CURSO DE COMPLEMENTAÇÃO

COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA IBRA

DISCIPLINA

AVALIAÇÃO NA
EDUCAÇÃO INFANTIL
Sumário
1. Avaliação de Aprendizagem ...................................................4

1.1. Tipos de Avaliação ............................................................... 7

1.2. Formas de Uso da Avaliação: Visão Tradicional ................ 8

1.3. Formas de Uso da Avaliação: Avaliação numa Visão

Mediadora da Aprendizagem ............................................................ 10

2. Ferramentas de Avaliação .................................................... 13

2.1. Prova .................................................................................. 17

2.2. Observação ....................................................................... 26

2.2.1. Registro de Observação ............................................. 29

2.2.2. Fichas de Observação ................................................ 29

2.2.3. Lista de Verificação ou Checklist .............................. 30

2.3. Relatório ........................................................................... 30

2.4. Portfólio............................................................................. 31

2.5. Conselho de Classe ............................................................33

2.6. Mapa conceitual ................................................................36

3. Relatórios de Aprendizagem ................................................39

3.1. Estrutura e Organização dos Relatórios de Aprendizagem

41

3.1.1. Orientações para a Escrita do Relatório ..................... 41

3.1.2. Cuidados na Elaboração dos Relatórios .................... 42

3.2. Materiais de Apoio para Apresentação dos Relatórios para

os Pais 44
 3.2.1. Fotos ou Pequenos Vídeos ......................................... 44

3.2.2. Registros de Atividades das Crianças.........................45

4. Bibliografia ........................................................................... 47
1. Avaliação de Aprendizagem

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De acordo com o Ministério da Educação, no Brasil a Lei de

Diretrizes e Bases da Educação Nacional, LDB 9394/96, é a legislação
que norteia as questões relacionadas com a educação. E essa
legislação indica que a avaliação consiste em um ponto fundamental
para o desenvolvimento da aprendizagem do educando, explicada no
Art. 31 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação – LDB:

“Na educação infantil a avaliação far-se-á mediante acompanhamento

e registro do seu desenvolvimento, sem o objetivo de promoção,
mesmo para o acesso ao ensino fundamental” (Brasil, 2020).
 De acordo com Luckesi (2018), para se realizar uma avaliação
qualificada, é preciso que o professor incentive a criança a entrar no
processo de aquisição de conhecimento, gerando uma evolução no
aprendizado da criança, que só ocorre através de sua intervenção. A
avaliação deve ser baseada:

 Observação da criança baseada no conhecimento das suas

etapas de desenvolvimento.
 Registro do comportamento da criança e dos aspectos
significativos de seu desenvolvimento.
 Conversas constantes entre os adultos que trabalham com a
criança e os pais ou responsáveis.
 Parecer descritivo sobre o desenvolvimento da criança, ao invés
da emissão de conceitos ou menções.

Segundo o Referencial Curricular Nacional para a Educação

Infantil, a avaliação é uma forma de ajudar o professor a adequar sua
forma de ensinar de acordo com a necessidade de aprendizagem da
criança. É um método muito importante, pois dependendo do
trabalho que o professor realiza com o aluno, servirá de incentivo para
que a criança sempre continue a buscar conhecimento (ANNA, 2014).
Podemos concordar com os autores Depresbiteris e Tavares
(2017), que a avaliação é um substantivo feminino que tem como
significado o ato de avaliar. No que diz respeito à educação, a
avaliação escolar é um processo estruturado de registro e análise dos
resultados obtidos em relação a metas educativas predeterminadas. A
avaliação de aprendizagem é feita por meio de provas escritas, orais,
testes, participação nas aulas, e outros métodos. O método de
avaliação realizado por meio de testes e provas é considerado, por
alguns estudiosos da área da educação, como subjetivo e artificial, eles
argumentam que testes e provas não são suficientes para avaliar a
capacidade do aluno e o que ele realmente sabe. Sendo assim, várias
escolas passaram a utilizar o sistema de avaliação contínua, onde as
sequências de aprendizagem são acompanhadas ativamente,
viabilizando que o aluno entenda a sua evolução e controle sua
aprendizagem. Ainda de acordo com os autores acima, podemos dizer
que a avaliação pode ser analisada por diferentes perspectivas,
podendo ser utilizada em diversos níveis do sistema educacional, com
diferentes objetivos.
Para Luckesi (2018), a avaliação pode ser classificada como:

 Avaliação informal – consiste em uma expressão da ação trivial

e instintiva do ser humano;
 Avaliação formal – consiste em uma ação sistemática na busca
da compreensão do processo de desenvolvimento de atividades,
fatos e conhecimentos previamente estabelecidos.

Ainda de acordo com Luckesi (2018), a avaliação também pode

ser estruturada em vários níveis, como:

 Internacional – busca estabelecer um padrão que possa nortear

diretrizes e metas para os sistemas educacionais em diferentes
países;
 Nacional – procura examinar a qualidade de ensino de um país
para fixar padrões e normas gerais para o sistema de ensino;
 Institucional – é direcionada as instituições de ensino e buscam
averiguar o desenvolvimento de todos os componentes do
processo educacional, que vão desde o currículo, desempenho
 de professores, materiais didáticos, infraestrutura, até os
recursos econômicos e cursos de formação;
 Curricular – procura examinar o próprio currículo;
 De sala de aula – visa se aproximar do aluno para nortear seu
processo de aprendizagem.

1.1. Tipos de Avaliação

De acordo com Libâneo (2018), é importante entender os tipos

e os diferentes conceitos de avaliação, visto que o ato de avaliar
consiste em emitir valor sobre algo. A avaliação educacional com foco
no processo de ensino tem o objetivo de avaliar constantemente a
aprendizagem, conferindo a ela valores quantitativos e qualitativos.
Portanto, a finalidade da avaliação é alcançar os objetivos que foram
determinados inicialmente, na fase de planejamento do ensino. O ato
de avaliar exige conhecimentos dos conceitos teóricos sobre
avaliação, e domínio da prática de avaliar. Sendo assim, é primordial
classificar os diferentes tipos de avaliação e suas formas de uso, com
o intuito de compreender e refletir sobre seu conceito e também sobre
como avaliar na prática pedagógica. Segundo o autor, a avaliação foi
classificada em três tipos, sendo eles:

 Avaliação diagnóstica – deve ser realizada no início do ano

letivo, ajuda na identificação prévia da turma, para um
momento de tomada de decisão e para possíveis modificações
no plano de ensino inicial. Este tipo de avaliação tem o objetivo
de verificar a existência, ou ausência, de habilidades e
conhecimentos pré‐estabelecidos. Ela dá início ao processo
 avaliativo e verifica se os alunos dominam os pré‐requisitos
necessários para novas aprendizagens.
 Avaliação formativa – é realizada ao longo do ano letivo, é
contínua, e dá parâmetros ao professor para verificar se os
objetivos foram alcançados, podendo interferir no que pode
estar comprometendo a aprendizagem. Portanto, através deste
tipo de avaliação é possível averiguar se os objetivos
estabelecidos foram atingidos pelos alunos, e levantar dados
para que o professor possa realizar um trabalho de recuperação
e aperfeiçoar seus procedimentos.
 Avaliação somativa – visa classificar os resultados alcançados
pelos alunos ao final do ano letivo, sua função é classificar o
aluno e quantificar este processo avaliativo.

