos limites de significação
dos dados, tendo presentes os pressupostos sobre os quais se
assentava o modelo avaliativo, ofereceu uma oportunidade para, a
partir de uma ação direta, formar pessoas e pensar a área criticamente.

Foram estabelecidas várias instâncias de avaliação da educação, abrangendo

diferentes níveis de ensino, como:
Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB), tem como propósito
identificar prioridades e aprimorar a qualidade do ensino, oferecendo dados sobre a
qualidade, equidade e eficiência da educação no país. Ele desempenha um papel
fundamental no acompanhamento das políticas educacionais brasileiras;
Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) é um exame direcionado aos
estudantes que estão prestes a concluir ou já concluíram o ensino médio. Conforme
o artigo 9º da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, é responsabilidade da
União autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e avaliar os cursos oferecidos
pelas instituições de ensino superior;
Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes (ENADE) no âmbito do
Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior - SINAES, o exame é um dos
mecanismos utilizados para acompanhar o progresso da aprendizagem e o
desempenho acadêmico dos estudantes em relação aos conteúdos estabelecidos nas
diretrizes curriculares do curso de graduação correspondente.
Uma das propostas das avaliações institucionais, realizadas pelo governo, é
buscar constantemente a melhoria do ensino, refletindo de maneira clara os
compromissos com a sociedade. Na avaliação institucional, se pode abordar diversas
questões, como estrutura, organização, funcionamento e expectativas.
A constituição de sistemas de avaliação é considerada um dos aspectos
centrais de uma política educacional em diversos países, incluindo o Brasil. No
entanto, é importante destacar as advertências de Afonso (2009), Werle (2011), Sordi
(2012) e Gatti (2012) sobre os riscos de uma avaliação externa que priorize mais o
resultado do que o processo em si.
Depois da década de 80, de acordo com Afonso (2009), o governo iniciou um
processo de "gerenciamento" da educação, conhecido como "Estado avaliador".
Segundo o autor, o governo passou a incorporar a lógica do mercado, importando
modelos de gestão privada para o setor público, com ênfase nos resultados ou
produtos dos sistemas educacionais.
Na perspectiva do Estado avaliador, as avaliações em larga escala realizadas
pelo governo nas instituições educacionais adquiriram uma função estratégica de
controle sobre as atividades educativas. Sordi (2012) afirma que esses mecanismos
de regulação externa sobre a escola "afetam a autonomia da instituição na definição
de seus próprios caminhos". A autora também nos alerta que a cultura de avaliação
perpetua um ciclo vicioso de descredito e desmotivação entre os atores da escola
diante do fenômeno avaliatório.
O fortalecimento das avaliações externas, segundo os autores mencionados,
está relacionado ao pensamento gerencialista que orienta as escolas a demonstrarem
eficiência e eficácia no uso dos recursos disponíveis. “A meta acaba sendo melhorar
os índices, o que necessariamente não implica melhorias nas aprendizagens dos
estudantes” (SORDI 2012, p.4).
Gatti (2012, p. 2) nos chama a atenção para a busca por melhores resultados
nas avaliações externas:

No caso do Brasil, a busca pela qualidade do ensino, equacionada nos

termos de suas avaliações externas, ocorre principalmente no interior
das redes públicas de ensino, [...] e a tendência das ações
implementadas é a de assumir um caráter meramente supletivo e
compensatório.

Werle (2011) questiona se as avaliações externas vinculadas ao rankeamento

de escolas, à liberação de recursos e à ênfase na "transparência" para a sociedade
estariam associadas a concepções mercadológicas do governo. Ela levanta essa
questão, afirmando: "É importante refletir sobre os efeitos dessas práticas avaliativas
e sobre como elas podem impactar a qualidade do ensino e o desenvolvimento das
escolas". Assim a autora afirma:

Pode-se levantar a hipótese de que as políticas de avaliação não

estejam presentes no cenário educacional brasileiro simplesmente
para produzir comparações e emulação, mas para responder a
estratégias gerencialistas de modernização e racionalização voltadas
para resultados (WERLE, 2011, p.790).

Sordi (2012, p. 12) nos convida a refletir sobre a necessidade de avaliar a

educação como um bem público, contestando os modelos avaliativos centralizados e
distantes do contexto das escolas. Ela ressalta que questionar esses modelos não
implicam desprezar a avaliação e sua dimensão formativa. Além disso, a exigência de
prestação de contas por parte das escolas, demonstrando capacidade de
desenvolvimento sem recursos adicionais, tem se fortalecido e acaba gerando
reflexos negativos na escola e em seus atores.
Nas palavras da autora Sordi (2012), é importante destacar que os processos
de regulação podem ser prejudiciais, pois reduzem a complexidade da aprendizagem
a índices de qualidade. No entanto, negar a avaliação das escolas é negar o direito
da população de conhecer a qualidade do ensino que lhes é oferecido.
Tratando-se da educação como política pública, é imprescindível realizar
avaliações, uma vez que não se admite que esse bem, atualmente tratado como
'mercadoria', possa existir sem qualidade. Garantir a qualidade da educação é um
direito a ser assegurado à população, especialmente àqueles que frequentam as
escolas públicas.
As avaliações do SAEB, em muitos aspectos, assumem características de uma
avaliação reguladora e influenciam as direções que as escolas tomam em busca da
"qualidade", que é frequentemente confundida com o cumprimento das metas
estabelecidas pelo SAEB. Surge então a pergunta: quais elementos pedagógicos eles
verdadeiramente oferecem para promover a inovação educacional, mesmo que seja
apenas nas duas áreas mencionadas? (GATTI, 2012, p. 3).
ordi (2012, p. 17) destaca que as políticas de regulação sofrem alterações
quando a sociedade assume algum tipo de "protagonismo político". A autora ressalta
que o desafio consiste em construir um sentido coletivo para essas regulamentações
locais, de forma que possam se tornar forças transformadoras das realidades das
escolas.
Nesse contexto, torna-se evidente a dificuldade de estabelecer critérios
unificados de avaliação e determinar qual modelo é mais adequado. No entanto,
diante de tantas incertezas, fica claro que a educação está passando por um processo
de mudança e busca por um novo significado. Nesse processo de ensino-
aprendizagem, uma avaliação classificatória e limitadora não se encaixa.
Podemos concluir, portanto, que a avaliação desempenha um papel
fundamental no processo de ensino-aprendizagem. Seu objetivo é coletar informações
que permitam estabelecer uma correspondência entre os dados obtidos e os objetivos
estabelecidos. Isso possibilita ao professor avaliar o progresso do aluno em relação
ao trabalho realizado e orientar suas decisões em relação aos conhecimentos que
estão sendo construídos.
Nesse contexto teórico, surge a seguinte pergunta central que impulsiona esta
pesquisa: de que maneira uma avaliação externa, como a proposta pela Prova
Brasil/SAEB, pode contribuir para um diagnóstico mais preciso do ensino e promover
mudanças, na prática dos professores, resultando em uma melhoria na qualidade da
educação.

