A Dimensão dos Processos Cognitivos

A Dimensão do Processo Cognitivo
Cognitivo
No Capítulo 4, detalhamos cada um dos quatro tipos de conhecimento.

Embora grande parte da formação escolar se concentre no Conhecimento
efetivo, sugerimos que este enfoque limitado pode ser expandido colocando
maior ênfase em uma gama mais ampla de tipos de conhecimento, incluindo o
Conhecimento conceitual, o Conhecimento procedural e o Conhecimento
metacognitivo. Da mesma forma, neste capítulo sugerimos que, embora a
instrução e a avaliação geralmente enfatizem um tipo de processo cognitivo -
Lembrar - a escolarização pode ser expandida para incluir uma gama mais
ampla de processos cognitivos. De fato, o uso predominante do quadro
original tem sido na análise de currículos e exames para demonstrar sua
ênfase excessiva no aspecto Lembrar e sua falta de ênfase nas categorias de
processos mais complexos (Anderson e Sosniak, 1994). O objetivo deste
capítulo é descrever com mais detalhes a gama completa de processos.
Dois dos mais importantes objetivos educacionais são promover a
retenção e promover a transferência (o que, quando ocorre, indica um
aprendizado significativo). A retenção é a capacidade de lembrar o material
em algum momento posterior, da mesma forma como foi apresentado durante
a instrução. A transferência é a capacidade de usar o que foi aprendido para
resolver novos problemas, para responder novas perguntas ou para facilitar o
aprendizado de novas matérias (Mayer e Wittrock, 1996). Em resumo, a
retenção requer que os alunos se lembrem do que aprenderam, enquanto a
transferência requer que os alunos não apenas se lembrem, mas também que
possam dar sentido e usar o que aprenderam (Bransford, Brown, e Cocking,
1999; Detterman e Sternberg, 1993; McKeough, Lupart, e Marini, 1995;
Mayer, 1995; Phye, 1997). Apresentada de forma um pouco diferente, a
retenção se concentra no passado, enquanto a transferência enfatiza o futuro.
Depois que os alunos leem uma lição de livro didático sobre a lei de Ohm, por
exemplo, um teste de retenção pode pedir-lhes que escrevam a fórmula da lei
de Ohm. Em contraste, um teste de transferência poderia pedir aos alunos
para reorganizar um circuito elétrico para maximizar a taxa de fluxo de
elétrons ou para usar a lei de Ohm para explicar um circuito elétrico
complexo.
Embora os objetivos educacionais para promover a retenção sejam bastante
fáceis deconstruir, os educadores podem ter mais dificuldade em formular,
ensinar e avaliar objetivos destinados a promover a transferência (Baxter,
Elder, e Glaser, 1996; Phye, 1997). Nosso quadro revisado pretende ajudar a
ampliar o conjunto típico de objetivos educacionais para incluir aqueles
destinados a promover a transferência. Nós começamos o capítulo
introduzindo os conceitos de retenção e transferência.
Seção II A Estrutura da Taxionomia Revisada
A seguir, descreveremos nossas 6 categorias de processo cognitivo (uma que

enfatiza a retenção e cinco que, embora facilitem a retenção, enfatizam a
transferência) Terminaremos o capítulo com um exemplo de como tal
discussão pode ser aplicada quando se ensina, aprende e avalia uma lição
sobre a Lei de Ohm.
UM CONTO SOBRE TRÊS RESULTADOS DE APRENDIZADO

Como introdução, consideramos brevemente três cenários de aprendizagem.
A primeiro exemplifica nenhuma aprendizagem (isto é, nenhum aprendizado
intencional), a segundo, aprendizagem mecânica, e a terceiro, a aprendizagem
significativa.
Nenhuma Aprendizagem
Amy lê um capítulo sobre circuitos elétricos em seu livro didático de ciências.
Ela faz uma leitura superficial do material, com a certeza de que o teste será
muito fácil. Quando lhe pedem para recordar parte da lição (como um teste de
retenção), ela é capaz de lembrar muito pouco dos termos e fatos-chave. Por
exemplo, ela não consegue enumerar os principais componentes de um
circuito elétrico, embora eles tenham sido descritos no capítulo. Quando lhe
pedem para usar as informações para resolver problemas (como parte de um
teste de transferência), ela não consegue, por exemplo, responder a uma
questão dissertativa que lhe pede para diagnosticar um problema em um
circuito elétrico. Neste pior cenário, Amy não possui nem é capaz de usar os
conhecimentos relevantes. Amy não prestou atenção suficiente nem codificou
o material durante a aprendizagem. O resultado pode ser caracterizado como
essencialmente nenhuma aprendizagem.
Aprendizagem Mecânica
Becky lê o mesmo capítulo sobre "circuitos elétricos". Ela lê cuidadosamente,

certificando-se de ler cada palavra. Ela revisa o material e memoriza os fatos-
chave. Quando lhe pedem para recordar o material, ela consegue lembrar
quase todos os termos e fatos importantes da lição. Ao contrário de Amy, ela é
capaz de listar os principais componentes de um circuito elétrico. Quando
solicitada a usar a informação para resolver problemas, no entanto, ela não
consegue. Como Amy, ela não é capaz de responder à questão dissertativa
sobre o diagnóstico de um problema em um circuito elétrico. Neste cenário,
Becky possui conhecimentos relevantes, mas não consegue usá-los para
resolver problemas. Ela não pode transferir esse conhecimento para uma
nova situação. Becky prestou atenção a informações relevantes, mas ela não
as compreendeu e, portanto, não pode usá-las. O resultado pode ser chamado
de aprendizagem mecânica.
Aprendizagem Significativa
Carla lê o mesmo capítulo do livro didático sobre circuitos elétricos. Ela lê

cuidadosamente, tentando entender o assunto. Quando ela é convidada a
recordar o material, Carla, assim como Becky, pode se lembrar de quase todos
os termos e fatos importantes da lição. Além disso, quando lhe pedem para
usar as informações para resolver problemas, ela gera muitas soluções
Capítulo 5 A Dimensão do Processo Cognitivo
possíveis. Neste cenário, Carla não só possui conhecimento relevante, como

também pode usá-lo para resolver os problemas e compreender novos
conceitos. Ela pode transferir seus conhecimentos para novos problemas e
novas situações de aprendizagem. Carla prestou atenção às informações
relevantes e as compreendeu. O resultado da aprendizagem pode ser chamado
de aprendizagem significativa.
A aprendizagem significativa proporciona aos estudantes o conhecimento
e os processos cognitivos necessários para a resolução bem sucedida de
problemas. A resolução de problemas ocorre quando um estudante inventa
uma forma de alcançar um objetivo que ele ou ela nunca atingiu antes, ou seja,
de descobrir como mudar uma situação de seu estado dado para um estado
pretendido (Duncker, 1945; Mayer, 1992). Dois componentes principais na
solução de problemas são a representação do problema - na qual um
estudante constrói uma representação mental - e a solução do problema - na
qual um estudante concebe e executa um plano para resolver o problema
(Mayer, 1992). Consistentes com pesquisas recentes (Gick e Holyoak, 1980,
1983; Vosniadou e Ortony, 1989), os autores do Taxionomia dos objetivos
educacionais original reconheceram que os estudantes muitas vezes resolvem
os problemas por analogia. Ou seja, eles reformulam o problema de uma
forma mais familiar, reconhecem que ele é semelhante a um tipo de problema
conhecido, abstraem o método de solução para esse tipo de problema familiar,
e depois aplicam o método para o problema a ser resolvido.
APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA COMO CONSTRUÇÃO DE ESTRUTURAS DE

CONHECIMENTO
O foco na aprendizagem significativa é consistente com a visão da
aprendizagem como construção do conhecimento, na qual os estudantes
procuram dar sentido às suas experiências. Na aprendizagem construtivista,
como mencionado na página 38, os estudantes se engajam no processamento
cognitivo ativo. Por exemplo, prestam atenção às informações relevantes que
chegam, organizam mentalmente as informações que recebem em um sistema
coerente de representação e integram mentalmente as informações que
chegam com os conhecimentos existentes (Mayer, 1999). Em contraste, o foco
na aprendizagem mecânica é consistente com a visão da aprendizagem como
aquisição de conhecimento, na qual os estudantes procuram adicionar novas
informações às suas memórias (Mayer, 1999).
A aprendizagem construtivista (ou seja, aprendizagem significativa) é
reconhecida como um objetivo educacional importante. Ela exige que a
instrução vá além da simples apresentação do conhecimento efetivo e que as
tarefas de avaliação exijam mais dos estudantes do que a simples recordação
ou reconhecimento do conhecimento efetivo (Bransford, Brown e Cocking,
1999; Lambert e McCombs, 1998; Marshall, 1996; Steffe e Gale, 1995). Os
processos cognitivos resumidos neste capítulo fornecem um meio de
descrever a gama de atividades cognitivas que os estudantes desenvolvem no
aprendizado construtivista; ou seja, estes processos são maneiras pelas quais
os estudantes podem se engajar ativamente no processo de construção de
significado.
PROCESSOS COGNITIVOS PARA RETENÇÃO E TRANSFERÊNCIA

Se estivéssemos interessados principalmente em ensinar e avaliar o grau em
que os alunos aprenderam algum conteúdo da matéria e o retiveram durante
algum período de tempo, nos concentraríamos principalmente em uma classe

de processos cognitivos - aqueles associados a Lembrar. Em contraste, se
quisermos expandir nosso foco examinando formas de fomentar e avaliar a
aprendizagem significativa, precisamos examinar processos que vão além da
memória.
Que processos cognitivos são usados para retenção e transferência? Como
discutimos, nosso quadro revisado inclui seis categorias de processos - uma
mais relacionada à retenção (Lembrar) e as outras cinco cada vez mais
relacionadas à transferência (Entender, Aplicar, Analisar, Avaliar e Criar). Com
base numa revisão dos objetivos ilustrativos listados no Taxionomia dos
objetivos educacionais original e um exame de outros sistemas de
classificação (por exemplo, DeLandsheere, 1977; Metfessel, Michael e Kirsner,
1969; Mosenthal, 1998; Royer, Ciscero e Carlo, 1993; Stemberg, 1998),
selecionamos 19 processos cognitivos que se encaixam dentro destas seis
categorias. A Tabela 5.1 fornece uma breve definição e exemplo de cada
processo cognitivo, lista seus nomes alternativos e indica a categoria à qual
ele se enquadra. Estes 19 processos cognitivos específicos são destinados a
serem mutuamente exclusivos; juntos, eles delimitam a amplitude e os limites
das seis categorias.
CATEGORIAS DA DIMENSÃO DO PROCESSO COGNITIVO

