INSTRUMENTOS E

TIPOS DE
AVALIAÇÕES

COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA
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INSTRUMENTOS E TIPOS DE AVALIAÇÕES

Sumário
1 INTRODUÇÃO..............................................................................................................3
2 AVALIAÇÃO – CONCEITOS BÁSICOS....................................................................5
2.1 Avaliação da aprendizagem.....................................................................................6
2.2 Avaliação Institucional............................................................................................8
2.3 Origem e fundamentos da avaliação institucional no Brasil.................................12
3 AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL NO ENSINO FUNDAMENTAL.........................16
3.1 Fundamentação da avaliação institucional no Ensino Fundamental.....................17
3.2 Princípios da avaliação institucional no ensino fundamental................................18
3.3 Objetivos da avaliação institucional no ensino fundamental.................................18
3.4 Etapas do Processo de Avaliação Institucional.....................................................20
4 AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL E GESTÃO DEMOCRÁTICA............................23
REFERÊNCIAS CONSULTADAS E UTILIZADAS....................................................30

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1 INTRODUÇÃO

Gadotti (2005) nos conta que durante o período do Regime Militar (1964- 1985),
estudantes, professores, funcionários e muitas instituições de ensino superior e de
educação básica empenharam-se na tarefa da redemocratização do País. O fim da
ditadura estava na agenda comum da escola e da universidade. Hoje, a educação básica
e a universidade já incorporaram o tema da democratização no seu cotidiano e uma nova
agenda está sendo assumida, a da avaliação. A avaliação institucional tornou-se
preocupação essencial para a melhoria dos serviços das escolas e universidades e para a
conquista de maior autonomia.

Mas não se pode afirmar que essa seja uma preocupação apenas recente. Ela já
vem de longe. “Desde os anos 1930 educadores e administradores educacionais vem se
dedicando ao debate desta questão, especialmente quanto aos aspectos relacionados com
a expansão do atendimento, a articulação entre a educação e o processo de
desenvolvimento do país, a qualidade do ensino e mais recentemente, os impactos dos
custos da educação sobre os orçamentos públicos” (LAPA; NEIVA, 1996, p. 214).

Até fins da década de 1970 as estratégias avaliativas utilizadas para a melhoria

do ensino centravam-se majoritariamente em informações sobre a localização da
população não escolarizada e a distribuição da oferta de vagas. Quando se tratava de
avaliar o professor ou a instituição ela era vista com desconfiança.

Hoje ela não mais é vista como um instrumento de controle burocrático

centralização, em conflito com a autonomia. Ela está sendo institucionalizada como um
processo necessário da administração, condição para a melhoria do ensino e da pesquisa
e exigência da democratização. Mesmo assim, encontra resistências.

Ao longo desta apostila nosso objetivo é lançar algumas ideias para que reflitam,
critiquem e se posicionem em busca da qualidade do ensino e de igualdade para todos,
no tocante à questão que envolve a avaliação.

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Esclarecemos dois pontos importantes.

Primeiro: este trabalho não é original, trata-se de uma reunião de materiais e

pensamentos de autores diversos que acreditamos, fornecem o essencial para o curso em
epígrafe.

Segundo: ainda que a apostila de Metodologia Científica e as Orientações de

Trabalhos de Conclusão de Curso tenham explicado que, embora haja controvérsias,
trabalhos científicos devem ser redigidos preferencialmente em linguagem impessoal,
justificamos que nossa intenção é dialogar com o aluno, portanto abrimos mão dessa
regra e optamos por uma linguagem, digamos, informal, tentando nos aproximar e nos
fazermos entender mais claramente.

Questionamentos e dúvidas podem surgir ao longo desse caminho, e muito

embora tenhamos como missão abrir os horizontes, levá-los a se tornarem especialistas
na questão, pedimos desculpas por essas lacunas que possam surgir, no entanto,
deixamos ao final da apostila uma lista de referências bibliográficas consultadas e
utilizadas onde poderão pesquisar mais profundamente algum tema que tenha chamado
atenção ou a desejar.

Boa leitura e bons estudos a todos!

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2 AVALIAÇÃO – CONCEITOS BÁSICOS

A avaliação é uma prática muito difundida em todas as atividades, embora

muitas vezes não sistematizada.

Como prática sistematizada é uma atividade que se desenvolve segundo certos

usos, que cumpre múltiplas funções, que se apoia numa série de ideias e formas de
realizá-la.

Conceitualmente avaliar é determinar a valia ou o valor, o preço, a importância,

o merecimento, o estado ou a condição de alguma coisa ou da pessoa humana.

Avaliar significa emitir juízo de valor sobre a realidade que se questiona, seja a
propósito das exigências de uma ação que se projetou realizar sob ela, seja a propósito
das suas consequências (BRASIL, 1996, p. 86).

Avaliação, por sua vez seria o ato ou efeito de avaliar; procedimento de cálculo
do valor de um bem; procedimento de análise do estado ou condição de alguma coisa
em termos de normalidade, qualidade, validade e utilidade.

Existem diversos usos práticos empregados com o termo avaliação: negócios,

clínico-médico, psicológica, financeira, educacional, dentre outras.

Na educação, a avaliação é uma categoria de ação imprescindível, reunindo sob

a expressão de avaliação educacional dois sentidos ou empregos bem distintos:

 Avaliação da aprendizagem.

 Avaliação institucional.

Na avaliação da aprendizagem a perspectiva é microscópica, vinculada ao

processo de ensino-aprendizagem e o olhar e a análise são especialmente voltados para
o aluno.

Na avaliação institucional, a perspectiva é macroscópica, vinculada à

política educacional e à gestão acadêmica e o olhar e a análise são

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especialmente voltados para a eficiência, eficácia e efetividade dos sistemas de ensino

com objetivo a qualidade.

2.1 Avaliação da aprendizagem

A avaliação da aprendizagem recebe as mais diversas denominações,

como:

 Avaliação do rendimento escolar;

 Avaliação do resultado escolar;

 Avaliação do aproveitamento escolar;

 Avaliação da aprendizagem

Podemos definir avaliação da aprendizagem como um conjunto de atuações com

a função de alimentar, sustentar e orientar a intervenção pedagógica. O seu foco é o
aluno.