6 OS DESAFIOS DA IMPLEMENTAÇÃO DE MUDANÇA EDUCACIONAL

Nos últimos anos, tem havido um aumento significativo do interesse pela

avaliação institucional nas escolas. Esse interesse pode ser comprovado pela maior
abrangência que esse tipo de avaliação tem ganhado em eventos e publicações na
área de avaliação educacional, assim como pela sua presença em dispositivos legais
e documentos oficiais relacionados à promoção e avaliação da qualidade educacional.
Embora ainda seja um campo relativamente restrito em comparação com outras
formas de avaliação educacional, ele indica uma tendência crescente de valorizar
modelos de avaliação nos quais a própria escola desempenha um papel central.
Isso se deve, na maioria, à expectativa de que a avaliação institucional possa
contribuir significativamente para a melhoria da qualidade da educação. Ela possui o
potencial de envolver toda a comunidade escolar no processo de avaliação e
promoção da qualidade da escola, e sua principal função é formativa, ou seja, voltada
para o aprimoramento contínuo.
No entanto, para que a avaliação institucional seja efetivamente implementada
nas escolas e se torne uma forma de avaliação formativa, é essencial que as redes
de ensino e as unidades escolares assumam essa responsabilidade. Não basta ser
apenas uma intenção teórica ou política pública, nem é suficiente ter apenas um
potencial positivo. O verdadeiro potencial e as limitações da avaliação institucional
residem na forma como as redes de ensino e as escolas concretamente a adotam e
atribuem significado a ela, por meio de suas ações e práticas.
Segundo Fullan (2009), o processo de mudança educacional geralmente passa
por três etapas principais: início, implementação e continuidade ou institucionalização.
A fase inicial está relacionada à decisão de adotar ou prosseguir com uma
mudança e ao processo que leva a essa decisão. A implementação refere-se às
primeiras experiências de colocar em prática uma ideia ou programa. Já a
continuidade ou institucionalização é o estágio em que a mudança se torna parte
integrante da rotina, ou seja, é uma implementação que não é descontinuada.
No entanto, é importante ressaltar que essas fases não são lineares nem
independentes, e o que ocorre em uma fase repercute nas demais. Apesar dos
desafios específicos envolvidos na adoção de uma mudança educacional por um
órgão governamental ou instituição de ensino, pesquisas têm demonstrado que a
decisão de iniciar ou dar continuidade a uma inovação não é suficiente para que a
mudança ocorra efetivamente. A mudança real dependerá do que acontece na prática,
ou seja, da sua implementação.
Das três fases da mudança educacional, a implementação é o elemento-chave,
pois está diretamente relacionada às ações efetivas das pessoas envolvidas.
Portanto, é mais importante concentrar-se no que de fato acontece na prática do que
em mudanças formais, como alterações na legislação ou o desenvolvimento de
projetos bem elaborados. O foco principal é o uso real da mudança.
Nessa perspectiva, conforme destacado por Fullan (2009), a implementação da
mudança educacional torna-se crítica, pois é por meio dela que os objetivos da
mudança são alcançados. Diante disso, é essencial investigar os fatores que afetam
a implementação dessa mudança. Segundo o autor, esses fatores podem ser
agrupados em nove variáveis básicas, distribuídas em três categorias: características
da inovação ou projeto de mudança, papéis locais e fatores externos. No entanto, o
autor ressalta que essa lista é simplificada e que os fatores não devem ser
considerados conjuntos isolados, mas sim como um sistema de variáveis em
constante interação.
Dentre as características do projeto de mudança, destacam-se a necessidade,
a clareza, a complexidade e a qualidade ou praticidade da inovação. A necessidade
está relacionada às prioridades e à identificação das necessidades comuns entre os
envolvidos na mudança. Isso implica que todos os participantes precisam
compreender e compartilhar os propósitos da mudança e seu significado, pois, caso
contrário, a implementação ficará comprometida.
Portanto, para que a mudança efetivamente ocorra, não é suficiente apresentá-
la ou impô-la e esperar que seu significado seja compreendido apenas pelos
proponentes. É fundamental que os agentes da mudança estejam convencidos da sua
necessidade, a ponto de superarem as inseguranças envolvidas nesse processo de
transformação. Diante disso, Fullan (2009, p. 32) problematiza

Ninguém resolve a crise de reintegração em nome de outra pessoa.

Cada tentativa de pré-esvaziar o conflito, argumentar, protestar com
um planejamento racional, somente será abortiva: por mais razoáveis
que sejam as mudanças propostas, o processo de implementá-las
ainda deve permitir que o impulso de rejeição se liberte. Quando
aqueles que têm poder para manipular mudanças agem como se
apenas tivessem que explicar, e quando suas explicações não são
aceitas, desdenham da oposição como ignorância ou preconceito, eles
expressam um profundo desprezo pelo significado das vidas das outras
pessoas. Pois os reformistas já assimilaram essas mudanças para
seus fins, e fizeram uma reformulação que lhes faz sentido, talvez por
meses ou anos de análise e debates. Se eles negarem aos outros a
chance de fazer o mesmo, eles os tratarão como marionetes
penduradas pelos fios de suas próprias concepções.
 Muitas vezes, as tentativas de promover mudanças ocorrem por imposição,
sem que os envolvidos tenham a oportunidade de compreender seu verdadeiro
significado. Talvez isso ocorra porque os proponentes assumem que, uma vez que
eles já tenham compreendido a importância da mudança, os demais automaticamente
a implementarão. No entanto, é fundamental estar atento para que os indivíduos
envolvidos na mudança tenham a oportunidade de superar suas incertezas, em um
processo de "conservadorismo dinâmico", a fim de assimilarem a relevância da
mudança. Portanto, se desejamos que a mudança ocorra efetivamente, devemos
prestar atenção ao seu significado subjetivo.
A fim de aprofundar essa questão, Fullan (2009) propõe uma distinção entre os
termos "reestruturação" e "reculturação". Enquanto a reestruturação, por ser uma
decisão de alguns, pode ser implementada por decreto e repetida diversas vezes, a
reculturação está relacionada à mudança de crenças, ideias e hábitos de um
determinado grupo, sendo, por isso, muito mais complexa e não resultado de uma
imposição externa. No contexto da mudança educacional, é mais importante promover
a reculturação dos agentes de mudança do que a simples reestruturação, o que requer
que eles compreendam profundamente o significado da mudança, a fim de
modificarem seu comportamento e suas crenças. Essa é a razão pela qual alcançar a
mudança é tão desafiador.
Conforme a perspectiva do autor, a crença e a compreensão são os pilares
fundamentais da mudança, sendo considerados a base para alcançar uma reforma
duradoura. Sem alcançar a compreensão teórica subjacente à mudança, suas metas
e seu propósito, a implementação será superficial e, sem dúvida, não terá uma
sustentabilidade a longo prazo.

O problema para a implementação, então, não é apenas que os

professores ‘aprendam a fazer’, mas que eles aprendam a base teórica
[...] o conhecimento ausente sobre por que estão fazendo o que estão
fazendo. (MCLAUGHLIN; MILTRA, 2000, p. 10 apud FULLAN, 2009, p.
44).

