VICIC13)

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TEORIA DOS CAMPOS CONCEITUAIS
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Gérard Vergnaud
CNRS e Université René Descartes
O objetivo da teoria dos campos conceituaisé propiciar uma estrutura às
pesquisas sobre atividades cognitivas complexas,em especial com referência às
aprendizagens cientificas e técnicas. Traia-se de uma teoria psicoldgica do
conceito, ou melhor, da conceitualização do real, que pennite situar e estudar as
filia ões e ru tur do ponto de vista de seu conteúdo
conceitual. Ela tambémpossibilita analisar a relação entre os conceitos enquanto
conhecimentos explicitos e as invariantes operatórias impllcitas. nos
comportamentosdos sujeitos em detenninada situação, bem como aprofundar a
análise das relações entre significados e significantes. Os exemplosforam colhidos
em diversos campoS?conceituais: as estruturas aditivas, as estruturas
multiplicativas, a lógica das classes, ou a álgebra.

A teoria dos campos conceituais é uma teoria cognitivista, que busca propiciar uma
estrutura coerente e alguns princípios básicos ao estudo do desenvolvimento e da
aprendizagem das competências complexas, sobretudo as que dependem da ciência e da
técnica. Por fornecer uma estrutura à aprendizagem, ela envolve a didática, embora não
seja, em si uma teoria didática. Sua principal finalidadeé propor uma estrutura que
permita compreender as filiações e ru turas entre conhecimentos em crianças e
aaõl@cen es, entendendo-se por 'conhecimentos", tanto as a Ilidades quanto as
informações expressas. As idéias de filiação e ruptura tam em afêánçam as
mas estas ocorrem sob condições mais ligadas aos hábitos e
formas de pensamentoadquiridas, do que ao desenvolvimentoda estrutura fisica. Os
efeitos da aprendizageme do desenvolvimentocognitivo ocorrem, na criança e no
adolescente, sempre em conjunto.

A teoria dos campos conceituais não é específica da Matemática, embora

inicialmente tenha sido elaborada para explicár o processo de conceitualização
progressiva das estruturas aditivas, das estruturasmultiplicativas, das relações número-
espaço e da álgebra.

CONCEITOS E ESQUEMAS
Um conceito não pode ser reduzido à sua definição, principalmente _se nos
interessamos por sua aprendizagem e seu ensino. E através das situações e dos
problemas a resolver que um conceito adquire sentido para a criança. Esse processo de
elaboração pragmática é essencial para a psicologia e para a didática, como também,
aliás, para a história das ciências. Falar em elaboração pragmática não significa abstrair a
natureza dos problemas para os quais um conceito novo oferece resposta - tais
problemas tanto podem ser teóricos, como práticos, Também não exclui a análise do
papel da linguagem e do simbolismo na conceitualização. Esse papel é muito importante,
Simplesmente, se pretendemos dimensionar concretamente a função adaptativa do
conhecimento,devemos preservar um lugar central para as formas que ela assume na
ação do sujeito. O conhecimento racional é operatório ou não.

nyra..d.-tq, T Coacz.A-
d» O nn-a,c.o Ed.uc¿eó
 I• Seminário Internacional de Educação Matemática

Podem-se distinguir:
l) ciasses de situações em que o sujeito dispõe, no seu repertório, em dado
momento de seu desenvolvimento e sob certas circunstâncias, das
competências necessárias ao tratamento relativamente imediato da situação;
2) classes de situaçõesem que o sujeito não dispõe de todas as competências
necessárias, o que o obriga a um tempo de reflexão e exploração, a hesitações,
a tentativas frustadas, levando-o eventualmente ao sucesso ou ao fracasso.
O conceito de Ilesquema" interessaàs duas classes de situações, mas não frnciona
do mesmo modo nos dois casos. No primeiro caso, observam-se, para uma mesma classe
de situações, comportamentos amplamente automatizados, organizados por um só
esquema; no segundo caso, observa-sea sucessiva utilização de vários esquemas,que
podem entrar em competição e que, para atingir a solução desejada, devem ser
acomodados, descombinadas e recombinados, Este processo é necessariamente
acompanhado por descobertas.

Chamemos "esquema" a organização invariante do comportamento para uma

classe de situações dada. E nos esquemasque se devem pesquisar os conhecimentos-em-
ação do sujeito, isto é, os elementoscognitivos que fazem com que a ação do sujeito seja
operatória.

Tomemos um primeiro exemplo no campo da motricidade: o esquema que

orgaruza o movimento do corpo do atleta no instante do salto em altura representa um
impressionante conjunto de conhecimentos espaciais e mecânicos. Ainda que o
comportamento do saltador sofra determinadasvariações, a análise de suas suçessivas
tentativas apresenta numerosos elementos comuns. Entenda-se que esses elementos
comnng envolvem 0 decurso de da dos
para garantir a eficiência das diferentesfases do movimento.Essa organizaçãomotora,
no entanto, baseia-se em uma certa percepção das relações entre os objetos no espaço e,
sobretudo, da relação entre as diferentespartes do corpo e o espaço durante o
movimento. Essa organização perceptivo-motorapressupõe, portanto, categorias de
ordem espacial, temporal e. mecânica (orientações no espaço, distância mínima, sucessão
e duração, força, aceleração e velocidade ,..), bem como conhecimentos-em-açãoque
poderiam assumir a forma de teoremasgeométricose mecânicos,se explicitados,Essa
explicitação, aliás, é uma das abordagensdo treinamento.e da análise do movimento.
Favorecida pelas técnicas de vídeo e pela competência profissional dos treinadores, ela é,
ainda assim, muito fragmentária.

As próprias competências matemáticas são sustentadas por esquemas

organizadores do comportamento. Vejamos alguns exemplos elementares:

• O esquema da enumeraçãode uma pequena coleção por uma criança de

cinco anos, por mais que varie de forma (contar bombons, pratos à mesa,
pessoas sentadas espalhadasno jardim, etc.), não deixa de abranger uma
organização invariante, essencial para o do esquema:
coordenação dos movimentosdos olhos e gestos dos dedos e das mãos em
relação à posição dos objetos, enunciação coordenada da série numérica,
cardinalização do conjunto enumerado por destaque tonal ou pela repetição

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da última palavra-número pronunciada: dois, três, quatro, cinco seis,
sete sete!
O esquema da resolução de equações da forma ax + b. c atinge rapidamente
um alto grau de disponibilidadee confiabilidadeentre alunos de quinta e
quarta séries, iniciantes em álgebra, quando b e c têm valores numéricos
3 positivos e < (o que não ocorre quandoalguns dos parâmetrosa, h, g e g
- são negativos). A seqüência dos registros escritos produzidos pelos
alunos mostra claramente uma organização invariante, apoiada ao mesmo
tempo em hábitos adquiridos e em teoremas do tipo:

"mantém-se a igualdade subtraindo b dos dois lados"

"mantêm-sea igualdade dividindo por a os dois lados"

O fincionamento cognitivo dos alunos envolve operações que se automatizam

progressivamente(trocar o sinal quando se troca o membro,isolar x de um lado da
igualdade) e decisões conscientes que permitem perceber os valores particulares das
variáveis de situação. A confiabilidadé do esquema para o sujeito baseia-se, em última
análise, no conhecimentoque ele possui, explícito ou implícito, das relações entre o
algoritmo e as características do problema a resolver.

A automatização, evidentemente,é uma das manifestaçõesmais visíveis do caráter

invariante da organização da ação. Para uma classe de situações dadas, contudo, uma
série de decisões conscientes também pode ser objeto de uma organização invariante. A
automatização, aliás, não impede que o sujeito conserve o controle das condições sob as
quais tal operação é ou não apropriada. Tomemos,por exemplo, o algoritmo da adição
em numeração decimal; sua execução é amplamenteautomatizada pela maior parte das
crianças no fim da escola primária. As crianças, contudo, são capazes de gerar uma série
de ações diferentes em função das característicasda situação:'reserva ou não, zero
intercalar-ou não, decimal ou não. Enfim todos os nossos comportamentosabrangem
uma parte de automatismo e outra de decisão consciente.

Percebe-se também com esses exemplos que os algoritmos são esquemas, ou ainda
que os esquemas são objetos do .mesmo tipo lógico que os algoritmos. Falta-lhes
eventualmente efetividade, ou seja, a capacidade de chegar a bom termo após um
número finito de passos. Os esquemas são, em geral, eficazes, mas nem sempre efetivos.
Quando a criança utiliza um esquema ineficaz para determinada situação, a experiência a
leva, seja a mudar de esquema, seja a modificar o esquema. Podemos dizer, como Piaget,
que os esquemas estão no centro do processo de adaptação das estruturascognitivas:
assimilação e acomodação.

Retomemos o exemplo do algoritmo da adição de números inteiros. Ele é

comumente apresentadocomo um conjunto de regras:

• começar pela coluna das unidades, primeira à direita;

• continuar pela coluna das dezenas, depois a das centenas, etc.;

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 Seminário Internacional de Educação Matemática

o calcular a soma dos números em cada coluna. Se a soma dos números de

uma coluna é inferior a dez, inscreveresta soma na linha do total (linha de
baixo). Se for igual ou superior a dez, escrever apenas o algarismo das
unidades desta soma e reservar o das dezenas, levando-o ao alto da coluna
situada imediatamente à esquerda, para somá-lo aos demais dessa coluna.

e e assim sucessivamente, caminhando da direita para a esquerda, ate acabarem

as colunas.

Explicitar tais regras é dificil, quase imppssível, para as crianças, mesmo que sejam
capazes de executar a série das operações. Sempre há muito de implícito nos esquemas.

Por outro lado, deve-se observar que, sem a numeração de posição e a

conceitualizaçãoa ela associada (decomposiçãopolinomialdos números), o esquema-
algoritmo não pode frncionar•.Percebe-se isto entre os alunos mal sucedidos, que não
sabem conciliar informações iecebidas em termos de dezenas, centenas, milhares. Um
esquema apoia-se sempre em' uma conceitualização implícita. Consideremos os erros dos
alunos nas operações de subtração. Percebe-se que os mais freqüentes (omitir o recurso,
subtrair o númeromenor do maior em cada coluna independentemente de sua posição
embaixo ou em cima) se prendem a uma conceitualizaçãoinsuficienteda notação
decimal. Pode, por certo, haver malogros na execução automatizadade um esquema,
mas não são esses malogros que explicam os erros principais.

NO caso da enumerarão iuCiãS

indispensáveis ao frncionamento do esquema: as da bijeção e do cardinal, sem as quais,
sem dúvida, não há comportamento de enumeração possível. E, aliás, nesses dois pontos
que se observam os erros. Algumas crianças não conseguem"cardinalizar",ou seja,
identificar o último número-palavra pronunciado como representante da medida do
conjunto inteiro. Outros (eventualmenteos mesmos) omitemelementos,ou contam duas
vezes o mesmo elemento. Similarmente, não existe álgebra verdadeiramente operatória
sem o reconhecimento dos teoremas relativos à conservaçãoda igualdade. Estes não são
os únicos elementoscognitivos úteis, mas são decisivos.

Designam-se pelas expressões 'tconceito-em-ação" e "teorema-em-açãoo os

conhecimentos contidos nos esquemas. Pode-se tambémdesigná-los pela expressão mais
global "invariantes operatórias".