A avaliação da aprendizagem interessa ao professor, servindo-lhe como

elemento para uma reflexão contínua sobre a sua prática educativa, para a criação de
novos instrumentos de trabalho e a retomada de aspectos que devem ser revistos,
ajustados ou reconhecidos como adequados para o processo individual ou de todo o
grupo.

Ao aluno interessa como instrumento de tomada de consciência de suas

conquistas, dificuldades e possibilidades para reorganização de seu investimento na
tarefa de aprender.

À escola interessa para definir prioridades e localizar quais aspectos das ações
educacionais que demandam maior apoio.

A avaliação da aprendizagem é calcada na prática do professor em uma ou mais

teoria ou abordagem educacional – tradicional, comportamentalista, humanista,
cognitivista e sociocultural. Isto é, os professores mesclam diferentes teorias em práticas
educativo-avaliativas.

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A origem da avaliação da aprendizagem na escola moderna remonta ao Ratio

Studiorum ou Plano de Estudos proposto pelos jesuítas, aprovado em 1599.

O sistema de avaliação instituído no Brasil, em vigor hoje, nos dois níveis de

educação (básica e superior) acompanha o proposto por La Salle – a avaliação como
forma de supervisão e controle, mas inclui ainda a oportunidade de recuperação
conforme proposto por Ralph Tyler. A avaliação é implementada pela instituição
escolar como meio de controle e classificação, e acaba desse modo sendo um
instrumento de estratificação social.

Para Comenius, a avaliação é vista como um meio auxiliar ao docente para uma
prática educativa mais adequada ao aluno.

Para La Salle, a avaliação é vista como uma atividade permanente de supervisão

e controle da aprendizagem do aluno.

Ralph Tyler é considerado o pai da avaliação moderna, inovando um sistema de

realização de outro exame para dar nova oportunidade àqueles com desempenho
insatisfatório. Isto é, a recuperação.

Hoje, numa visão crítica, a avaliação é vista como forma de controle e

classificação, com estratégias de recuperação para alunos de menor rendimento. É um
instrumento de estratificação social.

Características prevalentes da avaliação

Os alunos são avaliados pelo professor. Há um julgamento unilateral baseado na

verificação do conhecimento acumulado, tendo por fundamento a necessidade de
controle externo da aprendizagem e reduzida aos critérios e instrumentos empregados
pelo professor – exames, provas, testes, etc.

Modalidades e etapas da avaliação da aprendizagem

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Ela pode ser diagnóstica – (inicial) quando há:

 Verificação dos conhecimentos que os alunos têm dentro dos padrões aceitáveis
para enquadramento.

 Verificação de pré-requisitos para propor atividades de superação de

deficiências.

 Verificação das particularidades dos alunos para individualizar o ensino.

Pode ser formativa (processual ou desenvolvimental) – avaliação contínua

do desenvolvimento aluno como função controladora.

Pode ser somativa (final) com função classificatória.

Novos sentidos e formas de avaliação da aprendizagem

- A auto-avaliação;

- Processos avaliáveis:

. O aluno que aprende e o que professor que ensina devem ser avaliados.

. As relações pedagógicas entre pares, grupais e da classe.

. Os fatores condicionantes ambientais e agentes indiretos intervenientes também

devem ser contados na avaliação da aprendizagem do aluno.

. O valor do erro, fator de tomada de consciência.

2.2 Avaliação Institucional

A avaliação institucional distingue-se da avaliação da aprendizagem em alguns

pontos:

- Avaliação da aprendizagem valora o desempenho do aluno;

- Avaliação institucional valora a qualidade, ou seja, a eficácia dos sistemas

de ensino, instituições (cursos, processos, produtos e resultados).

A avaliação institucional é também denominada de avaliação

administrativa. Fornece a uma instituição e aos sistemas de ensino, de forma

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permanente e integrada, informações sobre os valores dominantes e o desempenho das

atividades no ensino e nas práticas administrativas.

Ela deve oferecer continuamente julgamentos de valor e da realidade a respeito

da finalidade do trabalho sistemático e das relações que tecem o conjunto institucional.
Pode ser realizadas através de Censos, exames, provas, visitas in loco, avaliação
interna, estudos, etc.

Etapas / modalidades da avaliação institucional:

1. Sensibilização.

2. Auto-avaliação.

3. Avaliação externa.

4. Reavaliação e instrumentos.

Por definição pode dizer que a avaliação institucional é o processo que busca
identificar os rumos e apontar as necessidades de melhoria do conjunto de atividades da
instituição.

Seu foco seria a instituição como um todo, nos seus segmentos, conjunto de
atividades e dimensões.

Como objetivos da avaliação institucional temos:

 Promover a melhoria dos processos e o desenvolvimento institucional;

 Orientar os sentidos da instituição;

 Realimentar o processo educativo e a gestão dos processos;

 Prestar contas à comunidade / sociedade.

São características da avaliação institucional:

 Totalidade – abrangência de todas as atividades, áreas e atores.

 Integração – integração dos diferentes níveis, áreas e dimensões

institucionais internas e externas.

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 Processo – não se extingue após um ciclo, com apresentação de relatórios e

julgamentos de resultados e ações. Incorpora novos processos nos seus
desenvolvimentos futuros.

 Pedagógico – valor formativo porque é construída e aplicada coletivamente.

 Orientação formativa – tomada de consciência da necessidade de transformação

por meio da avaliação pelas pessoas, para melhorar a instituição.

 Qualidade e ênfase qualitativa – o objeto é a qualidade e a ênfase aos aspectos

qualitativos.

 Flexibilidade – aceitação da mudança para que o processo de avaliação passe

por ajustes e acertos que assegurem a qualidade.

 Credibilidade – crédito pelas pessoas a avaliação institucional e sentimento de

segurança quanto à direção traçada e confiança nos articuladores.

 Comparabilidade – comparação entre o passado e os presente: projetos,

compromissos e ações.

 Institucionalidade – apoio oficial da instituição e implantação pelos caminhos

formalmente instituídos.

 Permanência – o processo seja permanente e não uma ação esporádica.