1.2. Formas de Uso da Avaliação: Visão Tradicional

Para Libâneo (2018), a prática da avaliação ainda está baseada

em concepções pedagógicas tradicionais, e são usadas como
instrumento de controle, de medida, de comparação e de
classificação. A prática avaliativa usada nas escolas, geralmente
possuem uma função de controle, através de provas que medem os
conteúdos memorizados pelo aluno. Portanto, a prática avaliativa
caracteriza um sistema pré‐estabelecido onde o professor e a escola
desempenham um papel de autoridade do saber e o aluno um mero
receptor de conteúdo. Um outro fator relevante no que diz respeito a
prática avaliativa, é o uso da prova como meio de intimidação do
aluno. Nas escolas o medo é usado como instrumento de controle
disciplinar, e a avaliação muitas vezes é uma ferramenta de castigo
para controlar os alunos. Quando a prova é usada como meio de
intimidação, ela perde sua função no processo avaliativo e passa a ser
um instrumento de controle social, punitivo e disciplinador.
Segundo Anna (2014), a avaliação também pode ser vista numa
concepção classificatória, baseada em padrões predeterminados,
como critérios de promoção, gabaritos de respostas as tarefas,
padrões de comportamento ideal. Em geral, a avaliação é
fundamentada na fragmentação do processo de ensino e
aprendizagem, e na classificação das respostas de seus alunos e
alunas, a partir de um padrão predeterminado. Diante dessa
perspectiva excludente da avaliação escolar, o resultado é inibição dos
alunos para expor suas ideias, suas culturas e seus processos de
construção de conhecimentos, o que consequentemente causa a
desvalorização dos saberes e o fortalecimento da hierarquia. A
avaliação como meio de classificação, é prejudicial ao processo de
aprendizagem, pois ela é específica para o controle das condutas.
Portanto, atua de forma excludente, no qual os que não sabem são
colocados para fora.
A avaliação focada na aprendizagem enxerga o ensino como
processual, dinâmico, e constante, o controle neste modelo é utilizado
para atuação na dinâmica do processo. Este tipo de avaliação é
inclusiva, pois aceita a situação posta e trabalha para a superação, a
aprendizagem é vista como um processo de conquista, e a prova um
momento privilegiado de estudos. Na avaliação de aprendizagem, a
prova é utilizada pelo aluno como um instrumento de construção de
conhecimento (DEPRESBITERIS e TAVARES, 2017).
De acordo com Hoffmann (2017), o que se vê na prática é a
avaliação sendo usada como uma forma de mensuração e punição, e
não como uma ferramenta que colabora para a transformação da
educação, trazendo um prejuízo a dinâmica do processo de
conhecimento ao ter um fim em si mesma. A herança de uma
avaliação tradicional estão fortemente presentes nas escolas
brasileiras onde a prova ainda é o principal meio de coleta de dados
no processo avaliativo, e em alguns casos é o único instrumento
utilizado para avaliar. Podemos concordar com autor que, a avaliação
tradicional foi utilizada praticamente durante todo o processo
educativo e representada por duas linhas primordiais:

 Avaliação classificatória – aplicada para constatar se o ensino

foi transmitido, é utilizada como um instrumento rígido,
verificando se o aluno memorizou o que foi ensinado.
 Avaliação punitiva – usada como controle social e
hierarquização. Nestes casos, a avaliação é instrumento para
amedrontar, que enfatiza os erros, pois é uma avaliação
direcionada a punir.

Sendo assim, defender um avaliação inclusiva é o mesmo que

defender o objetivo principal de qualquer prática educativa, o ensino
emancipador, participativo, a aprendizagem valorizada e condizente
com os objetivos estipulados.

1.3. Formas de Uso da Avaliação: Avaliação numa

Visão Mediadora da Aprendizagem

De acordo com Depresbiteris (2017), em oposição a concepção

tradicional da avaliação surge uma concepção de avaliação como
mediadora da aprendizagem, onde a avaliação aqui é entendida como
um processo. Nesse caso, a avaliação é vista como um ato que possui
um fim em si mesmo, com o objetivo de buscar novos caminhos para
se alcançar a melhoria na qualidade do ensino. Sendo assim, a visão
do avaliador vai muito além da observação, ele deve intervir na
situação para contribuir com o desenvolvimento do aluno. A avaliação
como meio de compreensão do desenvolvimento do aluno tem a
função de auxiliar na busca de soluções para os erros cometidos e
elaboração de uma nova ação. Portanto, podemos concordar que a
avaliação é uma tarefa complexa que não se resume à realização de
provas e atribuição de notas. A avaliação por si mesma é vazia.
Para Andrade (2017), a avaliação precisa ser entendida como
um processo, como meio de aprendizagem e não como um fim. É
inaceitável enxergar a avaliação fora de um contexto, pois ela é uma
ferramenta mediadora, que possibilita uma maior proximidade e
intimidade com o processo ensino‐aprendizagem, o que transforma a
ação avaliativa em um momento de aprendizagem e de reflexão. Mas,
a implantação da avaliação mediadora requer um esforço conjunto,
tendo como princípios fundamentais o diálogo e a reflexão. A
avaliação mediadora é um processo constante de troca de mensagens
e de significados, que requer interatividade, diálogo, espaço de
encontro e de confronto de ideias entre professores e alunos, visando
maximizar a qualidade do saber. Este tipo de avaliação, se desenvolve
para beneficiar o aluno, objetivando a busca de mudanças. Ela ajuda
o professor a refletir sobre prática pedagógica que tem sido utilizada
e sobre o desenvolvimento do aluno, possibilitando que ele busque
alternativas pedagógicas mais adequadas para o aluno.
Segundo Malheiros (2019), a avaliação mediadora tem a função
de acompanhar, entender e favorecer a constante evolução do aluno
em todas as etapas de aprendizagem. Para o autor, avaliar não é
apenas aplicar prova todo dia, é acompanhar continuamente o
rendimento, desenvolvimento e apropriação do conhecimento do
aluno. O processo avaliativo é dialético, ele é constante e analisado
como um todo.
Um movimento direcionado para a mudança da prática
pedagógica é um processo muito complexo, pois exige uma mudança
de postura e de princípios pedagógicos arraigados. O Sistema
educacional, escola, professores, pais e alunos devem entender que
uma mudança de postura nas práticas avaliativas é crucial para a
busca de uma educação de qualidade, onde o função do avaliador não
é medir o sucesso ou o fracasso do aluno, mais sim ajudá-lo no
desenvolvimento do seu processo de aprendizagem. Possibilitar a
construção de novos conhecimentos deve ser um ato constante na
vida profissional de um professor. É preciso que ele se mantenha
atualizado para refletir sobre a própria prática pedagógica e buscar as
mudanças necessárias na construção do processo avaliativo
(SCALLON, 2017).
2. Ferramentas de Avaliação