É nesse contexto que o significado da mudança para os envolvidos na

implementação se torna crucial para o sucesso da mesma. Portanto, é essencial que
aqueles interessados na mudança estejam atentos a esse significado, visando a
promover uma compreensão mais profunda do propósito da mudança. Vale ressaltar
a importância de caminhar em direção a um "significado compartilhado" dentro da
instituição. Embora a compreensão do significado seja uma ação individual, seu valor
real para alcançar resultados está na construção de um significado compartilhado por
todo o grupo.
Esse alerta é especialmente relevante ao considerar a implementação de uma
política ou processo de avaliação institucional, onde o trabalho coletivo desempenha
um papel decisivo, como será abordado posteriormente. Os demais fatores que
compõem o conjunto de características da mudança podem ser resumidos da seguinte
forma. A clareza da inovação proposta é um ponto crítico na implementação, pois se
os envolvidos na escola não compreenderem claramente os objetivos da mudança,
os meios para implementá-la e os processos de avaliação, é possível que
simplesmente não a coloquem em prática. Por outro lado, a complexidade refere-se
ao nível de desafio enfrentado pelos indivíduos ao realizar uma mudança. No entanto,
não basta que a mudança seja simples ou exija pouco esforço, pois mudanças
excessivamente simplificadas podem não trazer benefícios significativos (FULLAN,
2009).
Por fim, a qualidade e praticidade da mudança estão frequentemente
relacionadas a um planejamento adequado da implementação. No entanto, muitas
vezes os proponentes da mudança concentram-se apenas na sua adoção, deixando
pouca atenção para a fase de implementação, o que compromete a qualidade do
projeto, especialmente devido à falta de tempo para um preparo adequado. Portanto,
o planejamento da implementação desempenha um papel crucial para garantir que a
mudança ocorra de forma efetiva.
As características locais que afetam a fase de implementação abrangem a
atuação dos órgãos centrais dos sistemas e redes de ensino, da comunidade, da
direção escolar e dos professores. O primeiro fator é o apoio dos gestores dos
sistemas ou redes de ensino, essencial para promover mudanças nas práticas do
sistema ou da rede. No entanto, esse apoio não deve se limitar a palavras; é
necessário demonstrar esse apoio por meio de ações concretas. O apoio do órgão
central é ainda mais fundamental quando se trata de uma mudança mais abrangente,
que afeta a própria cultura organizacional da rede, como é o caso, por exemplo, de
uma política de avaliação institucional. Outro fator crucial na implementação é a
parceria com a comunidade, especialmente por meio do conselho escolar.
Segundo Fullan (2009), em praticamente todas as escolas que apresentaram
melhorias consistentes, foi notável a parceria entre as unidades escolares e os pais.
Além disso, o apoio ativo da direção escolar também é de extrema importância para
empreender as mudanças necessárias. Para que esse apoio seja efetivo, é essencial
que o diretor se esforce para compreender a perspectiva dos professores e ajudá-los
a compreender o significado da mudança. Uma maneira de fazer isso é por um
trabalho coletivo e de diálogo.
Esse trabalho coletivo ganha ainda mais destaque quando se trata do papel
dos professores na mudança. A qualidade das relações de trabalho entre os
professores está diretamente relacionada à implementação bem-sucedida. O trabalho
coletivo dos profissionais da escola está baseado na ideia de "aprendizagem social".
Segundo o autor, esse tipo de aprendizagem é fundamental no processo de mudança.
Nas escolas em que essa abordagem é desenvolvida, as chances de uma
implementação bem-sucedida aumentam consideravelmente. A perspectiva proposta
por Fullan (2009) é que as escolas se tornem "comunidades profissionais de
aprendizagem", o que pressupõe o trabalho conjunto não apenas entre os
professores, mas também entre eles e a equipe diretiva.

6.1 Articulação da avaliação institucional e do projeto pedagógico

Existe uma tendência em categorizar os projetos pedagógicos e as avaliações

institucionais em polos opostos: técnico/regulatório e político/emancipatório. No
primeiro caso, o foco está nos resultados, que são considerados fixos, enquanto no
segundo caso, o foco recai nos processos, que são contínuos e abertos. Essa divisão
pode ser equiparada à distinção feita por Silva (2012) entre "definição estipulativa não
inventiva" e "definição programática" do projeto pedagógico. A primeira refere-se a
uma abordagem burocrática do projeto, em que ele é visto como uma referência formal
que a escola deve cumprir, mas que não reflete adequadamente como o trabalho é
efetivamente realizado. Já a segunda definição expressa a ideia de uma dinâmica
singular e processual da instituição escolar, que avalia suas finalidades, as práticas
adotadas e os resultados obtidos.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB 9.394/96, conforme
artigos 12, 13 e 14, estabelece pela primeira vez que as escolas devem elaborar e
executar suas propostas pedagógicas visando melhorar a qualidade do ensino, e essa
responsabilidade deve ser atribuída aos profissionais da escola (BRASIL, 1996).
 Quando o Estado delega às instituições de ensino a tarefa de produzir
e executar o projeto pedagógico, em conformidade com as normas
estabelecidas em todo o sistema, aponta o caminho para a construção
da autonomia destas por meio da gestão democrática (LIMEIRA, 2012,
p. 6).

No entanto, mesmo com o avanço representado por esse marco legal, alguns
estudiosos enxergam esse processo sob uma perspectiva regulatória ou técnica.
Veiga (2003), por exemplo, argumenta que certas normas e regulamentos entram em
conflito com a possibilidade de um projeto pedagógico "emancipatório e edificante",
uma vez que são orientados por preocupações de padronização, uniformidade,
controle burocrático e planejamento centralizado. Isso resulta na produção de um
sistema que permanece essencialmente o mesmo, com algumas modificações.
Azanha (1998) também reconhece o risco de soluções genéricas,
estabelecimento de normas, prazos e especificações homogêneas para que as
escolas cumpram a exigência legal do projeto pedagógico. Segundo o autor, se a
tarefa essencial da escola é a elaboração e execução desse projeto, e se a escola é
uma instituição social única, situada em um determinado contexto, com valores,
conhecimentos e práticas que permeiam as relações sociais e definem papéis e
expectativas institucionais, é necessário um esforço coletivo para enfrentar seus
problemas. A escola, juntamente com seu diretor, corpo docente, funcionários e
associações de pais, precisa examinar sua própria realidade específica e local, avaliar
suas dificuldades e se organizar para superá-las.
Caso contrário, o projeto pedagógico não será capaz de refletir a realidade
escolar, as aspirações da equipe de professores, dos alunos e da comunidade. Ele
não orientará as ações desenvolvidas na instituição e, consequentemente, não será
capaz de romper com a formalidade e a burocracia que frequentemente o
caracterizam. Somente o projeto pedagógico resultante das reflexões da própria
escola e de sua comunidade poderá ser verdadeiramente autônomo, como Veiga
(2003) o denomina, emancipatório ou edificante. Ao mesmo tempo, o autor vai além,
afirmando que a dificuldade de participação dos membros da comunidade escolar não
se deve apenas às imposições que vêm de cima para baixo, mas também à nossa
própria cultura escolar, fortemente fundamentada no trabalho individualizado do
professor:

[...] não obstante a insistente e cansativa retórica sobre a necessidade

do trabalho participativo e a imposição de órgãos escolares que
 reúnem professores, pais e alunos, não há, geralmente, a tradição de
um esforço coletivo para discutir, analisar e buscar soluções no âmbito
das escolas (AZANHA, 1988, p. 15).

Atualmente, é incomum encontrar escolas que estimulem a discussão, a troca

de experiências e a aprendizagem coletiva entre seus professores, o que poderia
promover uma cultura colaborativa. O isolamento do professor não contribui para que
ele reflita sobre sua própria prática, sobre sua abordagem em sala de aula e sobre
sua visão dos alunos. Além disso, impede que ele perceba que seus colegas são, na
maioria das vezes, os recursos mais efetivos para buscar soluções para os desafios
que enfrentam diariamente. A falta de compartilhamento de conhecimentos
pedagógicos gera dúvidas e inseguranças. Portanto, o trabalho isolado do professor
não pode ser considerado sinônimo de autonomia (SILVA et al., 2009). Diante dessa
dificuldade em compartilhar experiências e refletir sobre os problemas no âmbito dos
professores, como podemos esperar que a comunidade escolar participe das
discussões do projeto pedagógico?
As avaliaçãoes padronizados que avaliam o desempenho dos alunos têm sido
alvo de críticas tanto na literatura acadêmica quanto por parte de alguns gestores
públicos. Isso ocorre devido à política de accountability ou prestação de contas, que
responsabiliza as escolas pelos resultados a serem alcançados. Essa política de
responsabilização é percebida como uma interferência externa que vai contra a
autonomia escolar. Além disso, os críticos argumentam que, em estados que adotam
essa política para oferecer recompensas por bons resultados e impor sanções por
desempenhos fracos, ela intensifica a competição entre as escolas e, em casos
extremos, leva algumas delas a expulsar alunos com dificuldades de desempenho
(SILVA et al., 2009).
As avaliações de larga escala são frequentemente consideradas reguladoras,
em contrapartida, às avaliações institucionais, que envolvem a participação dos atores
escolares e são vistas como alternativas, emancipatórias e contra-hegemônicas
(SORDI, 2006). Além disso, ao analisarem a autoavaliação realizada por algumas
escolas, Ribeiro e Gusmão (2010, p. 843) revelam que,

