as respostas dos alunos ao pé da letra.
Devem primeiro verificar se os
alunos estão bem cientes do quadro de referência a partir do qual devem
dar a resposta.
A guisa de conclusão, desejamos fazer uma avaliação de nosso
esquema de ensino. A questão de sua acessibilidade à maioria dos alu-
nos, se não a todos, deve ser um fator detenninante. A experiência que
desenvolvemos mostra que nossos seis alunos, tanto os fracos como os
fortes, quer da sexta série, quer da sétima, conseguiram todos construir
um significado para as expressões algébricas. De fato, o resultado do
pós-teste mostra que cada um dos alunos foi capaz de lidar mesmo com
os problemas mais complexos - os que envolviam duas variáveis e três
termos. É verdade que eles precisaram de alguma assistência, mas não
se pode comparar uma situação experimental com o trabalho em sala de
aula. Uma experiência de ensino como a nossa tem como objetivo
principal a identificação de obstáculos cognitivos inerentes ao esquema
de ensino empregado. Porém, uma adaptação do esquema à sala de aula
deveria levar em conta o ritmo mais lento e a necessidade bem maior de
exercícios práticos.
REFERtNCIAS
Chalouh, Louise e Nicolas Herscovics. "The Problem of Concatenation". Em Proceedings
of the Fifth Annual Meeting of the NorthAmerican Chapter of the lnternational
Group for the Psychology of Mathematics Education, editado por 1. C. Bergeron e
Nicolas Herscovics, pp. 153-60. Montreal: Université de Montreal, Faculté de Scien-
ces de l'Education, 1983 ..
Collis, Kevin F. "Cognitive Development and Mathematics Learning ". Artigo não
publicado, escrito para o Workshop de Psicologia da Matemática, Center for Scien-
ce Education, Chelsea College, Londres, 1974.
Davis, Robert B. "Cognitive Processes Involved in Solving Sirnple Algebraic Equations".
Journal of Children 's Mathematical Behaviour 1 (1975): 7-35.
Herscovics, Nicolas e Louise Chalouh. "Conflicting Frames of Reference in lhe Leaming
of Algebra". Em Proceedings of the Seventh Annual Meeting of the North American
Chapter of the lnternational Group for the Psychology of Mathematics Education,
editado por Suzanne Darnarin e Marilyn Shelton, pp. 123-31. Columbus, Ohio:
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Matz, Marilyn. "Towards a Process Model for High School Algebra Errors". Manuscri-
to não publicado, Working Paper 181, Massachusetts Institute of Technology Arti-
ficial Intelligence Laboratory, 1979.
Wagner, Sigrid. "Conservation of Equation and Function under Transformation of
Variable.". Journalfor Research in Mathematics Education 12 (1981): 107-18.
48
5
Dificuldades dos alunos
com o conceito de função
ZVIA MARKOVITS
BAT SHEVA EYLON
MAXIM BRUCKHEIMER
A inclusão do conceito de função nos cursos de matemática da fase pré-
cálculo vem sendo defendida desde o inicio do século, talvez mesmo
antes. Porém, com o advento da "matemática moderna", esse tópico
passou a integrar explicitamente a maior parte dos currículos. Agora,
depois de vinte a vinte e cinco anos, convém investigar como os alunos
têm aprendido esse conceito.
Este artigo descreve os resultados de uma pesquisa em que estuda-·
mos como um grupo de alunos da nona e da décima séries, que já
haviam estudado funções lineares e funções em geral, entendia o concei-
to de função. Investigamos também suas dificuldades e erros de concep-
ção, tentando determinar as causas possíveis desses problemas e os
procedimentos de ensino alternativos que pudessem ajudar a superá-Ias.
Empreendemos essa pesquisa no contexto do currículo específico
I
I
de escolas locais. Porém, concentramo-nos em aspectos gerais, relevan- i
tes para qualquer currículo em que os alunos iniciassem o estudo de
funções. Pode-se notar isso na seção logo a seguir, na qual listamos os
componentes do conceito de função incluídos na pesquisa. A seção
seguinte descreve as dificuldades e as concepções erradas que encontra-
mos e sugere algumas modificações currlculares que poderiam ajudar a
superá-Ias. Os leitores poderão assim comparar os resultados e sugestões
com seus próprios currículos.
Componentes da compreensão do conceito de função
Os componentes da "compreensão do conceito de função" em
nossa pesquisa estão lista dos na figura 5.1. Cada componente é acompa-
49
nhado por problemas-amostra utilizados na pesquisa. (Note-se que pode 11. A. Para uma dada função, capacidade 4. Para cada um dos pontos dados e a
haver mais de uma resposta correta para um item e que as respostas são de identificar pré-imagens, imagens função representada pelo gráfico,de-
dadas no Apêndice.) Esses componentes, que são apenas uma parte do e pares (pré-ímagem, imagem) cidir se se trata de uma imagem, uma
que poderia ser considerado como os aspectos de uma compreensão pré-imagem, ou um ponto que não re-
geral das funções, foram estabelecidos depois de analisarmos as fases presenta um par (pré-imagem, imagem).
pelas quais os alunos passam (ou deveriam passar) no seu primeiro curso E
de funções. Levamos em conta dois fatores básicos:
1. Define-se uma função por dois conjuntos, o domínio e o contra-
domínio, e por uma regra que associa a cada elemento do domí-
c
nio exatamente um único elemento do contradominio. 5. Dada a função f:
2. A maioria das funções (no currículo pré-cálculo) tem vanas
, f: {núme~I_{núme~sl
representações - gráfica, algébrica, tabular, por meio de um naturais naturais
!
diagrama de flechas, para citar só quatro. j{x) = 4x + 6