Na discussão que se segue, definimos em detalhes os processos cognitivos
dentro de cada uma das seis categorias, fazendo comparações com outros
processos cognitivos, quando apropriado. Oferecemos exemplos de objetivos
educacionais e avaliações em várias áreas temáticas, bem como versões
alternativas de tarefas de avaliação. Cada objetivo ilustrativo no material a
seguir deve ser lido como se fosse precedido pela frase "O estudante é capaz
de ..." ou "O estudante aprende a ... ”
1. LEMBRAR
Quando o objetivo da instrução é promover a retenção do material
apresentado de forma muito semelhante ao que foi ensinado, a categoria de
processo relevante é Lembrar. Lembrar envolve a recuperação de
conhecimentos relevantes da memória de longo prazo. Os dois processos
cognitivos associados são reconhecer e recordar. O conhecimento relevante
pode ser Efetivo, Conceitual, Procedural, ou Metacognitivo, ou alguma
combinação destes.
Para avaliar os conhecimentos do estudante na categoria de processo
mais simples, ele recebe uma tarefa de reconhecimento ou recordação sob
condições muito semelhantes àquelas em que aprendeu o material. Pouca, se
alguma, extensão além dessas condições é esperada. Por exemplo, um
estudante aprendeu o equivalente em inglês de 20 palavras espanholas, então
para testar a categoria Lembrar, pode-se solicitar que o estudante faça a
correspondência das palavras espanholas em uma lista com seu equivalente
em inglês em uma segunda lista (ou seja, reconhecer) ou escrever a palavra
inglesa correspondente ao lado de cada uma das palavras espanholas
apresentadas na lista (ou seja, recordar).
Lembrar do conhecimento é essencial para uma aprendizagem
significativa e para a solução de problemas, pois esse conhecimento é
utilizado em tarefas mais complexas. Por exemplo, o conhecimento da
ortografia correta de palavras inglesas comuns apropriadas a uma
determinada série é necessário para que o aluno possa dominar a escrita de
uma redação. Quando os professores se concentram unicamente na
aprendizagem mecânica, o ensino e a avaliação se concentram unicamente em
lembrar elementos ou fragmentos de conhecimento, muitas vezes isolados de
seu contexto. Quando professores se concentram na aprendizagem
significativa, entretanto, lembrar o conhecimento está integrado na tarefa
maior de construção de novos conhecimentos ou resolução de novos
problemas.
1. 1 RECONHECER
Reconhecer envolve recuperar conhecimentos relevantes da memória a longo

prazo para compará-los com as informações apresentadas. Ao reconhecer, o
estudante busca na memória de longo prazo uma informação que seja idêntica
ou extremamente semelhante à informação apresentada (como representada
na memória de trabalho). Quando recebe uma nova informação, o estudante
determina se ela corresponde ao conhecimento anterior, buscando uma
combinação. Um termo alternativo para reconhecer é identificar.
EXEMPLOS DE OBJETIVOS E AVALIAÇÕES CORRESPONDENTES

Em estudos sociais, um objetivo poderia ser que os estudantes reconhecessem
as datas corretas de eventos importantes na história dos EUA. Um item de teste
correspondente é: "Verdadeiro ou falso: A Declaração de Independência foi
adotada em 4 de julho de 1776". Na literatura, um objetivo poderia ser o de
reconhecer autores de obras literárias britânicas. Uma avaliação
correspondente é um teste de correspondência que contém uma lista de dez
autores (incluindo Charles Dickens) e uma lista de pouco mais de dez romances
(incluindo David Copperfield). Em matemática, um objetivo poderia ser
reconhecer os números de lados em formas geométricas básicas Uma avaliação
correspondente é um teste de múltipla escolha com itens como os seguintes:
"Quantos lados tem um pentagrama? (a) quatro, (b) cinco, (c) seis, (d) sete".
FORMATOS DE AVALIAÇÃO
Como ilustrado no parágrafo anterior, três métodos principais de apresentação

de uma tarefa de reconhecimento para fins de avaliação são a verificação, a
correspondência e a escolha forçada. Nas tarefas de verificação, o estudante
recebe algumas informações e deve escolher se está ou não correto. O formato
verdadeiro-falso é o exemplo mais comum. Na correspondência, são
apresentadas duas listas, e o estudante deve escolher como cada item de uma
lista corresponde a um item da outra lista. Em tarefas de escolha forçada, o
estudante recebe um prompt junto com várias respostas possíveis e deve
escolher qual resposta é a correta ou "melhor". Múltipla escolha é o formato
mais comum.
5.1 A DIMENSÃO DO PROCESSO COGNITIVO
CATEGORIAS NOMES ALTERNATIVOS DEFINIÇÕES E EXEMPLOS
E PROCESSOS COGNITIVOS
1- LEMBRAR- Recuperar os conhecimentos relevantes da memória a longo prazo

Identificar Localizar o conhecimento na
1.1 RECONHECER memória de longo prazo que
é consistente com o material
apresentado (ex.: Reconhecer
as datas de eventos
importantes na história dos
Estados Unidos)
1.2 RECORDAR Recuperar Recuperar conhecimentos
relevantes da memória a longo
prazo (ex.: Recordar as datas
de eventos importantes na
história dos EUA)
2 - ENTENDER - Construir significado a partir de mensagens instrucionais,
incluindo comunicação oral, escrita e gráfica
2.1 INTERPRETAR Esclarecer, Mudar de uma forma de
Parafrasear, representação (ex.:, numérica)
representar, para parafrasear outra (ex.:,
Traduzir verbal)
(ex.: Parafrasear discursos
importantes e documentos)
2.2 EXEMPLIFICAR Ilustrar, Encontrar um exemplo
específico ou ilustração de um
exemplificar
conceito ou princípio (ex.:, dar
exemplos de vários estilos de
pintura artística).
2.3 CLASSIFICAR Categorizar, Determinar que algo pertence
a uma categoria (ex.:, conceito
subsumir
ou princípio) (ex., Classificar
casos observados ou descritos
de distúrbios mentais)
2.4 RESUMIR Abstrair, Abstrair um tema geral ou
ponto(s) principal(is) (ex.:,
generalizar
Escrever um breve resumo
dos eventos retratados em
uma fita de vídeo)
2.5 INFERIR Concluir, Elaborar uma conclusão lógica
extrapolar, a partir das informações
interpolar, apresentadas (ex.:, em uma
prever língua estrangeira, inferir
princípios gramaticais a partir
de exemplos)
2.6 COMPARAR Contrastar, Detectar correspondências
mapear, entre duas ideias, objetos, e
corresponder similares (ex.:, Comparar
eventos históricos com
contemporâneas )
2.7 EXPLICAR Construir modelos Construir um modelo de causa
e efeito para um sistema (ex.:,
Explicar as causas de
importantes eventos do século
XVIII na França)
3. APLICAR - realizar ou utilizar um procedimento em uma determinada
3.1 EXECUTAR Realizar Aplicar um procedimento a
uma tarefa familiar (ex.: Dividir
um número inteiro por outro
número inteiro, ambos com
múltiplos dígitos)
3.2 IMPLEMENTAR Usar Aplicar um procedimento para
uma tarefa não familiar (ex.:
Usar a 2ª Lei de Newton em
situações em que ela seja
apropriada)
4. ANALISAR- Quebrar o material em suas partes constituintes e determinar como
as partes se relacionam com uma outra e a uma estrutura ou propósito geral
4.1 DIFERENCIAR Descriminar, Distinguir partes relevantes de
distinguir, irrelevantes ou importantes de
focalizar, partes sem importância do
selecionar material apresentado (ex.:
Distinguir entre números
relevantes e irrelevantes em
um problema matemático)
4.2 ORGANIZAR Encontrar coerência, Determinar como os

integrar, elementos se encaixam ou
esboçar, funcionam dentro de uma
analisar, estrutura (ex.: estruturar uma
estruturar descrição histórica em
evidências a favor e contra
uma explicação histórica
particular)
4.3 ATRIBUIR Desconstruir Determinar um ponto de vista,

viés, valores, ou intenção
subjacente ao material
apresentado (ex.: Determinar
o ponto de vista do autor de
um ensaio em termos de sua
perspectiva política)
5. AVALIAR - Fazer julgamentos com base em critérios e padrões
5.1 VERIFICAR Coordenar, Detectar inconsistências ou
detectar, falácias dentro de um processo
monitorar, ou produto; determinar se um
testar processo ou produto tem
consistência interna; detectar
a eficácia de um procedimento
à medida que ele está sendo
implementado (ex.:
Determinar se as conclusões
de um cientista resultam de
dados observados)
5.2 CRITICAR Julgar Detectar inconsistências entre

um produto e critérios
externos, determinar se um
produto tem consistência
externa; detectar a adequação
de um procedimento para um
determinado problema (ex.:
julgar qual de dois métodos é a
melhor maneira de resolver
um determinado problema)
6 CRIAR - Juntar elementos para formar um todo coerente ou funcional;
reorganizar elementos em um novo padrão ou estrutura
6.1 GERAR Levantar hipóteses Elaborar hipóteses alternativas
com base em critérios (ex.:
Gerar hipóteses para justificar
um fenômeno observado)
6.2 PLANEJAR Projetar Elaborar um procedimento
para a realização de alguma
tarefa (ex.:
Planejar uma pesquisa sobre
um determinado tópico
histórico)
6.3 PRODUZIR Construir Inventar um produto (ex.:
construir habitats para um
propósito específico)
1.2 RECORDAR
Reconhecer envolve recuperar conhecimentos relevantes da memória de

longo prazo com o objetivo de Recordar envolve recuperar conhecimentos
relevantes da memória de longo prazo quando solicitado. A solicitação é
muitas vezes uma pergunta. Ao recordar, um estudante procura na memória
de longo prazo por uma informação e traz essa informação à memória de
trabalho onde ela pode ser processada. Um termo alternativo para a recordar
é recuperar.
EXEMPLO DE OBJETIVOS E AVALIAÇÕES CORRESPONDENTES Ao recordar,

um estudante se lembra de informações previamente aprendidas quando lhe é
dada uma solicitação. Em estudos sociais, um objetivo poderia ser recordar as
principais exportações de vários países da América do Sul. Um item de teste
correspondente é "Qual é a maior exportação da Bolívia?" Na literatura, um
objetivo poderia ser lembrar os poetas que escreveram vários poemas.
Uma pergunta de teste correspondente é "Quem escreveu The Charge of
the Light Brigade?". Em matemática, um objetivo poderia ser recordar os
fatos da multiplicação de números inteiros. Um item de teste
correspondente pede aos alunos que multipliquem 7 X 8 (ou "7 X 8 = ?").
FORMATOS DE AVALIAÇÃO As tarefas de avaliação para recordar podem

variar no número e qualidade das pistas que são fornecidas aos estudantes.
Com poucas indicações, o estudante não recebe nenhuma dica ou informação
relacionada (como "O que é metro?"). Com muitas indicações, o estudante
recebe várias dicas (como por exemplo, "No sistema métrico, um metro é uma
forma de ________.").
Tarefas de avaliação para recordar também podem variar na quantidade de
inserção, ou a medida em que os itens são colocados dentro de um contexto
significativo maior. Com baixa inserção, a tarefa de recordar é apresentada
como um evento único e isolado, como nos exemplos anteriores. Com alta
inserção, a tarefa de recordar está incluída no contexto de um problema
maior, como pedir a um estudante que recorde a fórmula para a área de um
círculo ao resolver um problema que requer essa fórmula.
2. ENTENDER
Como indicamos, quando o objetivo principal da instrução é promover a

retenção, o foco está nos objetivos que enfatizam Lembrar. Quando a meta
da instrução é promover a transferência, entretanto, o foco se desloca para
os outros cinco processos cognitivos, de Entender a Criar. Destes, sem
dúvida, a maior categoria de objetivos educacionais com base na
transferência enfatizada nas escolas e faculdades é Entender. Diz-se que os
alunos entendem quando são capazes de construir significados a partir de
mensagens instrucionais, incluindo comunicações orais, escritas e gráficas.
Porém, tais mensagens são apresentadas aos alunos: durante as aulas, em
livros ou em monitores de computador. Exemplos de mensagens
instrucionais potenciais compreendem uma demonstração de uma
experiência de física em sala de
aula, uma formação geológica vista em uma viagem de campo, uma simulação
computadorizada de uma visita a um museu de arte e uma obra musical
tocada por uma orquestra, bem como numerosas representações verbais,
pictóricas e simbólicas em papel.
Os estudantes entendem quando estabelecem conexões entre o "novo"
conhecimento a ser adquirido e o conhecimento anterior. Mais
especificamente, o conhecimento recebido é integrado com esquemas e
estruturas cognitivas existentes. Uma vez que os conceitos são os blocos de
construção destes esquemas e estruturas, o Conhecimento conceitual fornece
uma base para entender. Os processos cognitivos na categoria Entender
abrangem interpretar, exemplificar, classificar, resumir, inferir, comparar e
explicar.
2.1. INTERPRETAR
A interpretação ocorre quando um estudante é capaz de converter

informações de uma forma representativa para outra. A interpretação pode
envolver a transformação de palavras em outras palavras (ex.: paráfrases),
imagens em palavras, palavras em imagens, números em palavras, palavras
em números, notas musicais em tons, e afins.
Termos alternados são traduzir, parafrasear, representar e esclarecer.
EXEMPLOS DE OBJETIVOS E AVALIAÇÕES CORRESPONDENTES