Tal como o definimos, o conceito de esquema se aplica facilmenteà primeira

categoria de situações citadas anteriormente para as 'quais o sujeito dispõe das
competências necessárias - e menos à segunda categoria, em que o sujeito hesita e tenta
várias abordagens. No entanto, a observação dos alunos em situação de resolução de um
problema, bem como a análise de suas hesitações e erros, mostram que os
comportamentos em situação aberta são também estruturadasem esquemas. Tomam-se
estes no vasto repertório dos esquemas disponíveis, especialmenteentre os ligados às
classes de situações que pareçam ter afinidade com a situação tratadano presente.
Simplesmente, como essa afinidade é parcial e eventualmente ilusória, os esquemas são
apenas esboçados, e as tentativas geralmente interrompidasantes de chegar a um
resultado- Muitos esquemas podem ser sucessivamente evocados, ou mesmo
simultaneamente, em uma situação nova para o sujeito (ou por ele considerada nova). A
título de ilustração, cite-se o caso de uma situação em que um grupo de crianças de
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quinta série teve que comparar o volume de um objeto sólido cheio, com o de um
recipiente (situação nova para eles). O primeiro esquema mobilizado foi . o da
comparação das alturas, como se se tratasse de comparar a quantidade de suco de laranja
em dois jarros de mesmoformato. Essa ação dé compararos níveis não leva a qualquer
conclusão. O segundo esquema observado foi o da imersão (parcial) do objeto cheio no
recipiente. Evidentemente, como o recipiente também estava cheio, a água transbordou.
A conclusão do aluno foi de que o objeto cheio era maior! Só depois, com a aplicação de
outras ações, mais operatórias, chegou-se a um procedimento verdadeiramente
"decisórion, que possibilitou a solução. Diversos esquemas, aparentados mas não
pertinentes, tinham sido tentados antes que surgisse a solução.

Esse exemplo ilustra a idéia de que o fincionamento cognitivo de um sujeito ou de

um grupo de sujeitos em uma situação dada baseia-seno repertório dos esquemas
disponíveis, formados anteriormente, de cada um dos sujeitos individualmente. As
crianças descobrem, em situação, novos aspectos e, ao mesmo tempo, eventuais novos
esquemas. Já que os comportamentosem situação se baseiam no repertório inicial dos
esquemas disponíveis, não: se pode teorizar adequadamentesobre o fincíonamento
cognitivo criando um impasse ao desenvolvimentocognitivo. A teoria dos campos
conceituais dirige-se a este problema crítico.

Existem vários exemplos de esquemas na aprendizagemda Matemática. Cada

esquema se relaciona a uma classe de situações com características bem definidas. Ele
pode, contudo, ser aplicado por um sujeito individual a uma classe mais restrita do que
aquela à qual poderia ser aplicado eficazmente. Coloca-se, então, um problema de
extensão do esquema a uma classe mais ampla: pode-se agora falar em deslocamento,
generalização, transferência ou descontextualização.Não se pode esperar que tal
processo intervenha sem que sejam reconhecidas pelo sujeito analogias e parentescos
(semelhanças em certos critérios, diferenças em outros) entre a classe de situações em
que o esquemajá é operatóriopara o sujeito e as novas situações a vencer. O
reconhecimento de invariantes é, pois, a chave da generalização do esquema.

Um esquematambémpode, todavia, ser aplicado por um sujeito individual a uma

classe mais ampla. Ele se toma, então, imperfeito,e o sujeito deve restringir-lhe o
alcance, decompondo-o em elementos distintos suscetíveis de ser recompostos de forma
diversa para as diferentes subclasses de situações, eventualmente acrescentando
elementos cognitivos suplementares.Notam-se aí procedimentos de restrição e de
acomodação. Se, por exemplo, é preciso contar várias centenas de elementos de um
conjunto, o esquema de enumeração deve ser enriquecido por procedimentos de
reagrupamento, enumeraçõesparciais, adições; ou, como RO exemplo da álgebra, se os
valores de a, h e g fogem às condições vistas anteriormente(g - negativo, por
exemplo), a solução de equações do tipo ax + b c vai exigir importantesadaptações do
esquema inicial.

Na solução dos problemas da aritméticadita elementar,as crianças enfrentam

muitas dificuldades conceituais. E, pois, em termos de esquemas que se deve analisar a
escolha das boas operações e dos bons dados para resolver um problema em que existam
várias possibilidadesde opção. A tomada de informaçãona leitura do enunciado, a
tomada de informaçõesfisicas (medidas, por exemplo), a busca de informações em
documentos (livro escolar, quadros estatísticos, etc.), a combinação adequada destas
informações para as operações de adição, subtração, multiplicação e divisão, em geral

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 i• Seminário Internacional de Educação Matemática

obedecem a esquemas, sobretudo entre alunos que dominam tais situações.

Para os
outros alunos, trata-se de resolver o problema, pois as situações em jogo ainda
triviais para eles. Os procedimentos heurísticossão, todavia, esquemas.Não não são
como os algoritmos, e nem sempre eficazes. efetivos,

O esquema, totalidade dinâmica organizadora da ação do sujeito para uma

de situações específica, é portanto um conceito fundamentalda classe
psicologia cognitiva e da
didática. Nem sempre é reconhecido como tal. Por outro lado, carece de análise.
Mesmo
percebendo facilmente que um esquema é composto de regras de ação e de antecipações,
visto que gera uma série de ações para se atingir um objetivo,nem sempre se
reconhece
que ele é também composto, de modo essencial,por invariantesoperatórias
(conceitos-
em-ação e conhecimentos-em-ação)e por inferências,As inferênciassão indispensáveis
ao frncionamento do esquema em cada situação particular, hic et nunc: de fato,
como já
vimos, um esquema não é um estereótipoe, sim, uma frnção temporalizadade
argumentos, que permite gerar diferentes seqüênciasde ações e tomadas de informações,
em frnção dos valores das éariáveis de situação. Um esquemaé sempreum universal,
porque está associado a uma classe, e porque essa classe geralmentenão é definida.

Já as invariantes operatórias merecem uma explicaçãocomplementar, pois podem

dividir-se fundamentalmenteem três tipos lógicos:

• invariantes do tipo Uproposição": podem ser verdadeiras ou falsas; os

teoremas-em-ação são invariantes deste tipo.

1 0 EXEMPLO
Entre 5 e 7 anos, as crianças descobremque não é preciso recontaro todo para
achar o cardinalde A u B, se A e B já foramcontados.Este conhecimentopode ser
expresso por um teorema-em-ação:

Card (A u B) = Card (A) + Card (B) desde que A B=O

A ausência de quantificador dá a entender que este teorema não é universalmente

válido para as crianças. Tem alcance meramente local, como para pequenas coleções.

2 0 EXEMPLO
Entre 8 e IO anos, com sucesso variável de acordo com os indivíduos, muitos
alunos compreendem que, se uma quantidade de objetos à venda é multiplicada por 2, 3,
4, 5, IO, 100 ou qualquernúmerosimples,seu preço será2, 3, 4, 5, IO ou 100 vezes
maior. Pode-se exprimir este conhecimento por um teorema-em-ação:

f(nx) = nf(x) para todo g inteiro e simples,

e Invariantes do tipo "fimção proposicional"; não são suscetíveis de serem

verdadeiras ou falsas, mas constituem marcos indispensaveis à construção
das proposições, Por exemplo: os conceitos de cardinal e coleção, assim
como os de estado inicial, transformação e relação quantificada, são
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 IM/UFRJ
indispensáveis à conceitualização das estruturas aditivas. Não
proposições.
são

Tais conceitos raramente. são explicitadoS pelos alunos, mesmo

quando são
construídos por eles na ação, Trata-se de conceitos-em-ação,oü categorias-em-ação.
O
tipo lógico dos conceitos-em-ação difere do tipo lógico dos teoremas-em-ação. Eles
são
frnções proposicionais. A relação entre finções proposicionais e proposições é
uma
relação dialética: não há proposição sem frnções proposicionais, nem
finção
proposicional sem proposições. Do mesmo modo, conceitos-em-ação e teoremas-em-
ação se constróem em estreita interação.

Considere-se, entre as frnções proposicionais, a e»dstênciade Rinçdes com

um
argumento (propriedades), finções com dois argumentos(relações binárias),
frnções
com três argumentos (relações ternárias, entre elas as leis de
composição binárias),
finções com quatro argumentos(como na proporcionalidade)e frnções
com mais de
quatro argumentos.

Pode-se, pois, escrever como P(x) a finção proposicional é azul";R2(x,

relação .. está à direita de ..."; R3(x,y, z) a relação está entre e ... y)a
, ou a lei de
composição "a soma de e é

Essa distinção entre proposições e frnções proposicionais é indispensável.

entanto, por si só, No
não revela todos os aspectos importantes do processo de
conceitualização. Os conceitos de cor, direção, sentido são evidências de um
tipo lógico
diverso dos conceitos de azul e direita. Pode-se considerar, por exemplo,
que o
conjunto-quociente do conjunto das cores é o conjunto-quociente do conjunto
objetos pela relação de equivalência"da mesmacor que".Deve-se observar, dos
então, que o
concéito de cor procede da construção de um descritor através do relacionamento
valores particulares por ele tomados. Faz-se necessáriauma análise ainda dos
mais complexa
para os conceitos de calor, força, frnção ou variável?Eis aí uma via de
pesquisa teórica
muito importante.

• invariantes do tipo "argumento":quem fala em frnção proposicional

e
proposição fala em argumento.Os lógicos clássicos costumavam tomar
seus
exemplos entre os objetos materiais comuns e suas propriedades. Eram
então
argumentosa, e g (valoresparticularesdas variáveis x, y e z) objetos
materiais como o livro, a mesa ou •o personagem Paulo; e funções
proporcionais propriedades e relações P, R2, R3 como as que vimos
anteriormente. Por exemplo: "Paulo põe o livrd.em cima da mesa" pode ser
escritÓ R3 (Paulo, livro, mesa), proposição esta resultante da atribuição de
valores particularesaos argumentosda frnção proposicional R3 (x, y, z) 'ix
põe y em cima de z", na qual x é uma pessoa, y um pequeno objeto material
manipulável, e z um suporte possível,

Em Matemática, os argumentospodem ser objetos materiais (o navio está

à direita
do farol), personagens (Paulo é maior que Celina), números(4 + 3
7), relações ('tmaior
que" é uma relação anti-simétrica),ou mesmoproposições("8 é
divisor de 24" é a
recíproca de "24 é múltiplo de 8").

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 -r Seminário Internacionalde Educação Matemática

Tais distinções são indispensáveispara a didática,porque a transformação dos

conceitos-instrumentose conceitos-objetosé um processo decisivo na conceitualização
do real. Esta transformaçãosignifica, entre outras coisas, que as funções proposicionais
podem tornar-se argumentos. A denominação é uma operação lingüística essencial nesta
transformação.

Esse parêntese sobre proposições e frnções proposicionais pode parecer paradoxal

num parágrafo dedicado principalmente às invariantes operatórias contidas nos
esquemas. A primeirarazão desse esclarecimentoé que as invariantesoperatórias não
são de um tipo lógico único, sendo necessário, pois, analisar as condições de cada uma.
A' segunda razão é que um conceito-em-aç#onão é, absolutamente,um conceito, nem
um teorema-em-ação é um teorema. Em ciência, conceitos e teoremas são explícitos, e
podemos discutir sua pertinência e veracidade. O mesmo não se dá necessariamente para
as invariantes operatórias. Conceitos e teoremas explícitos são apenas a ponta visível do
iceberg da conceitualização: sem a parte oculta, formada pelas invariantes operatórias,
essa parte visível nada seriê. Reciprocamente, só se pode falar em invariantes operatórias
integradas aos esquemas com o auxílio de categorias do conhecimento explícito:
proposições, frnções proposicionais, objetos-argumentos.

Em resumo, a operacionalidadede um conceito deve ser provada através de

situações variadas. O pesquisador deve analisar uma grande variedade de
comportamentos e esquemas para compreenderem que consiste, do ponto de vista
cognitivo, este ou aquele conceito. Por exemplo, o conceito de relação só é entendido
através de uma diversidade de problemaspraticos e teóricos; o mesmo em se tratando
dos conceitos de função ou de número. Cada um desses conceitos comporta, de fato,
várias propriedades, cuja pertinênciaé variávelde acordo com as situações a tratar.
Algumas podem ser logo compreendidas, outras, mais tarde, no decurso da
aprendizagem. Uma abordagem psicológica e didática da formarão dos conceitos
matemáticos leva-nos a considerar um conceito como um conjunto de invariantes
utilizáveis na ação.' A definição pragmática de um conceito recorre, portanto, ao
conjunto das situações que constituem a referênciade suas diversas propriedades, e ao
conjunto dos esquemas utilizados pelos sujeitos nessas situações.