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De acordo com Russell e Airasian (2014), a avaliação escolar

consiste em um processo, com o intuito de possibilitar ao professor e
à escola acompanhar a atuação do aluno e proporcionar uma reflexão
sobre suas práticas pedagógicas, fornecendo meios para realizar
adequações, para favorecer e melhorar o desempenho do aluno.
Portanto, a avaliação não deve ser pontual, eventual e realizada
somente no final de um período escolar, mas deve permitir um
retorno constante nos conteúdos propostos. A avaliação escolar
precisa ser bem planejada e bem desenvolvida pelo professor, para
alcançar os objetivos a ela atribuídos. Sendo assim, é preciso planejar
uma avaliação baseada nas reais necessidades de aprendizagem do
aluno, estabelecendo objetivos claros e precisos. A partir do
estabelecimento dos objetivos, o professor deve determinar os
instrumentos adequados para a avaliação, que garantem mais
confiança nos resultados avaliativos e valorizando todas as
possibilidades de expressão do saber, levando em conta a necessidade
de usar mais que um instrumento de avaliação.
Segundo Malheiros (2019), ao avaliar é importante que o
professor leve em conta se o resultado da avaliação é o processo ou o
produto. No caso da avaliação ser vista como processo, todo empenho
e esforço do aluno e do professor para aprendizagem compõem a
avaliação. Quando a avaliação é vista como um produto, é levado em
conta apenas o desempenho do aluno, fazendo com que a avaliação se
torne um ato individualista, onde o resultado depende somente do
aluno, tirando a responsabilidade do professor no ato de avaliar.
Para Camargo e Daros (2017), a avaliação não pode ser realizada
apenas quando termina um ciclo de aprendizado, ela deve ser
compreendida como um processo que acompanha a aprendizagem.
Sendo assim, ela terá a função de comprovar se houve a
aprendizagem, e como ela ocorreu. A utilização de outras formas de
avaliação, além das provas avaliam as habilidades dos alunos e
colaboram para a sua formação enquanto pesquisadores do saber.
Portanto, é importante a utilização de atividades de avaliação, como:

 Trabalhos individuais;
 Trabalhos em grupo;
 Pesquisas;
 Debates;
 Projetos escolares;
 Elaboração de mapas conceituais;
 Exercícios e testes;
  Verificação dos cadernos;
 Produções textuais;
 Seminários;
 Portfólios.

De acordo com Bergmann e Sams (2016), a avaliação deve ser

múltipla, pois a diversidade de instrumentos e ferramentas de
avaliação enriquece o processo e melhora a avaliação, permitindo aos
professores e alunos, diferentes formas de expressarem seus
conhecimentos, métodos e dificuldades. Atualmente, está cada vez
mais presente nos regimentos escolares e nos Projetos Políticos
Pedagógicos, a obrigatoriedade do professor em aplicar pelo menos
uma atividade avaliativa que não esteja vinculada a avaliação objetiva
ou dissertativa. Diante da complexidade do processo de avaliação, é
essencial que o professor busque novas formas de avaliar o aluno, que
permitem uma integração dos recursos de verificação da qualidade,
quantidade, efetividade, adequação de condições, dedicação e
resultados, propiciando maior precisão ao processo de avaliação.
Segundo Demo (2015), existem alguns procedimentos que são
considerados essenciais para os professores produzirem avaliações de
qualidade e que realmente forneçam dados reais sobre o processo de
ensino e aprendizagem. São eles:

 Promover momentos para discutir as problemáticas que

envolvem este processo, como uma forma de amenizar ou
neutralizar ações equivocadas durante o ato de avaliar.
 Analisar, coletivamente os instrumentos avaliativos produzidos
e aplicados no espaço escolar, que geram oportunidades para
modificar a concepção do professor em relação aos mesmos.
  É preciso que esteja muito claro, no momento da elaboração da
ferramenta de avaliação, que estes devem atender aos objetivos
preestabelecidos para o processo de ensino aprendizagem.
 Ao elaborar um instrumento avaliativo, deve-se fazê-lo com
muita coerência, evitando “pegadinhas” que possam induzir o
aluno ao erro, e muito menos conter questões mal elaboradas,
que não deixam claro o que de fato se quer saber, zelando desta
forma, pela qualidade do instrumento.

De acordo com autores como Russell e Airasian (2014), alguns

elementos são de suma importância, quando o professor for elaborar
uma avaliação:

 Vocabulário utilizado;
 Contextualização das questões;
 Enunciados pouco elucidativos;
 Tempo destinado a cada conteúdo específico durante as aulas;
 Grau de dificuldade das questões;
 Número de questões;
 Tempo para aplicação da avaliação.

Para Scallon (2017), é muito importante que o professor leve em

conta, durante o processo de avaliação, a habilidade de aprendizagem
do aluno que será avaliado, o seu empenho e o esforço individual para
realização da avaliação, além de evitar pré-julgamentos e
comparações. A comparação de um aluno com o outro é
extremamente prejudicial para o seu desenvolvimento. Nos casos em
que tiver necessidade de estabelecer algum parâmetro para
comparação, o recomendado é estabelecer um critério a ser seguido,
que avalie a evolução do aluno durante a aprendizagem. Um outro
fator muito relevante no que diz respeito ao processo de avaliação, é
o que será feito com as informações originárias dos instrumentos,
pois apenas saber da existência dos problemas no processo de ensino
e aprendizagem, não irá gerar mudanças no sistema, é preciso buscar
estratégias para resolvê-los.
Os instrumentos de avaliação permitem o acompanhamento do
aluno, visto que revelam o que o aluno aprendeu, deixou de aprender
ou ainda precisa aprender. Eles podem ser registrados de diferentes
formas: expresso pelo próprio aluno, através de provas, cadernos e
textos; ou expresso pelo professor, através de pareceres, registro de
observação e fichas. Alguns instrumentos de avaliação são mais
usados e necessitam de mais atenção quanto a sua elaboração,
adequação aos objetivos, conteúdo e metodologia, aplicabilidade,
correção e devolução dos resultados (BACICH e MORAN, 2017).
Segundo Vasconcellos (2003), a reflexão crítica dos
instrumentos de avaliação remete o professor a alguns
questionamentos voltados ao como são preparados os instrumentos,
como analisados e corrigidos, como é feita a comunicação dos
resultados e o que se faz com os resultados obtidos. Todos esses
aspectos necessitam ser amadurecidos pelo professor. Porém, a
elaboração do instrumento é um ponto crucial nessa reflexão.

2.1. Prova

De acordo com Luckesi (2018), a prova é a ferramenta de

avaliação mais usada na escola. A maior parte delas, centraliza todo
seu processo avaliativo nas provas, por proporcionar mais
confiabilidade na aprovação do aluno e na devolução dos resultados a
comunidade escolar. A prova é uma técnica utilizada, desde a
educação básica até o ensino superior, e certamente, foi vivenciada
pelo professor em sua formação. Na sua prática de aula, o professor
tende a reproduzir modelos que vivenciou, pois se sente mais seguro
para transmitir os resultados aos alunos, pais, direção, equipe
pedagógica e sociedade. Sendo assim, a prova proporciona um
sentimento de justiça e igualdade ao professor, pois ele utilizou a
mesma ferramenta, com as mesmas questões para avaliar todos seus
alunos igualmente. Mas, nem sempre essa sensação está correta, pois
a prova pode ser usada como castigo para o aluno, pode ser elaborada
com diferentes graus de dificuldade, desrespeitar o contrato didático
ou não apresentar questões de forma clara. Na prática, existem alguns
motivos que levam o professor a usar a prova:

 Comodidade – permite que o professor ganhe tempo, a correção

é mais rápida;
 Conceitos predeterminados – o professor tem a visão de que
sempre foi assim, e não há porque mudar;
 Não percebe a necessidade de mudar;
 Não sabe como fazer diferente;
 Segurança, já que há uma legitimação social para este tipo de
prática;
 Forma de controle do comportamento do alunos – existe a
possibilidade de usá-lo como ameaça para o aluno;
 Foca o problema no aluno, sem questionar o processo.