Avaliação da aprendizagem Avaliação Institucional

Rendimento escolar Recensear
Acompanhamento e registro de Coletar, analisar e disseminar informações
desenvolvimento Autorização e avaliação de qualidade
Padrão de qualidade

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As avaliações nacionais da educação brasileira realizadas pelo

INEP/MEC compreendem:

Na Educação Básica Na Educação Superior

Censo escolar Censo da Educação Superior

Exame Nacional do Ensino Médio Exame Nacional de Desempenho dos
(Enem) Estudantes (ENADE)
Sistema Nacional de Avaliação da Avaliação dos Cursos de Graduação
Educação Básica (Saeb) Avaliação Institucional
Exame Nacional de Certificação
de Competências de Jovens e
Adultos (Enceja)

SOBRE O CENSO ESCOLAR

O Censo é uma ação conjunta do MEC/Inep com as Secretarias Estaduais de

Educação.

Realiza levantamento de informações estatístico-educacionais de âmbito

nacional.

Realizado anualmente.

Abrange toda educação básica em todos os níveis e modalidades.

O preenchimento é obrigatório para todas as escolas, inclusive as privadas.

O responsável pelo preenchimento do questionário é o diretor / dirigente /

responsável pela escola.

O censo também identifica a quantidade de escolas remanescentes de quilombos,

obtém informações sobre a utilização do transporte escolar oferecido pelo poder
público.

As informações prestadas poderão ser objeto de uma pesquisa posterior, caso

seja necessária a verificação / comprovação dos dados informados.

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O Censo coleta informações sobre o aluno, a infraestrutura da escola, utilização

de novas tecnologias, programas do governo, etc.

SOBRE O SISTEMA NACIONAL DE AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA

– SAEB

O SAEB tem como objetivo: apoiar municípios, estados e união na formulação

de políticas que visem a melhoria da qualidade do ensino.

O SAEB coleta informações sobre alunos, professores, diretores e escolas

públicas e particulares em todo Brasil, por amostragem (pesquisa por amostragem),
envolvendo escolas das 27 unidades da federação que representem o universo das
matrículas/redes.

É realizada a cada dois anos – Bienal. Foi aplicado pela primeira vez em
1990.

Além das provas, os alunos respondem a um questionário sobre seus

hábitos de estudo e suas características socioculturais.

Os professores e diretores participam respondendo a questionários que informam

sobre o perfil e prática docente, mecanismos de gestão e infraestrutura da escola.

As informações coletadas permitem montar um quadro sobre o sistema

educacional, revelando suas virtudes e seus defeitos.

2.3 Origem e fundamentos da avaliação institucional no Brasil

A verdade é que a prática de avaliação da educação – institucional, ou como a

conhecemos hoje, é relativamente nova, sendo definida a partir da década de 1990, mas
achamos pertinente colocar uma breve cronologia dos acontecimentos desde a época do
Estado Novo quando a educação passou pelas primeiras transformações de peso.

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1937: Criação do SEEC – Serviço Estatístico da Educação e Cultura. A

avaliação da educação não pode ser reduzida a levantamentos estatísticos.

1968: Reforma do ensino superior. Argumentos de avaliação da universidade:

um gerado pela imposição do autoritarismo, que preconizava que a modernização da
instituição fosse subordinada ao capital estrangeiro; o outro, da sociedade civil, que
desejava uma universidade preocupada criticamente com a modernização e com o
desenvolvimento do país.

1976: Tem início a mais antiga e duradoura experiência brasileira de avaliação –

na educação superior – a dos cursos e programas de pós-graduação stricto sensu,
desenvolvida pela Capes.

1970 (final da década): tentativas formais de avaliação institucional das

universidades pelo Departamento de Assuntos Universitários – DAU/MEC.

1980: Até o início da década a produção acadêmica sobre a temática de

avaliação institucional no país é quase inexistente – falta interesse de estudo, e a
bibliografia é incipiente.

1983: Primeira proposta de avaliação do ensino de graduação no país

implementada através do Programa de Avaliação da Reforma Universitária – PARU
(questionários que foram respondidos por estudantes, dirigentes universitários e
docentes sobre o impacto da Lei n° 5.540/68).

1985: Surgiu no MEC uma proposta de avaliação da educação superior da

Comissão de Alto Nível: Grupo Executivo para a Reforma da Educação Superior –
GERES.

1985: O MEC propõe um sistema nacional de avaliação da educação básica,

durante o período de redemocratização, logo no início da chamada Nova República.

1988: Criado o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica – SAEB,

tendo como objetivo: coletar informações sobre a qualidade dos resultados
educacionais, com a visão sobre: como; quando; quem tem acesso ao ensino de
qualidade.

1993: A avaliação da educação sistemática nas universidades é iniciada pelo

MEC, com o PAIUB (Programa de Avaliação Institucional das Universidades

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Brasileiras). A adesão das universidades ao PAIUB é voluntária. O PAIUB concebeu a

auto-avaliação como etapa inicial de um processo que, uma vez desencadeado, se
estendia a toda a instituição e se completava com a avaliação externa por parte do MEC.
No PAIUB a preocupação é com a totalidade, o processo e a missão da instituição na
sociedade. Tem como referência a globalidade institucional, compreendidas todas as
dimensões e funções das IES. O PAIUB desenvolveu-se por dois motivos: o
cumprimento do princípio de transparência, ou seja, a exigência ética da prestação de
contas à sociedade; o mecanismo de fortalecimento da instituição pública ante as
contínuas ameaças de privatização. A exigência de avaliação da universidade foi
impulsionada conectada a sua crise.

1995: A lei n° 9.131/95 (24/11/1995), propôs pela primeira vez como atribuições
do MEC “formular e avaliar a política nacional de educação, zelar pela qualidade do
ensino” e implanta o Exame Nacional de Cursos – ENC, conhecido como provão, o
questionário sobre condições socioeconômicas do aluno e suas opiniões sobre as
condições de ensino do curso frequentado; a Análise das Condições de Ensino (ACE); a
Avaliação das Condições de Oferta (ACO); e a avaliação Institucional dos centros
universitários. No ENC a ênfase recai sobre os resultados, a produtividade, a eficiência
com o controle do desempenho frente a um padrão estabelecido e com a prestação de
contas. Tem como foco o curso, em sua dimensão de ensino, e tem função
classificatória para uma possível fiscalização, regulação e controle por parte do Estado.
A lógica é de que a qualidade de um curso é igual à qualidade de seus alunos.

1996: A LDB dispõe claramente sobre a avaliação da educação. Respaldo legal

dessa reforma institucional, a LDB/96, que coloca o MEC no papel de coordenador das
políticas nacionais de educação, incorporando como função relevante o
acompanhamento e a avaliação do sistema educativo.