Ao interpretar dada informação em uma forma de representação, um estudante é
capaz de transformá-la em outra forma. Em estudos sociais, por exemplo, um
objetivo poderia ser aprender a parafrasear discursos e documentos importantes do
período da Guerra Civil na história dos EUA. Uma avaliação correspondente pede a
um estudante que parafraseie um discurso famoso, como o Discurso de Gettysburg
de Lincoln. Na ciência, um objetivo poderia ser aprender a desenhar representações
pictóricas de vários fenômenos naturais. Um item de avaliação correspondente pede
a um estudante que desenhe uma série de diagramas ilustrando a fotossíntese. Em
matemática, um exemplo de objetivo poderia ser aprender a traduzir sentenças
matemáticas expressas em palavras em equações algébricas expressas em símbolos.
Um item de avaliação correspondente pede a um estudante que escreva uma
equação (usando B para o número de meninos e G para o número de meninas) que
corresponda à afirmação "há duas vezes mais meninos do que meninas nesta sala".
FORMATOS DE AVALIAÇÃO Os formatos apropriados dos itens de teste incluem

tanto a resposta construída (ou seja, fornecer uma resposta) quanto a resposta
selecionada (ou seja, escolher uma resposta). As informações são apresentadas em
um formulário, e os estudantes são solicitados a construir ou selecionar as mesmas
informações em um formulário diferente. Por exemplo, uma tarefa de construção de
resposta é: "Escreva uma equação que corresponda à seguinte afirmação, usando T
para o custo total e K para o
número de kilos. O custo total do envio de um pacote é de US$ 2,00 para o primeiro
kilo, mais US$ 1,50 para cada kilo adicional". Uma versão de seleção de resposta
para essa tarefa é: "Qual equação corresponde à seguinte declaração, onde T
representa o custo total e K o número de kilos? O custo total do envio de um pacote
é de US$ 2,00 para o primeiro kilo, mais US$ 1,50 para cada kilo adicional. (a) T =
$3,50 + K, (b) T - $2,00 + $1,50(K), (c) T = $2,00 + $1.50(P — 1).”
Para aumentar a probabilidade de se avaliar o interpretar, ao invés de lembrar,
as informações incluídas na tarefa de avaliação devem ser novas. "Novas" aqui
significa que os alunos não as encontraram durante a instrução. A menos que esta
regra seja cumprida, não podemos garantir que se avalie o interpretar ao invés de
lembrar. Se a tarefa de avaliação for idêntica a uma tarefa ou exemplo utilizado
durante a instrução, provavelmente estamos avaliando o lembrar, apesar de nossos
esforços em contrário.
Embora não repitamos este ponto daqui em diante, ele se aplica a cada uma das
categorias de processo e processos cognitivos para além de Lembrar. Para que as
tarefas de avaliação possam aproveitar processos cognitivos de ordem
superior, elas devem exigir que os estudantes não possam responder
corretamente, confiando apenas na memória.
2.2 EXEMPLIFICAR
Exemplificar ocorre quando um estudante dá um exemplo específico ou
instância de um conceito ou princípio geral. Exemplificar envolve identificar as
características que definem o conceito ou princípio geral (por exemplo, um
triângulo isósceles tem dois lados iguais) e usar essas características para
selecionar ou construir um exemplo específico (ex.: estar apto a selecionar
qual das três imagens representa um triângulo isósceles). Alguns termos
alternativos são ilustrar e exemplificar.
EXEMPLOS DE OBJETIVOS E AVALIAÇÕES CORRESPONDENTES Em

exemplificar, o estudante
recebe um conceito ou princípio e deve selecionar ou produzir um exemplo

específico ou
circunstância de tal conceito que não foi encontrada durante a instrução. Em

história da arte, um objetivo pode ser aprender a dar exemplos de vários
estilos de pintura artística. Uma avaliação correspondente pede ao estudante
para selecionar qual das quatro pinturas
apresenta o estilo impressionista. Em ciência, um modelo de objetivo pode

ser conseguir dar exemplos de vários compostos químicos. Uma tarefa de
avaliação correspondente pede que o estudante localize um composto
inorgânico e justifique o porquê é inorgânico (ex., especificar as
características que o definem). Em literatura, um objetivo pode ser aprender a
exemplificar vários tipos de gêneros teatrais. A avaliação pode ser entregar
aos estudantes um breve esquema de quatro peças (as quais somente uma
representa a comédia romântica) e pedi-los para identificar qual é a peça que
se encaixa em comédia romântica.
Formatos de avaliação Tarefas de exemplificar podem envolver o formato de
resposta construída—no qual o estudante deve criar um exemplo—ou o
formato de resposta selecionada—no qual o estudante deve selecionar um
exemplo de uma série de exemplos dados. O exemplo usado para ciência,

“Localize um composto inorgânico e explique o porquê ele é inorgânico,”
requer uma resposta construída. Em contrapartida, o item “Qual desses é um
composto inorgânico? (a) ferro, (b) proteína, (c) sangue, (d) mofo de folha”
requer uma resposta selecionada.
2.3 CLASSIFICAR
Classificar ocorre quando um estudante reconhece que algo (ex., uma

instância específica ou exemplo) pertence a certa categoria (ex., conceito ou
princípio), Classificar envolve detectar características ou padrões relevantes
que “encaixam” tanto o exemplo específico como o princípio ou conceito.
Classificar é um processo complementar de exemplificar. Enquanto
exemplificar começa com um conceito geral ou princípio e requer que o
estudante encontre uma circunstância ou exemplo específico, classificar
começa com uma circunstância ou exemplo específico e requer que o
estudante encontre o conceito geral ou princípio. Diferentes termos para
classificar são categorizar e subsumir.

estudos sociais, um objetivo pode ser aprender a classificar casos
observados ou descritos de distúrbios mentais. Um item de uma avaliação
correspondente pede que o estudante observe um vídeo do comportamento
de uma pessoa com uma doença mental e assim indicar qual distúrbio está
sendo demonstrado. Em ciências naturais, um objetivo pode ser aprender a
categorizar as espécies de vários animais pré-históricos. Uma avaliação dá
aos estudantes algumas imagens de animais pré históricos com instruções
para agrupa-los com outros da mesma espécie. Em matemática, um objetivo
pode ser conseguir determinar a categoria à qual os números pertencem.
Uma tarefa de avaliação dá um exemplo e pede ao estudante para circular
todos os números em uma lista da mesma categoria.
Formatos de Avaliação Em tarefas de resposta construída, é dado a um

estudante uma circunstância e ele deve produzir seu conceito ou princípio
relacionado. Em tarefas de respostas selecionadas, é dado ao estudante uma
circunstância e ele deve selecionar seu conceito ou princípio de uma lista. Em
uma tarefa de classificação, é apresentado ao estudante uma série de
circunstâncias e ele deve determinar quais pertencem a uma categoria
específica e quais não pertencem, ou ele deve colocar cada instância em várias
categorias.
2.4 RESUMIR
Resumir acontece quando um estudante sugere uma única afirmação que

representa a informação apresentada ou resume um tema geral. Resumir
envolve construir uma representação da informação, como o significado de
uma cena em uma peça, e extrair um resumo disso, tal como determinar um
tema ou pontos principais. Termos alternativos são generalizar e retirar
elementos importantes.
Exemplos de Objetivos e Avaliações Correspondentes Em resumir,

quando se é dada uma informação, o estudante fornece um resumo ou
destaca um tema geral. Um exemplo de objetivo em história pode ser
aprender a escrever pequenos resumos de eventos retratados de maneira
ilustrativa. Um item de avaliação correspondente pede ao estudante para
assistir um vídeo sobre a Revolução Francesa e então escrever um pequeno
resumo. Da mesma forma, um exemplo de objetivo em ciências naturais
pode ser aprender a resumir as maiores contribuições de cientistas famosos
após ler alguns de seus trabalhos. Um item de avaliação correspondente
pede que o estudante leia textos selecionados de Charles Darwin e resuma
os pontos principais. Em ciência da computação, um objetivo pode ser
aprender a resumir os propósitos de sub-rotinas variadas em um programa.
Um item de avaliação apresenta um programa e pede ao estudante para
escrever uma frase descrevendo a submeta que cada seção do programa
realiza dentro do programa geral.
Formatos de Avaliação Tarefas avaliativas podem ser apresentadas em

formatos de resposta construída ou selecionada, envolvendo temas ou
resumos. Geralmente, temas são mais abstratos do que resumos. Por exemplo,
em uma tarefa de resposta construída, o estudante pode ser solicitado a ler
uma passagem sem título sobre o California Golden Rush e então escrever um
título apropriado. Em uma tarefa de seleção, pode se pedir a um estudante
para ler uma passagem sobre o California Gold Rush e então selecionar o título
mais apropriado de uma lista de quatro possíveis títulos ou ranquear os
títulos em ordem de “encaixe” de acordo com a passagem.
2.5 INFERIR
Inferir envolve encontrar um padrão dentro de uma série de exemplos ou

instancias.
Inferir ocorre quando um estudante consegue destacar um conceito ou
princípio que representa uma série de exemplos ou circunstâncias ao
codificar as características relevantes de cada exemplo e, o mais importante,
ao notar as relações entre eles. Por exemplo, quando se é dada uma série de
números como 1, 2, 3, 5, 8, 13, 21, um estudante consegue focar no valor
numérico de cada digito mais do que em características irrelevantes como o
formato de cada número ou qual número é par ou ímpar. Ele ou ela então
consegue distinguir o padrão em uma série de números (ex., após os
primeiros dois números, cada um é a soma dos dois números anteriores).
O processo de inferir envolve fazer comparações entre circunstâncias dentro
de contextos do grupo inteiro. Por exemplo, para determinar qual número
virá a seguir na sequência acima, o estudante deve identificar o padrão. Um
processo parecido é usar o padrão para criar uma nova circunstância (ex., o
próximo número da sequência é 34, a soma de 13 e 21). Este é um exemplo
de executar, que é um processo cognitivo associado a Aplicar. Inferir e
executar são geralmente usados em conjunto em tarefas cognitivas.
Por fim, inferir é diferente de atribuir (um processo cognitivo associado a