Para Libâneo 92018), é preciso uma conscientização para que a

prova não seja a única ferramenta de avaliação ou mesmo a própria
representação da avaliação. É necessário a utilização de outras
ferramentas para avaliação, mesmo que seja em conjunto com a
prova. Devemos concordar com autor, que é necessário que o
professor se atente para alguns aspectos quando for elaborar uma
prova. São eles:

 A contextualização, na qual o texto de cada questão deve falar

por si próprio e conduzir o aluno na elaboração da resposta, ou
seja, não deve ser apenas ilustrativo.
 A parametrização, que consiste na indicação dos critérios de
correção de forma clara e precisa.
 A exploração da capacidade de leitura e de escrita do aluno,
colocando textos que obriguem que o aluno leia para chegar à
resposta, como também elabore respostas que evidenciem sua
aprendizagem.
 A proposição de questões que ultrapassem a simples
transcrições de informações e exijam operações mentais mais
complexas, demonstrando o que o aluno aprendeu.

Para Anna (2014), o professor deve tomar alguns cuidados ao

utilizar a prova como ferramenta de avaliação:

 Elaboração de questões relevantes e com significado;

 Evitar a simples reprodução por meio da memorização,
utilizando situações e problemas novos;
 Redação clara e objetiva, inclusive das instruções;
 Elementos não funcionais devem ser evitados no enunciado;
 Texto, figuras, mapa, tabela e outros devem ser explorados se
forem adequados e de maneira conveniente e válida;
  Uma questão da prova não deve conter elementos que
respondem outra;
 Não subestimar a inteligência dos alunos;
 Evitar enunciados que estimulam respostas pessoais;
 Evitar itens de tipos variados numa mesma questão;
 Evitar questões optativas e inclusão de diferentes tipos de
questões (objetivas e discursivas) numa mesma prova;
 Nível de dificuldade equilibrado e coerente com a forma de
trabalho realizado (metodologia);
 A prova de conter questões baseadas nas habilidades e
conteúdos trabalhados em sala ou atividades extraclasse, e
conformidade com o contrato didático;
 O conjunto de questões da prova deve constituir um texto
orgânico;
 Questões ordenadas, numeradas e dispostas adequadamente na
página;
 Apresentação legível e o valor de cada parte e de cada questão
deve ser informado no texto da prova.

De acordo com autores como Depresbiteris e Tavares (2017), a

prova pode discursiva ou objetiva. E o professor deve se basear em
alguns aspectos como referência para optar pelo tipo adequado de
prova, como:

 Instrumento – a prova discursiva é mais adequada para medir

comportamentos mais complexos, possui menor possibilidade
de ser válida, a sua qualidade depende da habilidade do
examinador das respostas, ou seja, de quem corrige. A prova
objetiva, é mais adequada para medir comportamentos mais
 simples, apresenta maior possibilidade de ser válida, é mais
fidedigna e sua qualidade depende da habilidade de quem
elabora os itens;
 Aluno – na prova discursiva é ele que elabora a resposta,
organiza e expressa por escrito e com suas próprias ideias,
demonstra sua individualidade, dispensa mais tempo pensando
e escrevendo, tem possibilidade de desviar o foco da questão,
não respondê-la de forma clara ou utilizar-se de sua habilidade
em leitura e escrita para influenciar a resposta. Na prova
objetiva, o aluno reconhece e assinala a resposta, interpreta e
analisa ideias de outros, permanece limitado pela elaboração do
professor, dispensa mais tempo lendo e pensando, pode acertar
a questão sem saber o assunto, e pode utilizar sua habilidade em
leitura para influenciar a resposta;
 Elaboração - a prova discursiva é mais fácil de ser elaborada,
possui menos questões, precisa de menos tempo para ser
elaborada e é apresentada com questões mais gerais e com
respostas amplas. A prova objetiva é mais difícil de ser
elaborada, requer mais tempo do elaborador, possui mais
questões, sendo essas mais específicas de respostas breves.
 Aplicação – na prova discursiva as questões podem ser passadas
no quadro negro, dificulta a comunicação entre os alunos e
apresenta menor possibilidade de receber influências externas.
A prova objetiva geralmente é mais extensa, exigindo a
distribuição de uma cópia para cada aluno. A possibilidade de
comunicação entre os alunos se torna mais fácil;
 Correção – na prova discursiva é considerada mais difícil, exige
mais tempo, retarda a possibilidade de retorno dos resultados e
a distribuição das notas é controlada pelo professor. Na prova
 objetiva, a correção é mais fácil, exige menos tempo, oferta
possibilidade de retorno dos resultados imediato e a
distribuição das notas é determinada pela própria prova.

Para Hoffmann (2019), a prova discursiva ou a questão

discursiva de uma prova, tem como objetivo avaliar os resultados
mais complexos de aprendizagem, viabilizando que o aluno
demonstre diversas capacidade como:

 Sintetização;
 Julgamento de valor;
 Originalidade;
 Aplicação do conteúdo em novas situações;
 Comparação;
 Classificação de dados e informações;
 Posicionamento diante de algum fato ou informação com
devida argumentação;
 Análise de procedimentos e afirmações;
 Formular conclusões baseado nos elementos apresentados ou
discutidos;
 Explicações de problemas;
 Propor soluções;

Sendo assim, ainda de acordo com Hoffmann (2019), é preciso

tomar alguns cuidados ao elaborar provas ou questões discursivas:

 A prova deve conter espaço para as respostas, evitando questões

que conduzam ao simples “sim” ou “não”.
  Usar linguagem simples, clara, coerente com a metodologia
desenvolvida nas aulas, mas que transmita o significado que
deseja.
 Os objetivos que se pretende alcançar devem ser expressos de
forma clara e nortear as questões da prova. Um objetivo claro,
possibilita uma questão clara e, consequentemente uma
resposta clara.
 O item deve ser redigido de forma que o aluno possa entender
em que consiste a tarefa, oferecendo-lhe as orientações
necessárias à sua execução.
 Não oferecer escolha de itens ou de questões.
 Evitar o uso de expressões como: como “dê sua opinião”, “diga
o que sabe”, “escreva o que pensa”, “fale sobre”, “qual a sua
opinião”, “escreva tudo o que sabe”, “o que você acha”, “o que
você entende”, “com suas palavras”, “discuta sobre”, “comente
sobre”, “faça comentários sobre”, “quais são (se não há limite)”,
“cite alguns (sem especificar o número)”, “dê exemplos”.

O autor ainda ressalta que é preciso muito cuidado com a

correção das provas ou questões discursivas, como:

 Elaboração de uma "resposta modelo", apontando os

componentes importantes, a profundidade e a abrangência que
se deseja com a questão.
 Definição de critérios de correção e valores para questão e para
cada componente da questão se houver.
 Correção da prova sem identificação do aluno e por questão, ou
seja, corrigir por questão e não por aluno ou prova.
  Devolução da prova, com apresentação ou comentários do que
se esperava em cada questão.

De acordo com Scallon (2017), a prova objetiva é um teste,

elaborado com número suficiente de itens de acordo com o conteúdo
e ser distribuída em questões fáceis, médias e difíceis. É recomendado
que não se use mais que três tipos de questões em uma mesma prova.
A prova objetiva possui dois grupos de questões, o que o aluno precisa
escrever uma resposta (questões com lacunas ou respostas curtas e
únicas) e aquele em que o aluno tem que optar por uma alternativa
correta entre várias que se apresentam ou emitir um julgamento sobre
determinado item, como por exemplo questões de múltipla escolha,
verdadeiro ou falso, ordenação, asserção e razão, certo ou errado.
Para elaborar uma prova objetiva, é preciso que o professor se atente
a alguns cuidados:

 A utilização de mais de três tipos de questões deve ser evitada.