[...] embora o Indique não tenha sido elaborado para se contrapor às

avaliações externas, é assim que parte dos usuários tem identificado o
instrumento. Os testes de larga escala são vistos como “modelo que
vem de cima para baixo”, que “culpabiliza a escola” e que “pune e
fiscaliza”, e o Indique é visto como algo que pode ser construído dentro
da escola e que resgata a importância da avaliação do processo.
 No entanto, diante das dificuldades de engajamento coletivo destacadas
anteriormente, é importante reconhecer que o simples fato de uma avaliação ser
teoricamente institucional não garante necessariamente a efetiva participação da
coletividade e, consequentemente, sua natureza emancipatória. Além disso, como
aponta Ball (1989), a análise dos processos micropolíticos em uma escola revela que
a apropriação das políticas educacionais (que vêm de cima para baixo) não ocorre de
forma unidirecional e unívoca: essas políticas são reconfiguradas conforme a
infraestrutura, gestão, corpo docente e estudantil de uma escola, enfim, em função
das relações sociais internas, inseridas também em um contexto mais amplo.
Movimentos de resistência e aceitação, conflitos e consensos, enfim, o conjunto de
crenças, conhecimentos e práticas de uma instituição escolar moldam sua cultura e
ajudam a compreender por que algumas escolas se transformam enquanto outras
permanecem inalteradas.
Dessa forma, parece ser menos relevante classificar os processos de
desenvolvimento do Projeto Político-Pedagógico (PPP) e da Avaliação Institucional
(AVI) como técnicos ou políticos, reguladores ou emancipatórios. O que se torna
crucial é assegurar a construção e o aprendizado da participação da comunidade
escolar, bem como a aceitação dos processos avaliativos, como condições para a
melhoria do ensino.

Cabe ressaltar a importância da criação de uma cultura de avaliação,

na qual o processo avaliativo seja um espaço de reflexão e mudanças
das ações institucionais, A consolidação dessa cultura se dá com a
intensa participação de toda a comunidade acadêmica, no momento
em que ela participe tanto da definição de procedimentos avaliativos e
sua implementação, como da apropriação dos resultados, que devem
ser traduzidos em ações direcionadas ao aperfeiçoamento das práticas
acadêmicas e administrativas [da instituição]. (SANCHES; RAPHAEL,
2006, p. 108)

Segundo Sordi (2006, p. 54), a avaliação hegemônica, que se concentra

apenas no desempenho dos alunos, gera resistências em relação aos processos de
avaliação institucional, destacando assim a necessidade de os gestores institucionais
dedicarem o máximo de cuidado a esses últimos. Por sua vez, Sanches e Raphael
(2006) acreditam que atualmente há uma maior aceitação da avaliação institucional,
porém, a dificuldade de planejamento decorrente da análise dos resultados obtidos
ainda representa um desafio. O mesmo se aplica ao projeto pedagógico: não se
questiona sua importância, mas é reconhecido que ele é um documento que muitas
vezes fica obscuro dentro das escolas e não direciona efetivamente o seu percurso.

7 AVALIAÇÕES EM LARGA ESCALA, QUALIDADE EM EDUCAÇÃO E

ACCOUNTABILITY

A educação e a busca por qualidade na área não conquistaram seu espaço em

diferentes esferas sociais muito rapidamente, mas sim graças a condições que
tornaram isso possível, entre outras razões. O acesso ampliado ao ensino superior,
por exemplo, tornou-se um tema frequente nas famílias de diversas classes sociais,
muitas vezes influenciadas pelos anúncios das instituições de ensino, que destacam
e valorizam os resultados positivos alcançados em exames de avaliação em larga
escala, como o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM).
Emerique (2007), Travitzki (2013) e Menegão (2015) abordaram a busca e o
reconhecimento da qualidade educacional, destacando a dificuldade de conceituar
esse termo, uma vez que ele abrange diferentes questões. Entre essas questões,
destaca-se o interesse do mercado na produção e divulgação de resultados e
rankings, o que acabou promovendo uma competição entre as instituições de ensino.
Conforme argumentado, os resultados do ENEM são apresentados como
indicadores de qualidade das escolas, visando proporcionar igualdade de
oportunidades aos estudantes. Essa abordagem sugere que as instituições escolares
que obtêm bons resultados no ENEM são consideradas de melhor qualidade,
enquanto aquelas com desempenho inferior podem ser vistas como menos capazes
de garantir uma educação de excelência.
Conforme destacado por Menegão (2015), nas últimas décadas, houve um
deslocamento dos aspectos sociais e culturais da educação em detrimento da
racionalidade de função econômica, o que dificulta garantir a educação como um
direito social. Esse deslocamento tem levado à busca por "responsáveis" pelo sucesso
ou fracasso nos resultados esperados, sendo que políticas de responsabilização,
inspiradas no modelo inglês de accountability, têm sido legitimadas por meio de
critérios padronizados.
Essa observação levanta questões importantes sobre a atual concepção e
direcionamento da educação. Ao priorizar a função econômica da educação, pode-se
negligenciar o papel crucial dos aspectos sociais e culturais na formação dos
estudantes. A educação não pode ser reduzida apenas a um meio de preparação para
o mercado de trabalho, mas deve abranger uma formação integral que considere o
desenvolvimento humano em todas as suas dimensões (MENEGÃO, 2015).
A busca por "responsáveis" pelos resultados educacionais pode parecer uma
tentativa legítima de garantir a qualidade do sistema educacional. No entanto, ao
basear-se em critérios padronizados, corre-se o risco de simplificar a complexidade
do processo educacional e de culpar apenas os professores e as instituições
escolares pelos resultados, sem considerar os diversos fatores que influenciam o
desempenho dos alunos, como o contexto socioeconômico, a infraestrutura das
escolas, a formação dos docentes, entre outros (TRAVITZKI, 2013).
A accountability é um conceito que surgiu no âmbito empresarial e no setor
público, sendo utilizado como um processo de avaliação e responsabilização contínua
dos agentes públicos. O objetivo é permitir que os cidadãos exerçam controle sobre o
poder concedido aos seus representantes (ROCHA, 2011).
Inicialmente aplicado no contexto empresarial, o termo accountability refere-se
à prestação de contas e transparência na gestão das organizações. No entanto, o
conceito também foi adotado no setor público, buscando garantir a responsabilização
dos agentes que exercem cargos e funções públicas.
A accountability no setor público está relacionada à ideia de prestar contas à
sociedade, aos cidadãos e às instituições responsáveis pelo controle e fiscalização
dos atos governamentais. Por meio desse processo, busca-se promover a
transparência, a ética e a eficiência na administração pública.
A ideia central da accountability é assegurar que os agentes públicos sejam
responsáveis por suas ações e decisões, tornando-os passíveis de cobrança e
controle pelos cidadãos. Através desse mecanismo, a sociedade pode monitorar e
avaliar o desempenho dos governantes e como o poder é exercido, contribuindo para
a legitimidade e a qualidade da gestão pública.
O conceito de accountability implica em tornar as informações acessíveis,
promover a participação cidadã, estabelecer mecanismos de controle e prestação de
contas, e garantir a responsabilização dos agentes públicos por suas ações. Dessa
forma, busca-se fortalecer a confiança entre os governantes e a sociedade, bem como
promover a efetividade e a transparência na gestão pública.
A importância de accountability começou a ser amplamente discutido e
implementado na área da educação após a publicação do relatório "A Nation at Risk"
(Uma Nação em Risco, em tradução literal) nos Estados Unidos. Esse documento teve
um impacto significativo, pois diagnosticou os diferentes níveis de ensino e
estabeleceu metas para áreas de conhecimento, tempo de ensino e salários dos
professores, entre outros aspectos.
Antes da década de 1980, o termo accountability não era amplamente utilizado
nos debates educacionais e não era considerado um fator decisivo para melhorar o
desempenho das escolas e dos sistemas educacionais. No entanto, a partir dos anos
1990, a política de school accountability (responsabilização escolar) ganhou força e
passou a ser amplamente discutida,