Analisar). Como discutiremos posteriormente neste capítulo, atribuir foca
somente na questão pragmática de determinar o ponto de vista do autor ou
sua intenção, enquanto inferir foca na questão de induzir um padrão baseado
na informação apresentada. Uma maneira de diferenciar entre esses dois é
que atribuir é vastamente aplicável em situações nas quais alguém deve “ler
as entrelinhas”, especialmente quando se está buscando determinar o ponto
de vista de um autor. Inferir, por outro lado, ocorre em um contexto que
fornece uma expectativa sobre o que deve ser deduzido. Termos alternativos
são extrapolar, interpolar, predizer e concluir.
Exemplos de Objetivos e Avaliações Correspondentes Em inferir, quando
se é dado um grupo ou sequência de exemplos ou circunstâncias, o estudante
encontra um conceito ou princípio que os representa. Por exemplo, ao
aprender Espanhol como segunda língua, um objetivo pode ser deduzir
princípios gramaticais a partir de exemplos. Para a avaliação, o estudante
recebe pares de artigo-substantivo “la casa, el muchacho, la señorita, el pero”
e solicita-se que ele formule um princípio para quando se deve usar “la” e
quando se deve usar “el”. Em matemática, um objetivo pode ser aprender a
inferir a relação expressa como uma equação que representa várias
observações de valores para duas variáveis. Uma avaliação pede ao estudante
que descreva a relação como uma equação envolvendo x e y para situações
nas quais se x é igual a 1, então y é igual a 0; se x é 2, então y é 3; e se x é 3,
então y é 8.
Formatos de Avaliação Três tarefas que requerem inferir (geralmente junto a

implementar) são tarefas de conclusão, de analogias e de destacar o elemento
que não se encaixa. Em tarefas de conclusão, um estudante recebe uma série de
itens e ele deve determinar o que virá a seguir, como o exemplo de sequência
de números anteriormente mencionado. Em tarefas de analogia, tem-se uma
analogia do tipo A está para B assim como C está para D, como: “nação” está
para “presidente” assim como “estado” está para__________. A tarefa do estudante
é produzir ou selecionar um termo que se encaixa no espaço vazio e
complete a analogia (como “governador”). Em uma tarefa de destacar o
elemento que não se encaixa, o estudante recebe três ou mais itens e deve
destacar qual não se encaixa. Por exemplo, tem-se três problemas de física, dois
envolvendo um princípio e um outro envolvendo um princípio diferente. Para
focar somente no processo de dedução, a questão em cada avaliação pode ser
constatar o conceito ou princípio implícito que o estudante está usando para
chegar à resposta correta.
2.6 COMPARAR
Comparar envolve detectar similaridades e diferenças entre dois ou mais

objetos, eventos, ideias , problemas ou situações, tais como determinar o
quanto um evento muito conhecido (ex., um escândalo político recente) é
similar a um evento menos conhecido (ex., um escândalo político histórico).
Comparar inclui encontrar correspondências um-para-um entre elementos e
padrões em um objeto, evento, ou ideia e aqueles em outro objeto, evento ou
ideia. Quando usado em conjunto com inferir (ex., primeiro, extrair uma regra
de uma situação
mais familiar) e implementar (ex., segundo aplicar a regra para a situação

menos familiar), comparar pode contribuir para raciocinar por analogia.
Termos alternativos são contrastar, combinar e mapear.
Exemplos de Objetivos e Avaliações Correspondentes Em comparar,

quando se é dada uma informação nova, o estudante detecta
correspondências com um conhecimento mais familiar. Por exemplo, em
estudos sociais, um objetivo pode ser entender eventos históricos por
compara-los a situações familiares Uma questão de avaliação
correspondente é “Como a Revolução Americana é comparável com uma
briga de família ou uma discussão entre amigos?” Em ciências naturais, um
exemplo de objetivo pode ser aprender a comparar um circuito elétrico a
um sistema mais familiar, Em avaliação, nós perguntamos “Como um
circuito elétrico é parecido com a água correndo em um cano?”
Comparar pode também envolver determinar correspondências entre
dois ou mais eventos, objetos ou ideias. Em matemática, um objetivo pode ser
aprender a comparar problemas de palavras similares. Uma questão de
avaliação correspondente pediria ao estudante como um certo problema de
mistura é parecido a um certo problema de trabalho.
Formatos de Avaliação Uma técnica para analisar o processo cognitivo de

comparar é mapear. Em mapear, o estudante deve mostrar como cada parte
de um objeto, ideia, problema ou situação corresponde a (ou se mapeia em)
cada parte de um outro. Por exemplo, é pedido a um estudante para detalhar
como a bateria, fio e resistor de um circuito elétrico são como bomba, cano e
construções de canos em um sistema de circulação de água, respectivamente.
2.7 EXPLICAR
Explicar ocorre quando um estudante consegue construir e usar um

modelo de sistema de causa e efeito. O modelo pode ser derivado de uma
teoria formal (como geralmente é o caso em ciências naturais) ou deve ser
baseado em pesquisa ou experiência ( o que é o caso em ciências sociais e
humanas). Uma explicação completa envolve construir um modelo de
causa e efeito, incluindo cada parte principal de um sistema ou cada
evento principal em uma cadeia de eventos, e usando o modelo para
determinar como a mudança em parte do sistema ou um “elo” da cadeia
acarreta mudança em outra parte. Um termo alternativo para explicar é
construir um modelo.
Exemplos de Objetivos E Avaliações Correspondentes Em explicar,

quando se recebe a descrição de um sistema, o estudante desenvolve e usa o
modelo de causa e efeito do sistema. Por exemplo, em estudos sociais, Um
objetivo pode se explicar as causas de eventos históricos importantes do
século XVIII. Como avaliação, após ler e discutir a unidade sobre a Revolução
Americana, é pedido aos estudantes que construam uma corrente de eventos
de causa e efeito que melhor explique o porquê a guerra ocorreu. Em ciências
da natureza, um objetivo pode ser explicar como as leis básicas da física
funcionam. Avaliações correspondentes ao índice de pedem que os

estudantes que tenham estudado a lei de Ohm expliquem o que acontece ao
índice de uma corrente quando uma segunda bateria é adicionada a um
circuito, ou pede aos estudantes que tenham visto um vídeo sobre
tempestades elétricas para explicar como as diferenças em temperatura
afetam a formação de um raio.
Formatos de Avaliação Várias tarefas podem ser voltadas a habilidade do

estudante de explicar, incluindo raciocínio, resolução de problemas,
reformulação e predição. Nas tarefas de raciocínio, pede-se a um estudante
que ofereça uma razão para um determinado evento. Por exemplo, "Por que o
ar entra numa bomba de pneus de bicicleta quando você puxa a manivela para
cima?” Neste caso, uma resposta tal como "É forçado a entrar porque a
pressão do ar é menor dentro da bomba do que fora" implica encontrar um
princípio que contabilize um determinado acontecimento.
Na resolução de problemas, solicita-se a um estudante que diagnostique o
que poderia ter acontecido de errado num sistema com defeito de
funcionamento. Por exemplo, "Suponha que você movimenta para cima e para
baixo várias vezes o puxador manual de bomba de pneus de bicicleta, mas não
sai ar. O que é que está errado"? Neste caso, o estudante deve encontrar uma
explicação para um sintoma, tal como "Há um buraco no cilindro" ou "Uma
válvula está presa na posição aberta".
Na reformulação, é pedido a um estudante que altere o sistema para
conseguir objetivo. Por exemplo, "Como se poderia melhorar uma bomba de
pneus de bicicleta para que fosse mais eficiente"? Para responder a esta
pergunta, um estudante deve imaginar alterar um ou mais dos componentes
do sistema, tais como "Colocar lubrificante entre o pistão e o cilindro".
Ao prever, pergunta-se a um estudante como é que uma mudança numa
parte de um sistema vai resultar em uma mudança noutra parte do sistema.
Por exemplo, "O que aconteceria se se aumentasse o diâmetro do cilindro
numa bomba de pneus de bicicleta"? Tal pergunta exige que o estudante
"opere" mentalmente o modelo da bomba para ver que a quantidade de ar
que circula através dela poderia ser aumentada expandindo-se o diâmetro do
cilindro.
3. APLICAR
Aplicar envolve a utilização de procedimentos para a realização de

exercícios ou a resolução de problemas. Assim, aplicar está intimamente
ligado ao Conhecimento procedural. Um exemplo de exercício é aquele em
que o aluno já conhece o procedimento adequado a utilizar, logo ele
desenvolveu uma abordagem bastante rotineira. Um problema é uma tarefa
para a qual o aluno inicialmente não sabe qual o procedimento a utilizar,
por isso ele deve localizar o procedimento para resolver o problema. A
categoria aplicar consiste em dois processos cognitivos: executar —quando
a tarefa é um exercício (familiar)— e implementar —quando a tarefa é um
problema (desconhecido).
Quando a tarefa é um exercício familiar, os estudantes geralmente sabem
qual conhecimento procedural utilizar. Quando recebem um exercício (ou
conjunto de exercícios), os estudantes normalmente realizam o

procedimento com pouca reflexão. Por exemplo, um estudante de álgebra
frente ao 50º exercício envolvendo equações quadráticas pode
simplesmente "funcionar no automático".
Quando a tarefa é um problema desconhecido, contudo, os estudantes
devem determinar que conhecimentos irão utilizar. Se a tarefa parece exigir
Conhecimento procedural e nenhum procedimento disponível se ajusta
exatamente à situação, então talvez seja necessário fazer algumas
modificações nos conhecimentos procedurais selecionados. Ao contrário de
executar, implementar requer algum grau de compreensão do problema,
bem como do procedimento de solução. No caso de implementar, então,
para compreender o conhecimento conceitual é um pré-requisito para se
poder aplicar o conhecimento procedural.
3.1 EXECUTAR
Em executar, um estudante realiza rotineiramente um procedimento

quando realiza uma tarefa familiar (ex., exercício). A familiaridade da
situação fornece frequentemente pistas suficientes para orientar a escolha
do procedimento adequado a ser utilizado. Executar está mais
frequentemente associado à utilização de competências e algoritmos do que
a técnicas e métodos (ver a nossa discussão sobre Conhecimento
procedural nas páginas 52-53). Habilidades e algoritmos têm duas
qualidades que os tornam particularmente receptivos para ser executados.
Em primeiro lugar, consistem numa sequência de passos que são
geralmente seguidos numa ordem fixa. Em segundo lugar, quando os passos
são executados corretamente, o resultado final é uma resposta pré-
determinada. Um termo alternativo para executar é realizar.
Exemplos de Objetivos e Avaliações Correspondentes Em executar, um

estudante recebe uma tarefa familiar e sabe o que fazer para completá-la. O
estudante realiza simplesmente um procedimento conhecido para concluir a
tarefa. Por exemplo, um objetivo em matemática de nível fundamental pode ser
para que os estudantes dividam um número inteiro por outro, ambos com
múltiplos dígitos. Estas instruções para "dividir" significam o algoritmo de
divisão, que é o Conhecimento procedural necessário. Para avaliar o objetivo, o
estudante recebe uma folha com 15 exercícios de divisão de números inteiros
(por exemplo, 784/15) e é solicitado a encontrar os quocientes. Nas ciências
naturais, um objetivo poderia ser aprender a calcular o valor das variáveis
utilizando fórmulas científicas. Para avaliar o objetivo, um estudante recebe a
formula Densidade = Massa/Volume e deve responder à pergunta "Qual é a
densidade de um material com uma massa de 8 kg e um volume de 147
centímetros cúbicos?”
Formatos de Avaliação Em executar, um estudante recebe uma tarefa

familiar que pode ser realizada através de um procedimento bem conhecido.
Por exemplo, uma tarefa de execução é "Resolver x: x 2 + 2x - 3 = 0 usando a
técnica de completar o quadrado". Os estudantes podem ser solicitados a
fornecer a resposta ou, quando apropriado, selecionar entre um conjunto de
respostas possíveis. Além disso, dado que a ênfase é colocada no
procedimento assim como na resposta, os estudantes podem ser solicitados

não só a encontrar a resposta, mas também a mostrar como chegaram nela.
3.2 IMPLEMENTAR
Implementar ocorre quando um estudante seleciona e utiliza um