Cada componente na figura tem duas fases - a fase passiva (clas-

sificar e identificar) e a fase ativa (fazer algo ou dar exemplos).
II a) Dos números 2; -1; O; 11,5; 1267,
quais são pré-imagens de f1
b) Dos números -2; 10; 8; 46; 23,
quais são imagens por f?
c) Dos seguintes pares ordenados (5;
26); (0,5; 8); (2; 10), quais são
Componente Exemplos pares (pré-imagem, imagem) def?
Justifique suas respostas.
I. A. Capacidade de classificar relações
em funções e não-funções
1. Assinale a afirmação correta e justi-
fique:
It-
B. Para uma dada função, capacida- 6. Para cada um dos gráficos das fun-
ções dadas, assinale os elementos do
.! de de achar a imagem para uma
a) A relação Y
dada pré-imagem e vice-versa contradorrúnio que são imagens do
é uma
função. ~
b)A relação
não é uma ~~m~
função. x
Justificativa .:.- _

2. Assinale a afirmação correta e justi- t

fique:
a) A relação é uma função.
b) A relação não é uma função.
I ~
7. Para a função g
f: {n~eros I -> {n~eros I : {n~erosl-> {n~erosl
reais reais g reais reais

x -> {5
-3X2 +3 x~O Ii' g(x) = -7
a) Complete o seguinte:
x(O )
Justificativa _ g(4) = O g(-7) = O
B. Capacidade de dar um exemplo de 3. Dê mn exemplo de uma relação que g(O) = O g(3,5) = O
uma relação que é função e de uma é uma função e um exemplo de uma
b) Existe algum número real x tal que
que não é !; relação que não é uma função.
a) Função _ g(x) = 3? Quantos? Justifique.
b) Não-função _ c) Existe algum número real x tal que
g(x) = -7? Quantos? Justifique.
Fig. 5.1 Componentes da compreensão do conceito de função e alguns problemas-amostra Fig. 5.1 (continuação)

50 51
I.
 ID. A Capacidade de identificar funções 8. Dada a função f IV. A Capacidade de identificar fun- 11. Assinale o gráfico que representa uma
ções satisfazendo certas condi- função de domínio {x I 2 < x < 6}
iguais
(Duas funções f e g se dizem f: {~~r:}- {~=} ções dadas e contradomínio {y I -1 < Y < 4}.
iguais quando têm mesmo domí- f(x) = 4x + 6 (a)
nio e mesmo contradomínio e decida quais das funções seguintes y
quando, para todo x do domínio, são iguais a f e justifique.
f(x) = g(x).) 6
a) g: {n~eros} _ {n~eros}
reats reais 4 o-
g(x) = 4x + 6
2
b {números} {números}
) g: naturais -+ naturais
g(x) = 2x + 3 6 x

c) y
15 (b)
9

-3 3 9 15 x

d) y
4
20
• 2 4 6 x
12 •
•
4 (c) y

-2 2 6 10 x
6
B. Capacidade de passar de uma 9. Ache a forma algébrica da função
4
forma de representação para outra mostrada no gráfico, especificando
o domínio e o contradomínio. 2
y
5
2 4 6 x
3
I, , • B. Capacidade de dar exemplos de 12. a) Dê um exemplo, na forma algé-
J I funções satisfazendo certas con- brica, de uma função do conjun-
-1 3 5x dições dadas to dos números reais no conjunto
dos números naturais.
10. Trace o gráfico da função b) O número de tais funções, dife-
rentes entre si, é:
: {n~eros} -+ {n~eros}
g reais reais -O
g(x) = x - 2 • 1
-2
- maior que 2 e menor que 10