1996: incorporação do SEEC na SEDIAE / MEC.

1996: Decreto nº 2.026, 10/10/1996, estabelece procedimentos para o processo

de avaliação dos cursos e instituições de ensino superior.

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1997: Vinculação do INEP na SEDIAE / MEC, passando a existir um único

órgão encarregado da avaliação nacional, pesquisas e levantamentos estatísticos no
âmbito do governo federal.

2001: O Plano Nacional de Educação dispõe que a União instituirá o Sistema

Nacional de Avaliação.

2001: Decreto nº 3.860, de 09 de julho de 2001, dispõe sobre a organização do

ensino superior, a avaliação de cursos e instituições.

2004: Lei nº 10.861, 14/04/2004, institui o SINAES – Sistema Nacional de

Avaliação da Educação superior.

Vale lembrar:

Avaliação institucional, é também chamada de avaliação administrativa, ou

avaliação de gestão.

A avaliação institucional é uma área fundamental ao sistema de organização e

gestão dos sistemas de ensino e das escolas.

Cabe explicitar o Diagrama proposto por José Carlos Libâneo (2001) com as
áreas de organização e gestão da escola.

No 1° bloco temos o Projeto pedagógico-curricular, organização e

desenvolvimento do currículo e organização e desenvolvimento do
ensino. Este bloco é fundamentado em exigências sociais, econômicas, políticas,
tecnológicas e culturais, bem assim nos resultados de estudos e pesquisas educacionais,
nas necessidades e demandas dos sistemas de ensino, escola, sala de aula e comunidade;

No 2° bloco temos as práticas de gestão e o desenvolvimento

profissional centrado nos meios e instrumentos de ação da organização e
funcionamento dos sistemas de ensino e da escola.

No 3° bloco estão as práticas de avaliação institucional e de

aprendizagem, articulado com os outros dois blocos, voltado para verificação entre os
objetivos e resultados.

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Permeando os três blocos temos a cultura organizacional ou a comunidade de

aprendizagem, que constitui o espaço físico, psicológico e social em que todas as áreas
se realizam, mediante o papel articulador e agregador da direção e da coordenação
pedagógica da escola / faculdade / universidade, que atuam mediante as práticas de
gestão e desenvolvimento profissional (aprimoramento profissional do pessoal docente,
técnico e administrativo no próprio contexto de trabalho).

3 AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL NO ENSINO FUNDAMENTAL

A sociedade brasileira já está reconhecendo hoje a importância da educação

como um dos fatores básicos para solucionar os desafios da desigualdade social e da
competitividade econômica. Da formação de pessoal qualificado e empreendedor
depende o sucesso das políticas de desenvolvimento econômico, tecnológico e social do
país. A qualidade da educação em todos os níveis é hoje um diferencial das nações
(CEAE, 2010).

Para a escola desempenhar o papel que a sociedade espera dela, enfatizam-se,

hoje, os princípios da autonomia. A autonomia permite que escola assuma sua
própria gestão com liberdade para encontrar a melhor sintonia com a comunidade que
atende de modo a desenvolver a relevância social e econômica da educação que oferece.
De outro lado, a autonomia das escolas liberou os órgãos educacionais de suas antigas
funções administrativas, substituindo-as pelas funções de avaliação da qualidade e de
assessoramento às redes de ensino.

A contrapartida da autonomia é a transparência. Ela vem associada à

necessidade de avaliação não só do aprendizado dos alunos, mas também dos
professores e da escola como um todo. Somente dessa maneira pode-se:

1) prestar contas à sociedade que, afinal, é quem paga a educação que recebe; e,

2) realimentar o processo educativo que a escola desenvolve, revelando erros e

acertos que servem para redirecionar práticas e reformular as estratégias que devem
levar aos objetivos visados.

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3.1 Fundamentação da avaliação institucional no Ensino Fundamental

A avaliação deve ser entendida como:

 Um processo contínuo de aperfeiçoamento do ensino;

 Uma ferramenta para o planejamento e gestão compartilhada da escola e,

 Um processo sistemático de prestação de contas à sociedade.

Avaliar significa acompanhar mais de perto, aumentando as interações entre a

equipe para aprimorar as ações da escola como um todo. E também verificar se as
funções e prioridades determinadas coletivamente estão sendo realizadas e atendidas
com os resultados esperados. É este contraponto entre o pretendido e o realizado que dá
sentido à avaliação.

A escola de ensino fundamental pública tem necessidade de se auto- avaliar e de

ser avaliada externamente devido ao caráter público de suas ações. Como seu custeio e
resultados afetam toda a sociedade, ela deve ser avaliada em termos de sua eficácia
social e da eficiência de seu funcionamento (CEAD, 2010).

A avaliação institucional, interna e externa são também maneiras de estimular a

melhoria do desempenho e de evitar que a rotina descaracterize os objetivos
fundamentais. A avaliação institucional preocupa-se essencialmente com os resultados
das ações educativas da escola, em particular, os relativos a ensinar e aprender. Deve ser
um processo contínuo e aberto, no qual os setores da escola - pedagógicos e
administrativos - reflitam sobre seus modos de atuação e os resultados de suas
atividades em busca da melhoria da escola como um todo.

Além de valer-se da racionalidade dos meios, usando aferições quantitativas e

indicadores clássicos, a avaliação institucional abrange dimensões qualitativas,
inclusive, aquelas vinculadas ao Projeto Político Pedagógico da Escola.

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Ao se avaliar não se espera eliminar todas as discordâncias, dúvidas e

contradições características do cotidiano escolar. No entanto, a avaliação deve
contribuir para revelar e estimular a identidade própria de cada escola, preservando
também a pluralidade de opiniões que é constitutiva de qualquer escola.

3.2 Princípios da avaliação institucional no ensino fundamental

Tendo em vista a descentralização dos procedimentos e a tomada de decisão

colegiada inerente aos princípios da autonomia da escola, uma avaliação institucional
das atividades da escola deve ser desenvolvida tendo em vista alguns princípios básicos:

 Aceitação ou conscientização da necessidade da avaliação por todos os

segmentos envolvidos, dos executores aos beneficiários;

 Reconhecimento da legitimidade e pertinência dos critérios a serem adotados;

 Envolvimento direto de todos os segmentos da comunidade escolar - interna e

externa - na execução e na implementação de melhoria do desempenho escolar,
tanto administrativo (gestão), quanto pedagógico (ensino).