procedimento para realizar uma tarefa familiar. Porque a seleção é
necessária, os estudantes devem possuir uma compreensão do tipo de
problema encontrado, assim como a variedade de procedimentos disponíveis.
Assim, implementar é utilizado em conjunto com outras categorias de
processos cognitivos, tais como Compreender e Criar.
Porque o estudante se depara com um problema desconhecido ele não
sabe imediatamente qual dos procedimentos disponíveis utilizar. Além disso,
nenhum procedimento pode ser o único "encaixe perfeito” para o problema;
algumas modificações no procedimento podem ser necessárias. Implementar
está mais frequentemente associado ao uso de técnicas e métodos do que com
competências e algoritmos (ver a discussão sobre Conhecimento procedural
nas páginas 52-53). Técnicas e métodos têm duas qualidades que os tornam
particularmente receptivos para ser implementados. Em primeiro lugar, o
procedimento pode ser mais como um "fluxograma" do que uma sequência
fixa; ou seja, o procedimento pode ter "pontos de decisão" nele incorporados
(por exemplo, após completar a Etapa 3, devo fazer o Passo 4A ou o Passo
4B?). Segundo, muitas vezes não há uma resposta única e fixa quando o
procedimento é aplicado corretamente.
A noção de ausência de resposta única e fixa é especialmente aplicável aos
objetivos que exigem a aplicação de conhecimentos conceituais tais como
teorias, modelos e estruturas (subtipo Cc), onde não foi desenvolvido
qualquer procedimento para a aplicação. Considere um objetivo tal como "O
estudante deve ser capaz de aplicar uma teoria psicológica social do
comportamento das multidões para o controle das multidões". A teoria
psicológica social é um Conhecimento conceitual e não procedural. Trata-se
claramente de um objetivo da categoria Aplicar, no entanto, não há
procedimento para fazer a aplicação. Tendo em conta que a teoria
estruturaria e guiaria muito claramente o estudante na aplicação, este
objetivo está entre Aplicar e Criar, mas consideramos Aplicar. Portanto, seria
classificado como implementar.
Para ver por que se encaixa, pense na categoria Aplicar como estruturada
ao longo de um continuum. Começa com Executar, estreito e altamente
estruturado, no qual o Conhecimento procedural é aplicado quase
rotineiramente. Continua através da aplicação ampla e cada vez mais
desestruturada, na qual, no início, o procedimento deve ser selecionado para
se adequar a uma nova situação. No meio da categoria, o procedimento pode
ter de ser modificado para implementar. No final da implementação, quando
não houver Conhecimento procedural definido para modificar, um
procedimento deve ser fabricado a partir de conhecimentos conceituais
utilizando teorias, modelos ou estruturas como guia. Assim, embora Aplicar
esteja intimamente ligado ao Conhecimento procedural, e esta ligação realiza a
maior parte da categoria Aplicar, há alguns casos em implementar aos quais se
aplica o Conhecimento conceitual também. Um termo alternativo para a
implementar é utilizar.
Exemplos de objetivos e Avaliações Correspondentes Em matemática, um

objetivo poderia ser o de aprender a resolver uma variedade de problemas
financeiros. Uma avaliação correspondente consiste em apresentar aos
estudantes um problema no qual devem escolher o pacote de financiamento
mais econômico para um carro novo. Nas ciências naturais, um objetivo
poderia ser o de aprender a utilizar o método mais eficaz, eficiente e acessível
de conduzir uma pesquisa para abordar uma questão específica de
investigação. Uma avaliação correspondente é dar aos estudantes uma
pesquisa e pedir-lhes que proponham um estudo que cumpra os critérios
especificados de eficácia, eficiência e acessibilidade de preços. Note que em
ambas tarefas de avaliação, o estudante não deve apenas aplicar um
procedimento (ou seja, empenhar-se em implementar), mas também confiar
na compreensão conceptual do problema, o procedimento, ou ambos.
FORMATOS DE AVALIAÇÃO Em implementar, um estudante recebe um

problema que tem de ser resolvido. Assim, a maioria dos formatos de
avaliação começa com a especificação do problema. Os estudantes são
solicitados a determinar o procedimento necessário para resolver o problema,
resolver o problema utilizando o procedimento selecionado (fazendo
modificações conforme necessário), ou normalmente ambas.
4. ANALISAR
Analisar é dividir o material em suas partes constituintes e determinar como

as partes estão relacionadas umas com as outras, e a uma estrutura geral. Essa
categoria de processo inclui os processos cognitivos de diferenciar, organizar e
atribuir. Os objetivos classificados como Analisar englobam aprender a
determinar as peças relevantes ou importantes de uma mensagem
(diferenciar), as formas como são organizadas as peças de uma mensagem
(organizar), e o objetivo subjacente da mensagem (atribuir). Embora
aprender a Analisar possa ser visto como um fim em si mesmo, é
provavelmente mais defensável do ponto de vista educativo considerar a
análise como uma extensão de Compreender ou como prelúdio para Avaliar ou
Criar.
A melhoria das competências dos estudantes na análise das comunicações
educativas é um objetivo em muitos campos de estudo. Professores de ciência,
estudos sociais, humanidades, e artes apresentam frequentemente
"aprendendo a analisar" como um dos seus objetivos importantes. Eles
podem, por exemplo, desejar desenvolver nos seus alunos a capacidade de:
- distinguir fato de opinião (ou realidade de fantasia);

- ligar as conclusões a argumentos de suporte;
- distinguir material relevante de material extra;
- determinar como as ideias estão relacionadas umas com as outras;
- determinar os pressupostos não declarados envolvidos no que é dito;
- distinguir as ideias ou temas subordinados dominantes em poesia ou
música; e
- encontrar provas em suporte aos objetivos do autor.
As categorias de processo de Compreender, Analisar, e Avaliar estão

interrelacionadas e, muitas vezes, utilizadas de forma iterativa na execução de
tarefas cognitivas. Ao mesmo tempo, contudo, é importante mantê-los como
categorias de processo separadas. A pessoa que compreende uma
comunicação pode não ser capaz de analisá-la bem. Da mesma forma, alguém
que é hábil na análise de uma comunicação pode avaliá-la mal.
4.1 DIFERENCIAR
Diferenciar envolve distinguir as partes de toda uma estrutura em termos de

sua relevância ou importância. Diferenciar ocorre quando um estudante
discerne informação relevante de irrelevante, ou informação importante de
informação sem importância, e depois atende à informação relevante ou
importante. Diferenciar é diferente dos processos cognitivos associados a
Compreender porque envolve a organização estrutural e, em particular, a
determinação de como as partes encaixam na estrutura geral ou no todo. Mais
especificamente, diferenciar difere de comparar pela utilização do contexto
maior para definir o que é relevante ou importante e o que não é. Por
exemplo, ao diferenciar as maçãs de laranjas no contexto das frutas as
sementes internas são relevantes, mas a cor e a forma são irrelevantes. Em
comparar, todos estes aspectos (isto é, sementes, cor e forma) são relevantes.
Termos alternativos para diferenciar são discriminar, selecionar, distinguir e
focalizar.
Exemplos de Objetivo e Avaliações Correspondentes Nas ciências sociais,

um objetivo poderia ser o de aprender a determinar os pontos principais em
relatórios de pesquisa. Um item de avaliação correspondente exige que um
estudante circule os principais pontos de um relatório arqueológico sobre
uma antiga cidade maia (tais como quando a cidade começou e quando
terminou, a população da cidade no curso da sua existência, a localização
geográfica, os edifícios, a sua função econômica e cultural, a organização
social, por que a cidade foi construída e por que estava deserta).
Do mesmo modo, nas ciências naturais, um objetivo poderia ser a seleção
dos principais passos de uma descrição escrita de como algo funciona. Um
item de avaliação correspondente pede a um estudante que leia um capítulo
de um livro que descreve a formação de raios e que depois divida o processo
em etapas principais (incluindo o ar úmido que sobe para formar uma nuvem,
criação de correntes de ar ascendentes e descendentes dentro da nuvem,
separação de cargas dentro da nuvem, movimento de um líder escalonado
para baixo de nuvem em direção à terra, e criação de um curso de retorno da
terra para a nuvem).
Finalmente, em matemática, um objetivo poderia ser o de distinguir entre
números relevantes e irrelevantes num problema. Um item de avaliação
requer que o estudante faça um círculo em volta dos números relevantes e
risque os números irrelevantes em um problema.
FORMATOS DE AVALIAÇÃO Diferenciar pode ser avaliado com tarefas de
resposta construída ou de seleção. Numa tarefa de resposta construída, é dado
a um estudante algum material e solicita-se que ele indique que partes são
mais importantes ou relevantes, como neste exemplo: ''Escreva os números
que são necessários para resolver este problema: os lápis vêm em pacotes
com 12 e que custam $2,00 cada. João tem $5,00 e deseja comprar 24 lápis.
Quantos pacotes precisa comprar?". Numa tarefa de seleção, um estudante
recebe algum material e lhe é pedido para escolher quais as partes mais
importantes ou relevantes, como neste exemplo: "Quais números são
necessários para resolver este problema? os lápis vêm em pacotes com 12 e
que custam $2,00 cada. João tem $5,00 e deseja comprar 24 lápis. Quantos
pacotes precisa comprar?". (a) 12, $2,00, $5,00, 24; (b) 12, $2,00, $5,00; (c) 12,
$2,00, 24; (d) 12, 24".
4.2 ORGANIZAR
Organizar envolve a identificação dos elementos de uma comunicação ou

situação e reconhecer como se encaixam numa estrutura coerente. Em
organizar, um o estudante constrói ligações sistemáticas e coerentes entre as
peças apresentadas na informação. Organizar ocorre normalmente em
conjunto com diferenciar. O estudante identifica primeiro os elementos
relevantes ou importantes e depois determina a estrutura global em que os
elementos se encaixam. Organizar também pode ocorrer em conjunto com
atribuir, em que o foco está em determinar a intenção ou ponto de vista.
Termos alternativos para organizar são estruturar, integrar, encontrar
coerência, delinear e processar.
EXEMPLOS DE OBJETIVO E AVALIAÇÕES CORRESPONDENTES Em

organizar, quando é dada uma descrição de uma situação ou problema, um
estudante é capaz de identificar as relações sistemáticas e coerentes entre os
elementos relevantes. Um objetivo nos estudos sociais poderia ser o de
estruturar uma descrição histórica em provas a favor e contra uma explicação
particular. Um item de avaliação correspondente pede que um estudante
escreva um esboço mostrando quais fatos em uma passagem sobre a história
americana corroboram e quais fatos não corroboram a conclusão de que a
Guerra Civil Americana foi causada por diferenças na composição rural e
urbana do Norte e do Sul. Um objetivo de amostra nas ciências naturais
poderia ser aprender a analisar relatórios de pesquisa em termos de quatro
segmentos: hipótese, método, dados e conclusão. Como avaliação, os
estudantes são convidados a produzir um esboço de um relatório de
investigação apresentado. Em Matemática, um objetivo poderia ser o de
aprender a esboçar lições de livros didáticos. Uma tarefa de avaliação
correspondente pede a um aluno que leia uma lição sobre estatísticas básicas
e depois crie uma matriz que inclua o nome de cada estatística, a fórmula e as
condições sob as quais é utilizado.
FORMATOS DE AVALIAÇÃO Organizar envolve a imposição de uma

estrutura no material (tal como um esboço, tabela, matriz, ou diagrama
hierárquico). Assim, a avaliação pode ser baseada em respostas construídas
ou tarefas de seleção. Numa estrutura de tarefa com resposta construída,
pode ser pedido a um estudante que produza um esboço escrito de um trecho.
Numa tarefa de seleção, pode ser pedido a um estudante que selecione qual
dos quatro gráficos hierárquicos melhor corresponde à organização de uma
passagem apresentada.
4.3 ATRIBUIR
Atribuir ocorre quando um estudante é capaz de determinar o ponto de vista,

vieses, valores, ou intenção subjacentes às comunicações. Atribuir envolve um
processo de desconstrução, em que um estudante determina as intenções do
autor do material apresentado. Em contraste com interpretar, na qual o
estudante procura compreender o significado do material apresentado,
atribuir se estende para além do entendimento básico para inferir a intenção
ou o ponto de vista subjacente ao material apresentado. Por exemplo, ao ler
uma passagem sobre a batalha de Atlanta na Guerra Civil Americana, um
estudante precisa de determinar se o autor toma a perspectiva do Norte ou do
Sul. Um termo alternativo é desconstruir.
EXEMPLOS DE OBJETIVOS E AVALIAÇÕES DE CORRESPONDÊNCIA Em