 A Elaboração dos itens deve possibilitar ao aluno, avançar além
da memorização, incluindo itens que envolvam interpretação,
aplicação, análise, síntese e julgamento.
 Após a elaboração, o professor necessita reler a prova ou as
questões objetivas, observando se os enunciados são claros, não
são contraditórios, não expressam dúvidas ou duas respostas
corretas.
 As questões devem contemplar somente os aspectos relevantes
do ensino, evitando pegadinhas.
 Nos itens de múltipla escolha, utilizar pelo menos quatro
alternativas;
  Em questões que envolvam complete o espaço em branco, deve
representar uma palavra ou expressão significativa, evitando o
uso de palavras insignificantes que comprometem a resposta do
aluno;
 O enunciado das questões deve conter um problema ou uma
situação a ser analisada;
 As palavras ou frases que seriam repetidas nas alternativas
devem constar no enunciado, evitando a repetição;
 As alternativas devem ser homogêneas, plausíveis, terem
aproximadamente a mesma extensão, ser dispostas em ordem
natural ou conforme especificação do professor (utilizar
critérios de grandeza crescente ou decrescente dos números,
ordem alfabética dos autores, ordem cronológica dos eventos ou
outro) e a concordância gramatical não deve dar indícios da
resposta correta;
 Expressões como "a melhor...", "a mais adequada...", "a mais
provável..." só devem ser utilizadas se possibilitar uma única
resposta correta;
 Apenas uma alternativa deverá ser correta, evitando que uma
alternativa responda a outros, por exemplo, a alternativa “a” e
“b” estão corretas.

De acordo com Bacich e Moran (2017) na elaboração de provas

ou questões objetivas, alguns aspectos devem ser evitados. Como por
exemplo:

 Elementos que favoreçam acerto por exclusão ou que possam

sugerir a resposta;
 Termos como sempre, nunca, todo, nenhum, somente;
  A palavra não, na alternativa, quando o enunciado já for
negativo ou de assinalar a incorreta;
 Afirmações muito longas e complexas que afastam o aluno do
cerne da questão;
 Detalhes irrelevantes e alternativas capciosas que induzem o
aluno ao erro;
 Respostas estereotipadas, padronizadas ou clichês;
 Enunciado sem problema específico ou sem instrução adequada
e completa;
 Alternativas absurdas, desvinculadas do contexto da questão ou
com nenhuma resposta correta (NRA) ou nenhuma das
alternativas (NDA);
 Chaves reveladoras (expressões gramaticais, extensão da
alternativa ou outra) que conduzem o aluno à resposta correta
sem saber o conteúdo ou por dedução.

Como vimos anteriormente, existem diversos fatores que

indicam a necessidade de revisar os instrumentos de avaliação usados
pelas escolas, a prova ainda é a ferramenta mais ativa usada pelos
professores.

2.2. Observação

A observação é uma ferramenta de avaliação usada pelas escolas

para fins informais. Os professores e outras pessoas envolvidas nem
sempre o veem como parte do processo de avaliação ou como uma
ferramenta para traduzir em resultados importantes. Os dados
usados desta forma são ignorados no processo de tomada de decisão,
sendo que poderiam se tornar informações valiosas no processo de
ensino (CAMARGO e DAROS, 2017).
De acordo com Bergmann e Sams (2016), valorizar a observação
como uma ferramenta de avaliação é um passo para estabelecer uma
avaliação mais formativa. Porém, para isso, deve ser utilizado de
forma direta e organizada. A observação deve ser realizada
diretamente todos os dias, pois pode dar continuidade, acompanhar
e ajustar a situação de aprendizagem dos alunos. No entanto, os
professores devem ter cuidado ao usar este instrumento, como por
exemplo evitar a subjetividade. Para tanto, os professores precisam
organizar a ficha de registro para anotar os dados coletados durante
o período de observação. Ao usar a observação como ferramenta, é
importante delinear e estabelecer o seu domínio, ou seja, o que vale a
pena observar, qual a importância dos dados observados e qual o
papel do objeto de observação no processo. É importante também
que, neste caso, o aluno compreenda as regras do jogo, o que será
observado, para que finalidade serão utilizados os dados coletados na
observação, o que será convertido em nota e outras informações.
Durante o processo de avaliação, a observação pode trazer algumas
vantagens, tais como:

 Possibilita ao professor registrar o fato, comportamento ou

desempenho durante o processo, de forma imediata ou em
prazo curto de tempo, evitando o esquecimento.
 Permite um registro fiel e mais exato, conforme a forma de
registro organizada pelo professor.
 Não requer a colaboração de quem é observado, visto que é
realizada por quem observa e não por quem é observado.
  É específica e limita-se a um número específico de
características, num determinado tempo, permitindo um olhar
mais aprofundado sobre essa.
 Fornece dados reais sobre o aluno e sua aprendizagem,
propiciando a intervenção imediata nas dificuldades.
 Possibilita o acompanhamento da aprendizagem, detectando
dificuldades e falhas que podem estar ocorrendo na condução
do ensino pelo professor.
 Fornece dados que permitem ao professor argumentar frente as
colocações do aluno, indicando as defasagens no ensino e na
aprendizagem.
 É fácil de ser associada a outros instrumentos de avaliação.

As observações precisam ser planejadas para apontar o que é

realmente importante observar, como as observações são realizadas e
como são registradas. Deve ser consistente com os objetivos,
conteúdo e métodos desenvolvidos pelo professor em sala de aula.
Cada professor, constantemente faz indicações com base em fatos ou
instituições, julgamentos, suposições e preconceitos. É preciso ter
consciência do valor formativo dessas avaliações, normalmente nos
referimos a elas como avaliações informais, que é uma forma de
restaurar seu potencial de formação. Portanto, é necessário registrar
os dados coletados para não realizar coletas desnecessárias ou perder
informações aleatórias. As observações feitas para as avaliações
precisam ser registradas pelos professores para registrar essas
avaliações e as informações coletadas (RUSSELL e AIRASIAN, 204).
2.2.1. Registro de Observação

Segundo Malheiros (2019), consiste em uma breve descrição de

fatos importantes que são relevantes para o processo, ou anotações
sobre fatos observados, eliminando assim os pontos de vista pessoais
dentro de um determinado período de tempo ou conforme necessário.
Porém, não é recomendado anotar tudo o que acontece na sala de
aula, e nem seria possível devido ao tempo e às atividades em aula.
Portanto, os professores devem recorrer a situações ou eventos que os
ajudem a refletir ou tomar decisões. As anotações podem se referir a
alunos específicos para monitorar seu desenvolvimento de
aprendizagem ou a um grupo para monitorar o processo de ensino.
Não existe um modelo específico para essas anotações. Os professores
devem construir seus próprios modelos com base em objetivos,
conteúdo trabalhado e estilos de trabalho em sala de aula.
Para os autores Depresbiteris e Tavares (2017), um caderno ou
outro formato preparado com antecedência pode ser usado para as
anotações. Lembrando que o foco do registro das observações deve
ser guiado pela aprendizagem dos alunos, não nos aspectos
comportamentais, exceto nos fatos gerados durante o processo de
ensino. As anotações permitem que professor conheça o aluno e seu
processo de evolução da aprendizagem. Também evita esquecer ou
ignorar informações importantes sobre os alunos.

2.2.2. Fichas de Observação

A ficha de observação pode ser usada para observações mais

direcionadas. Para isso, será pré-selecionado o roteiro ou pergunta
contendo o conteúdo a ser observado. O item a ser observado pode vir
de um objetivo, e deve ser demonstrado em sala de aula durante a
execução de uma determinada atividade. É adequado para trabalho
em grupo, mas fichas individuais também podem ser preparadas. Elas
podem ser usadas para monitorar minuciosamente a aprendizagem
dos alunos. É altamente recomendável usá-las em conjunto com
outras ferramentas de avaliação, como pareceres descritivos e
portfólios (LUCKESI, 2018).