No entanto a ação operatória não é a totalidade da conceitualização do real; longe

disso. Não se discute a veracidadeou falsidadede um enunciadototalmenteimplícito.
Não se identificam os aspectos do real aos quais se deve prestar atenção sem ajuda das
palavras, enunciados, símbolos e sinais. O emprego dê significantes explícitos é
indispensável à conceitualização.

Isto é o que leva a considerar um conceito como uma trinca de conjuntos:

S conjunto das situações que dão sentido ao conceito (referência).

conjunto das invariantes em que se baseia a operacionalidade dos esquemas
(significado).
Y conjunto das formas de linguagem (ou não) que permitem representar
simbolicamente o conceito, suas propriedades, as situações e os procedimentos de
tratarnento(significante).

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 IM/UFRJ

Estudar o desenvolvimentoe o frncionamentode um conceito, no decurso da

aprendizagemout quando de sua utilização, é necessariamenteconsiderar esses três
fis planos ao mesmo tempo, Geralmente não há bijeção entre significantese significados,
ao nem entre invariantes e situações. Não se pode, pois, reduzir o aos
significantes nem às situações.

CAMPOS CONCEITUAIS
Consideremos, primeiramente, um campo conceitual como um conjunto de
situações. Por exemplo: para o campo coficeitual das estruturas aditivas, o conjunto das
situações que requerem uma adição, uma subtração, ou uma combinação destas
e operações; para as estruturas multiplieativas, o conjunto das situações que requerem uma
multiplicação, uma divisão, ou uma combinação destas operações. A primeira vantagem
dessa abordagem pelas situações é permitir a produção de uma classificação baseada na
análise das tarefas cognitivas e dos procedimentosque podem ser adotados em cada um
deles.

O conceito de situação não tem aqui o sentidode situação didática, mas o de

tarefa. A idéia é que toda situação complexa pode ser analisada como uma combinação
de tarefas, cuja natureza e dificuldades específicas devem ser bem conhecidas. A
dificuldade de uma tarefa não é nem a soma nem o produto da dificuldade das diferentes
subtarefas. E claro, contudo, que o fracasso em uma subtarefaprovoca o fracasso global.
o Alguns pesquisadores privilegiam, nessa análise, modelos de complexidade
dependentes, seja da lingüística, seja das teorias do tratamento da informação. A teoria
dos campos conceituais, ao contrário, privilegiamodelos que atribuem papel essencial
aos conceitos matemáticos em si mesmos. E claro que a forma dos enunciados e o
número de elementos em jogo são fatores pertinentesda complexidade, mas seu papel é
secundário.

A lógica também não é um quadro suficientementeoperatório para esclarecer a

complexidade relativa das tarefas e subtarefas, dos procedimentos e das representações
simbólicas. Ela é muito redutora, situando no mesmo plano objetos matemáticos que,
embora eventualmente incluídos no mesmo padrão lógico (predicado de primeira ordem,
classe de frnções proposicionaisde certo tipo, lei de composição„.), não geram os
mesmos problemas de conceitualização. Relativamentea uma psicologia cognitiva
centrada nas estruturas lógicas, como a de Fiaget, a teoria dos campos conceituais surge,
sobretudo,como uma psicologia dos cónceitos, mesmo'quando o termo "estruturas"
intervém na própria designação do campo conceitual considerado: estruturas aditivas,
estruturas multiplicativas.De fato, se a primeiraentrada de um campo conceitual é a das
situações, podemos também identificar uma segunda, a dos conceitos e teoremas,

O campo conceitual das estruturas aditivas é, a um tempo, o conjunto das

situações cujo tratamento implica uma ou várias adições ou subtrações, e o conjunto dos
conceitos e teoremas que permitem analisartais situações como tarefas matemáticas,
São, assim, componentes das estruturas aditivas os conceitos de cardinal e de medida, de
transformaçãotemporal por aumento ou diminuição (perder ou gastar certa quantia), de
relação de comparação quantificada (ter bombons, ou três anos mais que), de

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composição binária de medidas (quanto no total?), de composição de

transformações e
relações, de operação unitária, de inversão, de número natural e número
relativo, de
abcissa, de deslocamento orientado e quantificado..

Tais conceitos não estão sozinhos.Eles não teriam alcance, se suas âmções não
lhes fossem dadas, no tratamento das situações, por teoremas verdadeiros:

Card (A u B) = Card (A) + Card (B) sempre que A '-y B =

para I = estado inicial,T = transformação, F = estado final

AC AB + BC (Relaçãode AB AC BC
para qua}querposição respectiva de A, B e C, etc.
Analogamente, o campo conceitual das estruturas multiplicativas é, ao mesmo
tempo, o conjunto das situações cujo tratamentoimplica uma ou várias multiplicações
ou
divisões, e o conjunto dos conceitos e teoremasque permitem analisar essas situações:
proporção simples e proporção múltipla,frnção linear e n-linear, razão escalar direta e
inversa, quociente e produto de dimensões,combinação linear e aplicação linear, fração,
razão,. número racional, múltiplo e divisor, etc. Entre os teoremas que atribuem fianção
e
esses conceitos, devemos mencionar:

• as propriedades de isomorfismo da função linear

f(nx) = n(x)

f(npq + nzX2) = + n2f(X2)

e sua generalização a razões não inteiras;

• as propriedadesconcernentesao coeficienteconstante entre duas variáveis

linearmente ligadas.

f(x) = ax x l/af(x)

• e algumas propriedades específicasda bilinearidade

f(npq, nzX2) ni .nÃx1,x2).

Há muitas outras. E a elaboraçãopragmáticado campo conceitual das estruturas

multiplicativas passa assim por etapas passíveisde identificação clara.

O alcance da estrutura teórica dos campos conceituaisseria, porém, limitado se se

detivesse nesses dois exemplos. Mencionaremos,assim, várias outras aplicações, para
demonstrar que se trata de um enquadramentorelativamentegeral:

• a eletricidadee os esquemasque organizamas atividadesdo sujeito nessa

área. As situações a compreendere a tratar são diferentes: a iluminaçãode

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 IM/üFRJ
um aposento,a colocação de uma lâmpada num suporte (dois pólos, dois
fios, existência de corrente), a compreensão do circuito elétrico de uma casa
ou de um carro, a análise e a dissociação dos conceitos de intensidade;
tensão, resistêricia e energia para os cálculos de eletrocinética, etc.;

a mecânica, que igualmente implica uma grande variedade de situações e

conceitos;

as grandezas espaciais (comprimentos, superficies, volumes), cuja

conceitualização recorre ao mesmo tempo à geometria, às estruturas aditivas
e às estruturas multiplicativas;

a lógica das classes, que constitui o saber de referência para a compreensão

dos conceitos de propriedade e de característica, da relação de inclusão, das
operações de interseção, de união e de complementação sobre as classes, e
das operações dê conjunção, disjunção e negação sobre as propriedades.
Podemos ressentir-nos do fato de que os psicólogos deram atenção excessiva
aos problemas de classificação, ou de que os reformadores do movimento da
"matemáticamodema" tenham caído como neófitos na religião da lógica das
classes. Devemos também reconhecer, contudp, que esse campo conceitual
envolve questões sérias para o desenvolvimento e a aprendizagem da
racionalidade. A lógica das classes, aliás, é interessantenão só para o cálculo
das classés e das propriedades, como também para as relações entre
operações sobre classes e operações sobre números. Ao lado das leis de
Morgan, puramentelógicas:

A u B = A B X = complementode X

AnB=AuB
Podemos considerar, de fato, os teoremas que abrangemcorrespondências entre
classes e cardinais, a exemplo da quantificação da inclusão:

Ac B card (A) card (B)

ou ainda o teorema dos cardinais:

Card (A u B) + Card (A B) Card (A)'+ Card (B)

Este último não é trivial. Ainda assim, alguns alunos de CM2 são capazes de
calcularCard (A u B) conhecendoos três outroscardinais,ou Card (A), ou ainda Card
(A n B). Esta última tarefa é a mais dificil das três. Para a lógica das classes, voltamos à
questão,já destacada anteriormente,dos conhecimentosnão explícitos suscetíveis de
orientaruma tentativade resolução. Os esquemasnecessáriosà solução dos últimos
problemas suscitados partieipam ao mesmo tempo da lógica das ciasses e das estruturas
aditivas.

11
 Io Seminário Internacionaide Educação Matemática

SITUAÇÕES
O conceito de situação foi muito modernizado por Guy Brousseau, que não apenas
lhe deu alcance didático, que ele não tinha em psicologia, mas também uma significação
em que a dimensão afetiva e dramática interfere tanto quanto a dimensão cognitiva. A
utilização dos conceitos e dos procedimentos matemáticosé uma arte que se nutre tanto
da psicologia social, quanto da epistemologia e da psicologia da Matemática.

Não tomaremosaqui o conceito de t'situaçãon com toda essa significação. Li itar—

nos-emos ao sentido que lhe atribuem comumente os psicólogos os processos
cognitivos e as respostas do sujeito são frnção das situações com que ele se confronta.
Dai reteremos duas idéias principais:

I. a de variedade: existe grande variedade de situações num campo conceitual

dado; as variáveis de situação são um meio de construir sistematicamente o
conjunto das classes possíveis;

2. a da história: os co heci e tos•dosalunos são elaborados por situações que

eles enfrentaram e dominaram progressivamente, sobretudo para as primeiras
situações suscetíveis de dar sentido aos conceitos e procedimentos que se
pretende ensinar-lhes.
A combinação dessas duas idéias não facilita necessariamente o trabalho do
pesquisador em didática,já que a primeira idéia o conduz à análise. à decomoosicão em
elementos simples e à combinação dos possíveis, enquarito a segunda o conduz à
pesquisa das situações frncionais, quase sempre compostas de numerosas relações, e
cuJa importância relativa está fortemente ligada à freqüência com que as encontramos.

contar pessoas; lugares à mesa; jogar bolas de gude. Tudo isto, para uma criança de 6
anos, são atividades favoráveis ao desenvolvimento das conceitualizações matemáticas
relativas ao número,à comparação,à adição e à subtração.Na maior parte dessas
atividades, porém, a vida só propicia uns poucos casos entre os problemas possíveis. Na
atividade de comprar, por exemplo:

• Tenho dinheiro suficiente para comprar isto? E para comprar isto e aquilo?

• Quanto me sobrará, se eu comprar isto?

e Quanto falta?

É melhor comprar isto ou aquilo? Qual a diferença de preço?

Por outro lado, nas situações da vida diária, os dados pertinentes estão
mergulhados num conjunto de informações pouco ou nada pertinentes, e as questões
suscitáveis nem sempre se expressam claramente. Desse modo o tratamento de tais
situações supõe, ao mesmo tempo, a identificação das questões e a das operações a
executar para resolvê-las. Isso convida à análise, embora não seja fácil partir de situações
da vida diária para estabelecer uma classificação sistemática.

12
 IM/UFRJ
Toda situação, contudo, pode ser, em princípio,conduzida a uma combinação
de
relações de base com dados conhecidos e desconhecidos, que correspondem ao
número
de questões possíveis. A classificação dessas relações de bise e das classes de
problemas
que podem ser construídas a partir delas é um trabalho científico indispensável.
Nenhuma
ciência se constituiu sem um trabalho de classifiCaçãosistematica.Essa classificação
permite, por outro lado, abrir o campo das possibilidadese ultrapaSsaro quadro muito
limitado das situações da vida cotidiana.

Tome-se o exemplo das estruturas aditivas: podem identificar-seseis relações de

base, a partir das quais é possível engendrar todos os problemas de adição e subtração
da
aritmética comum (Vergñaud, 1981).

RELAÇÕES ADiTlVAS DE BASE

1. Composição de duas medidas em uma terceira.

2. Transformação (quantificada) de uma medida inicial em uma medida final.

3. Relação (quantificada) de comparação entre duas medidas.

4. Composição de duas transformações.

5. Transformação de uma relação,
6. Composição de duas relações.

O
O
VI

O : medida

O : transformação ou relação (positivaou negativa).