atribuir, quando dada a informação, um estudante é capaz de determinar o
ponto de vista ou intenção do autor. Por exemplo, na literatura, um objetivo
poderia ser o de aprender a determinar os motivos de uma série de ações de
personagens de uma história. Uma tarefa de avaliação correspondente para
os estudantes que tenham lido Macbeth é perguntar que motivo(s)
Shakespeare atribuiu a Macbeth para o assassinato do Rei Duncan. Nos
estudos sociais, um objetivo poderia ser aprender a determinar o ponto de
vista do autor de um ensaio sobre um tema controverso em relação à sua
perspectiva teórica. Uma tarefa de avaliação correspondente pede a um
estudante se um relatório sobre florestas tropicais amazônicas foi escrito de
um ponto de vista pró-ambiental ou pró-negócio. Este objetivo é também
aplicável às ciências naturais. Uma tarefa de avaliação correspondente pede a
um estudante para determinar se um psicólogo behaviorista ou cognitivista
escreveu um ensaio sobre a aprendizagem humana.
FORMATOS DE AVALIAÇÃO Atribuir pode ser avaliado apresentando algum

tipo de material escrito ou oral e então pedindo a um estudante para
construir ou selecionar uma descrição do ponto de vista, intenções do autor
ou de quem fala e coisas do tipo. Por exemplo, uma tarefa de resposta
construída é "Qual é o objetivo do autor ao escrever o ensaio sobre as
florestas tropicais da Amazônia?” Uma versão de múltipla escolha para esta
tarefa é "O objetivo do autor ao escrever o ensaio que você leu é: (a) fornecer
informações sobre as florestas tropicais amazônicas, (b) alertar o leitor sobre
a necessidade de proteger as florestas tropicais, (c) demonstrar as vantagens
econômicas do desenvolvimento das florestas tropicais, ou (d) descrever as
consequências para os seres humanos se as florestas tropicais forem
desenvolvidas". Alternativamente, poderá ser pedido aos estudantes que
indiquem se o autor do ensaio (a) concorda firmemente, (b) concorda, (c) não
concorda nem discorda, (d) discorda, ou (e) discorda fortemente de várias
afirmações. Afirmações como "A floresta tropical é um tipo único de sistema
ecológico" seria um exemplo.
5. AVALIAR
Avaliar significa fazer julgamentos com base em critérios e padrões. Os

critérios mais frequentemente utilizados são a qualidade, eficácia, eficiência e
consistência. Podem ser determinados pelo estudante ou por outros. Os
padrões podem ser quantitativos (isto é, será isto uma quantidade suficiente?)
ou qualitativos (será que é suficientemente bom?). Os padrões são aplicados
aos critérios {e.g., Este processo é suficientemente eficaz? Este produto é de
qualidade suficiente?). A categoria Avaliar engloba os processos cognitivos de
verificar os julgamentos sobre a consistência interna e criticar julgamentos
com base em critérios externos.
Deve-se salientar que nem todos os juízos são avaliativos. Por exemplo, os
estudantes fazem julgamentos sobre se um exemplo específico se enquadra
dentro de uma categoria. Julgam a adequação de um determinado
procedimento a um problema específico. Julgam se dois objetos são
semelhantes ou diferentes. A maior parte dos processos cognitivos, de fato,
exigem alguma forma de julgamento. O que mais claramente diferencia
Avaliar, tal como aqui definido, de outros julgamentos feitos pelos estudantes
é a utilização de padrões de desempenho com critérios claramente definidos.
Esta máquina está funcionando tão eficientemente como deveria? Será este
método a melhor forma de alcançar o objetivo? Esta abordagem é mais
econômica do que outras abordagens? Tais questões são feitas por quem está
Avaliando.
5.1 VERIFICAR
Verificar envolve testes de inconsistências internas ou falácias numa operação

ou num produto. Por exemplo, verificar ocorre quando um estudante testa se
uma conclusão decorre ou não de suas premissas, se os dados sustentam ou
não uma hipótese, ou se o material apresentado contém partes que se
contradizem. Quando combinado com planejar (um processo cognitivo na
categoria Criar) e implementar (um processo cognitivo na categoria Aplicar),
verificar envolve determinar a forma como o plano está funcionando. Termos
alternativos para verificar são testar, detectar, monitorar e coordenar.

verificar, os estudantes procuram inconsistências internas. Um exemplo de
objetivo na área de ciências sociais pode ser o de aprender a detectar
inconsistências em mensagens persuasivas. Uma tarefa de avaliação
correspondente pede aos estudantes que assistam a um anúncio de televisão
para um candidato político e apontem quaisquer falhas lógicas na mensagem
persuasiva. Um objetivo nas ciências poderia ser o de aprender a determinar
se a conclusão de um cientista decorre dos dados observados. Uma tarefa de
avaliação pede a um estudante que leia um relatório de um experimento
químico e determine se a conclusão decorre ou não dos resultados do
experimento.
FORMATOS DE AVALIAÇÃO As tarefas de verificar podem envolver

operações ou produtos dados aos alunos ou criados por eles mesmos.
Verificar também pode acontecer no contexto de implementar uma solução
para um problema ou executar uma tarefa, quando se está preocupado com a
consistência da implementação real (por exemplo, é aqui que eu deveria estar
à luz do que eu fiz até agora?).
5.2 CRITICAR
Criticar envolve julgar um produto ou operação com base em critérios e

padrões impostos externamente. Ao criticar, um estudante nota as
características positivas e negativas de um produto e faz um julgamento
baseado, pelo menos em parte, nessas características. Criticar está no cerne do
que tem sido chamado pensamento crítico. Um exemplo de criticar é julgar os
méritos de uma solução particular para o problema da chuva ácida em termos
da sua provável eficácia e dos seus custos associados (por exemplo, exigir que
todas as centrais eléctricas do país restrinjam as suas emissões a certos
limites). Um termo alternativo é julgar.
EXEMPLOS DE OBJETIVO E AVALIAÇÕES CORRESPONDENTES Em criticar,

os estudantes julgam os méritos de um produto ou operação com base em
critérios e padrões especificados ou determinados pelos estudantes. Nas
ciências sociais, um objetivo poderia ser o de avaliar uma solução proposta
(tal como "eliminar todas as séries") para um problema social (tal como,
"como melhorar a educação primária") em termos da sua provável eficácia.
Nas ciências naturais, um objetivo poderia ser aprender a avaliar a
razoabilidade de uma hipótese (como a hipótese de que os morangos estão
crescendo extraordinariamente por causa do alinhamento incomum das
estrelas). Finalmente, em matemática, um objetivo poderia ser aprender a
julgar qual dos dois métodos alternativos é uma forma mais eficaz e eficiente
de resolver determinados problemas (por exemplo julgar se é melhor
encontrar todos os fatores primos de 60 ou produzir uma equação algébrica
para resolver o problema "Quais são as formas possíveis de multiplicar dois
números inteiros para obter 60?").
FORMATOS DE AVALIAÇÃO Um estudante pode ser convidado a criticar as

suas próprias hipóteses ou criações ou as geradas por outra pessoa. A crítica
pode basear-se em critérios positivos, negativos, ou em ambos os tipos de
critérios e produzir tanto consequências positivas como negativas. Por
exemplo, ao criticar a proposta de um distrito para escolas durante todo o
ano, um estudante pensar em consequências positivas, tais como não haver
perda de aprendizagem durante as férias de verão, e consequências negativas,
tais como a interrupção das férias da família.
6. CRIAR
Criar implica juntar elementos para formar um todo coerente ou funcional. Os

objetivos classificados como Criar fazem com que os estudantes façam um novo
produto organizando mentalmente alguns elementos ou partes num padrão ou
estrutura não claramente presente antes. Os processos envolvidos em Criar são
geralmente coordenados com as experiências de aprendizagem anteriores.
Embora Criar requer um pensamento criativo por parte do estudante, não se

trata de uma expressão criativa completamente livre, sem restrições pelas
exigências da tarefa de aprendizagem ou situação.
Para algumas pessoas, a criatividade é a produção de produtos incomuns,
muitas vezes como resultado de alguma habilidade especial. Criar, como
utilizado aqui, no entanto, embora inclua objetivos que exigem uma produção
única, refere-se também a objetivos que exigem uma produção que todos os
estudantes podem e vão fazer. Além disso, ao atingir estes objetivos, muitos
estudantes criam, no sentido de produzir sua própria síntese de informações
ou materiais para formar um novo todo, como na escrita, pintura, escultura,
construção, etc.
Embora muitos objetivos na categoria Criar enfatizem a originalidade (ou
singularidade), os educadores devem definir o que é original ou único. Pode o
termo único ser utilizado para descrever o trabalho de um estudante em
específico (por exemplo, "Isto é único para Adam Jones") ou é reservado para
uso com um grupo de estudantes (por exemplo, "Isto é único para um aluno do
quinto ano")? É importante notar, no entanto, que muitos objetivos na
categoria Criar não dependem da originalidade ou singularidade. A intenção
dos professores com estes objetivos é que os alunos sejam capazes de
sintetizar o material num todo. Esta síntese é muitas vezes exigida em
trabalhos nos quais se espera que o aluno monte o material previamente
ensinado em uma apresentação organizada.
Embora as categorias de processo de Compreender, Aplicar, e Analisar possam
envolver a detecção de relações entre os elementos apresentados, Criar é
diferente porque também envolve a construção de um produto original. Ao
contrário do Criar, as outras categorias envolvem trabalhar com um
determinado conjunto de elementos que fazem parte de um determinado todo;
ou seja, fazem parte de uma estrutura maior que o estudante está tentando
compreender. Em Criar, por outro lado, o estudante deve recorrer a elementos
de muitas fontes e juntá-los numa estrutura nova ou padrão relativo aos seus
próprios conhecimentos anteriores. Criar resulta num novo produto, ou seja,
algo que possa ser observado e que seja mais do que os materiais iniciais do
estudante. Uma tarefa que requer Criar provavelmente exigirá aspectos de
cada uma das categorias anteriores do processo cognitivo até certo ponto, mas
não necessariamente na ordem em que estão listados na Tabela de
Taxionomia.
Reconhecemos que compor (incluindo a escrita) muitas vezes, mas nem
sempre, requer os processos cognitivos associados a Criar. Por exemplo, Criar
é não engloba a escrita que representa a recordação de ideias ou a
interpretação de materiais. Reconhecemos também que a compreensão
profunda que vai para além da compreensão básica pode exigir os processos
cognitivos associados a Criar. Na medida em que a compreensão profunda é
um ato de construção ou percepção, os processos cognitivos de Criar estão
envolvidos.
O processo criativo pode ser dividido em três fases: representação do
problema, na qual um estudante tenta compreender a tarefa e gerar possíveis
soluções; planejamento da solução, na qual um estudante examina as
possibilidades e elabora um plano exequível; e execução da solução, na qual
um estudante executa com sucesso o plano. Assim, o processo criativo pode ser
pensado como começando com uma fase divergente, na qual uma variedade de
soluções possíveis é considerada como tentativas do estudante para
compreender a tarefa (gerar).
A isso segue-se uma fase convergente, em que o aluno concebe um método de

solução e transforma-o num plano de ação (planejar). Finalmente, o plano é
executado à medida que o estudante constrói a solução (produzir). Não é de
admirar, então, que Criar seja associado a três processos cognitivos: gerar,
planejar e produzir.
6.1 GERAR
Gerar implica representar o problema e chegar a alternativas ou hipóteses