2.2.3. Lista de Verificação ou Checklist

Segundo Libâneo (2018), consiste em um registro objetivo de

desempenho, comportamento ou apropriação de conteúdo. Pode ser
preparada como uma lista única de toda a classe, baseada em
objetivos ou comportamentos esperados, como por exemplo em
atividades de grupo. É feita pelo professor a partir das atividades
realizadas, objetivos e conteúdo. Essa lista exige mais tempo de
preparação, mas pode ser registrado rapidamente, pois o professor
apenas marca quando e se o aluno apresentou determinado
comportamento ou ação.

2.3. Relatório

Para Anna (2014), o relatório escolar pode ser usado como uma
ferramenta de avaliação. É um documento escrito pelos alunos em
forma de narrativa, com o objetivo de expressar pesquisas ou
atividades realizadas. Seu objetivo é fornecer informações, relatórios,
resultados e experiência para professores e todos os participantes. A
estrutura do relatório, seja na forma ou conteúdo, pode ser
previamente determinada pelo professor, ou pode ser definida em
conjunto com os alunos de acordo com as atividades, objetivos e
conteúdo trabalhado. O uso de relatórios é indicado para relatos
envolvendo experiências ou práticas de grupo, como passeios, visitas
a museus, exposições ou outros ambientes e outras situações de
ensino, onde os relatórios são extremamente necessários. Antes de
iniciar a atividade, os elementos que compõem o relatório devem ser
apresentados aos alunos. Sendo assim, os alunos observam aspectos
importantes do desenvolvimento da atividade. O relatório pode estar
aligado a um apresentação, desde que seja previsto e notificado no
contrato de ensino. Se o relatório for utilizado com a finalidade de
aumentar o desempenho do aluno, deve-se explicar ao aluno o que
será avaliado.

2.4. Portfólio

De acordo com autores como Depresbiteris e Tavares (2017), o

portfólio é uma ferramenta de avaliação que consiste em organizar
uma coleção de registros de aprendizagem dos alunos que são
benéficos para os professores, alunos e famílias sobre a evolução do
processo. Deve ser organizado pelos alunos sob a supervisão do
professor. No entanto, uma coleção simples de registros não configura
um portfólio. É preciso contribuir para a compreensão do processo de
aprendizagem dos alunos e apontar caminhos que o professor deve
seguir. Na organização de um portfólio, é necessário descobrir o
objetivo pretendido com essa ferramenta. É preciso organizar
algumas atividades que proporcionem a percepção do
desenvolvimento, aprendizagem do aluno e a evolução da construção
do conhecimento. Precisa constituir um conjunto de dados para
expressar o progresso, mudanças conceituais, novas formas de
pensamento e comportamento, e para implicar o progresso do aluno.
 O portfólio incentiva os alunos a desenvolver as habilidades
necessárias para se tornarem independentes. Através dele, o aluno
pode ter uma visão abrangente e contextual de seu desempenho, para
que o professor acompanhe seu aprendizado. Aa discussões entre
professores e alunos, baseados em seu portfólio, tendem a orientar o
aluno a refletir sobre seu próprio processo de aprendizagem,
promovendo assim o desenvolvimento do pensamento crítico. O
portfólio pode incluir atividades, tarefas, atribuições e relatórios
preparados pelos alunos. Também pode incluir anotações e registros
do professor, oriundas da observação direta em sala de aula. No
entanto, não basta apenas coletar materiais, é preciso analisar e
discutir com os alunos sobre sua trajetória e seu progresso, com o
objetivo de superar a subjetividade de todos os envolvidos
(HOFFMANN, 2019).
Segundo Scallon (2017), os professores têm a responsabilidade
de esclarecer aos alunos o propósito e a composição do portfólio, e
também de orientar sua organização e desenvolvimento. Existem
alguns aspectos que devem ser considerados ao utilizar um portfólio
como ferramenta de avaliação.

 O conteúdo e a forma de apresentação do portfólio refletem as

experiências de aprendizagem, resultante das atividades do
curso, porém são de natureza pessoal.
 A produção do aluno realizada no curso (trabalhos, exercícios,
tarefas, entrevistas e outros) constitui parte obrigatória do
portfólio. Porém, o aluno pode usufruir de sua liberdade,
incluindo trabalhos de iniciativa própria ou outros sugeridos
pelo professor.
  O portfólio não é compilação aleatória ou uma exposição dos
melhores trabalhos do aluno. Deve conter produções que
evidenciem o desenvolvimento da aprendizagem durante o
curso.
 Os trabalhos não devem ser anexados aleatoriamente. Cada
atividade deve ter informações que explicitem do que se trata,
qual sua importância e significado e porque foi selecionado para
o portfólio.
 Durante a construção do portfólio, o aluno deve escrever uma
reflexão crítica fundamentada sobre sua produção e
aprendizado. Esse texto deve ser orientado pelo professor e
advir das reflexões conjuntas do professor com o aluno.

2.5. Conselho de Classe

Os conselhos de classe são uma ferramenta para avaliar os

alunos, às vezes usada com o objetivo de aprovar ou reprovar os
alunos. É consultado em reuniões regulares com professores,
diretores, supervisores, coordenadores, consultores, pais ou
representantes de alunos do mesmo nível para analisar e aprender
mais sobre a turma e os alunos individualmente. Para olhar para os
alunos do grupo e de acordo com seus próprios padrões de medição,
levando em consideração suas habilidades e esforços pessoais, é
necessário tratar a avaliação como um procedimento, não apenas
voltado para o aluno como indivíduo, e sim deve ser considerado o
processo escolar como um todo, e particularmente todos os aspectos
do currículo (BACICH e MORAN, 2017).
Para Malheiros (2019), o conselho de classe não deve apenas
avaliar os alunos e destacar seu comportamento, ele deve buscar
métodos alternativos e propor ações que promovam o progresso de
toda a turma, e dos alunos individualmente, isso requer discussão e
reflexão. O conselho de classe consiste em um recurso que possibilita
a supervisão dos alunos, para propiciar um conhecimento mais
detalhado da classe e de cada aluno, e analisar o desempenho do
professor com base nos resultados obtidos. Tem a responsabilidade
de formular propostas sobre ações educativas, promover e ampliar o
relacionamento entre professores, pais e alunos e estimular projetos
de pesquisa. É objetivo último do conselho de classe formular
recomendações para práticas de intervenção e melhoria das ações
educativas. Mas, na prática escolar, muitas vezes não acontece, e o
conselho de classe é usado apenas para discussão e desabafo do
professor sobre os alunos. Sendo assim, os objetivos de cada conselho
devem ser muito claro e definido. Ele pode ser feito no início do ano
letivo, para que possa ser feito o diagnóstico da classe, ou no final de
um período, afim de propor intervenções de melhoria para possível
promoção do aluno.
Segundo os autores Russell e Airasian (2014), existem algumas
preocupações acerca do conselho de classe, que devem ser
consideradas na sua organização e execução:

 Objetivos de ensino a serem alcançados;

 Uso de metodologias e estratégias de ensino;
 Critérios de seleção de conteúdos curriculares;
 Projetos coletivos de ensino e atividades;
 Formas, critérios e instrumentos de avaliação utilizados para o
conhecimento do aluno;
 Formas de acompanhamento dos alunos em seu percurso nos
ciclos; critérios para apreciação dos alunos ao final dos ciclos;
  Elaboração de fichas de registro do desempenho do aluno para
o acompanhamento no decorrer dos ciclos e para informação
aos pais;
 Formas de relacionamento com a família;
 Propostas curriculares alternativas para os alunos com
dificuldades específicas;
 Adaptações curriculares para alunos portadores de
necessidades educativas especiais;
 Propostas de organização dos estudos complementares.