3.3 Objetivos da avaliação institucional no ensino fundamental

A avaliação institucional da escola tem por objetivo rever e aperfeiçoar o Projeto

Político e Pedagógico da escola, promovendo a melhoria da qualidade, pertinência e
relevância das atividades desenvolvidas na área pedagógica e na administrativa.

Em face deste objetivo geral, pode-se ressaltar os seguintes objetivos específicos:

1. Alimentar o interesse de se auto-avaliar como meio de conhecer melhor e

garantir a qualidade de gestão, bem como, de prestar contas à sociedade e de verificar a
consonância dos resultados da escola com as demandas sociais, tanto as que se
relacionam à satisfação pessoal dos alunos, egressos, suas famílias e equipes da escola,
quanto as que se relacionam ao mundo do trabalho;

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2. Conhecer melhor como as tarefas pedagógicas e administrativas estão sendo

realizadas e articuladas em benefício da função principal de educar;

3. (Re) estabelecer compromissos com a sociedade, explicitando as diretrizes

do Projeto Político-Pedagógico e os fundamentos de um programa sistêmico, e
participativo de avaliação. Este programa deve permitir o constante reordenamento,
consolidação e/ou reformulação das ações escolares, mediante diferentes formas de
divulgação dos resultados da avaliação e das ações dela decorrentes;

4. Estudar, propor e implementar mudanças no cotidiano das atividades

pedagógicas e administrativas, contribuindo para a formulação de Projetos Político-
Pedagógicos cada vez mais socialmente legitimados e relevantes.

Para atingir os objetivos visados, a avaliação institucional deve se caracterizar

por:

 Levar em consideração os diversos aspectos inter-relacionados das atividade-fim

(pedagógicas) e das atividades de apoio (técnico- administrativas);

 Buscar a participação dos membros das comunidades interna e externa da

escola; participação esta que deve abranger a implementação das medidas
voltadas ao aperfeiçoamento da escola;

 Inspirar uma atitude permanente de observação, reflexão, crítica e

aperfeiçoamento dos objetivos e prioridades da escola.

É fundamental entender que a avaliação institucional não deve estar vinculada a

mecanismos de punição ou premiação. Ao contrário, a avaliação institucional deve
prestar-se para auxiliar na identificação e na formulação de políticas, ações e medidas
institucionais que impliquem atendimento específico ou subsídios adicionais para
aperfeiçoamento de insuficiências encontradas.

Além dessas características que lhe oferecem legitimidade política, a avaliação

institucional precisa ser legitimada sob a perspectiva técnica. A legitimidade técnica do
processo depende da:

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1. Metodologia - além de construir indicadores adequados, pode utilizar- se de

procedimentos quantitativos e qualitativos e oferecer modelos analíticos e
interpretativos apropriados aos objetivos do processo avaliativo;

2. Fidedignidade da informação - a existência do clima de confiança e de uma

base de dados confiáveis (CEAD, 2010).

Em que pese os esforços do MEC, ainda é insuficiente a base de informações

institucionais e estatísticas úteis para a gestão escolar das redes de ensino municipais e
estaduais. Isso tem prejudicado a construção de indicadores para a análise dos sistemas
de ensino. Exemplo disto são aqueles relativos ao “mapa escolar” (distribuição
geográfica dos prédios escolares x capacidade x demanda), aos “currículos relevantes,
aos “conteúdos programáticos”, e ao “custo por aluno”.

3.4 Etapas do Processo de Avaliação Institucional

1- Sensibilizar

 Realizar diversas reuniões e encontros, objetivando sensibilizar professores,

alunos, funcionários e membros da comunidade usuária para as vantagens e
perigos da avaliação.

 Convidar especialistas em avaliação institucional para dar início ao processo de

sensibilização.

 Fornecer textos para a discussão do assunto e aprofundar o conhecimento sobre

avaliação institucional.

2- Diagnosticar

É o ponto de partida e necessita da existência de um conjunto comparável de

informações que permitam o diagnóstico da situação em estudo. Os dados

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serão correlacionados de forma a gerar indicadores e inferências para as avaliações

interna e externa.

3- Avaliação Interna

Consiste em um momento de reflexão e debate interno da escola sobre suas

diversas dimensões, em um processo de auto-avaliação. A perspectiva é que,
considerando um conjunto de indicadores e inferências, a escola possa analisar os vários
dados, gerando relatórios que reflitam como a escola percebe a si mesma. Nesta etapa, a
participação de professores, alunos e funcionários é fundamental.

a) Avaliação das Séries

Aqui é necessário considerar três conjuntos de elementos:

Condições - corpo docente; corpo discente; corpo técnico-administrativo;

infraestrutura; perspectivas utilizadas na definição e organização do currículo;
perspectivas do mercado de trabalho e perfil profissional para este nível de escolaridade.

Processos - interdisciplinaridade, institucionalização, qualificação do corpo

docente e sua adequação às diferentes atividades na série (domínio dos conteúdos,
planejamento, comunicação, compromisso com o ensino); avaliação da aprendizagem
(critérios claros e definidos, identificação precoce das dificuldades de aprendizagem,
uso de avaliação para diagnóstico, relevância dos conteúdos avaliados, variedade de
instrumentos, prevenção da ansiedade estudantil); integração entre os professores da
série e da escola com a comunidade.