que satisfaçam determinados critérios. Muitas vezes, a forma como um
problema é inicialmente representado sugere soluções possíveis; no entanto,
redefinir ou apresentar uma nova representação do problema pode sugerir
soluções diferentes. Quando gerar transcende as fronteiras ou restrições do
conhecimento prévio e das teorias existentes, engloba um pensamento
divergente e forma o núcleo do que pode ser chamado de pensamento
criativo.
Gerar é aqui utilizado num sentido restrito. Compreender também requer
processos geradores, que incluímos traduzir, exemplificar, resumir, deduzir,
classificar, comparar e explicar. Contudo, o objetivo de Compreender é mais
frequentemente convergente (ou seja, chegar a um único significado). Em
contraste, o objetivo de gerar inerente a Criar é divergente (ou seja, chegar a
várias possibilidades). Um termo alternativo para gerar é fazer hipóteses.
EXEMPLOS DE OBJETIVOS E AVALIAÇÕES CORRESPONDENTES Em gerar,

um estudante recebe uma descrição de um problema e deve produzir
soluções alternativas. Por exemplo, nas ciências sociais, um objetivo poderia
ser o de aprender a gerar múltiplas soluções úteis para problemas sociais. Um
item de avaliação correspondente é: "Sugira todas as formas possíveis para
assegurar que todos tenham plano de saúde adequado". Para avaliar as
respostas dos estudantes, o professor deve construir um conjunto de critérios
que sejam partilhados com eles. Estes podem incluir o número de
alternativas, a razoabilidade das várias alternativas, a praticabilidade das
várias alternativas, e assim por diante. Nas ciências naturais, um objetivo
poderia ser o de aprender a gerar hipóteses para explicar os fenômenos
observados. Uma tarefa de avaliação correspondente pede aos estudantes que
escrevam o maior número possível de hipóteses para explicar morangos que
crescem extraordinariamente. Mais uma vez, o professor deve estabelecer
critérios claramente definidos para julgar a qualidade das respostas e
fornecê-los aos alunos. Finalmente, um objetivo do campo da matemática
poderia ser o de ser capaz de gerar métodos alternativos para alcançar um
determinado resultado. Um item de teste correspondente é: "Que métodos
alternativos poderiam ser utilizados para encontrar quais números inteiros,
quando multiplicados, resultam em 60? Para cada uma destas avaliações, são
necessários critérios de pontuação explícitos e partilhados publicamente.
FORMATOS DE AVALIAÇÃO A avaliação da tarefa de gerar envolve

tipicamente formatos de resposta construídas nos quais um estudante é
solicitado a produzir alternativas ou hipóteses. Dois subtipos tradicionais são
tarefas que envolvem consequências e utilizações. Numa tarefa de
consequências, um estudante deve listar todas as consequências possíveis de
um determinado evento, tais como "O que aconteceria se houvesse um
imposto de renda fixo em vez de um imposto de renda graduado"?
Numa tarefa de utilização, um estudante deve listar todos os possíveis usos

para um objeto, tais como "Quais são os usos possíveis para a internet?” É
quase impossível utilizar o formato de escolha múltipla para avaliar os
processos de gerar.
6.2 PLANEJAR
Planejar envolve a concepção de um método de solução que satisfaça os

critérios de um problema, ou seja, o desenvolvimento de um plano para a
resolução do problema. Planejar não significa executar as etapas para criar a
solução real para um determinado problema. Em planejar, um estudante pode
estabelecer submetas, ou dividir uma tarefa em subtarefas para serem
realizadas ao resolver o problema. Os professores muitas vezes ignoram a
declaração de objetivos de planejamento. Em vez disso, indicam seus objetivos
em termos de produção, o estágio final do processo criativo. Quando isto
acontece, o planejar fica implícito no objetivo produzir. Neste caso, é provável
que o planejamento seja realizado pelo aluno durante o curso de construção
de um produto (ou seja produzir). Um termo alternativo é projetar.
EXEMPLOS DE OBJETIVO E AVALIAÇÕES CORRESPONDENTES Em planejar,

quando é enunciado um problema, um estudante desenvolve um método de
solução. Na história, um objetivo de amostra poderia ser o de poder planejar
trabalhos de pesquisa sobre determinados tópicos históricos. Uma tarefa de
avaliação pede ao estudante, antes de escrever um trabalho de pesquisa sobre
as causas da Revolução Americana, que apresenta um esboço do trabalho,
incluindo os passos que pretende seguir para conduzir a pesquisa. Nas
ciências naturais, um objetivo poderia ser aprender a conceber estudos para
testar várias hipóteses. Uma tarefa de avaliação pede aos estudantes que
planejem uma forma de estabelecer qual dos três fatores determina a taxa de
oscilação de um pêndulo. Em matemática, um objetivo poderia ser o de ser
capaz de definir os passos necessários para resolver problemas de geometria.
Uma tarefa de avaliação pede aos alunos que concebam um plano para
determinar o volume do tronco de uma pirâmide (uma tarefa não considerada
anteriormente na aula). O plano pode envolver o cálculo do volume da grande
pirâmide, depois o cálculo do volume da pequena pirâmide, e finalmente
subtraindo o volume menor do maior.
FORMATOS DE AVALIAÇÃO Planejar pode ser avaliado pedindo-se aos

estudantes para desenvolver soluções trabalhadas, descrever planos de
solução, ou selecionar planos de solução para um determinado problema.
6.3 PRODUZIR
Produzir envolve a execução de um plano para resolver um determinado

problema satisfazendo certas especificações. Como já foi referido
anteriormente, os objetivos dentro da categoria Criar podem ou não incluir
originalidade e singularidade como uma das especificações. O mesmo
acontece com objetivos em produzir. Produzir pode exigir a coordenação dos
quatro tipos de conhecimentos descritos no Capítulo 4. Um termo alternativo
é construir.

produzir, um estudante recebe uma descrição funcional de um objetivo e deve
criar um produto que satisfaça a descrição. Trata-se de realizar um plano de
solução para um determinado problema. Os objetivos envolvem chegar a
produtos novos e úteis que satisfaçam determinados requisitos. Na história,
um objetivo poderia ser aprender a escrever trabalhos referentes a períodos
históricos específicos que atendam aos padrões acadêmicos especificados.
Uma tarefa de avaliação pede aos estudantes que escrevam um conto cujo
contexto é a Revolução Americana. Em ciência, um objetivo poderia ser
aprender a projetar os habitats de certas espécies com certos fins. Uma tarefa
de avaliação correspondente pede aos estudantes para desenharem os
alojamentos de uma estação espacial Na literatura inglesa, um objetivo
poderia ser o de aprender a projetar cenários para peças de teatro. Uma
tarefa de avaliação correspondente pede aos estudantes que projetem o
cenário para uma produção estudantil de Conduzindo Miss Daisy. Em todos
estes exemplos, as especificações tornam-se os critérios de avaliação do
desempenho dos estudantes em relação ao objetivo. Estas especificações,
então, devem ser incluídas numa lista de pontuação que é dada aos
estudantes antes da avaliação.
FORMATOS DE AVALIAÇÃO Uma tarefa comum para avaliar o produzir é

uma tarefa de projeto, na qual os estudantes são solicitados a criar um
produto que corresponda a certas especificações. Por exemplo, os estudantes
podem ser solicitados a produzir planos esquemáticos para uma nova escola
de ensino médio que incluam novas formas de armazenar convenientemente
os seus pertences.
PROCESSO COGNITIVO CONTEXTUALIZADO E DESCONTEXTUALIZADO
Examinamos cada processo cognitivo isoladamente (ou seja, como processos

descontextualizados). Na próxima seção, examinamos os processos dentro do
contexto de um objetivo educacional particular (ou seja, como processos
contextualizados). Desta forma, estamos reunindo os processos cognitivos
com o conhecimento. Ao contrário dos processos descontextualizados (por
exemplo, planejar), os processos contextualizados ocorrem dentro de um
contexto acadêmico específico (por exemplo, planejamento da composição de
um ensaio literário, planejamento para resolver um problema de aritmética,
ou planejamento para realizar uma experiência científica).
Embora possa ser mais fácil focalizar os processos cognitivos
descontextualizados, duas descobertas da pesquisa em ciência cognitiva
apontam para o importante papel do contexto no aprendizado e no
pensamento (Bransford, Brown, e Cocking, 1999; Mayer, 1992; Smith, 1991).
Primeiro, a pesquisa sugere que a natureza do processo cognitivo depende do
assunto ao qual ele é aplicado (Bruer, 1993; Mayer, 1999; Pressley e
Woloshyn, 1995). Por exemplo, aprender a planejar soluções para problemas
matemáticos é diferente de aprender a planejar a composição de ensaios
literários. Consequentemente, a experiência em planejamento em matemática
não ajuda necessariamente um estudante a planejar composições de ensaios.
Em segundo lugar, a pesquisa sobre avaliação autêntica sugere que a natureza
de um processo depende da autenticidade da tarefa à qual ele é aplicado
(Baker, O'Neil e Linn, 1993; Hambleton, 1996). Por exemplo, aprender a gerar
planos de escrita (sem realmente escrever um texto) é diferente de aprender
a gerar planos dentro do contexto de produzir realmente um texto.

Embora tenhamos descrito os processos cognitivos individualmente, eles são
usados em conjunto para facilitar aprendizagem significativa. A maioria das
tarefas acadêmicas autênticas exige o uso conjunto de vários processos
cognitivos, bem como vários tipos de conhecimento. Por exemplo, para
resolver um problema matemático, um estudante pode:
- interpretar (para entender cada frase do problema);
- recordar (para recuperar os conhecimentos efetivos relevantes
necessários para resolver o problema);
- organizar (para construir uma representação coerente das informações-
chave no problema, ou seja, Conhecimento conceitual);
- planejar (para elaborar um plano de solução); e
- produzir (para executar o plano, ou seja, Conhecimento procedural) (Mayer,
1992). Da mesma forma, para escrever um ensaio, um estudante pode:
- recordar (para recuperar informações relevantes que possam ser incluídas no
ensaio);
- planejar (para decidir o que incluir no ensaio, determinar o que dizer e
como dizê-lo);
- produzir (para criar um produto escrito); e
- criticar (para garantir que o ensaio escrito "faça sentido") (Levy e Ransdell,
1996).
Um Exemplo de Objetivos Educacionais em Contexto
Em termos mais simples, nosso quadro revisado se destina a ajudar

professores a ensinar, alunos a aprender e avaliadores a avaliar. Suponhamos,
por exemplo, que uma professora tenha um objetivo muito geral para seus
alunos: Ela quer que eles aprendam sobre a lei de Ohm. Ela cria uma unidade
instrucional de acordo. Devido à indefinição do objetivo, esta unidade
potencialmente inclui todos os quatro tipos de conhecimento: Efetivo,
Conceitual, Procedural e Metacognitivo. Um exemplo de Conhecimento efetivo é
que a corrente é medida em amperes, a tensão em volts e a resistência em
ohms. Um exemplo de Conhecimento procedural são as etapas envolvidas no
uso da fórmula da lei de Ohm (tensão = corrente X resistência) para computar
um valor numérico.
Embora estes dois tipos de conhecimento sejam os mais óbvios para incluir
nesta unidade, uma compreensão mais profunda da lei de Ohm requer os
outros dois tipos de conhecimento: Conceitual e Metacognitivo. Um exemplo
de Conhecimento conceitual é a estrutura e o funcionamento de um circuito
elétrico que consiste de baterias, fios e uma lâmpada. Um circuito elétrico é
um sistema conceitual no qual existem relações causais entre os elementos
(por exemplo, se mais baterias são adicionadas em série, a tensão aumenta, o
que causa um aumento no fluxo de elétrons nos fios, medido por um aumento
da corrente). Como exemplo de Conhecimento metacognitivo, a professora
pode pretender que os alunos saibam quando usar estratégias mnemônicas
para memorizar o nome da lei, a fórmula, e itens similares relevantes. Ela
também pode querer que eles estabeleçam seus próprios objetivos para
aprender a lei de Ohm e suas aplicações.
LEMBRANDO DO QUE FOI APRENDIDO
Um conjunto restrito de objetivos para a unidade sobre a lei de Ohm poderia