••
- maior que 10 mas não infinito
• infinito
Justifique sua resposta.

Fig. 5.1 (continuação) Fig. 5.1 (continuação)

52 53
 13.a) No sistema de coordenadas dado,
trace o gráfico de uma função tal
que as coordenadas de cada um
dos pontos A, B representem uma
1 • maior que 10 mas não infinito
• infinito
Justifique sua resposta.
pré-ímagem e a imagem corres- 15. a) Dê um exemplo, na forma algé-
pondente da função. brica, de uma função f para a qual
f(3) = 4, f(6) = 7 e f(8) = 13
y
b) O número de exemplos como es-
.A se, diferentes entre si, é:
• O
- 1
-2
• maior que 2 mas menor que 10
• maior que 10 mas não infinito
• x
B • infinito
Justifique sua resposta.
b) O número de tais funções, dife-
rentes entre si, que se podem tra- Fig. s.i (continuação)
çar é:
• O
• 1
·2
• maior que 2 mas menor que 10 o conceito de função: dificuldades, concepções erradas
• maior que 10 mas não infinito
• infinito
e corretivos
Justifique sua resposta.
14. a) No sistema de coordenadas dado, Os itens da figura 5.1 são apenas exemplos de uma ampla varieda-
trace o gráfico de uma função tal de de itens que envolvem funções nas formas gráfica e algébrica e que
que as coordenadas de cada um
foram usados na pesquisa. Nesta seção, usamos os exemplos da tabela
dos pontos A, B, C, D, E, F re-
presentem uma pré-imagem e a para descrever as dificuldades e concepções erradas que encontramos e
imagem correspondente da função. para sugerir algumas causas possíveis e corretivos que temos aplicado
y correntemente nas revisões curricuIares.

-
D
A
• •
Termos
E

•
B
i=
. '
•
C
x
Os alunos muitas vezes têm dificuldades com os termos pré-ima-
gem, imagem, par (pré-imagem, imagem), dominio, contradominio e
conjunto imagem. Isso leva a outras dificuldades, como localizar pré-
b) O número de tais funções, dife-
rentes entre si, que se podem tra- I imagens e imagens nos eixos em representações gráficas, identificar
çar é: ' I. imagens e pares (pré-imagem, imagem) para funções dadas na forma
·0 algébrica, distinguir entre conjunto imagem e contradomiruo e ignorar o
•1 domínio e o contradomínio da função. Discutamos cada um desses pontos.
·2
• maior que 2 mas menor que 10 I Dificuldades para localizar pré-imagens e imagens nos eixos em
representações gráficas. David (10ª série) deu para o problema 6 a
Fig. s.r (continuação) resposta mostrada na figura 5.2. Trata-se de uma resposta típica de

54 55
 muitos alunos que localizaram as imagens e as pré-imagens incorreta- b) -2 sim/@ não é um número natural
mente no gráfico da função. Eles não perceberam que na representação
10 @/não número natural
gráfica o eixo x representa o dominio e o eixo y o contradonúnio, ao
passo que os pontos do gráfico representam os pares (pré-imagem, imagem). 8 @/não número natural
Esta é uma dificuldade clara e fundamental. Muitos alunos não 46 <§!D/ não número natural
fazem a conexão entre os componentes da definição verbal de função e os 23 @/não número natural
'y
y y c) (5; 26) e/não ambos são números naturais
II
(0,5;8) sim/@ 0,5 não é um número natural
i
,I (2; 10) e/não números naturais