Resultados - capacitação dos alunos concluintes como cidadãos, em termos

gerais, e como indivíduos produtivos (trabalhadores, empreendedores) em atividades
que exigem o nível de escolaridade (ensino fundamental); análise comparativa com
mesmas séries de outras escolas e entre as mesmas séries da escola.

b) Avaliação da Disciplina:

 Objetivos da disciplina, plano de ensino, fontes de consultas/bibliografia por parte

dos alunos e dos professores;

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 Procedimentos didáticos, métodos e equipamentos;

 Instrumentos de avaliação, conteúdos das avaliações, atividades práticas;

 Condições técnicas: pessoal qualificado e infraestrutura disponíveis para o

desenvolvimento das disciplinas.

c) Avaliação do desempenho docente:

 Desempenho didático-pedagógico;

 Interesse e participação nas demais questões da escola;

 Aspectos éticos.

d) Avaliação do aluno

O desempenho do aluno expresso pelo seu rendimento escolar, inclusive nos

anos anteriores e por sua participação nas diversas atividades escolares (esportivas,
culturais, etc.). Deve-se considerar ainda os problemas sociais que interferem na
aprendizagem escolar (ligados à violência, ao ambiente escolar e familiar, ao uso de
drogas), além dos físicos e cognitivos.

e) Avaliação de pessoal técnico-administrativo

O desempenho do pessoal administrativo expresso pela compreensão do valor

das atividades de apoio para a concretização do ensino de boa qualidade, pelo cuidado
relativo à documentação escolar, espaço físico e por sua motivação no trabalho.

f) Avaliação da gestão escolar

O desempenho da equipe de gestão escolar expresso pela competência do

colegiado em deliberar em conjunto, estar atento aos aspectos administrativos e
pedagógicos e mostrar capacidade em realizar a integração escola/comunidade.

4- Avaliação externa

Ela introduz um componente novo e estimulante no âmbito da escola.

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Requer dos avaliadores externos e das comunidades da escola, capacidade de

discriminação, disponibilidade para o diálogo e sentido de participação.

A avaliação externa tem o papel de complementar e validar a avaliação interna.

Seu ponto de partida é o relatório da auto-avaliação e ela contempla os mesmos aspectos
da avaliação interna, sempre em uma perspectiva complementar.

Para encerrar este texto inicial sobre avaliação institucional, deixamos duas
observações para reflexão:

Sempre criticamos os que resistem a mudanças, como se nós não resistíssemos a

elas. Na verdade, resistência a mudanças não é pejorativo, faz parte do ser humano.
Sempre que algo afeta valores, emoções, comportamentos e conhecimentos, passamos a
ter resistência. Procuramos permanecer em uma zona de conforto. A nossa tendência é
nos protegermos dos problemas, evitando o desconhecido. Refugiamo-nos nos valores e
nos hábitos que já conhecemos. Como estamos vivendo um período de transição,
incertezas, a preservação não é uma boa opção e entendemos que o verdadeiro
aprendizado sempre ocorre fora da zona de conforto (CEAD, 2010).

Precisamos ter uma escola ágil, que preze a si mesma e seja capaz de se
questionar, uma escola com ambições, que projete um futuro para si, que aspire a
excelência e esteja disposta a reconhecer e aprender com seus erros; uma escola capaz
de conviver com mudanças e de suspeitar de longas calmarias, porque aprendeu que a
mudança é a regra e a estabilidade, a exceção. O que se espera é que todos - professores,
alunos, funcionários, membros da comunidade externa - se identifiquem com o trabalho
que realizam. Quando esta identificação existe, a escola deixa de girar no mesmo lugar,
repetindo as mesmas rotinas ano após ano, porque energias positivas são liberadas e a
escola ganha vitalidade, sinergia e rumo (CEAE, 2010).

4 AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL E GESTÃO DEMOCRÁTICA

As formas de avaliação podem gerar polêmicas, isso é uma verdade!

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Mas, avaliar é um ato que exercemos constantemente no nosso cotidiano. Toda

vez que precisamos tomar alguma decisão avaliamos os seus prós e contras. Quando
avaliamos processos, atos, coisas, pessoas, instituições ou o rendimento de um aluno,
estamos atribuindo valores. Podemos fazê-lo através de um diálogo construtivo ou, ao
contrário, transformar a avaliação num momento marcadamente autoritário e repressivo.
Esta ou aquela opção dependerá da nossa concepção educacional e dos objetivos que
desejamos atingir (GADOTTI, 2005).

As universidades se preocuparam nos últimos anos em fazer a avaliação das suas

estruturas e do seu funcionamento, ou seja, a avaliação chamada de institucional. As
Secretarias de Educação que se ocupam do ensino básico vêm se preocupando mais com
a avaliação da aprendizagem. Creio, contudo que a avaliação da aprendizagem não pode
ser separada de uma necessária avaliação institucional, mesmo que elas sejam de
natureza diferente: enquanto esta diz respeito à instituição, aquela refere-se mais
especificamente ao rendimento escolar do aluno. São distintas, mas inseparáveis. Sousa
(1995, p. 62) afirma que “impõe-se que seja vivenciada a avaliação da escola, de forma
sistemática, para além da avaliação do aluno”. O rendimento do aluno depende muito
das condições institucionais e do projeto político-pedagógico da escola. Em ambos os
casos a avaliação, numa perspectiva dialógica, destina-se à emancipação das pessoas e
não à sua punição, à inclusão e não à exclusão ou, como diz Luckesi (1998, p. 180) “à
melhoria do ciclo de vida”. Por isso, o ato de avaliar é, por si, “um ato amoroso”.

Nos últimos anos a avaliação institucional vem ganhando importância também

no ensino básico. Em alguns casos ela foi erigida pelos Sistemas Educacionais como
prioridade e tornou-se parte de uma política de Estado explícita, para a melhoria da
supervisão e apoio técnico às escolas, para a melhor alocação de recursos, bem como
para verificar o impacto de inovações introduzidas, como, por exemplo, a formação
continuada do magistério e a implantação de ciclos.

O caso de Minas Gerais pode ilustrar o que acabamos de afirmar. Neste Estado o
“Programa de Avaliação da Escola Pública” foi implantado em 1992, como “exigência
constitucional” (Constituição do Estado de Minas Gerais, Art.

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196) e como “política de governo” para “fundamentar decisões que objetivassem a

melhoria na administração do sistema educacional, em resultados avaliativos
cientificamente apurados” (BITAR, 1998, p. 21-38). A avaliação do rendimento dos
alunos em Minas Gerais foi considerada prioridade, “indissociável das outras quatro que
compunham o Programa Mineiro de Educação: autonomia da escola, fortalecimento da
direção da escola, desenvolvimento dos profissionais da educação e interação com os
municípios”.

A Secretaria de Educação de Minas Gerais decidiu não entregar a realização

dessa tarefa a uma instituição especializada, mas à própria escola, através do seu
colegiado, trabalhando com consultores externos apenas para a fundamentação teórico
metodológica (GADOTTI, 2005).