(i) estabelecimento de padrões educacionais mínimos para cada ano

escolar; (ii) realização de testes de proficiência para averiguar os
conhecimentos adquiridos pelos alunos; (iii) divulgação dos
resultados dos testes por escola; (iv) adoção como objetivo explícito
de política, a melhoria no desempenho dos estudantes nestes testes
e (v) responsabilização dos professores/diretores da escola pelo
resultado dos alunos (ANDRADE, 2008, p. 433).

A política de school accountability procura estabelecer mecanismos de

responsabilização das escolas, de forma que elas sejam avaliadas e prestem contas
de seu desempenho e resultados educacionais. Essa abordagem visa incentivar a
melhoria contínua da qualidade da educação, identificando as áreas que precisam de
intervenção e promovendo mudanças positivas.
A accountability na educação envolve a definição de metas e padrões de
desempenho, a realização de avaliações em larga escala, a divulgação pública dos
resultados, a prestação de contas dos gestores educacionais e o estabelecimento de
consequências para o não cumprimento das metas estabelecidas. Além disso, busca-
se também promover a transparência, a participação da comunidade e a
responsabilização dos professores e demais profissionais envolvidos no processo
educacional.
Andrade (2008) menciona que, na década de 1990, foi implementado no Brasil
um sistema nacional de avaliação para os ensinos fundamental e médio, baseado nos
seguintes pontos: (i) estabelecimento de critérios sobre o que os alunos deveriam
saber em cada ano escolar e (ii) realização de avaliações de conhecimentos em
português e matemática em uma amostra representativa de alunos.
Dessa forma, a criação de um sistema de avaliação de conhecimentos em
português e matemática para uma amostra representativa de alunos dos ensinos
fundamental e médio marcou o início das ações do Sistema Nacional de Avaliação da
Educação Básica (SAEB) no Brasil.
Também é mencionado pelo autor o ENEM, que, a partir do final dos anos 1990,
passou a avaliar o perfil dos estudantes ao final do ensino médio. O ENEM se tornou
uma opção para os estudantes participarem desse nivelamento.
Conforme Andrade,

apenas em 2006, o governo federal incorporou o ponto (iii) da política

de SA, ou seja, passou a divulgar os resultados por escola, tanto da
Prova Brasil quanto do ENEM. Não foram adotados os pontos (iv) e (v)
da política de SA: estipular a melhoria no desempenho dos alunos
como objetivo da política educacional e responsabilização [dos
professores pelos resultados] (ANDRADE, 2008, p. 446).

Mesmo que os pontos (iv) e (v) não sejam adotados explicitamente, podemos
perceber, assim como em algumas produções acadêmicas analisadas, a presença de
uma política de accountability na avaliação do ENEM. Isso ocorre porque o exame
direciona as instituições a atingirem metas estabelecidas, o que implica na
responsabilização dos professores pelos resultados de desempenho dos estudantes.
A política de accountability no contexto do ENEM se baseia na ideia de
estabelecer objetivos claros e mensuráveis para as instituições de ensino, que
avaliadas por meio dos resultados obtidos pelos estudantes no exame. Esses
resultados são divulgados publicamente e podem influenciar a reputação e o prestígio
das escolas, bem como a avaliação do trabalho realizado pelos professores.
Andrade (2008) discute a possibilidade de uma “política mais agressiva" que se
baseia em experiências americanas, onde se promove a adoção de um "mecanismo
de incentivos no qual professores/diretores são considerados responsáveis pelo
desempenho dos alunos e são remunerados de acordo com isso".
O autor compara essa remuneração baseada no desempenho dos alunos a
uma competição "desigual", onde "escolas com alunos de perfil socioeconômico mais
favorecido tendem a levar vantagem na disputa pelo prêmio, independentemente do
verdadeiro esforço dos professores/diretores" de escolas com alunos em condições
socioeconômicas desfavoráveis (ANDRADE, 2008).
Além disso, o autor argumenta que os professores enfrentariam dificuldades
em melhorar ou manter sua remuneração, uma vez que seus salários estão vinculados
à melhoria no desempenho dos alunos (ANDRADE, 2008).
A prática de vincular o salário dos professores ao desempenho em avaliações
ainda não é amplamente adotada, porém, essa possibilidade tem sido discutida e
mencionada em anúncios de políticas públicas educacionais, que enfatizam a suposta
deficiência do sistema educacional. De acordo com Foucault (2014, p. 35), "ninguém
é admitido na ordem do discurso se não atender a certas exigências ou se não for,
inicialmente, qualificado para isso". Embora nem todas as áreas do discurso sejam
acessíveis e abertas, outras são disponibilizadas, sem restrições prévias, para cada
indivíduo que fala, o que autoriza, nesse caso, a adoção de uma perspectiva
mercantilista em relação à educação.
Devido à sua autoridade para discutir os desafios e soluções na área da
educação, é comum serem feitas cobranças em relação aos resultados em diferentes
contextos e por diferentes atores. Segundo Maroy e Voisin (2013), a "nova
accountability" reforça a ideia de que, atualmente, a prestação de contas não deve se
limitar apenas aos recursos, meios ou processos de ensino e aprendizagem, mas
principalmente aos sistemas de ensino e seus resultados. As autoras argumentam
que nas avaliações externas, não apenas os resultados dos alunos são avaliados,
mas por meio desses resultados também são analisados o desempenho das
instituições e do sistema educacional, incluindo, especialmente, o trabalho dos
professores.
De acordo com estudos recentes (MARÇAL, 2014; MENEGÃO, 2015; DI
NALLO, 2011), profissionais da área da Educação expressam a percepção de que a
classificação derivada de avaliações em larga escala, como o ENEM, tem
consequências nas relações interpessoais e na identidade da escola, dos professores
e dos estudantes. Marçal (2014) e Menegão (2015) afirmam que a responsabilização
dos professores pelos resultados pode dificultar a implementação de abordagens mais
ativas, reflexivas, coletivas e autônomas em relação ao seu próprio trabalho e aos
objetivos educacionais, que seriam mais benéficas para a formação dos alunos do
que participar de uma corrida por posições em rankings. Essas pesquisas ressaltam
a importância de repensar a utilização de avaliações em larga escala e o papel da
responsabilização dos professores, buscando promover uma abordagem mais
abrangente e reflexiva sobre a qualidade da educação.
Conforme estudos recentes (MARÇAL, 2014; MENEGÃO, 2015; DI NALLO,
2011), profissionais que atuam na área da Educação compartilham a visão de que a
classificação proveniente de avaliações abrangentes, como o ENEM, produz efeitos
nas relações interpessoais e na identidade da escola, dos professores e dos
estudantes. Marçal (2014) e Menegão (2015) argumentam que a responsabilização
dos professores pelos resultados pode dificultar a adoção de abordagens mais
participativas, reflexivas, colaborativas e autônomas em relação ao seu próprio
trabalho e aos propósitos educacionais, que seriam mais vantajosas para o
desenvolvimento dos alunos do que se envolver em uma competição por posições em
rankings. Esses estudos enfatizam a necessidade de reavaliar o modo como as
avaliações em larga escala são utilizadas e o papel desempenhado pela
responsabilização dos professores, visando promover uma abordagem ampla e
reflexiva em relação à qualidade da educação.
Por isso, para Menegão (2015), os professores passam

pelo “susto” de verem os resultados de seu trabalho, por meio das

notas dos alunos nos testes, figurarem com desempenho abaixo do
esperado nos rankings. O “assustar”, nesse caso, como pensam os
elaboradores da política de avaliação e alguns sujeitos serviria como
mecanismo para o professor rever seu papel e tomar uma atitude mais
“séria” e “comprometida” para com os alunos (MENEGÃO, 2015, p.
243).