De modo geral, na parte (a) os alunos identificaram com acerto as

x x x pré-im.agens, simplesmente verificando se os números pertenciam ao
domínio. Mas nas partes (b) e (c) o procedimento correto é mais com-
plex.o, e muitos alunos, como Dafna, chegaram a uma conclusão errada
Fig.5.2 por 19no~rem p~rte dele. ~~ra d~temúnar se um dado número é imagem
pela função f, sao necessanas tres operações: (1) verificar se o número
componentes da representação gráfica visual. Há uma dificuldade sub- pe~~nce ao contradomínio, (2) calcular a pré-imagem e (3) testar se essa
sidiária intrínseca à forma gráfica, envolvendo o papel duplo dos pon- pre-imagem pe,rtenc:,eao do~~o. ~ara identificar pares (pré-irnagem,
tos situados nos eixos: são pontos do plano, com coordenadas (x, O) ou Imagem) tambem sao necessanas tres operações semelhantes: verificar
(O, y), e como tais podem representar pares (pré-imagem, imagem), (1) se o primeir? número pertence ao dominio, (2) se o segundo pertence
correspondentes a intersecções do gráfico com um dos eixos; mas são ao c~ntradomínio e (3) se o segundo número é imagem do primeiro pela
também pontos dos eixos, e como tais podem representar pré-imagens função dada. Por exemplo, no par (2, 10), 2 pertence ao domínio e 10
ou imagens. Em nenhuma das outras representações (algébrica, diagra- ao contradomínio, mas 4 x 2 + 6 '" 10. Evidentemente, Dafna completou
ma de flechas, etc.) temos esse problema. apenas um passo na parte (b) e dois na parte (c). Poucos alunos desen-
Na revisão curricular, tentamos superar essas dificuldades com um vo~veram os três passos corretamente. Como voltaremos a ver mais
tratamento direto - isto é, fazendo perguntas que digam respeito à adiante, os alunos têm dificuldade com tarefas que envolvem muitos
conexão entre os componentes de uma função e sua representação gráfi- passo~, ignorando um ou mais. Que passos eles ignoram, depende da
ca e exercitando explicitamente o duplo papel dos eixos coordenados maneira como se formula o problema. Voltaremos a essa dificuldade. Ao
logo nos primeiros passo.s da apresentação geral do conceito de função. que parece,. muit~s vezes na cabeça do aluno não há nenhuma distinção
Assim, exercícios como os problemas 4 e 6 figuram agora em textos entre o conjunto Imagem e o contradomínio. Isso' se manifesta explicita-
escolares. mente na dificuldade que se segue.
Dificuldades para identificar imagens e pares (pré-imagem, ima- Dificuldade para distinguir entre o conjunto imagem e o contrado-
gem) para funções dadas na forma algébrica. Segue-se a resposta de minio. Notamos essa dific~ldade em muitos problemas. No problema 11,
Dafna (9! série) ao problema 5. por :xempl~, os al~os disseram que o gráfico (c) não representa uma
~unçao d? tipo pedido pela 9uestão, aparentemente porque o conjunto
a) 2 <§!D/ não 2 é um número natural Imagem e apenas um subconjunto do contradomínio dado.
-1 sim/@ . não é um número natural Mais uma vez, na resposta ao problema 12, os alunos deram fun-
ções muito complexas, exatamente para "cobrir" todos os números
não é um número natural
°
11,5
sim/@
sim/@ frações não são naturais
naturais. Por exemplo, Ruth (9! série) deu esta resposta:
f: {números reais} -+ {números reais}
1267 <§!D/ não número natural
f(x) - I [x] I
56
57
 Para "convencer" os alunos de que uma função não depende apenas da
( I [xl I
é o valor absoluto do maior inteiro que não excede x.) Contudo,
um exemplo muito mais simples seria uma função constante tendo como regra de correspondência mas também do domínio, sugerimos problemas
imagem um número natural. do tipo apresentado na figura 5.4. Questões como essa também são úteis
A diferença entre o conjunto imagem e o contradomínio é, em como uma revisão dos diferentes conjuntos numéricos, o que se mostrou-
nossa opinião, bastante importante para que se tente superar essa dificul- uma dificuldade eventual em nossa pesquisa.
dade. Pode-se realizar isso fazendo perguntas específicas que obriguem
os alunos a determinar o conjunto imagem e compará-Io com o contra-
domínio e a ilustrar os dois conjuntos em casos específicos - em
diagramas de conjuntos, em sistemas de coordenadas e na notação da Trace o gráfico de cada uma das seguintes funções
teoria dos conjuntos. Questões como as dos exemplos dados aqui, porém f: {n~eros} -+ {n~eros}
mais complexas, deveriam ser reservadas para uma fase mais avançada. reais reais
Ignorar o domínio e o contradomínio de uma função. Vimos antes f(x) = 3
que em questões envolvendo mais de uma etapa os alunos ignoravam a . {números} {números}
regra de correspondência. Mas em outros problemas "a função éa g. positivos -+ reais
regra" eles ignoravam domínio e contradomínio. Por exemplo, no pro- g(x) = 3
blema 8, que é apresentado na mesma forma do problema 5, os alunos
h: {~~eros} -+ {n~eros}
disseram que a função g dada na parte (a) é igual ai Disseram também. inteiros . reais
que a função da parte (c) é igual a i Assim, nos dois casos eles h(x) = 3
ignoraram o domínio e o contradomínio. Mais uma vez, no problema 9,
muitos não especificaram o domínio e o contradomínio da função, em- .. {números} {n~erosl
m. naturais -+ rears
bora isso tenha sido solicitado explicitamente. Num problema de passa- m(x) = 3
gem da forma algébrica para a gráfica (ver figo 5.3a) a maioria dos
alunos desenhou a resposta conforme se mostra na figura 5.3b.
Fig.5.4