De acordo com Demo (2015), é importante ressaltar que alguns

cuidados cruciais devem ser tomados durante a realização dos
conselhos de classe:

 Não rotular o aluno, eliminando padrões preestabelecidos.

 Fazer observações concretas relacionadas à aprendizagem,
evitando a discussão de aspectos comportamentais.
 Discutir o aproveitamento do aluno individualmente e de toda
a turma.
 Propor ações estabelecer o tipo de assistência que será
dispensado ao aluno que não apresenta rendimento satisfatório.
 Aperfeiçoar o trabalho, tomando como referência os
apontamentos emitidos pelos participantes;
 Indicar ações que visem a orientação do aluno sobre como, o
que estudar e como se auto avaliar.
 Refletir sobre o currículo da escola e apontar as alterações
necessárias.
 Analisar a eficácia dos instrumentos de avaliação utilizados pelo
professor, no decorrer do processo de ensino.
  Apontar indício que conduzam a família e o aluno a uma visão
clara de seu desempenho,
 Registrar a reunião em ata.

2.6. Mapa conceitual

Para Bergmann e Sams (2016), o mapa conceitual pode ser

usado como meio de ensino ou ferramenta de avaliação. No âmbito
do processo de avaliação, pelas suas características específicas, é
necessário informar os alunos e orientar a construção da atividade.
Eles podem ser produzidos a partir do conteúdo do trabalho em sala
de aula e apontam os conceitos ou as relações entre esses conceitos,
que são desenvolvidos em uma disciplina, em um parte dela ou
qualquer outra fonte de conhecimento. Para os autores, o mapa
conceitual consiste em uma técnica analítica utilizada para
demonstrar a estrutura conceitual das fontes de conhecimento. O uso
de mapas conceituais como ferramenta de avaliação, pode permitir
que os professores verifiquem as ideias anteriores dos alunos e
acompanhem seu desenvolvimento durante o processo de
aprendizagem. Através deles, os professores também podem conectar
as ideias dos alunos com ideias mais inclusivas do conteúdo da
pesquisa, criando assim, uma rede de significado progressiva. O uso
do mapa conceitual proporciona:

 Enfatizar a estrutura de uma disciplina e o papel dos sistemas

conceituais no seu desenvolvimento;
 Mostrar que os conceitos de um determinado assunto são
diferentes em inclusividade e universalidade, e apresentar esses
 conceitos em uma certa ordem de inclusividade, de modo a
promover seu aprendizado e retenção;
 Promover uma visão integrada do assunto e uma espécie de
listagem daquilo que foi abordado nos materiais instrucionais.

De acordo com Camargo e Daros (2017), utilizar o mapa

conceitual como recurso para melhorar o ensino e como ferramenta
de avaliação, ajudará no processo de ensino e aprendizagem.
Principalmente como ferramenta de avaliação, pode perceber o tipo
de estrutura apresentada pelos alunos sobre um determinado
conjunto de conceitos. Também mostra como os alunos organizam,
relacionam, distinguem e integram conceitos de uma unidade de
aprendizagem específica. O mapa conceitual utilizado como uma
avaliação diagnóstica, antes de iniciar um novo conteúdo, pode aferir
o conhecimento que o os alunos possuem do conteúdo, o ponto de
partida da aprendizagem, as decisões a serem tomadas e as
recomendações a serem feitas. Nesses casos, ele pode determinar as
mudanças que ocorrem após a intervenção do professor no conteúdo
e o desenvolvimento de aprendizagem do aluno, ele destaca os
conceitos ou conexões erradas propostas pelos alunos, permitindo ao
professor reformular as ações ainda durante o processo. Nos casos em
que o mapa conceitual é utilizado ao final de um trabalho com
determinado conteúdo, mostra penas o aprendizado individual do
aluno, manifestando seu desenvolvimento. No entanto, podemos
concordar com os alunos acima, que quando o mapa conceitual é
usado como ferramenta de avaliação, deve ser observado alguns
padrões que os professores devem seguir ao avaliar os mapas
conceituais.
  A estrutura cognitiva é organizada hierarquicamente, com os
conceitos e as proposições menos inclusivas, mais específicas,
subordinadas aos conceitos e proposições mais gerais e
abrangentes.
 Os conceitos da estrutura cognitiva são sujeitos a uma
diferenciação progressiva, acompanhada do reconhecimento de
uma maior abrangência e especificidade nas regularidades dos
objetos ou acontecimentos, e de cada vez mais ligações
preposicionais com outros conceitos.
 A reconciliação integradora ocorre quando dois ou mais
conceitos são relacionados em termos de novos significados
preposicionais e/ou quando se resolvem conflitos de
significados entre conceitos.

Segundo Proença (2019), é de suma importância que o

professor discuta com os alunos outros aspectos a serem avaliados no
mapa conceitual, e o que será avaliado como nota. Também é
necessário usar mapas conceituais como parte do método de sala de
aula para evitar o risco de induzir os alunos a erros por falta de
conhecimento da estrutura. Portanto, como qualquer ferramenta de
avaliação, os mapas conceituais precisam ser cuidadosamente
preparados, aplicados e avaliados. Uma boa ferramenta de avaliação
não garante o sucesso do processo de avaliação, mas sim a intenção
do professor e o trabalho realizado com base na ferramenta.
3. Relatórios de Aprendizagem

Fonte: https://nova-escola-producao.s3.amazonaws.com

Para Ostetto (2017), a avaliação no seu caráter processual,

possibilita um acompanhamento contínuo do processo de
aprendizagem das crianças e colaborar para aumentar a prática do
professor. A avaliação não é realizar um diagnóstico de capacidade,
mas planejar ações educacionais significativas com base nos vários
pensamentos e desempenho da criança. Sendo assim, várias
ferramentas podem ser usadas para apoiar o registro e o
monitoramento da aprendizagem. Na educação infantil, esse tipo de
acompanhamento é essencial, pois “avaliação não é julgamento, mas
o ato de acompanhar a trajetória de vida da criança, em um processo
que ocorre muitas mudanças a fim de promover o máximo possível o
seu desenvolvimento.
 Para tornar as ferramentas de monitoramento da aprendizagem
das crianças mais significativas, os professores devem realizar
algumas ações, como o planejamento das propostas, que permite ao
professor manter o foco no que pretende observar. A observação
direta precisa ser fortalecida por meio ferramentas que permitam aos
professores compreender a experiência de aprendizagem vivida pelas
crianças, utilizando os registros escritos, fotografias e vídeos. Os
professores devem relatar o envolvimento dos alunos nas atividades,
as iniciativas, as interações entre as crianças e outros fatores que
considerarem relevantes, com o objetivo de usar esses registros para
refletir e tirar conclusões para aperfeiçoar a prática pedagógica.
Sendo assim, os instrumentos de observação devem estar
interligados, de modo que as filmagens, fotos e guias de observação
devem ser registros escritos para acompanhar o crescimento das
crianças, avaliá-los de forma sistemática, compartilhá-los com a
família e assumir a responsabilidade do ensino no final de cada
semestre. (LECUYER, 2017).
Segundo Oliveira-Formosinho e Pascal (2018), além de
desempenhar um papel importante na formação de professores, o
registro é parte do processo acurado e constante de registrar a história
dos processos de aprendizagem das crianças, a fim de compartilhar
suas perspectivas como sujeitos ativos e informar as famílias sobre
sua aprendizagem e desenvolvimento. O relatório de aprendizagem
tem como objetivo orientar a elaboração de relatórios de
aprendizagem das crianças, de forma a auxiliar o comportamento dos
professores no registro das experiências vividas pelas crianças e na
colaboração com a organização e aprimoramento do ensino.
3.1. Estrutura e Organização dos Relatórios de
Aprendizagem