Desconhecemos se a intenção dos elaboradores do exame em questão é

"assustar" os professores, e isso não é o foco da nossa pesquisa. Nosso objetivo é
destacar que os discursos enfatizam as políticas educacionais presentes no ENEM,
assim como ocorreu anteriormente com os vestibulares, vistos como a oportunidade
de futuro para os jovens. Esses discursos acabam gerando tanto alunos considerados
bem-sucedidos/fracassados, como professores percebidos como
comprometidos/descomprometidos ou qualificados/desqualificados.
Conforme a pesquisa de Menegão (2015), os professores, influenciados pela
divulgação dos rankings, tendem a modificar sua prática pedagógica na tentativa de
melhorar sua imagem. Consequentemente, tanto os alunos quanto os professores são
afetados pelas desvantagens do sistema meritocrático. Pois, são frequentemente
rotulados como pouco esforçados, preguiçosos, desinteressados ou como vítimas das
condições socioeconômicas, culturais e sociais, para as quais a solução ideal seria
oferecer apoio/reforço e muita prática (MENEGÃO, 2015, p. 243).
Apesar de reconhecermos a responsabilidade do Estado e dos professores na
promoção da aprendizagem dos estudantes, concordamos com Di Nallo (2011) ao
afirmar que as avaliações em larga escala não devem se basear exclusivamente em
parâmetros numéricos. Em vez disso, os resultados devem ser interpretados
considerando o contexto escolar, o perfil dos alunos e da comunidade, o perfil dos
professores, a infraestrutura da escola, os recursos didáticos disponíveis e os
aspectos da gestão escolar. Essa abordagem mais ampla permitiria compreender
outros fatores relacionados ao desempenho dos alunos.

No entanto, parece que prevalece a ideia de que a mensuração e a codificação

dos resultados são o aspecto mais importante, permitindo prever as consequências
com base nesses resultados. Isso reduz o processo educacional a dados quantitativos
de uma avaliação e cria as condições para a emergência de um Estado-avaliador
(FOUCAULT, 2000), cujo papel se concentra no controle e na gestão com base nos
resultados das avaliações. Segundo Afonso (2009, p. 18),

nenhum sistema de avaliação, prestação de contas e

responsabilização (accountability) bem fundamentado em termos
políticos, culturais, éticos, técnico-científicos e educacionais, pode
esgotar-se na mera recolha e publicitação de informações baseadas
em testes, mesmo que estandardizados. Esta situação é ainda mais
questionável quando os resultados acadêmicos dos alunos acabam por
ser também um critério fundamental para a avaliação das escolas e
para a avaliação dos próprios professores (AFONSO, 2009, p. 18).

Segundo o autor, em Portugal, embora não haja um sistema formal de

responsabilização, os exames nacionais padronizados funcionam como uma forma de
controle exercido pelo Estado-avaliador. Além disso, os rankings escolares podem ser
vistos como uma forma de responsabilização promovida pela sociedade civil e pelo
mercado, impulsionada pela mídia. No contexto brasileiro, também não existe um
sistema de responsabilização claramente definido, e as políticas continuam
desarticuladas. No entanto, existem formas de responsabilização, uma vez que as
instituições, os alunos e os professores estão sujeitos à "fiscalização" realizada por
diversos setores da sociedade (AFONSO, 2009).