Trace o gráfico da função h

h: {númer~s} --. {númer~s} y Porém, a complexidade do conceito de função também é parcial-

naturais naturais mente responsável pelas dificuldades dos alunos. Notemos que a defini-
6

h(x) = 3 ção de função, tal como é ensinada atualmente, envolve muitos conceitos
4
- domínio; contra domínio, conjunto imagem, regra de correspondência.
I 2 Assim, ou temos de ter a certeza de que esses conceitos foram com-
preendidos em todas as representações, antes de continuarmos a ensinar
:1 -2 2 4 6 x mais coisas sobre funções, ou temos de optar por deixar de lado alguns
-2
aspectos. Certamente, quanto aos alunos mais fracos consideraríamos
.\ defensável omitir inteiramente qualquer tratamento explícito das funções
(a) (b) iguais, como no problema 8, e não pediríamos domínio e contra domínio
I no problema 9. Também as partes (b) e (c) do problema 5 poderiam ser
(;Fig.5.3 modificadas. Por exemplo:
b) (1) Ache as pré-imagens de 10 e 46.
(2) Justifique por que 8 e 23 não podem ser imagens.
Obviamente, é preciso neste ponto uma certa revisão curricular,
mas também temos de considerar se não seria conveniente e justificável (Ou: Existe algum x no domínio para o qual f(x) = 8? Existe
passar por cima de algumas dessas dificuldades, como explicaremos. algum x no domínio para o qual f(x) = 23?)