Com isso procurou acentuar o caráter de “permanência” do processo avaliativo

no sistema de ensino, evitando que ela se transformasse num “modismo” passageiro.
Esse programa de avaliação sistêmica foi logo incorporado ao calendário escolar. O
desafio maior encontrado foi o de implantar também as condições necessárias para que
a escola pudesse assumir de fato o poder de decisão – inclusive no caso da avaliação
institucional – que tradicionalmente está concentrado nos órgãos superiores da
administração educacional. O envolvimento e a participação dos professores, pais,
alunos e a comunidade é fundamental para dar credibilidade e legitimidade ao processo
de avaliação do sistema educacional.

No Estado de São Paulo a avaliação institucional está prevista, desde 1997, nas
“Normas regimentais básicas para as escolas estaduais”, conforme explícito nos artigos
abaixo:

Art. 34 – A avaliação institucional será realizada, através de procedimentos

internos e externos, objetivando a análise, orientação e correção, quando for o caso, dos
procedimentos pedagógicos, administrativos e financeiros da escola.

Art. 35 – Os objetivos e procedimentos da avaliação interna serão definidos pelo

conselho da escola.

Art. 36 – A avaliação externa será realizada pelos diferentes níveis da

Administração, de forma contínua e sistemática e em momentos específicos.

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Art. 37 – A síntese dos resultados das diferentes avaliações institucionais será

consubstanciada em relatórios, a serem apreciados pelo conselho de escola e anexados
ao plano de gestão escolar, norteando os momentos de planejamento e replanejamento
da escola.

Como se vê, tanto no Estado de Minas Gerais como no Estado de São Paulo, o
processo da avaliação institucional está centrado na escola, ou melhor, no conselho de
escola. Para que ele seja eficaz, contudo, é necessário que sejam previstas também as
condições de funcionamento desses conselhos. Estas condições são tanto de ordem
estrutural (condições materiais e salariais) quanto de um bom referencial teórico e de
adequada formação dos avaliadores.

Por falta de uma cultura avaliativa, professores e diretores de escola, em geral,

“não dominam os conceitos e técnicas de avaliação de desempenho. Isto significa que o
tempo administrativo e os recursos devem ser destinados à capacitação dos avaliadores”
(LÜCK, 1998, p. 102).

Melhor seria formá-los: a) de um lado, como implementadores de uma política,

pois a avaliação deve fazer parte de uma política de estado e, b) de outro, como
educadores, pois a avaliação deve ter um caráter formativo.

A avaliação institucional precisa ser bem planejada. Como sustenta o

especialista em avaliação Heraldo Merelim Vianna (1997), para avaliar é preciso teoria,
planejamento e método: “A avaliação de um sistema educacional resulta de um
conjunto de ações que não pode ser improvisado. A avaliação tem como infraestrutura
uma teoria, que serve de base para orientar a linha de desenvolvimento da
investigação”.

Na década de 1990 a avaliação institucional entrou definitivamente na agenda

educacional brasileira. Através dela buscam-se novos rumos, definindo melhor o perfil
institucional e levando, tanto a escola estatal quanto a não-estatal e os sistemas de
ensino, a repensarem o seu projeto político-pedagógico. Nesse sentido, o processo de
avaliação institucional é profundamente formativo e vem atualmente desempenhando
um destacado papel “pró-ativo e construtivo” (SOBRINHO-BALZAN, 1995, p. 11) na
reestruturação de universidades, escolas e sistemas de ensino. Através dela é possível
compreender melhor os processos

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que produzem a instituição para poder melhorar a qualidade de seus serviços e produtos
(GADOTTI, 2005).

Contudo, apesar dela ser mais aceita hoje do que na década passada, a avaliação
ainda provoca ansiedades em muitos avaliadores e, principalmente, nos avaliados.

Como esse tema sempre foi associado à punição, ela ainda é vista, em muitos
ambientes, como um processo ameaçador, como as “provas” de desempenho. A
avaliação ainda não é considerada como um elemento fundamental de qualquer
processo, como o planejamento, o referencial teórico e a metodologia, sobre os quais se
pode falar sem meter medo em ninguém. Contudo, as reações negativas e as resistências
à avaliação desaparecem quando se procura envolver a todos os interessados
(GADOTTI, 2005).

Surpreendentemente a adesão a processos avaliativos pode ser muito grande.

Pesquisa feita em 1996 sobre o Programa de Avaliação de Minas Gerais implantado em
1991 demonstrou alto grau de aceitação da avaliação institucional (sistêmica) por parte
de professores, alunos, pais e comunidade: 92% consideraram o Programa “ótimo ou
bom” e 78% concluíram que a comunidade escolar “aceitou bem” o Programa (BITAR,
1998, p. 32-33).

Um campo fértil de discussão atualmente é o da concepção de avaliação e dos

modelos avaliativos. Já ficou muito clara a tese de que “avaliar não é medir”. É um bom
começo. Não se pode mais confundir avaliação educacional com mensuração do
rendimento escolar: “A medida pode ser um momento inicial de uma avaliação, mas não
é condição essencial para que se tenha uma avaliação, que se concretiza quando ocorre
um julgamento de valor” (VIANNA, 1997, p. 9). Na avaliação interagem diferentes
variáveis. Existem muito fatores ligados ao contexto em que o processo educacional
ocorre na escola e que não estão diretamente ligados à ela, mas que devem ser
considerados na avaliação “pois é da interação dessas variáveis que resulta o quadro
final da avaliação, com diferentes elementos alternativos para a tomada de decisões e o
estabelecimento de ações” (VIANNA, 1997).

Estabelecer uma filosofia que sirva de base para orientar o processo de avaliação
é fundamental para o seu êxito. Se não se define essa orientação o

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processo avaliativo pode se transformar numa atividade rotineira e burocrática sem

sentido. É essa teoria de base que definirá tanto os objetivos quanto o planejamento e os
métodos a serem utilizados. Não basta definir inicialmente se a abordagem será
qualitativa ou quantitativa, estabelecer um cronograma de atividades e seu
correspondente orçamento. Necessitamos de uma discussão sobre a concepção e o
modelo ou modelos avaliativos a serem seguidos.

Por “modelo” de avaliação muitos entendem a própria concepção de avaliação.

Outros chamam de modelo o tipo de abordagem (qualitativo, quantitativo, etc.).