8 AVALIAÇÕES E RANKINGS INSTITUCIONAIS

Ao examinar as avaliações em larga escala e os rankings baseados nesses

resultados, o foco não está na origem dessa divulgação, mas sim nas mudanças e
transformações que tornam os rankings e seus números como indicadores de
qualidade para indivíduos e instituições educacionais. A qualidade educacional é
abordada de várias maneiras na literatura. Segundo Emerique (2007), ela pode ser
traduzida como efeito-escola e considera as diferentes abordagens do conhecimento
adotadas pelas instituições de ensino. Isso implica na seleção de conteúdos e na
formação do cidadão, entre outros aspectos. As instituições conseguem oferecer aos
alunos experiências variadas, enriquecidas por meio de inúmeras atividades
extracurriculares.
Assim, podemos observar que diferentes elementos são considerados na
busca pela qualidade educacional, e isso está relacionado à forma como os sistemas
gerenciam suas instituições de ensino, considerando os indicadores fornecidos pelos
resultados das políticas de avaliação em larga escala. Tanto para as instituições de
ensino quanto para os alunos e suas famílias, a noção de qualidade é abrangente e
engloba diversos aspectos.
Segundo Emerique (2007), o efeito-escola categoriza as escolas em diferentes
tipos, como "escola fraca", "escola que não dá base para o aluno", "escola que todo
mundo passa de ano", ou como "escola forte", "escola que dá base", "escola puxada",
"escola que prepara", entre outros termos. Essas classificações podem trazer
reconhecimento ou discriminação social aos alunos, uma vez que estudar em uma
escola de prestígio agrega prestígio, enquanto estudar em uma escola estigmatizada
agrega estigma aos estudantes.
No caso das escolas privadas, a classificação também ocorre em relação à
capacidade de pagamento, o que reforça a imagem institucional de uma escola boa
ou ruim. Essa imagem é construída pela forma como é mencionada, sendo os rankings
uma forma peculiar de "falar" e "escolher" uma escola "pelo conjunto de alunos e
famílias que a escola reúne formando um corpo social" (EMERIQUE, 2007, p. 81).
No contexto escolar, a imagem social desempenha um papel importante ao
atrair ou repelir alunos, uma vez que sua composição é resultado das escolhas dos
usuários, cuja combinação desses fatores pode amplificar o efeito-escola, ou seja, a
percepção de qualidade educacional. No que diz respeito ao ENEM, segundo
Emerique (2007), ao considerar que o Exame se tornou uma referência na escolha
das escolas com base nessa noção de qualidade educacional. Em 2006, conforme
relato do INEP, as médias das escolas foram divulgadas no site do órgão como uma
forma de aumentar a transparência dos resultados e permitir a comparação entre
instituições, o que foi provavelmente utilizado pelas famílias na seleção das escolas
para seus filhos (EMERIQUE, 2007).
No entanto, Travitzki (2013) aponta uma dificuldade para que o ENEM seja
considerado um indicador de qualidade na educação básica por ser amostral,
voluntário e com uma taxa de participação geralmente baixa, o que resulta em efeitos
de seleção de amostra que distorcem os resultados. O autor defende que a avaliação
da qualidade do Ensino Médio deveria seguir o mesmo padrão de avaliação dos
cursos de Ensino Superior ou por meio da comparação entre escolas de nível
socioeconômico semelhante.
Travitzki (2013) adverte sobre o perigo de avaliar as escolas com base
exclusivamente nos resultados de testes individuais e na análise quantitativa de
rankings, destacando que a amostra de escolas não é representativa o suficiente para
uma discussão abrangente sobre qualidade no ensino. Ele ressalta que as instituições
que ocupam as melhores posições nos rankings podem ter indicadores superiores de
infraestrutura em comparação com o total de escolas. Portanto, ele recomenda que a
interpretação de resultados estatísticos e a análise do efeito-escola como medida de
qualidade educacional sejam realizadas com cautela.
Além disso, a análise estatística realizada por Travitzki (2013) revela que, no
máximo, 21% das diferenças entre as médias das escolas no ranking podem ser
atribuídas às próprias escolas, enquanto o restante dos resultados é explicado por
diferentes condições de contexto das instituições, como o nível socioeconômico das
famílias, a etnia dos alunos, a dependência administrativa e o estado em que estão
localizadas, entre outros fatores. Isso ressalta a importância de considerar uma ampla
gama de elementos ao avaliar a qualidade educacional de uma escola, em vez de se
basear exclusivamente em rankings.
Conforme Camelo (2010), em uma análise relacionada à economia, as
avaliações como o ENEM podem funcionar como um mecanismo de incentivo para
melhorar a aprendizagem, uma vez que o bom desempenho no exame pode trazer
consequências positivas, afetando o esforço e a motivação dos estudantes em seus
estudos. Sob essa perspectiva econômica, os exames poderiam contribuir para
melhorar a qualidade do ensino, devido à pressão exercida pelos pais e estudantes.
Em seu estudo, Camelo (2010) utilizou métodos econométricos para analisar a
divulgação das notas médias do ENEM por escola e chegou à conclusão de que a
publicação dos resultados não teve impacto no desempenho dos estudantes nas
disciplinas de matemática e português, nem influenciou a alocação de recursos nas
escolas. Além disso, a divulgação dos resultados não foi considerada um instrumento
significativo para mobilizar pais e alunos.
 Apesar das diferentes opiniões sobre o ENEM, Marçal (2014) destaca que
avaliações como essa estão se consolidando no cenário educacional brasileiro, sendo
adotadas pelos governos em diferentes níveis da federação. Isso indica a crescente
importância e presença dessas avaliações no sistema educacional do país.
Segundo a autora, o ENEM é considerado um possível instrumento indicador
de mudança educacional devido à legitimidade conferida ao exame pelo governo e à
visibilidade proporcionada pelos meios de comunicação. Emerique (2007) argumenta
que a divulgação do ranking de escolas de melhor desempenho, diferenciando entre
escolas públicas e privadas, contribui para a classificação da educação em municípios
e estados.
Travitzki (2013) enfatiza que a perda ou ganho de posições no ranking não é
benéfico para o sistema educacional, pois, além das limitações estatísticas da
classificação, cria-se um ambiente de competição, levando jornalistas a buscar
descobrir os segredos de eficiência e qualidade por trás das melhores posições no
ranking, como se houvesse uma fórmula para melhorar a educação brasileira a partir
do sucesso no ENEM.
Todas essas considerações destacam o significado que o ENEM passou a ter
para a educação brasileira, sendo visto como um indicador de qualidade e legitimado
como o "termômetro" e a "medida" da qualidade, corroborando a percepção de que o
exame é o principal indicador nacional de qualidade do ensino médio. Isso é
evidenciado por publicações que identificam as "escolas campeãs" e as apresentam
como exemplos de sucesso a serem seguidos na "competição" (PRESOTTI, 2012).
As escolas são influenciadas pelo seu posicionamento no ranking, seja para
promover seu ensino, seja para justificar resultados insatisfatórios, já que não estar
entre as melhores funciona como uma propaganda negativa que afeta a qualidade do
ensino prometida (EMERIQUE, 2007). Por conta disso, o ENEM passou a
desempenhar também o papel de um novo sistema de classificação de instituições,
substituindo a antiga classificação baseada no número de aprovações nos
vestibulares elitistas, que refletiam as disparidades sociais de acesso à universidade.
Quanto à publicação dos resultados do ENEM, vários pesquisadores destacam
que o ranqueamento exerce pressão sobre gestores e professores, desviando o foco
do trabalho pedagógico e regulando o ensino ao definir os objetivos e o propósito da
escola de forma externa. A definição da função da escola e dos indicadores para aferir
a qualidade na educação é estabelecida pelos técnicos das agências financiadoras,
criando uma dinâmica de controle "de fora para dentro" (PRESOTTI, 2012; MARÇAL,
2014; MENEGÃO, 2015).
Diante disso, Menegão (2015) enfatiza a importância de compreender como os
professores relacionam as avaliações em larga escala com o currículo escolar,
propondo uma discussão sobre o que deve ser valorizado e ensinado nas escolas.
Embora a pesquisa dessa autora se concentre no Índice de Desenvolvimento da
Educação Básica (IDEB), também aborda elementos de outros indicadores, como o
ENEM, e discute os impactos causados pela avaliação externa em larga escala,
especialmente a tensão e a pressão geradas nos contextos escolares para melhorar
o desempenho das escolas no IDEB.
A crítica apresentada pela autora enfoca a importância de considerar a
qualidade educacional a partir do acesso, permanência e aprendizagem significativa
e abrangente para todos os estudantes, independentemente de suas condições
socioeconômicas e culturais. Para cumprir esses objetivos e sua função social, a
escola depende das políticas públicas, da gestão em termos mais amplos e de órgãos
orientadores para tais políticas (MENEGÃO, 2015).
Até agora, fica evidente que as políticas de avaliação têm impacto direto nas
práticas diárias dos professores, que por sua vez estão sujeitos a uma avaliação
indireta, uma vez que seu desempenho é associado aos resultados dos alunos. Assim,
a imagem das instituições de ensino, vinculada ao "sucesso" ou "fracasso" por meio
da publicação de rankings, afeta a todos que fazem parte delas: professores, alunos,
comunidade escolar e sistemas educacionais.
De acordo com Popkewitz (2011), historicamente, os números eram usados
para registrar e medir as populações, com seus resultados disponíveis para o
mercado, visando padronizar as populações. Com a inclusão dos números nas
questões sociais, eles passaram a ser utilizados em prol da transparência em diversos
setores da sociedade, incluindo a educação, em que dados quantitativos passaram a
enfatizar a necessidade de mudanças nas escolas e na comunidade escolar, dando
visibilidade aos desempenhos e resultados das escolas por meio de gráficos e
fluxogramas apresentados como fatores estatísticos para medir a mudança
(POPKEWITZ, 2011).
Segundo o autor, os números adquiriram importância em discursos que validam
campos do conhecimento, como as ciências sociais, nos quais eles têm a função de
reduzir a incerteza em processos de mudança que vão além de questões econômicas
e governamentais. Com o tempo, os números se tornaram atores nos processos de
mudança, sendo incorporados às práticas sociais, como planejamento, avaliação e
formulação de políticas (POPKEWITZ, 2011).
Isso reforça a argumentação de que a divulgação de resultados e a criação de
rankings de instituições de ensino são produzidas em discursos que legitimam as
práticas de avaliação em larga escala, apresentando-as como um instrumento de
mobilização para melhorar a qualidade da educação. Esses discursos possibilitam a
repetição de enunciados que enfatizam a avaliação em larga escala como "a"
oportunidade para um futuro melhor (FOUCAULT, 2015).
De acordo com Popkewitz (2011), as comparações internacionais de
estudantes fazem parte da indústria contemporânea da educação, destacando o
Programa da OCDE para Avaliação Internacional de Estudantes (PISA) como
exemplo da relação entre organismos internacionais e a institucionalização da
classificação de alunos por meio de avaliações externas. Essa perspectiva está
alinhada com os argumentos apresentados neste estudo.
Segundo Popkewitz (2011), o Programa da OCDE representa um tema
missionário relacionado ao progresso e à criação de uma vida melhor. Por meio da
avaliação nas áreas de leitura, matemática e ciências, o programa busca medir
habilidades aplicáveis às situações da vida cotidiana, que são consideradas
fundamentais para o mercado de trabalho, bem como para o desenvolvimento de
capacidades e qualidades ao longo da vida (POPKEWITZ, 2011).
O autor analisa e discute a avaliação de desempenho dos alunos pelo PISA,
bem como os dados coletados sobre fatores estudantis, familiares e institucionais. Ele
argumenta que as diferenças de desempenho incorporam uma tese cultural específica
sobre modos de vida, que acaba classificando os alunos como bem-sucedidos ou
fracassados. Essa posição de sujeito é divulgada internacionalmente por meio do
ranking do PISA, que posiciona globalmente tanto os estudantes quanto as nações,
com base na identificação dos países com desempenho superior ou inferior.
Popkewitz (2011) destaca que esses indicadores de qualidade falam sobre
tipos específicos de pessoas, cujas habilidades práticas e situações da vida cotidiana
são classificadas e comparadas por meio de números, estabelecendo equivalências
entre elas.
Conforme o autor, assim como um tipo de estudante é "fabricado", também é
construído um tipo específico de professor, o professor eficaz (effective teacher), que
se torna um agente de mudança com características que correspondem às
expectativas atribuídas a ele.
Os números, nesse sentido, moldam uma tese cultural sobre quem é e como
deve ser o professor, com base nos resultados de testes e exames padronizados. Em
nosso estudo, consideramos os números presentes nos rankings, relacionados às
avaliações em larga escala, como elementos que influenciam a vida dos envolvidos
no processo educacional. Concordando com Popkewitz (2011) ao afirmar que esses
números organizam, classificam e constroem sujeitos. O autor sugere que a ideia de
produção de tipos de pessoas incorpora os princípios de vida como "sistemas" que
posicionam estrategicamente os indivíduos no mercado, onde é necessário que eles
se mantenham em posições de sucesso em oposição às situações de fracasso.