58 59
 Concepções erradas Nos problemas 13 e 14 - e em problemas semelhantes dados na
forma gráfica -, muitos alunos traçaram uma reta ou numerosas retas.
Os alunos muitas vezes têm a concepção errada de que toda função Quando se dava um só ponto, a maioria dos alunos respondia correta-
é uma função linear (ver também Markovits, Eylon e Bruckheimer, mente que o número de funções é infinito (presumivelmente porque por
1983). As respostas que se seguem ilustram a "Iinearidade dos alunos". um ponto passam infinitas retas). Porém, quando se davam dois ou três
pontos, a resposta mais comum era uma função apenas. Para quatro ou
Ron (9A série), problema 13 lael (9A série), problema 14 mais pontos, a resposta mais freqüente era que não existia a função pedida.
a) a) Na representação algébrica, os alunos de alguma forma conseguiam
y y
cumprir a tarefa nos casos em que eram dados um ou dois pares (pré-
A imagem, imagem), mas quando nenhuma função linear se ajustava aos
D dados, como no problema 15, apenas um aluno deu uma resposta correta.
•
A •
E
Além disso, os alunos deram exemplos lineares quando solicitados
a dar exemplos e contra-exemplos de funções (problema 3). Sua concep-
• • x ção das funções como lineares poderia parecer influenciada pela geome-
B x B
•
F
C
tria (que aprendem simultaneamente com a álgebra na 9! série) e também
pelo tempo gasto no currículo exclusivamente com as funções lineares.
b) O número de tais funções, b) O número de tais funções, Para mudar essa concepção, sugerimos a inclusão de funções não-linea-
diferentes entre si, que se po- diferentes entre si, que se po- resao longo de todo o capítulo que trata das funções lineares, bem como
dem traçar é: dem traçar é: a inclusão de problemas sobre funções satisfazendo certas condições
•O @ dadas, como os problemas 12-15. Este último tipo de problema causou
@ dificuldades, e não apenas porque o conceito de função dos alunos se
• 1 restringisse principalmente ao caso linear. Em nossa experiência, a dis-
•2 ·2 cussão desses problemas com os alunos resultou numa compreensão
• maior que 2 mas menor que 10 • maior que 2 mas menor que 10 mais ampla do conceito de função.
• maior que 10 mas não infinito • maior que 10 mas não infinito
• infinito • infinito
Justifique sua resposta: Justifique sua resposta: . Dificuldades
Dois pontos podem ser ligados Se eu traçasse uma função tal
por uma só reta. que todos os pontos estivessem Os alunos muitas vezes têm dificuldades com certos tipos de funções.
nela, o que aconteceria é que A função constante. Quando a função é constante, todas as pré-
para todo x haveria dois y, e imagens têm a mesma imagem. As respostas ao problema que apresen-
daí não seria função.
tamos a seguir, bastante comuns, mostram que ele não foi compreendido.
Noa (1OJ-série) Dan (1OJ-série)
Galia (1OJ-série), problema 15
a) f(3) = 4 f(6) = 7 f(8) = 13 b) O número de tais funções,
g(4) = -4 g(-7) = 7 g(4) = -28 g(-7) = 49
g(O) = O g(3,5) = -3,5 g(O) = O g(3, 5) = -24,5
f(x) = x-I diferentes entre si, é:
11 f(x) =x - 5 @
'I
Também houve dificuldades com a função constante num problema
(; • 1 análogo ao problema 5, mas com a função seguinte:

'I •2
• maior que 2 mas menor que 10 g
: {n~eros}
reais
-+ {n~eros}
reais
!j • maior que 10 mas não infinito
,I • infinito g(x) - 4
I 60 61
,j
 -..,-~~-_._
.•.•._-~~_.~-,..- '.'-..' -"<I'>.'_.~---~- .__ .

Pediu-se aos alunos que dissessem qual dos números, 12; O; 4; 3,3, era A relação não é uma junção, porque toda pré-imagem tem duas 1
imagem por g. Bem poucos entenderam a questão. Marnyanskii (1969) imagens. Os alunos não perceberam que as duas regras se referem a duas
também encontrou dificuldades com a função constante. As respostas partes disjuntas do donúnio. Não entenderam que uma função, na forma
erradas dos alunos sugerem possibilidades para uma atuação corretiva. algébrica, pode ser dada por várias regras de correspondência, cada uma
Por exemplo: referente a uma parte distinta do donúnio. Isso também pode ter contri-
Dadas as três funções seguintes: buído para não conseguirem dar respostas corretas para problemas como
o número 15 e pode ter tido uma influência sobre o fato de seu conceito
fi {n~eros} ~ {n~eros} de função restringir-se aos casos lineares.
reais reais O conceito de função definida por secções e de gráficos desconexos
/(x) =5 é bastante importante, especialmente para aqueles que irão prosseguir
com a matemática e a área de ciências na high school, merecendo
: {n~eros} ~ {n~eros} portanto mais atenção no currículo. Mais uma vez, podemos usar o
g reais reais
expediente de apresentar questões de semelhança aparente e depois usar
g(x) = 5x a dessemelhança a fim de chamar a atenção dos alunos para os pontos
h: {n~eros} ~ n~eros} de dificuldade:
reais {reais
a) Trace os gráficos das seguintes funções:
h(x) = x

a) Ache: m: {n~eros} ~ {n~eros}

reaIS reaIS
/(8) = D g(8) ~ D h(8) = D
m(x) = x + I
/(10) = D g(O) = D h(O) = D
/(5) = D g(5) = D h(5) = D h: {n~eros} ~ {n~eros}
reais reais
1<2,5) = D g(2,5) = D h(2,5) = D {x + 1, x~5
h(x) =
b) Faça um diagrama de flechas para cada função. 6, x)5
c) Trace o gráfico de cada função.
k: {n~eros} ~ {n~eros}
reais reais
Funções representadas por gráficos desconexos. No problema 8, os
alunos disseram que o gráfico da parte (d) não é uma função porque "os k(x) = {x + 1, x<2
pontos não estão ligados". No problema 1, concluíram que a relação n20 6, x~2
é uma função pela mesma razão. b) Ache:
- Essa dificuldade pode não se manifestar na representação algébrica. mel) = D h(l)= D k(1) = D
Assim, os alunos concordarão que a seguinte correspondência é uma função:
m(2) = D h(2) = D k(2) = O
k: {númer~s} ~ {númer~s} O
naturais naturais m(5) - D h(5) = D k(5) =