De acordo com Proença (2019), o relatório individual configura-

se como uma narrativa, pensada para expressar a trajetória de cada
criança, considerando as conquistas e particularidades de cada uma.
Eles descrevem o que é observado dia após dia e como as crianças
mostram o que já sabem. Portanto, têm a função de comunicar a
aprendizagem considerando os objetivos esperados de cada faixa
etária, de acordo com o campo de experiência que o professor deseja
enfatizar. Vale ressaltar, ainda, que não são registros
comportamentais ou situações aleatórias, pois são situações que
podem ser deixadas para outros momentos, determinado pelo
professor e pela equipe de gestão da escola. Sendo assim, o relatório
pode ser entendido como a memória avaliativa do processo de
aprendizagem das crianças, podendo também revelar as práticas do
professor, mesmo não sendo este o foco da ação.

3.1.1. Orientações para a Escrita do Relatório

É necessário entender que os registros não revelam apenas o

que foi aprendido, mas também observar os recursos e intervenções
pedagógicas utilizadas pelos professores no processo. Em outras
palavras, o relatório pessoal deve incluir o mecanismo de
monitoramento utilizado pelo professor. Sendo assim, por estarem
em constante evolução devem ser vistas como o caminho percorrido
pela criança e não o produto final. Portanto, o relatório deve ser
organizado de acordo com o registro diário do professor em sala de
aula, e é um resumo dos resultados das observações do professor. No
final do semestre, o professor deve recolher todos os seus registros
escritos, fotográficos e/ou vídeos do percurso de aprendizagem de
cada criança, a fim de recolher as informações necessárias para a
elaboração do relatório (CAMARGO e DAROS, 2017).

3.1.2. Cuidados na Elaboração dos Relatórios

De acordo com Pascal (2018), existem alguns cuidados

fundamentais para a elaboração dos relatórios, são eles:

 Devem ser escritos de maneira narrativa e descritiva. Trata-se

da exposição de acontecimentos por meio da escrita;
 O texto precisa ser coeso, coerente e deve ser revisado para
evitar erros ortográficos, de pontuação e de digitação;
 Contextualizar as propostas desenvolvidas para aproximar o
leitor do que deseja comunicar;
 Evidenciar as aprendizagens, conquistas e desafios das crianças
nos campos de experiências elegidos;
 Narrar apenas o processo de aprendizagem das crianças e não
evidenciar situações comportamentais;
 Registrar o processo da criança e também descrever as ações do
educador. Que intervenções foram usadas, como mediou a
aprendizagem, como foram as problematizações, o que
perguntou e o que a criança respondeu – trechos de diálogos
que evidenciem os saberes das crianças –, etc.
 Escrever comentários que realmente sejam necessários e
importantes para a compreensão do leitor;
 Evitar escritas redundantes ou generalizações que não
comuniquem com clareza as aprendizagens;
 Para Luckesi (2018), é preciso levar em conta, os seguintes
aspectos na escrita dos relatórios individuais:

 Os objetivos de aprendizagem, cognitivo, físicos e sociais,

norteadores do desenvolvimento da criança;
 A relação desses objetivos com os campos de experiência que
pretende abordar;
 A justificativa da escolha do campo de experiência pelo
professor;
 As intervenções do professor na mediação das aprendizagens;
 Transcrição das perguntas e problematizações que o professor
realizou durante a atividade, das falas das crianças, nos
momentos de aprendizagens;
 A evolução e o percurso individual da criança;
 A base teórica que justifica o que levou a criança a pensar nessa
resposta.

Para Proença (2019), o professor possui autonomia para decidir

os seguintes campos de experiência que deseja relatar:

 Campos de experiência – pode escolher quais aspectos pretende

comunicar às famílias sobre o desenvolvimento da criança,
dentro dos campos de experiências. Se preferir poderá abordar
no relatório aspectos gerais no avanço da criança e aprofundar
em um campo especificamente.
 Faixa etária – de 0 a 5 anos.
 Período – semestral.
 Apresentação aos pais – pode ser individual do 1º semestre e no
2º semestre.
3.2. Materiais de Apoio para Apresentação dos
Relatórios para os Pais

O momento pedagógico individual é uma oportunidade para os

professores demonstrarem sua prática pedagógica e a garantia de
aprendizagem das crianças ao longo do semestre. Para os pais, esse
momento é o mais importante do ano, pois o professor vai tirar um
tempo, que era destinado ao seu trabalho diário, para atender cada
um individualmente e mostrar o progresso no processo de
aprendizagem do seu filho (SCALLON, 2017).
Para a maioria dos pais, a linguagem pedagógica não é fácil de
entender, por isso é muito importante que os professores escrevam
relatórios claros e objetivos e os ilustrem com fotos, vídeos, atividades
e registros das crianças para mostrar o comportamento em várias
situações de aprendizagem durante o semestre. Sendo assim, a
utilização de materiais ajuda o professor na apresentação do relatório
para as famílias.

3.2.1. Fotos ou Pequenos Vídeos

De acordo com Lecuyer (2017), na realização das atividades

planejadas, o professor deve registrar o comportamento da criança
por meio de fotos ou filmagens, com o objetivo de, posteriormente,
selecionar imagens das crianças para compartilhar com sua família.
Essas imagens permitem captar as informações reveladas pelos
registros escritos. Ao optar pelo uso de imagens, algumas questões
podem orientar esta operação:

 Objetivo do professor ao filmar ou fotografar uma proposta;

  Se o professor está direcionando o que filma ou fotografa de
acordo com o seu próprio olhar ou com o que quer que o
expectador observe;
 Se há participação das crianças na decisão do que vai ser
registrado nas fotos ou filmagens;
 Quais são as imagens que melhor revelam o processo de
aprendizagem das crianças na realização da atividade proposta;
 Em que momento, as crianças assistirão aos vídeos e analisarão
as fotografias;
 Quais o meios usados para divulgar os registros de imagens para
as famílias.

Para Ostetto (2017), os registros selecionados, podem ser

enviados aos pais através de e-mails, ou outro tipo de mídia que sejam
de fácil acesso para eles, juntamente com o relatório, ao final de cada
semestre.

3.2.2. Registros de Atividades das Crianças

Quando as crianças realizam a sequência de ensino ou as

atividades do projeto planejadas pelo professor, elas produzem
muitos registros que mostram o que estão aprendendo. Cabe ao
professor escolher os registros a serem apresentados junto com o
relatório dos pais. Porém, após uma seleção prévia do professor, as
crianças podem participar dessa escolha (Ostetto, 2017).
Segundo Proença (2019), ao escolher usar os registros das
crianças, o professor deve revisar cuidadosamente o que as crianças
estão mostrando sobre o que aprendeu. Algumas questões podem
orientar os professores nesta ação:
 As expectativas de aprendizagem nessa proposta, área ou
conteúdo;
 O resultado da aprendizagem das crianças nesse processo;
 Selecionar os registros das crianças que melhor revelam as
aprendizagens alcançadas na realização da atividade proposta;
 Método para compartilhar os registros com as famílias;
 Como esses registros serão compilados;
 Decidir se os registros das crianças serão entregues aos pais,
juntamente com o relatório, ao final do semestre.
4. Bibliografia

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