13
 Seminário Internacionalde Educação Matemática

Esta classificação não saiu pronta do cérebro de um matemático. Ela é resultado de

considerações matemáticas e psicológicas:

• dificuldade muito desigual de problemas de estruturas diferentes, resolvidos,

contudo, pela mesma operação numérica;

• deslocamentoontogenéticodo sucesso nas diferentesclasses de problemas

que se podem engendrar a partir de uma mesma relação; deslocamento
ontogenético dos procedimentos utilizados, bem como das simbolizações
matemáticas acessíveis à criança;

• importância dos conceitos de transformação temporal e de relação no

processo de apropriação das situações de adição e subtração. O
reconhecimento destes conceitos tem grandes conseqüências teóricas. Por
um lado, condu? à introdução,junto ao modelo da lei bináriainterna, do
modelo da operação unitária externa; por outro, leva ao recurso aos números
relativos para caracterizar certas operações de pensamento nas crianças
pequenas,

Não cabe lembrar aqui as diferentes classes de problemas que permitem engendrar
essas relações de base, até porque cada uma das classes de problemas assim definidas
pode, ela própria, subdividir-se em subclasses, em frnção dos valores numéricos
utilizados e do domínio de experiência em referência aos oito anos, não se entende da
ines:na manena a .iransformaçãode uma quantidade de boias de gude, de uma
importância em dinheiro, de uma massa, de um volume ou de uma posição.

Não seria supérfluo ao contrário destacar que a análise das estruturas

multiplicativasé profrndamente diversa da das estruturas aditivas. As relações de base
problemas
mais simples não são ternárias e, sim, quaternárias,visto que os mais simples
duas variáveis, uma em
de multiplicação e divisão implicam a proporção simples de
relação à outra.

de quatro classes de problemas

Esta relação, na verdade, permite a geração
elementares:

14
 IM/UFRJ

a
b
multiplicação

1 1

b c c

divisão-partição divisão-cotação

quarta proporcional

Estes problemas apresentam dificuldades muito diferentes de acordo com os

valores numéricos (dificuldade de multiplicação e divisão por um decimal, sobretudo por
um decimal menor que l) e de acordo com o domínio de experiência em referência (não
se faz fincionar o modelo da proporcionalidade sobre a homotetia e a massa volumétrica
da mesma forma que sobre o preço de objetosfamiliares ou sobre a divisão eqüitativa
dos bombons entre crianças).

Em segundo lugar, a combinação de duas proporções não conduz aos mesmos

problemas cognitivos se a combinação se faz por encadeamentodas frnções que ligam as
variáveis duas a duas: x proporcional a y, y proporcional a z,

x z

nem se ela se faz por produto: z proporcional a x e a y; x e y independentes entre

si, Trata-se aqui de uma estrutura de proporção dupla.

15
 10 Seminário Internacional de Educação Matemática

Nunca é demais destacar a extrema importânciaepistemológica

dupla (e múltipla) para a geometria, a fisica, as da proporção
probabilidades e a estatística. O ensino de
muitas questões seria melhor, se sua importância fosse
melhor reconhecida. Isto porque
os alunos só percebem um pouquinho de suas idas
e vindas. De um lado porque elas são
conceitualmentemais dificeis, de outro porque elas
acionam muitos elementos de uma só
vez: seisgrandezas e três razões para a proporção dupla, sem contar as
intermediárias a considerar. frnções e razões

x x2

Z1
3 1 2
2 3
II

Considerando que essas grandezas e razões podemser númerosinteiros simples,

inteiros quaisquer, frações, decimais maiores ou menores que um, existe uma
extraordinária diversidade de tipos de figuras, cuja dificuldadepara os alunos é bastante
variável. Essa diversidade de tipos pode, entretanto,ser facilmentehierarquizada se
considerarrnos os três grandes fatores da complexidadecognitiva: a estrutura dos
problemas, os valores numéricos e as áreas de experiência.

Também variam muito os procedimentos utilizados pelos alunos: mais de vinte

categorias de tentativas, sucessos ou fracassos para a pesquisa da quarta proporcional,
por exemplo.

Deve-se destacar, enfim, que os conceitos de fração, quociente, número racional,

produto e quociente de dimensões, escalar, função linear e n-linear, combinação e
aplicação linear assumem sentido, primitivamente,nos problemas de proporção e se
desenvolvem como instrumentos de -raciocínio através do progressivo domínio dessas

16
 IM/üFRJ
situações, muito antes de poderem ser
introduzidos e tratados como objetos

A classificação das situações é

resultado de considerações matemáticas e
psicológicas. Algumas distinções só
têm interesse porque suscitam diferenças
significativas no modo pelo qual os alunos
próprio matemático não o leva em conta, abordamsituaçõestão diversificadas. O
e, se nos restringirmos à matemática
constituída, negligenciaremos distinções
muito importantes para a didática. No entanto,
seria inaceitável qualquerclassificação
sem sentido matemático.Um dos 'Compromissos
que o psicólogo interessado na
aprendizagem matemática deve assumir é o de
estabelecer classificações, descrever
procedimentos, formular conhecimentos-em-ação,
analisar a estrutura e a frnção das enunciações
e representaçõessimbólicas,em termos
dotados de um sentido matemático. A
especificidade das aprendizagensmatemáticas está
na própria Matemática. Isto não significa
que a teoria da aprendizagem da Matemática
esteja totalmente contida na Matemática.

Entre os campos conceituais antes evocados,

as
ocupam hoje uma posição um tanto privilegiada, estruturasaditivas e multiplicativas
já que a classificação das relações
elementares e das classes de problemas elementares
é,
avançada e reconhecida na comunidade dos pesquisadores.neste campo, relativamente
relação à lógica das classes, à geometria, ou à álgebra
Ainda não se chegou lá em
elementar.Há, contudo, critérios
que deveriam permitir um avanço rápido.

Antes de passarmos à última parte deste texto, não

será supérfluo que
esclareçamos, da melhor maneira possível, a natureza das relações
visão das situações, com a teoria das situações didáticas mantidas por esta
formalizadana comunidade
francesa a partir do trabalhode Guy Brousseau.

Em princípio, uma situação didática é uma ocorrência interessante

relações elementares destacadas aqui e as classes de problemas que elas e rica. As
podem gerar só
apresentam, em si, um interesse didático moderado, justamente porque
são
elementares. São antes de tudo instrumentos para a análisedas situações e para muito
a análise
dasdificuldades enfrentadas pelos alunos, Toda situação complexa é uma combinação
de
sitüações elementares, e não se pode contomar a análise das tarefas cognitivas
que
podem ser geradas por elas. Mas a organização de uma situação didática, em
um projeto
coletivo de pesquisa em classe, supõe a consideração simultânea das
frnções
epistemológicas de um conceito, da significação social das áreas de experiência a que ele
se refere, do desempenhodos atores da situação didática, dos resultados
desse
desempenho,do contrato e da transposição. A tese subiacenteà teoria dos campos
conceituais é, todavia, a de que um bom desempenho didático baseia-se necessariamente
no conhecimento da dificuldade relativa das tarefas cognitivas, dos obstáculos
habitualmente enfrentados, do repertório dC procedimentos disponíveis e das
representações possíveis. A psicologia cognitiva é essencial.

Ao lado da idéia de diversidade, já destacamos a idéia de história como essencial a

nosso propósito. Não se .trata de história da Matemática, mas de
história da
aprendizagem da Matemática. Esta é uma' história individual. Podem-se delimitar,
contudo, impressionantesregularidades entre as crianças, no modo pelo qual
abordam e
tratam uma mesma situação, nas concepções primitivas que fazem dos
objetos, suas
propriedades e relações, e nas etapas por que passam. Estas etapas não são totalmente

17
 10Seminário Internacionalde Educação Matemática

ordenadas. Não obedecem a um calendário restrito. As regularidades

envolvem
distribuições de procedimentos e não são univocamentedeterminadas. Seu conjunto,
porém, forma um todo coerente para um dado campo conceitual.Podem-se delimitar,
especialmente, as principais filiações e as principais rupturas, o que constitui a
principal
justificativa da teoria dos campos conceituais.

SIGNIFICADOS E SIGNIFICANTES
As situações dão sentido aos conceitos matemáticos,mas o sentido não se contém
nas situações em si mesmas. Ele tambémnão está nas palavras e símbolos matemáticos.
No entanto afirma-se que uma representação simbólica,uma palavra, ou um enunciado
matemático tem sentido, ou vários sentidos, ou nenhum sentido para este ou aquele
indivíduo. Diz-se também que uma situação tem ou não tem sentido. O que é o sentido
então?

O sentido é uma relação do sujeito com as situaçõese os significantes. Mais

precisamente, os esquemas evocados no sujeito individual por uma situação ou por um
significante constituem o sentido desta situação ou deste significante para aquele
indivíduo. Esquemas, ou seja, comportamentose sua organização. O sentido da adição
para um sujeito individual é o conjunto dos esquemasque ele pode acionar para tratar de
situações com que 'venha a confrontar-se,concernentesà idéia de adição. É também o
conjunto dos esquemas que ele pode acionar para operar com os símbolos numéricos,
aigebncos, gráficos e lingüísticos que representema adição.

Uma situação dada ou um simbolismo particular não evocam em um indivíduo

todos os esquemas disponíveis. O sentido de uma situação particular de adição não é,
pois, o sentido da adição; o sentido de um símbolo particulartambémnão. Ouando se diz
que uma palavra tem determinadosentido, estamosrecorrendoa um subconjunto de
esquemas e, desta forma, operando uma restrição ao conjunto dos esquemas possíveis.

Coloca-se, contudo, a questão da frnção dos significantesno pensamento e a da

natureza dos esquemas que organizam o tratamentodos significantes, na compreensão e
na produção. Quais funções cognitivas devemos atribuir à linguagem e às representações
simbólicas na atividade matemática?
Admite-se, com razão, que a Matemáticaconstittfium corpo de conhecimentos
que responde a problemas práticos e teóricos proposto?pela humanidadeno curso da
História. Esta é, porém, uma resposta apenas parcial à pergunta no que é a 1
Matemática? w, já que os significantes e a organização do discurso desempenham no caso
um papel essencial. Esclarecer a função da linguageme dos outros significantes é, pois,
um trabalho teórico e empírico indispensável.Na teoria dos campos conceituais esta é
uma frnção tríplice:

• ajuda à designação e, portanto, à identificaçãodas invariantes: objetos,

propriedades, relações e teoremas;

• ajuda ao raciocínio e à inferência;

ajuda à antecipação dos efeitos e metas, à planificação e ao controle da ação.

18
 IM/UFRJ
Um esquema é, como já vimos,
uma totalidade organizada que permite gerar
classe de comportamentos diferentes uma
em frnção das características particulares de
da classe a que se destina. Isto só é cada
possível porque o esquema abrange:
invariantes operatórias (conceitos-em-ação
o reconhecimento, pelo sujeito, e teoremas-em-ação) que dirigem
dos elementospertinentes da situação e a
tomada da informação sobre a situação a
tratar;
• antecipações da meta a
atingir, efeitos esperados e eventuais etapas
intermediárias;

• regras de ação do tipo "se ... então ... que

permitem gerar a seqüência das
ações do sujeito;

• interferências (ou raciocínios) que permitem

"calcular" as regras e as
antecipações a pêrtir das informações e do sistema de
invariantes operatórias
de que o sujeito dispõe,

Diz-se, classicamente, que a linguagem tem a dupla frnção

de comunicação e
representação. Pode-se subestimar assim sua frnção de auxílio ao
pensamento, apenas
parcialmente coberta pelas finções de representação e comunicação.
Por certo a
designação e a identificação das invariantes depende muito da Rinção
de representação.
Não se pode, poré ,•gara tir que o acompanhamento de uma
atividade manual ou de um
raciocínio pela linguagem dependa somente da função de representação.