k(x) = 4x
m(IO) - D h(lO) = D k(lO) = O
(;
Problemas como os que sugerimos na figura 5.4 também deverão ajudar É interessante notar que tais questões, apesar de "óbvias" agora,
nesse caso. não nos ocorreram na ocasião do desenvolvimento original do material
Funções definidas por secções. Segue-se a resposta dada por Noa do currículo. Elas surgiram como uma resposta direta aos nossos estudos
(l0! série) ao problema 2: sobre as dificuldades dos alunos.

,I 62 63
 Dificuldades causadas por manipulações técnicas. A complexidade Sem chegar ao ponto de bradar "De volta para o básico", essa é,
das manipulações técnicas envolvidas pode acarretar dificuldades para claramente, uma área que não podemos permitir que seja negligenciada.
qualquer tópico. No contexto específico das funções, não nos surpreen- Não há como resolver problemas sem essas habilidades manipulatórias
demos ao constatar que os alunos tinham mais dificuldade para resolver técnicas. Todavia, deveríamos encontrar meios de fazer com que a aqui-
uma tarefa em que a regra de correspondência continha frações, diga- sição dessas habilidades se tomasse interessante.
mos, do que uma tarefa semelhante envolvendo apenas inteiros. Mas as
tarefas também diferem quanto à sua complexidade. Assim, o problema i,
seguinte e as respostas dadas mostram (como seria de esperar) que, Conclusão
quando se dá a função na forma algébrica, é mais difícil achar pré-
Outros dois pontos gerais relevantes para o currículo revelaram-se
imagens, dadas as imagens, do"que vice-versa.
durante a pesquisa:
- Temos evidências de que foi mais fácil para os alunos lidar com
Amir (1Q! série)
funções dadas na forma gráfica do que na forma algébrica. Não é difícil
encontrar as razões disso. A representação gráfica é mais visual; o
Dada a função 1 domínio, o contra domínio e a regra de correspondência são dados simul-
I: {n~eros} -+ n~eros} taneamente; e se tem uma impressão visual do comportamento da fun-
reais {reais ção. Mas, em quase todos os currículos, a representação algébrica é
ensinada antes da representação gráfica. Sugerimos que se trabalhe mui-
1
/(x) = --x - 3 to mais a forma gráfica nos passos iniciais do desenvolvimento do
2 conceito de função.
Ache: - Nosso estudo incluiu também tarefas com uma "história" - por
'\
exemplo, a seguinte tarefa sobre bactérias, matematicamente semelhante
/(4) =~
-, f([2]) - -4 ao problema 13.
1(0) =~ , f(E!]) = 2 Numa cultura de bactérias, a popu-
lação depende da temperatura. Mar-
f(+)=1-3~ I f(O) = O ca-se num sistema de coordenadas
o número de bactérias por em? às
1(-12)=0 temperaturas de 10°C e 20°C.

Arnir, que achou as quatro imagens corretamente, só acertou na a) Trace o gráfico que, na sua opi- Número de bactérias
em milhões por cc
determinação de uma pré-imagem. A causa parece clara: para achar as nião, descreve a relação entre o
pré-imagens, o aluno tem de resolver uma equação, ao passo que as ., número de bactérias e a tempera-
8
imagens se acham diretamente por substituição. tura.
b) O número dos diferentes gráficos 6
Outro exemplo desse tipo de dificuldade ocorre na passagem de
uma forma de representação de uma função para outra. Verificamos que se podem traçar é 4
•
que a passagem da forma algébrica para a gráfica foi mais fácil que no -O 2
sentido contrário. Isso muito provavelmente decorreu das manipulações - 1 •
mais complicadas envolvidas na passagem da forma gráfica para a -2
algébrica. - maior que 2, mas menor que 10 10 20 30 40 50
-2
Entre os alunos de menor capacidade, as dificuldades causadas pela - maior que 10, mas não infinito Temperatura em ·e
complexidade das manipulações técnicas se manifestaram muito mais • infinito
acentuadamente do que outros tipos de dificuldades que já discutimos. Justifique sua escolha: _