se concentrar exclusivamente em promover a retenção. Os objetivos para
promover a retenção se baseiam principalmente na categoria de processo
cognitivo Lembrar, que inclui recordar e reconhecer conhecimentos efetivos,
procedurais, conceituais e metacognitivos. Por exemplo, um objetivo para
recordar o conhecimento efetivo é que os estudantes serão
capazes de lembrar o que as letras representam na fórmula da lei de Ohm. Um
objetivo para recordar os conhecimentos procedurais é que os estudantes
poderão recordar as etapas envolvidas na aplicação da lei de Ohm. Embora
estes sejam os tipos óbvios de objetivos do tipo retenção a serem incluídos na
unidade, também é possível desenvolver objetivos do tipo retenção que
envolvem Conhecimentos conceituais e metacognitivos. Para o Conhecimento
conceitual, um objetivo é que os estudantes sejam capazes de desenhar, de
cabeça, uma imagem de um circuito elétrico. Como este objetivo se concentra
em recordar, o desenho de cada estudante é avaliado em termos de quão
próximo ele corresponde a uma figura apresentada no livro didático ou
anteriormente no quadro negro. Os estudantes podem responder perguntas
sobre o Conhecimento conceitual e metacognitivo de forma mecânica,
baseando-se exclusivamente no material previamente apresentado. Quando o
objetivo geral da unidade é promover a transferência de aprendizagem, os
objetivos de Lembrar precisam ser complementados com objetivos que
envolvam processos cognitivos mais complexos.
Por fim, um objetivo relativo à lembrança do Conhecimento metacognitivo
é que os alunos se lembrem: "Quando se está em um buraco, pare de cavar".
Em outras palavras, quando sua primeira abordagem para resolver um
problema ou chegar a uma resposta não é bem sucedida, eles devem se
lembrar de parar e avaliar outras abordagens possíveis. Novamente, com a
ênfase em Lembrar, os estudantes podem ser questionados sobre se, quando
sua primeira abordagem para solucionar um problema deu errado, eles se
lembraram da frase. Se as respostas dos estudantes estiverem recebendo
notas, eles darão a resposta que sabem que o professor quer (ou seja, "Claro
que sim"), então esta tarefa de avaliação funciona apenas quando os
estudantes percebem que o objetivo é ajudá-los a melhorar seu aprendizado.
ENTENDENDO E USANDO O QUE FOI APRENDIDO
Quando a preocupação do professor se volta para promover a transferência,

ele ou ela precisa considerar toda a gama de categorias do processo cognitivo.
Considere a miríade de possibilidades inerentes à lista a seguir:
- Um objetivo para interpretar o conhecimento efetivo: "Os estudantes devem
ser capazes de definir termos-chave (por exemplo, resistência) com suas
próprias palavras".
- Um objetivo para explicar o conhecimento conceitual: “Os estudantes devem
ser capazes de explicar o que acontece com a taxa de corrente em um circuito
elétrico quando são feitas mudanças no sistema (por exemplo, duas baterias
que foram conectadas em série são reconectadas em paralelo)".
- Um objetivo para executar o conhecimento procedural: "O aluno será capaz de

usar a lei de Ohm para calcular a tensão quando recebe a corrente (em
amperes) e a resistência (em ohms)".
- Um objetivo para diferenciar o conhecimento conceitual: "O estudante será
capaz de determinar quais informações em problemas envolvendo a lei de
Ohm (por exemplo, potência da lâmpada, espessura do fio, voltagem da
bateria) são necessárias para determinar a resistência".
- Um objetivo para verificar o conhecimento procedural: "O estudante será
capaz de determinar se uma solução trabalhada para um problema envolvendo
a lei de Ohm é eficaz para resolvê-lo".
- Um objetivo para criticar o conhecimento metacognitivo: "O estudante será
capaz de escolher um plano para resolver problemas envolvendo a lei de Ohm
que seja mais consistente com seu nível atual de compreensão".
- Um objetivo para gerar conhecimento conceitual: "O estudante será capaz de
gerar formas alternativas de aumentar a luminosidade da luz em um circuito
sem trocar a bateria".
Podemos resumir todo o conjunto de objetivos nesta unidade de instrução
sobre a lei de Ohm usando a Tabela Taxionômica (ver Tabela 5.2). Os Xs
indicam os objetivos que estão incluídos nesta unidade com base nos
exemplos que demos. Nem todas as células são preenchidas; assim, nem todas
as combinações possíveis de processo cognitivo e conhecimento estão
incluídas na unidade. No entanto, é claro que a unidade inclui uma variedade
de objetivos que vão além do conhecimento efetivo. Nosso foco em objetivos
nas unidades de instrução sugere que a maneira mais eficaz de ensinar e
avaliar objetivos educacionais pode ser incorporá-los dentro de alguns
contextos básicos (como uma unidade instrucional) em vez de focalizar cada
um deles isoladamente. Retornaremos a este tema mais tarde.
CONCLUSÃO
Um dos principais objetivos deste capítulo é examinar como o ensino e a

avaliação podem ser ampliados além de um foco exclusivo no processo
cognitivo Lembrar. Nós descrevemos 19 processos cognitivos específicos
associados a seis categorias de processos. Dois desses processos cognitivos
estão associados a Lembrar; 17 estão associados às outras categorias de
processo: Compreender, Aplicar, Analisar, Avaliar e Criar.
Nossa análise tem implicações tanto para o ensino quanto para a
avaliação. No lado do ensino, dois dos processos cognitivos ajudam a
promover a retenção da aprendizagem, enquanto 17 deles ajudam a fomentar
a transferência. Assim, quando o objetivo da instrução é promover a
transferência, os objetivos devem incluir os processos cognitivos associados a
Compreender, Aplicar, Analisar, Avaliar e Criar. As descrições neste capítulo
destinam-se a ajudar os educadores a gerar uma gama mais ampla de
objetivos educacionais que provavelmente resultarão tanto na retenção
quanto na transferência.
No lado da avaliação, nossa análise dos processos cognitivos tem o
objetivo de ajudar os educadores (incluindo aqueles que elaboram provas) a
ampliar suas avaliações de aprendizagem. Quando o objetivo da instrução é
promover a transferência, as tarefas de avaliação devem explorar processos
cognitivos que vão além de lembrar. Embora as tarefas de avaliação que se
fazem por meio da recordação e do reconhecimento tenham um lugar na
avaliação, elas podem (e muitas vezes devem) ser complementadas com
aquelas que atingem a gama completa de processos cognitivos necessários
para a transferência da aprendizagem.
5.2 TAXONOMIA COMPLETA PARA HIPOTÉTICA UNIDADE SOBRE LEI DE OHM
A DIMENSÃO DO PROCESSO
COGNITIVO
A DIMENSÃO DO
CONHECIMENTO 1. 2. 3. 4. 5. 6.
LEMBRAR ENTENDER APLICAR ANALISAR AVALIAR CRIAR
A.
CONHECIMENTO
EFETIVO
X X
B.
CONHECIMENTO
CONCEITUAL
X X X X
C.
CONHECIMENTO
POROCEDURAL
X X X
D.
CONHECIMENTO
METACOGNITIVO

A Dimensão dos Processos Cognitivos

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A Dimensão dos Processos Cognitivos

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A Dimensão do Processo Cognitivo

No Capítulo 4, detalhamos cada um dos quatro tipos de conhecimento.

A seguir, descreveremos nossas 6 categorias de processo cognitivo (uma que

UM CONTO SOBRE TRÊS RESULTADOS DE APRENDIZADO

Becky lê o mesmo capítulo sobre "circuitos elétricos". Ela lê cuidadosamente,

Carla lê o mesmo capítulo do livro didático sobre circuitos elétricos. Ela lê

possíveis. Neste cenário, Carla não só possui conhecimento relevante, como

APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA COMO CONSTRUÇÃO DE ESTRUTURAS DE

PROCESSOS COGNITIVOS PARA RETENÇÃO E TRANSFERÊNCIA

algum período de tempo, nos concentraríamos principalmente em uma classe

CATEGORIAS DA DIMENSÃO DO PROCESSO COGNITIVO

Reconhecer envolve recuperar conhecimentos relevantes da memória a longo

EXEMPLOS DE OBJETIVOS E AVALIAÇÕES CORRESPONDENTES

Como ilustrado no parágrafo anterior, três métodos principais de apresentação

1- LEMBRAR- Recuperar os conhecimentos relevantes da memória a longo prazo

4.2 ORGANIZAR Encontrar coerência, Determinar como os

4.3 ATRIBUIR Desconstruir Determinar um ponto de vista,

5.2 CRITICAR Julgar Detectar inconsistências entre

Reconhecer envolve recuperar conhecimentos relevantes da memória de

EXEMPLO DE OBJETIVOS E AVALIAÇÕES CORRESPONDENTES Ao recordar,

FORMATOS DE AVALIAÇÃO As tarefas de avaliação para recordar podem

Como indicamos, quando o objetivo principal da instrução é promover a

A interpretação ocorre quando um estudante é capaz de converter

Termos alternados são traduzir, parafrasear, representar e esclarecer.

EXEMPLOS DE OBJETIVOS E AVALIAÇÕES CORRESPONDENTES

FORMATOS DE AVALIAÇÃO Os formatos apropriados dos itens de teste incluem

EXEMPLOS DE OBJETIVOS E AVALIAÇÕES CORRESPONDENTES Em

recebe um conceito ou princípio e deve selecionar ou produzir um exemplo

circunstância de tal conceito que não foi encontrada durante a instrução. Em

apresenta o estilo impressionista. Em ciência, um modelo de objetivo pode

exemplo de uma série de exemplos dados. O exemplo usado para ciência,

Classificar ocorre quando um estudante reconhece que algo (ex., uma

EXEMPLOS DE OBJETIVOS E AVALIAÇÕES CORRESPONDENTES Em

Formatos de Avaliação Em tarefas de resposta construída, é dado a um

Resumir acontece quando um estudante sugere uma única afirmação que

Capítulo 5 A Dimensão do Processo Cognitivo

Exemplos de Objetivos e Avaliações Correspondentes Em resumir,

Formatos de Avaliação Tarefas avaliativas podem ser apresentadas em

Inferir envolve encontrar um padrão dentro de uma série de exemplos ou

Seção II A Estrutura da Taxionomia Revisada

Por fim, inferir é diferente de atribuir (um processo cognitivo associado a

Formatos de Avaliação Três tarefas que requerem inferir (geralmente junto a

Comparar envolve detectar similaridades e diferenças entre dois ou mais

Capítulo 5 A Dimensão do Processo Cognitivo

mais familiar) e implementar (ex., segundo aplicar a regra para a situação

Exemplos de Objetivos e Avaliações Correspondentes Em comparar,

Formatos de Avaliação Uma técnica para analisar o processo cognitivo de

Explicar ocorre quando um estudante consegue construir e usar um

Exemplos de Objetivos E Avaliações Correspondentes Em explicar,

Seção II A Estrutura da Taxionomia Revisada

funcionam. Avaliações correspondentes ao índice de pedem que os

Formatos de Avaliação Várias tarefas podem ser voltadas a habilidade do

Aplicar envolve a utilização de procedimentos para a realização de

conjunto de exercícios), os estudantes normalmente realizam o

Em executar, um estudante realiza rotineiramente um procedimento

Exemplos de Objetivos e Avaliações Correspondentes Em executar, um

Formatos de Avaliação Em executar, um estudante recebe uma tarefa

procedimento assim como na resposta, os estudantes podem ser solicitados

Implementar ocorre quando um estudante seleciona e utiliza um

Exemplos de objetivos e Avaliações Correspondentes Em matemática, um

FORMATOS DE AVALIAÇÃO Em implementar, um estudante recebe um

Analisar é dividir o material em suas partes constituintes e determinar como