Não é, de fato, em qualquer circunstância que o indivíduo exerce uma

atividade de
linguagem como acompanhamentoda ação. Isto se dá, sobretudo, quando
ele precisa
planificar e controlar uma seqüência de ações insuficientementedominada. Uma
atividade automatizada nunca se faz acompanhar por palavras, nem mesmo• em
voz
baixa. Crianças de nove anos que entenderamperfeitamentecomo calcular um estado
inicial, conhecendo o estado final e a transformação,não falam. Aqueles para os quais
isto ainda é um problema são muito mais prolixos Odorange, tese erfi curso). Pode-se
tambémevocar o exemplo da aprendizagemdas manobrasde direção de um carro. O
principiante verbaliza naturalmente o que faz ou o que ,vai fazer. Algumas semanas
depois já não sente essa necessidade. A atividade da linguagem favorece evidentemente o
cumprimento da tarefa e a resolução do problema enfrentado. Sem isto ela não intewiria,
Tudo se passa como se a atividade da linguagemfavorecesse a descoberta das relações
pertinentes, a organização temporal da ação e o seu confrole. Recordamos,. assim, a
função de representação da linguagem, entendida como unia frnção tríplice:

• representação dos elementos pertinentes da situação,

• representaçãoda ação e,

• representação das relações entre a ação e a situação.

A linguagem representa ordens de coisas diferentes. A atividade da linguagem tem

funções variadas.

19
 1• Seminário Internacionalde Educação Matemática

Centralizaremosnossa atenção nas informaçõespertinentes e nas operações do

pensamento, porque elas constituem o esqueleto da atividade intelectual:

• as informações pertinentes são expressas em termos de objetos

(argumentos), propriedades e razões (ftinções proporcionais), ou de
teoremas (proposições);

as operações de pensamento, em termos de seleção das informações,

inferência, aceitação ou recusa das conseqüências,bem como em termos de
indicação das operações a realizar, dos resultados ou objetivos a atingir, da
decomposiçãoem etapasdos processos de tratamento:"faço isto, depois
isso, então terei aquilo, etc."

A atividadeda linguagemexprimetambém outros aspectos importantes, como a

implicação do sujeito na •.tarefaou no julgamento emitido, seus sentimentos, sua
estimativa de plausibilidade'de uma hipótese ou conclusão e, ainda, o relacionamento
destes elementos entre Si. Só abordaremos aqui o problema de expressão e da
simbolização dos conceitos, teoremas e objetos, analisandoum pouco mais atentamente
o exemplo da pesquisa de um estado inicial quando a transformação é negativa.

'Mélanie comprou um doce na confeitaria. Pagou CrS 8.000,00.

Contou o que sobrava na bolsa e achou CrS 7.000,00. Ela se pergunta
se não perdeu dinheiro e tenta saber quanto tinha antes de comprar o
doce

Consideremos primeiro alguns registros e diagramas possíveis:

a)7+8

d)

7 8

Todas essas formas são aceitáveis, mesmo se desigualmente observadas, Ao

mesmo tempo elas são pouco úteis, pois representama solução do problema. A escolha
da operação de adição ocorre necessariamenteantes que á equação ou o diagrama seja
escrito, mesmo que ainda não tenha sido calculado o resultado da operação numérica. O
interesse destes registros escritos está apenas nas contribuições que eles trazem
eventualmente à objetivação da relação entre a solução e os dados numéricos e, não, da
relação entre a solução e o problema.

Se tentarmos representar o problema, temos que optar entre duas simbolizações:

20
 IM/UFRJ
Não existe, aliás, possibilidade de representar o problema com os
diagramas
utilizados em (d). Eles só permitem a simbolizaçãode grandezas positivas, não das
transformações negativas.

Se, por fim, temos a ambição de representar a passagem da representação

do
problema à representação da solução, a simbolização (e) nos leva, seja à álgebra

-8+8=7+8
0=7+8
seja a adivinhar o valor do quadrado em - 8 = 7. Esse jogo de adivinhação
não é
desejável, além de que não pode ser generalizado para números maiores: - 155 =
87.
Já que não se pode querer ensinar a criançasde 7 anos o caminho algébrico
que
passa do problema - 8 = 7 à solução = 7 + 8, temoSque, ou abandonarqualquer
idéia de representação simbólica desse encaminhamento,ou adotar a única representação
acessível a essa .idade:

+8

pondo, então, em evidência •a reciprocidade da adição e da subtração como

operações unitárias.

Abandonar a ambição de representarsimbolicamenteas transformaçõese as

relações negativas levaria, inevitavelmente, caso o professor e os manuais continuassem
a utilizar representaçõessimbólicaspara os outros objetosmatemáticos,a excluir do
ensino as situações que acionam transformações e relações negativas, sobretudo no caso
de muitas transformações sucessivas: muitas compras,muitos jogos de bola de gude,
muitas entradas e retiradas num estoque, etc. Ora, as representações simbólicas têm,
justamente, a vantagem de auxiliar a resolução de um probremaquando os dados são
muito numerosos e quando a resposta à questãocolocada;envolve numerosas etapas.
Excluir as transformações e as relações negativas levaria a um deplorável
empobrecimento do ensino de Matemática,

Por outro lado, as representações simbólicas têm apenas uma frnção de auxílio na
resolução de problemas complexos. São tambémmeios de identificação mais clara dos
objetos matemáticos decisivos para a conceitualização.No caso das relações estruturas
aditivas:

• relações parte-parte-todo;

21
 IO Seminário Internacionalde Educação Matem ática

• relações estado inicial-transfomação-estado final e a reciprocidade das

operações de adição e subtração;

• relações referido-relação de comparação-referente e a reciprocidade das

relações quantificadas "mais n" e "menos n";

• a distinção entre as medidas (nunca negativas) representadaspor quadrados,

e as transformaçõesou relações (positivas ou negativas) representadaspor
círculos, dentro das quais o número é sempre precedido por sinal positivo ou
negativo.

Se o professor e o aluno não dispõem desses símbolos, são levados a recorrer a

variadas formas de linguagem natural: verbos para as transformações (ganhar, perder,
consumir), formas comparativas para as relações (ter mais n... que), formas atributivas
para os estados e medidas(ter n bombons,medirx metros), conjugadasno imperfeito,
no presente ou no frturo. Podem tambémempregar advérbios (agora, depois, antes) etc.

Todo esse instrumentalde linguagemé excelente para veicular a informação, tanto

na expressão da solução ou nas verbalizações que acompanhamo raciocínio, quanto no
próprio enunciado do problema.Essas formas lingüísticas, porém, serão analisadascomo
instrumentos do pensamento, não como objetos do pensamento. Visto que a
conceitualização matemática não se limita à compreensão das relações e propriedades
como instrumentos, abrangendo também a transformação desses instrumentos em
objetos do pensamento(Douady, 1986), não podemosficar indiferentesaos meios de
que dispõem professor e aluno para tal transformação. Na aprendizagem da
racionalidade científica, o metacognitivo faz parte do cognitivo.

Pode-se falar de um estado inicial de várias maneiras:

22
 IM/UFRJ
• utilizando o imperfeito e uma oração
subordinada: "Quanto tinha Melanie
antes de comprar aquele doce?"•

• designandoesse estado por um pronome,

um complementoe um advérbio:
o que ela tinha antes";

• referindo-se expressamente a "estado

inicial", "ponto de partida", etc.
Existem; pois, na linguagem natural, meios de
instrumentos em conceitos-objetos, sobretudo na
transformar esses conceitos-
nomeação. Entretanto o simbolismo
dos diagramas com quadrados, círculos, flechas e
chaves é particularmente eficaz para
essa transformação das categorias de pensamento
em objetos de pensamento. Para a
expressão das transformações, não é a mesma coisa
empregara forma verbal "pagou" no
passado, falar em "o gastolt (nomeação), ou designar
toda transformaçãopor um único
signo A invariância do significante possibilita melhor
significado e sua tra sfor a•çãoem objeto do pensamento. identificação do

O mesmo teorema pode ser representado de várias

outras maneiras, por exemplo:
a) o estado inicial é o estado final acrescido do que se
diminuído do que
gastou ou perdeu, e
se recebeu ou ganhou;

b) F = 'T(l) 1F T I(F)
c)

Percebe-se facilmente que tais formas não são equivalentes para os alunos.
segunda forma está fora de alcance para alunos do primário; a primeira não A
possui o
laconismo e a economia da terceira, A pertinênciado simbolismoe da linguagem
é
relativa aos conhecimentos e ao desenvolvimentocognitivo do aluno,

Tomemos um último exemplo entreas eStruturasmultiplicativascom a fórmula do

volume do pris a•reto - o volume é o produtoda área da base pela altura: V AH.
Examinemos, em seguida, uma das leituras possíveis tdesta fórmula: 00 volume
é
proporcional à área da base quando a altura é constante, altura quando a área da base
é constante",

Sabe-se que raramente se faz essa leitura bilinear nos manuais, embora seja
conceitualmenteessencial: V(A.I, H. l) = AH V(l, l); o volume do prisma com área de
base igual a A vezes a unidade de área e altura igual a H vezes a unidade de
comprimentoé igual a AH vezes a unidade de volume construída canonicamentecomo o
produto da unidade de área pela unidade de comprimento.

Como o volume A(I, I) é igual a I, deduz-se que V(A, H) A.H, Este raciocínio
está totalmente relacionado à dependência linear do volume diante
das variáveis área de
base e altura, independentes entre si.

23
 Seminário Internacional de Educação Matemática

No quadro de dupla proporcionalidade visto a seguir, observa-se facilmente

que o volume é proporcional à área da base quando a altura se mantém constante.
Área da base
1 6 10 12

Altura 2 Volume
4

6 6 36 60 72
E tambémque o volume é proporcional à altura quando a área da base se mantém
constante.

Área da base
1 6 10 12

1 6

Aitura 2 12 Volume
4 24
6

E claro que uma leitura como esta não está ao alcance de alunos de quinta série
que só dispõem da fórmula V = AH.
Poderíamos fornecer outros exemplos. Limitar-nos-emospara'terminar, a formular
a seguinte tese: o simbolismo matemático,a rigor, não é nem uma condição necessáriay
nem uma condição suficiente para a conceitualização.Contribui, contudo, de modo útil,
para essa conceitualização, sobretudo para a transformação das categorias de
pensamentos matemáticos em objetos matemáticos. A' linguagem natural é o meio
essencial de representaçãoe identificação das categorias matemáticas,mas não possui,
como os diagramas,as fórmulase equações,o laconismoindispensávelà seleçãoe ao
tratamento das informações e relações pertinentes.

Essa importância atribuída ao simbolismonão impede que, em última análise, a

ação do sujeito em situação constitua a fonte e o critério da conceitualização,

CONCLUSÃO
A teoria dos campos conceituais baseia-se em um principio de elaboração
pragmática dos conhecimentos Não se pode teorizar sobre a aprendizagem da
 IM/UFRJ

Matemática apenas a partir do simbolismo, nem apenas a partir das situações. Deve-se
considerar o sentido das situações e dos símbolos. A chave é considerar a ação do sujeito
em situação e a organização de seu comportamento.Daí a importância atribuída ao
conceito de esquema.

Totalidade dinâmica e frncional, o esquema não prescinde da análise. Organizando

o comportamentodo sujeito, ele abrange regras de ação e antecipações.Isto, porém, só
é possível, porque uma representação implícita ou explícitado real analisável em termos
de objetos, categorias-em-ação (propriedades e relações) e teoremas-em-ação é parte
integrante do esquema. Tais invariantes operatórias organizam a busca da informação
pertinente em finção do problema a resolver ou do objeto a atingir, além de balizar as
inferências.

O funcionalismo cógnitivo do sujeito em situação depende do estado de

seus conhecimentos, implícitos ou explícitos. Deve-se, pois, dar grande atenção
ao desenvolvimento cogütivo, a suas continuidades, rupturas, passagens
forçadas, à complexidade relativa das classes de problemas, procedimentos e
representações simbólicas, à análise dos erros principais e dos principais
insucessos.
E fecundo e legítimo pesquisar as afinidadese rupturasno interior de um conjunto
de situações organizadas por idéias, elas próprias afins, nas quais os procedimentos,
representações e fórmulações possam derivar racionalmente uns dos outros. Um
conceito não assume sua significação em uma só classe de situações, e uma situação não
é analisadapor meio de um conceito único. E preciso, pois, tomar como objetos de
pesquisa conjuntos relativamente amplos em situações e conceitos, classificando os tipos
de relações, classes de problemas, esquemas de tratamento, representações lingüísticas e
simbólicas, e os conceitos matemáticos que organizam o conjunto. As estruturas aditivas
e as estruturas multiplicativasconstituem, em princípio,os dois principais exemplos de
campos conceituais, mas as ciências oferecem numerosos outros exemplos.