8.1 A visibilidade para o ENEM como um meio de democratização do ensino

O ENEM pode ser considerado tanto uma política de avaliação quanto uma
política curricular, uma vez que os currículos escolares estão cada vez mais sendo
organizados com base nas questões das provas do Exame. No entanto, segundo
Moura (2014), se a avaliação não estiver relacionada ao Projeto Pedagógico (PP) da
escola, dificilmente alcançará os objetivos estabelecidos no projeto, o que diminuiria
sua importância e papel.
Durante grande parte de sua realização, o ENEM permitiu a obtenção de
certificação para a conclusão do Ensino Médio, além de possibilitar o acesso às
universidades. Isso conferia ao Exame um valor extremamente alto, já que "uma
pessoa de 18 anos que nunca frequentou a escola e não possui grandes recursos
financeiros poderia estar, graças ao ENEM, em uma boa faculdade aos 19 anos,
dependendo de sua nota no exame" (TRAVITZKI, 2013, p. 252). Isso levou a
sociedade a enxergar o Exame como uma possível forma de democratização da
educação em um país desigual como o Brasil.
Com relação às desigualdades nos sistemas públicos de ensino, Emerique
(2007), em sua pesquisa sobre o ensino no município do Rio de Janeiro, observou
que o anúncio de redução das desigualdades educacionais passava por:

introdução da política de cotas sociais em colégio público de ensino

médio, convênios entre instâncias administrativas estaduais e federais,
parceria entre a esfera pública e a privada; parceria entre a esfera
privada e organização da sociedade civil (Colégios Privados E, G e H
 com a ONG“ patrocinadora de bons alunos”) - experiências que têm
como princípio dar acesso aos alunos com menores vantagens sociais
a uma melhor oferta escolar (escolas de qualidade) (EMERIQUE, 2007,
p. 255)

No entanto, Emerique (2007) argumenta que isso não caracterizaria a

promoção de igualdade de oportunidades, mas sim uma tentativa de "justiça escolar"
em que a meritocracia estaria ligada à equidade (desigualdade justa), pois a "justiça"
ocorreria com a seleção de alunos de diferentes segmentos sociais. Segundo a
autora, a ideia de qualidade do ensino é baseada no resultado e não no processo que
leva a esse resultado, não considerando o privilégio prévio de certas instituições que
possuem alunos altamente motivados.
Além do anúncio de democratização do ensino e a possibilidade de ingresso
no Ensino Superior através do ENEM, é importante analisar o que gestores e
professores das instituições de Ensino Superior dizem sobre o Exame em diferentes
períodos (MIOLLO, 2001; FERNANDES, 2013).
Os resultados da pesquisa de Miollo (2001) com gestores e professores
indicam que houve diferentes formas de utilização do ENEM para o acesso ao Ensino
Superior. Em algumas instituições, o Exame era utilizado como o único processo de
ingresso, enquanto em outras, era complementar ao vestibular. Entre as respostas
dos entrevistados, alguns afirmaram que o processo deveria ter sido testado para
verificar se seria melhor do que o vestibular, mas outros consideraram o ENEM como
"uma alternativa válida, oportuna, democrática, com crescimento dos interessados
nessa modalidade".
Em 2018, o número de Instituições de Ensino Superior (IES) que utilizaram o
ENEM como processo seletivo de ingresso alcançou 95 instituições, abrangendo mais
de 3.327 cursos e envolvendo mais de um milhão de candidatos competindo por pouco
mais de 10.000 vagas (MORENO, 2018). Em meio às discussões sobre o ENEM como
uma política de democratização da educação, Fernandes (2013) destaca que uma das
metas do Plano de Desenvolvimento da Educação de 2008 (PDE) é a inclusão social
por meio da educação, buscando torná-la acessível mesmo em regiões mais distantes
do país.
A pesquisa de Fernandes (2013) revela a preocupação das universidades
públicas em relação ao perfil do novo público selecionado pelo Sistema de Seleção
Unificada (Sisu), pois havia dúvidas se o "novo ENEM" seria capaz de diferenciar os
candidatos que possuíam os conhecimentos, saberes, competências e habilidades
consideradas importantes pela universidade para selecionar os ingressantes em seus
cursos de graduação (FERNANDES, 2013, p. 53).
Dessa forma, no contexto da Educação Básica obrigatória e universal, são
estabelecidos controles sociais para que os estudantes possam usufruir do direito à
educação, o que implica considerar o ENEM como um "dispositivo de controle social
e avaliação institucional" (GALEAZZI, 2013, p. 112), uma vez que políticas
educacionais como essa

funcionam como dispositivos de governo, de modo que incorporam

demandas e propósitos regidos pela configuração de sujeito tipificada
como necessária em determinada sociedade. Nesse sentido, “a partir
das contribuições de Foucault, pode-se entender por governo a
possibilidade de estruturar o campo de ação dos outros; o que é
imanente às relações de poder” (GASPAROTTO, 2010, p. 66).

A partir da teorização de Foucault, compreendemos o controle das práticas

sociais não como algo predefinido, mas como algo socialmente constituído por meio
das relações de poder, onde a vontade de poder direciona as atividades voltadas para
a produção de sujeitos de um determinado tipo (GALEAZZI, 2013, p. 112-113).
A relação estabelecida entre sucesso e o ENEM demonstra como o Exame
pode deixar marcas nos sujeitos que são considerados "fracassados", pois não
considera as oportunidades (ou a falta delas) que os estudantes tiveram ao longo de
sua trajetória escolar. Além dos alunos, podemos ampliar essa perspectiva para incluir
também os professores nessa dinâmica de sucesso e fracasso, já que os resultados
alcançados pelos estudantes têm um impacto direto nos professores, funcionando
como um mecanismo de controle social da escola, pois a partir desses resultados, os
jovens passam a exigir um melhor desempenho da instituição (GALEAZZI, 2013, p.
113).
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