Empregamos aqui a palavra modelo para definir uma certa abordagem da

avaliação que inclui estratégias e métodos, reservando a palavra concepção para os
conceitos e categorias mais gerais da teoria ou paradigma da avaliação. Podemos falar,
por exemplo, de uma concepção emancipadora (dialógica) ou concepção burocrática
(punitiva e formal) da avaliação. Podemos falar de um paradigma dialógico
(comunicativo, intersubjetivo) ou de um paradigma instrumental (de dominação) da
avaliação.

Uma concepção de avaliação é uma filosofia adotada, um referencial teórico

mais amplo, pelo qual se estabelecem os princípios que orientarão o processo avaliativo.
Desde que os objetivos estejam claros, as formas e modelos se seguirão naturalmente.

Aliás, ao definir um certo objetivo, estamos já definindo simultaneamente uma

certa postura, uma certa filosofia educacional. Em todos os casos, como afirma Vianna
(1997, p. 155), “partimos do pressuposto de que a equipe de avaliação tenha uma
liderança forte, disponha de competência científica e tenha um assessoramento eficiente
na discussão de questões de grande significado metodológico”.

Entendendo modelo como abordagem, no caso da avaliação de sistemas

educacionais, podemos falar (BITAR, 1998, p. 114-115):

a) de um modelo descritivo (objetivando apresentar a situação de um determinado

sistema);
b) de um modelo analítico (que busca a explicação da situação apresentada);

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c) de um modelo normativo (onde a avaliação é baseada em critérios de desempenho

estabelecidos pelos avaliadores, independentemente do contexto) e,
d) de um modelo experimental (onde a avaliação é entendida como um processo de
pesquisa experimental).
Vianna (1997) nos fala de uma avaliação responsiva, orientada para a coleta e
registro de dados, provocada pela necessidade de informações mais confiáveis para a
gestão do sistema e de uma avaliação iluminista, preocupada com a “totalidade das
interrelações existentes nos fenômenos educacionais”. Sendo esta última uma
“avaliação holística”, ela pretende integrar as diversas formas e modelos de avaliação,
assumindo as vantagens de todos eles.

Experiências de avaliação institucional foram feitas em diversos países e os

resultados foram muito apreciados tanto pelos responsáveis diretos do sistema quanto
pelas escolas. No livro organizado por Bitar e outros (1998), da Fundação para o
Desenvolvimento da Educação de São Paulo (FDE) são apresentadas diversas
experiências: a norte-americana, a chilena, a argentina e a inglesa. Vale conferir.

Apresentando a experiência inglesa, Caroline Gipps (p. 134) concluiu que a

partir da avaliação nacional, os professores passaram a ter objetivos e expectativas
muito mais claros em relação aos alunos e isso provavelmente influiu, diz ela, na
melhoria dos níveis do seu desempenho. Se não for para melhorar o desempenho dos
trabalhadores em educação, das escolas e do sistema, a avaliação, por si mesma, não
tem sentido.

Repetindo o que disse Luckesi, ela precisa melhorar o “ciclo de vida”, de

pessoas e instituições envolvidas com o processo educativo.

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REFERÊNCIAS CONSULTADAS E UTILIZADAS

BALZAN, N. C.; SOBRINHO, J. D. (org.). Avaliação institucional: teoria e experiências.

São Paulo: Cortez, 2000.

BITAR, Hélia de Freitas e outros. Sistemas de avaliação educacional. São

Paulo, FDE, 1998 (Série “Idéias”, no. 30).

BOTH, Ivo José. Da verificação à avaliação da aprendizagem: processos antagônicos.

Ponta Grossa: Cadernos da PROCAD, n. 3, 1992.

CENTRO DE ESTUDOS DA AVALIAÇÃO EDUCACIONA/ CEAETEXTO 3

AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL DA ESCOLA DE ENSINO FUNDAMENTAL.
Disponível em: <http://www.race.nuca.ie.ufrj.br/ceae/> acesso em: 23 ago. 2010.

DALBEN, A. I. L. F. Das avaliações exigidas às avaliações necessárias. Em: VILLAS

BOAS, B. M. F. Avaliação: políticas e práticas. Campinas-SP: Papirus, 2003.

ENSAIO: avaliação e políticas públicas em Educação, v.3, n. 8, Rio de Janeiro:

Fundação CESGRANRIO, 1995.

GADOTTI, Moacir. Avaliação Institucional: necessidade e condições para a sua

realização (2005). Disponível em:
<www.paulofreire.org/.../SubInstitucional1203023491It003Ps002/Avali_Instituci
onal.pdf > Acesso em: 23 ago. 2010.

LAPA, Jair dos Santos e Cláudio Cordeiro Neiva. “Avaliação em educação:

comentários sobe desempenho e qualidade”. In: Revista Ensaio: Avaliação e
Políticas Púbicas em Educação, Rio de Janeiro, Fundação CESGRANRIO, v. 4,
n. 12, jul/set., 1996.

LIBÂNEO, J. C. Organização e gestão da escola: teoria e prática. Cap. XIII. As

áreas de atuação do sistema de organização e de gestão escolar – ações e procedimentos
e técnicas de coordenação do trabalho escolar. Diagrama – Seis áreas de atuação da
organização e gestão da escola, p. 265. 4 ed. Goiânia: Alternativa, 2001.

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LÜCK, Heloísa ET al. A escola participativa: o trabalho do gestor escolar.

Rio de Janeiro: DP&A, 1998.

LUCKESI, Cipriano. Avaliação da aprendizagem escolar. São Paulo: Cortez,

1998, 7ª edição.

SEMINÁRIO INTERNACIONAL DE AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO. ANAIS. RJ:

CESGRANRIO, outubro, 1995.

SIMPÓSIO NACIONAL SOBRE AVALIAÇÃO EDUCACIONAL: UMA

REFLEXÃO CRÍTICA. ANAIS. RJ: CESGRANRIO, outubro, 1993.

SOBRINHO, José Dias; BALZAN, Newton César (org.). Avaliação institucional:

teoria e experiências. São Paulo: Cortez, 1995.

SOUSA, Sandra M. Zákia Lian. "Para que avaliar". In: Folha de São Paulo, 8 de
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In: Revista Estudos em Avaliação Educacional. São Paulo, FCC, n. 16, jul-dez,
1997, pp. 5-35.

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