O homomorfismo entre o real e a representaçãonão deve ser estudado a princípio

no nível dos simbolismos, mas no nível das invariantesoperatórias contidas nos
esquemas.

E aí que se situa a principal base da conceitualizaçãodo real. Por isso nunca é

demais insistir na necessidadede acionar, nas situaçõe; didáticas significativas, os
conceitos que se quer ensinar, bem como na necessidade, para isto, de analisar as tarefas
cognitivas encontradas pelo sujeito. Não se pode escapar à classificação das relações,
dos problemas e das operações de pensamento necessárias à sua solução.

Os esquemas organizam o comportamento do sujeito para uma classe de situações

dada, mas também organizam, ao mesmo tempo, sua ação e a atividade de representação
simbólica, sobretudo lingüística, que acompanha essa ação. Uma criança de 5 anos
enumeracontando em voz alta; um aluno de 12 anos trata uma equação algébrica
escrevendono papel e murmurando.De um modo geral, o tratamentode uma situação
nova se faz acompanhar por uma atividade lingüísticae simbólica.Esta atividade é
eventualmente interiorizada. Ela é tanto mais importante e manifesta, quanto mais nova é
a situação e menos automatizado o tratamento. A solução de problemas muito novos é

25
 rcnJ-T
SUNY Series,
Reform in MathematicsEducation The Development of
Judith Sowder, editor
MULTIPLICATIVEREASONING
in the Learning of Mathematics

editedby
GUERSHONHAREL
and
JERECONFREY

ttun,tl.nc Gm-4mt ( /lqqq) cgdns)

A.LV2L0

State University of New York

Press
COPIADORACCE
MAT.•.
 CONTENTS

Publishedby Introduction vii

State U i ersio•ot New York Press. Albany

c 1994 State Univers15.'or New York PART 1:THEORETICAL APPROACHES

All rights reserved Multiplying
Children's Schemes 3
1.
Printed in the United States or America Leslie Stege
2. Multiplicative Conceptual Field: What and
NO part or this book may be used or reproduced Why? Gerard Vergnaud 41
in any manner whatsoeverwithout written permission 3. Extending the Meaning of Multiplicationand
except in the case 0t brier quotations embodiedin Division Brian Greer 61
critical articles and reviews,

For information. address the State UniversIW or New York Press.

State University Plaza. Albany. NY 12246 PART 11:
THE ROLE OF THE UNIT

Production by Bernadine Dawes 4. Ratio and Proportion: Cognitive Foundations in

Marketing by BernadetteLaManna
Unitizing and Norming Susan Lamon 89
Library or Congress Cataloging-in-Publicadon Data 5. Units or guantity:A Conceptual Basis Common
to Additive and Multiplicative Structures 123
The Developmentor multiplicadve reasoning in the learning or Merlyn Behr. Guershon Harel. Thomas
mathematics edited by Guershon Harel and Jere Contrey. Post. and Richard Lesh
Cm. — (SUNY series. reform in mathemaUCseducation)
Includes index.
ISBN 0-7914-1763-8 tacid.rreel : S73.50. — ISBN 0-7914-1764-6
IPbk. acid.rreel S24.95 PART 111:
RATIO AND RATE
1. Mathematics—Studyand teaching (Elementary)
2. Multiplication, 3, Division. L Harel. Guershon. 9 — , 6. The Development of the Concept or Speed and
Jere U, Sedes,
IL Contrey. Its Relationship to Concepts OfRate
gA135.5.D49 1994
181
7 T —d 93.19443 Patrick Thompson