64 65
 r:
I
Alunos de menor capacidade muitas vezes acham mais fácil lidar j 7. a) g(4) = -7 g(-7) =-7
com tarefas no contexto de uma história do que com tarefas formuladas g(O) = -7 g(3,5) = -7 . . .
matematicamente. Assim, pode ser conveniente incluir tais exercícios b) Não. Trata-se de uma função cons~te cuja imagem e -7.
com maior freqüência no material a ser trabalhado, c) Qualquer número real pode ser substituído por x.
Descrevemos algumas dificuldades e concepções erradas que alu-
nos de nona e décima séries (cuja idade varia de 14 a 16 anos) têm 8. a) Não. Tanto o domínio como o contradomínio não são iguais aos
quanto ao conceito de função. Nosso objetivo principal ao empreender da função dada.
esse estudo era obter subsídios para uma futura revisão curricular. Nesse b) Não. A regra é diferente. . ..
sentido, um dos principais resultados da pesquisa foi tomar conhecimen- c) Não. O domínio neste caso é o conjunto dos r:~ero~ reais positivos.
to das dificuldades específicas, pois isso poderá resultar em sugestões d) Sim. O domínio e a regra de correspondenc~a ~ao os mesmos.
sobre como reduzi-Ias ou eliminá-Ias.
Podemos assumir também que o contradominio e o mesmo, mas
o aluno poderá ser capaz de justificar a resposta "Não" tendo por
REFERtNCIAS referência o contradomínio.
Markovits, Z.via, Bat Sheva Eylon e Maxim Bruckheimer. "Functions: Linearity
Unconstrained". Em Proceedings of the Seventb Conference ofthe Intemational 9. . {n~eros} -+ {n~eros}
fi reais reais
Group for the Psychology of Mathematics Education (PME), pp. 271-77. Rehovot,
Israel: Weizmann Institute, Department of Science Teaching, 1983.
Marnyanskii, I. A. "Psychological Characteristics ofPupils' Assimilation ofthe Concept
of a Function". Em Problems of Instruction, pp. 163-72. Soviet Studies in the
j(x) = {4,2, x
x ~3
<3
Psychology of Learning an Teaching Mathematics, vol. 12. Reston, Va.: National
Council of Teachers of Mathematics, 1969. O contradomínio pode, efetivamente, ser qualquer conjunto que con-

i!
tenha 2 e 4.
Apêndice 10.

Respostas corretas aos problemas da figura 5.1 y

1. A relação é uma função. 6

2. A relação f é uma função. 4

4. Pré-imagens: A, B, G no eixo x (domínio). Imagens: B, E no eixo y 2

(contradomínio). Pares (pré-imagem, imagem): A, E, C no gráfico.
Pares não (pré-imagem, ~agem): B, D, F, G. <\ 6 x

5. a,l2, 1267; os outros não são números naturais.

b) 10, 46; os outros não são imagens de números naturais.
c) (5, 26) apenas. 0,5 não é um número natural e 10nãoéaimagemde2.
6.
y y y
11. (a) e (c)
( .
.' números} {números}
12. a) g: {reais -+ naturais
g(x) = 6 . .
x
b) O número é infinito. Por exemplo, podemos substituir 6 por qual-
A x x
quer número real.

66 67
 b) O número é infinito. Por exemplo,
13. a)
f: {números reais} -+ {números reais}
y
A

a, x<3
4, x=3
a, 3<x<6
f(x)= 7, x=6
x 6<x<8
a,
13, x=8
a, x>8

b) O número é infInito. Qualquer curva (que representa uma função) onde a é um número real qualquer, fornece uma infinidade de funções.
que passe por A e B satisfaz as condições.
14. a)

B x

b) O número é infinito. Qualquer curva (que representa uma função)

que passe pelos 6 pontos satisfaz as condições.
15. a) Por exemplo

fi {n~eros} -+ {n~eros} ou fi {3, 6, 8} -+ {4, 7, 13}

reais reais

4, x~3 4, x = 3
f(x)= { 7, 3<x<8 f(x)= 7, x=6
{
13, x~8 13, x = 8

ou fi {n~eros} -+ {n~eros}
reais reais
X + 1, x ~6
f(x)= { x + 5, x>6
69
68