123456 789 to
aeveiopsnot in isolation in relationshipwith other
several kinds of
with the help of several wordings and sym-
Golisms,
Although this definition of conceptual field is quite clear, the cognitive
boundaries between conceptual fields are not necessarily well defined. For
instance. there is a filiation between additive and multiplicativestructures.
The main reason for this is that there is a strict cut in human knowledge.
Nevertheless. there is also enough specificity in the cognitive problems raised
by additive structures on one hand and multiplicative structureson the other
hand to allow us to study these conceptual fields separately.
Simple proportion problems appear in situationsOf cost, sharing, mixtures.
volumic mass. and many other contexts. Multiple proportion problems appear
in the contexts Of consumption and production Of goods, also of space.
mechanics.heat, and other contexts. Each of thesecontextshas its own
specificity. and the difficulties which students meet may be due to the context
Of application more than to multiplicative structuresthemselves.This is the
case, for example, when a 12-year-old studenthas difficulty in conceptualiz-
ing new and diTficuttmagnitudeslike volumicmass,or a 16-year-oldhas
difficulty with massic heat. However, this must not deter us in our endeRvor to
understand the mathematical organization of multiplicative structures.The
conceptual field of multiplicative structuresis mathematicalin nature, even
though its acquisition necessarily relates to the acquisition of econcmical.
physical. chemical. or technological fields.
The framework of conceptual fields and the definition of a conceptare
aimed at enabling researchers (and teachers) to better understand the fol•
lowing o ser•atio s:
l. Mathemathical concepts are rooted in situations and problems. •
2. N\€ eed to analyze and classify these situationsand the procedures
studentsuse to deal with them. Mathematicsis an indispensabletcol for
this analysis.
3, Students' ideas and competencies developover a long period Of time.
Teaching students at a particular grade requires that one have a fair idea of
the steps they may or may not have gone through and Of the not and
ultimate steps one would like them to reach.
4. Symbols (signifiers) do not refer directly to reality but to the cotnitive
components (signified) underlying students' behavioral procedures. I •call
thcsc cognitive componentsinvariants. Categories, objects, properties, rela•
tionships. theorems-in-action (see next section) are invariants. We must'pay
attention to the distinctions among situations, invariants, and symbols.
The use of some procedures may be made easier by certain situztions:
for instance, a scalar erocedure (using a relationship betweenquantities or
magnitudesof the same kind, i.e., n times more, n times less) appearsmore
frequently in partition than in quotition, or in a missing-value task,
when the scalar ratio is a simple whole number such as 2, 3.4, 5, or 10. But
students may use a scalar procedure in a quotition problem and in any
missing-value task, even when the scalar ratio is complex. The complexity
of problems dependson the structure of the problem, on the context
domain, on the numerical characteristics of data, and on the presentation;
but the meaning and the weight of these factors depend heavily on the
cognitive level Of students. One consequence of this view is that one should
not be satisfied with a statistical analysis showing the comparative effect on
problem difficulty of numerical variables (large/small number, decimaVinte-
ger, smaller than oncfbigger than one) if the structure Of the problem has
not been contrasted. For Older students, the factor Of numerical data may
have much less effect on difficulty than the context in which the problem is
placed, such as when multiplicative structures are applied in physics.
Actually, the most important challenge for us is to trace the filiation from
childreh's most primitive conceptionsof proportion, fraction, and ratio, to
the most elaborate knowlege in mathematics and physics. The progress may
consist of enriching the properties of the concepts involved (new invariants)
or applying the same operations to a wider range of contexts and numerical
values.
As part of this challenge. it is our job to organize didactic situations and
to experimentwith them, both with the short-term objective Of enabling
students to developnew competencies and conceptions for immediate use
and with the long-term perspective of offering a basis for concepts that will
be essential a few years later. For instance, it may be interesting to introduce
negative and positive numbers in elementary school not only to help Stu.
dents to ßeal immediately with the combination of directed transformations
but also to preventthem from sticking to a narrow conception of numbers
as positive quantities, a conception that later will be an obstacle to the
learning of algebra.The same is true for multiplicative structures. Not only
do we have to teach IO- to - ear•oldstudents the elementaryproperties
of Archimedean fractions(l/n), but we must also keep in mind that a few
years later they will have to build up and use me concept or rational number.
Students must be able to calculate the fourth number in a propottion and
also understand the nature of a linear (unction and a vector spaceneaching
9.year.oIds presupposes a clear understanding of their current competencies
and conceptions. of their competencies when they were younger. and of the
competenciesthey wilt need when they are older. This is a direct conse-
quence of the theory of conceptual fields—i herita eOf the past and
preparation(or the future. This partly explains why invariants must be
describedin mathematicalterms and why I have introduced the concept of
theorems-in-action.
 THEOREMS-IN-ACTION l) 36+2=.0
Theorems-in-action are defined as mathematicalrelationships 36 + 36 + 18 = 90
taken into account by studentswhen they that are
choose an operation or a scåucnce 5. A rectangularroom is 5 meterslong and 4 meter'swide. What is the
or operations to solve a problem. These
relationships usually are not area?
expressed verbally by the students. So
theorems-in-action are not theorems
in the conventionalsense because mqsxqfothem — 20
are not explicit. They
underlie stude ts•behavior,and their "scöpeof
validity is usually smaller
n) 5-4=20
-than the scope of theorems.They may even
be wrong. Nevertheless,a Let us considerproceduresb, c, e, g, m, and n. Each one implies the
theorem-in-action can be seen to have application to a set
of problems. To multiplication5 • 4 or 4 • 5, but the relationshipsleading to these choices
study hildre •s mathematical behavior it is necesssary
th o•
to express the
r s-i •a tio in mathematical terms. Let us start are very different. Procedure b involves a thoughtprocess which can be
from examples. In each
e.xample. the different solution procedures or
calculations that swdents
expressedas 4 cars cost 4 times more than i car, or as cost (4 cars) 4•
might use are given after thc statement of the problem. cost (1 car). This can be expressedmore generallyin mathematicalsym.
bolism as f (n • l) n • f (I), for any whole numbern, which is a special
t, Connie wants to buy 4 plastic cars. They cost 5 dollars case of the even more general statement. f (X • I)
much does slic have to pay?
each. How X •( for any real
number X. The theorem-in-actionused here is a articular case of the
isomorphic property of the general I near (unction, f (X •x) • (x). for
-20 any real number X. This is even more apparent with procedure e. in which
the thinking might be expressed as 24 cakes cost 4 times more than 6 cakes,
or cost (4 • 6 cakes) 4 • cost (6 cakes). More generally, f (n • x)
n •f(x), for any wholenumbern. or even ( (X •x) X ( (x), (or any real
2, A grocer sells 6 cakes for 5 dollars instead of I dollar per number X.
cake, John
buys 24 cakcs (or a party. How much does he have to pay? From procedures b and e we see the applicability Of a
c) = 20 to more than a single problem. It is from this broaderapplicabilitythat
a
3. A group of 50 persons goes to a holiday camp f6r 28 days. They need theorem-in-action attains its intellectual power. Theorems-in.action have
to • u enough sugar. Thcy read in a book that the average consumption the potentialto be the links among situationsin the multiplicativefield.
of Procedures b and e rely upon the recognition that the same ratio applies to
sugar is 3.5 kg per week for 10persons. How much sugar do they need?
goods and to costs. These ratios are scalar, in the sense that they have
n 3.5+7 = .5. thenmultiplythe result by 28 and then by S no
dimension, being quotients of quantities of the same kind. The relationship
g) 4 • = 20. thenmultiply3.5 by 20 taken into account in this theorem-in-action can be expressed in the
ollo •
h) 3.5 .35. divide this by 7, then multiply by 50. and.then by ing diagrams.
28
4. A train runs at a constantspeed. TWObrothers . Peter and are cars costs cakes costs
on the train and try to calculate the distances between the different stations.
They use their watch. Between A and B, the time it takes the train is 16 5
minutes. and they know the distance is 40 kilometers. Between two other 5
stationsC and D. the time it takes the train is 36 minutes. What is the
distance betwcen C and D?
4
i) 36 + 16 2.25. then multiply 40 by 2.25 24
j) 40 + 16 2.5, then multiply 36 by
in procedurec.
nymber of cars by the price o! pr." This can be symbolized in the
40 + + 10 —90 diagrams.
following
 point of view, procedures i- and j, and procedures k and I, look alike.
cars costs However, if we consider the structure of the data and the relationships. we
will see differences. The four procedures can be symbolized as follows.
1 5
proceduro J: time distance:
4
16 40
x 2.25 x 2.25
The theorem which formalizes the theorem-in-actionused in procedure
c is quite different; it is expressed symbolically as f (x) = ax.
When express-
ing their solution or their reasoning on problem I, 8- or 9-year-olds
often procedure j: time distance
say "4 times 5." indicating a preferencefor the theorem-in-actionwhich
is
a special case of the general linear function (the isomorphicproperty)
Over 40
the theorem-in-action which is a special case of the theorem f (x) = ax
(the
functional property) indicated by "5 times 4."
The comparative facility of isomorphicover functional.propertiesis even
easier to show by considering all four proceduresa, b, c, and d. Procedure procedure k: 16 40
b is a meaningful concatenationof procedure a. The cost of 4 cars = the
cost Of I car. plus the cost of I car, plus the cost of I car, plus the cost,Of I 16 40
car. Expressed formally in terms Of the isomorphic property for addition, 14
thisis f (l + I + 1 + •i f (l) + f (1) +f (I) + f (i), andin termsof 32
the isomorphic property for multiplication, f (4 • i) = 4 • f (I). Procedure 4
d is meaninglessin terms of cars and costs. dollars cannot be 5 cars
+ 5 cars + 5 cars + 5 cars. Youngstudentsapparentlyare awareof this 36
and never use procedure d. So there is a strong asymmetrybetweenpro-
cedures b and c. They are not conceptually the same, although becauseof comes Item procedure
the commutativity of multiplication they may be mathematically equivalent.
Procedures m and n look very much like proceduresb and c, but there is
no asymmetry betweenm and n because the product Of length by width is
conceptually the same as the product of width by length. The structure it
imalves is a product of measuresrather than a simple proportion.
In each case, the reasoning can be expressed in mathematical terms.
In procedureg. the thinking would be something like the following.The
consumption of 5 times as many persons (50 5 • 10) over 4 times as many I. Procedurei: f (X x) k (x), findX,
days (28 = 4 •7) means 20 times (5 •4) as much consumption. This can be 2. Procedurej: (x) ax , finda.
symbolized as consumption(5 X 10 persons, 4 X 7 days) 5 X 4 con- 3. Procedurek: f (Xx + X' x) X "x) + k' f find and V.
sumption (10 persons. 7 days). This is a theorem-in-actionwhich can be Xx +
seen to be an instance of the theoremf (m • X, , na • x) x is a linear combinationenabling us to considervector 36 (see
n. • nz f (x, , x:)
for nt. whole numbers. More generally. it is an instance of the thebrem
above) in terms of vector 16: 36 2 • 16 + 1/4 • 16. This combination is
thenused to find distance:O
f (X,xt. x:x2) = X, •X2 f „X , for real numbers andX:. The theprem 2 X 40 + 1/4 x 40.
Procedure I cannot be explaineddirectly in terms of time and distance
is true for bi-linear functions. Nobody can ignore the fact that some IO- to
because there is no additive combination of times that can possibly
13.year-olds use this theorem as a theorem-in-action in easy contexts and make a
(or easy ratios. Procedure g is much simpler than proceduresf and h. distance. The combination 40 2 • 16 + 1/2 • 16 is purely numerical.
It is
Let us nowconsiderproceduresi, j, k, and I. From a purelynumerical almost never observed to be used by students, although some cases have
been reported by Carraher and Schliemann (1986).
 woo), proceaure k and other
similar proceduresare called "buiiding up strategies."It is importantthat
we recognize the theorem-in-action on which they are
grounded. Of ou s•:,
it would he a mistake to express or explain these
theorems in sophistiéated
terms 10 •to But they may be expressed with the help of
tables and other symbolic modes. For instance. f (X,xt, x2x2)= f (xtX2)
can be expressedin a table as:
Persons
so
days
28
consumption
Another spatial organization to facilitate calculations might be:
28-7*4 4•
Students usually are observed to use theorems-in-action in easy contcct
dotnains and for sitnplc numerical values, Their scope Of validity for students
is narrow. Nevertheless, they are a first intuitive basis that teachcrs can use
to extend and formalize stud ts•concepts. Teachers can express and o je:•
tify the theorems-in-actionand help students to extend the use of
relationships to more complex situations.
Natural language sentencesare an important mode in which to cxpre;s
these theorems-in-action. Natural language allows teachers and students 0
point out the problemcomponentsand the relationshipsamong them ard
tn show possible analogies with other numerical values and other contcct
domains. But symbolic expressions, diagrams. and tables also are very ef'i-
eicnt because they "(orget" non-essential features of the situation ard
concentrate upon the relevant elements and relationships. Furthermord, the
syntax used may be an adequate representation of these
the examples in the diagrams above).
In summary, are a way for us to analyze stud ts•
intuitive strategies and to help them in transforming intuitive knowledge
into explicit knowlcdgc.They also provide a way for us to makc a bettcr
diagnosis of what students know or do not know so that we may Offer them
situations that will enable them to consolidate their knowledge, increase it.
recognize its limits. and eventually overtake it. This growth takes many
years, but teachers must be aware Of the long-term issues of learning and
teaching.
THE SYSTEMATIC STUDY OF MULTIPLICATIVE STRUCTURES
The canonical approach to the study Of a conce tuat field inyolyes ide •
tif ing and c asst In situationsan _! _ gn collegi.ng du about.progedurcs c.a.C
an udents ex ress their reasonin esea
starts with identi(ying levels of objects. relationships. and theorerps:in-
action. The cycle then moves to designing situations and materials and
experimenting on them with students. It then symbolic represen-
tauons by observingand analyzing the different phenomena that occur. It
then begins again, to improve on the first cycle. The study of multiplicative
structuresis a long-termprogram. No research group can do it alone. It is
importantand worthwhileto organize internationalcooperation to study
this field.
Lct us start from situations. Researchers (Tournaire & Pulos. 1985) have
usually used two sorts of problemsin studying ratio and proportion: com-
parison tasks and missing value tasks.
Comparison Tasks
A comparison task always involves the estimation of some unknowns, but
which unknowns must be calculated depends on the characteristics of the
task, especially on the numericaldata. Frequently, it is not required that
subjects quantify the ratios R and R'. but only that they decide whether
R > R' or R' > R or R R'. So anycalculations,evensimpleones.can
be useful provided they enable the subject to say which mixture is sweeter
which proportion is better, or which speed is greater, and so on.
Usually four independentmagnitudes or quantities are involved in a o •
parison task. Ratios formedfrom pairs of these four quantitiessometimes
result in two more magnitudes. The same idea is stressed by Judah Schwartz
(this volume). Many ratios can be considered. Let us take thc mixture
paradigm (Noetting. 1980). where there are the following quantities:
O: orange juice concentrate in the first container
W: water in the first container
orange juice concentrate in the second container
W': water in the second container
 Pärt.whole fractions (always < I) rftate two quantities
(or magnitudes)
same nature; one is part of the other. The
categories or dimensions
tunits) may be identical (number of boys/number of
boys; volume ot juice/
volume of juice) or included in each other (number of
children: or juice/volumeof drink).
or
2, Part-part ratios or relate quantities (or magnitudes).of the
same nature but arc not included in each other (number of
boys/numberof
girls: volume or juice/volumeof water). But the categories or dimensions
are identical from a certain point of view: boys and girls arc
and water are liquids. The same unit is used.
childrqn.juice
3. Rates or > I) relatequantitiesor magnitudesof differentnatures
(distance/timc;spoonfuls of sugar/litersof water). They can bc considered
functions.
Whereas part-whole fractions and part-part ratios are scalar (pur9 num.
bets) and can be quantified by expressions like "n times more" and "n times
less." rates require some dimensional analysis and are usually expressed as
quotients.like 95 kilometers per hour and 3 spoonfuls to a liter. In the
following example of speed, 3/2 and 2/3 are functions, and 5/6 and 615are
scalars.
in minutes distance In kilometerS
75
60
90
Imerting a scalar and inverting a functionare very different.lil the qse of
scalars. 615 is, like 5/6. the ratio of the two distances (or the two o es>o d•
ing times). In the case ot functions, 3/2 is a speed (distane/time),
whereas 213is a time per kilometer and has no name.
This analysis shows that it is not wise to study the learning and teaching
of fractions. ratios. and rates independently of multiplicative structures. It
is only when all these different meanings are synthesized into the concept
of rational number that it is at last possible to think of fractions and ratios
as pure numbers.
Concepts of Multiple and Divisor
There is little work in the literature on the aspect ot multiplicative struc-
tures that deals with multiple and divisor. Many of the considerations just
discussedarc not meaningfulfor this domain of mathematicsbecause it is
accepted that the concepts of multiple and divisor concern pure numbers.
Ncvcrthcless, Grossi (1985) has done very interesting work showing the
difficulty studentshave in extractinga binary relationship (12 is a multiple
of 3) from a ternaryrclationship(3 x 4 = 12). She also showedthat
"multiple" and "divisor" can be confused (the asymmetyof each relation-
ship is not '.veltrecognized). There also is no commutativityof the
multiplicand and the multiplier in the recognition of the binary relationship.
To checkwhethcrP is a multipleof M, or whetherM is a divisorof P,
students divide P by M, but when they find that M • N P, they are not
immediately able to say that P is a multiple Of N. Other results reported by
Grossi concern the primitive conceptions of multiples as a sequence of
additionsof the same number(3, 6, 9, 12 ... ) or a sequencc of ultipli•
cations by the same number (2. 4, 8; 16 32
CONCLUSION
Study ot the conceptualfield of multiplicative structuresis essential.
Ordinary life and ordinary jobs are full Of opportunities to use simple and
double proportion structures. Science and technology also require extensive
understanding of these structures.
It may be unclear to many readerswhy I use concepts borrowed (rom
vector-space theory and from dimensional analysis to analyze what students
do at the elementary and secondary levels. I have two reasons for this. First.
it is the appropriateway to characterizethe used by
students: even though they use them implicitly and in a very limited range
of context domains and numerical values. Second, it is the aim of mathe-
matics teaching to educate all students at a level in mathematics and science
that enables them to understand the structure of (unctions and the different
modes of combining functions. The field of multiplicative structures offers
the most fruitful and simplest domain in which to develop this understand-
ing.
Consider the cxample of the formula (or the volume of a rectangular
prism. V = B H. The volume is equal to the productof the area of base
and the height. Students can read this formula at different levels;
(a) as a way to calculate V when knowing B and H
(b) as a way to calculateB (or H) when knowingV and H (or B).
(c) as a relationship among three va ia les—V is proportional to B when
H .is held constant, and to H when B is held constant. and
(d) os a constraint to choose units coherently.
 15

0t gas a .12
a b b - 53.4 a - 15.6 I. Ninety percent to 95% of the students were successful in the simple
a. 40 proportion problem (type I or type Il) when the content Of the problem was
electric engine 'b 1200 consumption,
a. 3600
ot electrk 2. Only 60% to 65% of the studentscould solve multiple proportion
a .30
measures problems in the context of consumption.
3. The highest failure rate was on problems in Iving massic heat (only
10% to 25% success even though these students d just studied the mate.
Type n rial).
01gas b. 36
Simple X b
b • 32.3 a. 7.5 4. The success rate for the type Il division in the product of measures is
b 3.8 much closer to the success rate for multiple proportion than simple propor-
electric
"ine b - 2.75 tion. even though it requires just one operation. This confirms our analysis
of the product as a multiple proportion.
readlro ot electric b. 120 5.' "Bad" numbers make things more difficult, but not much, Success
measures may havc been facilitated by the fact that students could use a calculator,
6. Problems are more difficult when f (x) < x.
Type I b consumptbn 01 gas c. 142.9 7. There is a small difference between the supposedly weaker students
multiple
(vocational schools) and the other students (ordinary schools).
b. 18.7
a In another experiment, we used different patterns of data for double
massZ heat c .193,6 proportion problems: volume of cylinder, electric tension, and massic heat.
a -5.4
b -15 In some cases. the data were given only in terms of ratios. and the question
would then necessarily concern a ratio. For instance, the data might well be
the ratio of heights and ratio Of volume, and the accompanying question
Type n
consurnption c. 131.0 •e.12S would ask about the ratio of areas. In other cases, the data were $ven in terms
gas ot both ratios and measures.Te question then could concern either a ratio or
multiple
b. 1.6 b. .24
a measure. For instance, the data might be the ratio of heights, the first and
second volumes, and thc second area, and the question might ask for the first
massZ heat c. 103S area.
1.6
b. 4.18
A different group or te th•g adestudents were subjects in this experi-
ment. Although the setting of problems is a bit artificial. we nevertheless
TDe li vokJrne b. 42 found some interesting results:
product b. 24.7 a -2.6 I. When data wcre given in terms of ratios, problemswere no more
difficult than when data were given in terms of measures.
b quantity ot b. 8.15 a s.3S I. Massic heat and electric tension problems were more difficult than
movement
volume problems.
type Il a e. 124.5
•.o i atio a road a. 32.3 Y. When there is no congruence between the ratio of volumes and the
b. 1.1 ratio or hcights (V2/VJ > 1, H2/HI < I), problems are more difficult.

c Preparing her thesis. Carretero (1985) worked on multiplication at the

elemcntary school level. with simple proportion. double proportion, and
 Multtplicative Structures 157

concatenation Of simple proportions, She

also used data in terms of ratios:
times more and three times less. She 1, For the initial quantityquantified,an examplewould be sharing 12
worked with prices, productions,
and sharing. She used only whole sweets among three children.
numbers, both small and large. In one of
her experiments. She varied the
order Of data, as the order of data is an
important (actor in the sequencing of 12 4 share quantified 'or itself.
calculations. In another experiment,
she worked with division problems.
/
Carretero found that multiplicationproblems 13
arc solved easily by fifth- 1/3 share quantifiedIn relation to the Whole,
grade students (end of elementary school).
even in the double proportion
case. Over 70% of the students were successful,
except when a ratio was
added to a doubte proportion structure (then the 2. For the initial quantity non-quantified. an example would be sharing
task involves three opcr.
ations). Simple proportions with small numbers a cake.
were solved successfullyby
all fifth-grade students and by 75% of third-grade
students. la 1/3 share quantifled only in relation to the Whole.
There is a preference in the procedures used
by students for scalar pro.
ccdures and for some procedures that follow
the presentation of data. The set of problems is, of course, different in these two cases. But in
Carretero studied some cases in which there was a
contradiction between both cases fractions can be conceived as both operations (13) and quantities
these preferences. In only one Structure, the preference
for scalar relation-
ships made students modify the sequencing of
calculations from that which If one thinks of adding, subtracting, multiplying. or dividing fractions at
they have followed by using the order of data.
this point, it is clear that there is no meaning for adding or subtracting
Scalar expressions "three times more. three times less" were
not under- fractions as operations but only as quantities. In contrast, there is no ea •
Stood by all students by the end ot elementary school. In
one experiment. ing in multiplying or dividing fractions as quantities but only as operations.
the adjunction of the expression "three times less"
made the success rate The following situations illustrate the distinction:
fall bv whereas "three times more" made little difference. This
result Multiplication ot operations.
may be by the observation that the subtractive interpretation of
••th e times less" is much more frequent than the additive dividing subdividing
interpretation
••th eetimes more:
Confirming previous results, Carretero found that in double proportion
problems students sometimes delete onc Of the variables. In thc case
of
:onsumption of food. (or instance. which is proportional to time and equivalent 10
to the
number of persons. consumptidn never drops in proportion to time, This
;uggests that time is a good context domain for the teaching of proportipn. b. dividing taking parts

fraction.Ratio.and RationalNunrber
12 8
Before children think fractions and ratios as numbers that can be
tdded. subtracted. multiplied. and divided, they understand them as oper-
Itions. relationships. or quantities. A similar view is presented by Kidren Z of ua dܕs.
this volume). Sharing a cake. a packet of sweets. or a set of cards involves
irst of all an ope atio —sta ti g from one initial quantity and arriving
at
Set Of final quantities as shares. A distinction must be made between The synthesis of these two aspects f a tio s—f a tio as number and
the
;ase whenthe initial quantity is quantifiedin techs of a unit of measure traction as ope atio —is necessary (or students to build up the concept of
tnd when it is not. In the latter case. there is only one way of speaking rational number. It is a difficult synthesis.
of In addition to the difficult synthesis, there are other conceptual diffi ul•
hares and that is as i/n. but in the first case one may also quantify
each ties. Onc lies in the concept of equivalent fractions (or ratios) such as
hare in terms of the unit Of measure. This
distinction is illustrated by
•o sid i gthe following situations: . Another lies in the different meaning Of fractions, ratios,
and rates. The different meanings include the tollowing:
 D: first beveragc (O + W)
B': secondbeverage(O' + W') A plausible hierarchy for students' competencies is the following:

The most natural ratios to be consideredare ON and multiplication

O'/W', 0/0' or
o•to and or and ö'/B', W/B' and W'/B'. Because
diffcrcnces rather tfifn \uouents also can be used under certain conditions,
there are many ways of arriving at the right decisionabout the relative
••o a gey ess••of beverages B and B'.
The same analysis is valid for probability when one uses the paßdigm
of
thc bag of marbles of different colors. In contrast, thc comparison
of speeds
docs not involve any magnitude equivalent to B and B'. because there is no
possible addition of time and distance. The same is truc (or the comparison
of sugared beverages: spoonfuls Of sugar and glasses of water cannot
be
addcd in a simple way, Thcrefore, each task must be analyzéd according to
constraints put on it by the context domain.
Missing Tasks
tn a simple proportion problem there are variables and a constant rela-
tionship between these two variables: constant price. equal shares, uniform
speed. average consumption. density, volumic mass, similarity coefficient,
and so on. In a multiple proportion problem there are •th eeor more vari-
ables. onc or them being proportional to each of the others when all other
are held constant: number of combinations in the Cartesian prod-
uct. area of a rectangle,area of a triangle, volumeof a rectangularprism,
consumption as a function of time and number of peoplc, amount of move-
ment. and so on. Therefore, one can extract simple proportion problems
from multiple proportion problems, But most familiar simple proportion
problems arc not of that kind. One cannot apply the multiple proportion
model to problems involving goods with different prices, varying shares.
varying speeds. varying consumptions, or varying densities.
Simple proportion. The classification of simple proportion problems is
straightforward.
partltlon quot/tjon
both (partitionand quotition)
3.700
0! throe
But this hierarchy docs not say anything about the specific difficulties raised
by "bad" numbers (decimals, numbers smaller than one). "bad" ratios, and
difficult context domains like density, heat, or pressure. A multiplication
problemwith a number smaller than I may be more difficult than a ule•of•
three problem with simple ratios like 2.3, 4 .... 10; and a partition problem
about density may be more difficult than a problem about the
cost of goods.
This hierarchy does not mention either theconceptual componentsor the
procedures used. And yet some procedures are more complex and/or more
powerfulthan others. Theorems-in-action are then necessary to characterize
students'competencies.
finally, the capacity to expressand to explain one's procedureis an
importantcriterion. So we need different criteria to evaluate stude ts•
understandingot simple proportion.
Multipleproportion: Problems Of multiple propokiion hive not been
researched extensively, and most teachers are unaware of the difficulties (or
students. Let us classify the different problems that may be presented:

ftl) multiplication:
rind t(x) knowing ih•
type I division (partition):nnd (1) other
type Il division (quotition): find x two values 2

f *2), knowing k. Xl, X2

problem nnd any 01
I division: knowing (
those four values knowing the Other throe. type It find k. x2. f ( t2)
2
The third reading is essential for understanding the formula. MoreoVer, Studiesin Mathonatics.
school.Educational.
in elementary
Tournaire.F. (1986).Proportions
the
• .. d reading is the essential grounding of the formula's validity. Not many 17.401.412.
teachers teach it that way in France. It involves the concept of bilinear %urnaire.F.. & Pulas.S. (1985).Proportionat A reviewOf theliterature.Edu a•
reasoning:
function. Successful teaching requires using a wide variety of problems and (ionalStudierin Mathematics.
16.181-204.
structures.In R. Lesh & M, Landau(Eds.). Acqui$ilion
Vcrgnaud.G. $983). Multiplicative
a wide variety Of settings (wording Of questions, use of tables, drat and ofmathemat c.'concept'
andprocesses (pp. 7• 74). NewYork:AcademicPress.
written explanations,formulas,and commentsot all kinds).
Empirical results Show that the learning and understanding of multipli-
cativc structures extends over a long period Of school experience, from 7 to
18 years at least. Students already do very well by the end Of elementary
school on problems involving simple structures and simple wordings. Some
students already do well with more complex multiplication and division
problemsand with more complex wordings. Rule-of-three problems are
progressively mastered, essentially during early secondary school. Double
proportion also is mastered at this time when divisions are involved. •
The long-lasting difficulties concern mainly (a) the extension of, correct
proceduresto all numerical values, especially to cases whennumbersare
smaller than I, or when f(x) < x, or whenorder relationshipslook incoher-
ent. such as when VI < V2 and HI > H2, and (b) the extension of eorrect
proceduresto difficult conceptual domainslike massicheat, mechanics,or
electricity for tenth graders or like volumic mass and geometryfor seventh
and eighth graders. HOW'can we possibly facilitate these extensions, if not
by expressing and explaining the underlying common mathematical struc-

The conce t or "theorem-in-action" is the best tool to describe the long-

term development o S!ude ts•competencies in a given conceptual field, and te.c•u.oqa_- -
lumps. t sa sot e es 00 0 anayzct e rc åtlon-
shi_pbe w m licit intuttive knowled e and ex licit mathematical
theoremsand symbolisms. In addition. it is a tool that can e use to akc
account of thc limitéd scope or application of intuitive knowledgc and to
show how we might use that knowledge in teaching, with the aim of extend-
ing its scopeof validity to a wider rangeof domainsand numerical data,
Even counterintuitive cases can then be mastered.
REFERENCES
Carrctero. L. (1985) Proportion simple et proportion double: etude du traitement•pa des
enrantsde ans des principaux types desprobtémesimpllquantuneou plusieurs utti•
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Grossi. E (1985). PS}thogenése et apprentissage du concept due multiple. Ecole des Haute$
en Sciences Social". Paris: These de Troisiéme Cycle.
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Noclting, (1980). development or proportional reasoning and the ratio concept. Patt
diffcrcntiation OfStages. Educational Studies in Mathematics, 217•253,
 La Londe les Maures 1983
représentations symboliques de différents niveaux. On peut citer quelques
exemples de champs conceptuels pour tes analyser davantage : les structures
additives : les structures multiplicatives : les mesures spatiales (longueur - aire -
volume). la dynamique. la logique des classes. Vélectrocinétiqueetc.
— le concept de représentation symbolique. enfin. ouvre des possibilités
d'études nombreuses. d'un point de vue fonctionnaliste. c'est-à-dire. du point de
vue de raide à la pensée u•appo tetelle ou telle représentation.Le pointde vue
structuraliste est, bien entendu. essentiel également, pour étudier les propriétés
dhomomorphisme et de stabilité des signifiants. pour étudier la question de savoir
si une représentation symbolique représente le problème ou la procédure de solu-
tion. Ce point de vue est essentiel aussi pour analyser les opérations de
pensée nécessaires à l'utilisation de tel ou tel système de signifiants : graphique.
tableau. algèbre etc=
Canalyse de la tâche est une méthodeissue de la psychologie du travail :
quelles actions un opérateur humain doit-il exécuter. à quel moment. en fonction
de quels indices. de quelles informations. de quelles contraintes ?
Importer cette méthode dans te domaine de la didactique des sciences doit
nous conduire à certaines précautions : l'analyse de la tâche pour nous est princi-
palement une analyse cognitive. qui porte sur les opérations de pensée nécessaire
au traitement de la situation présentée. Je voudrais souligner qu'à mes yeux. cette
analyse de la tâche ne peut être conduitesans une analyse approfondiede la
matière. des types de relation mis en jeu et des problèmes possibles. On ne peut
espérer mettre en évidence et analyser les difficultés rencontrées par les élèves et
les étudiants que si on regarde dans leur spécificité les contenus de connaissance
et si on prend au sérieux le rocessus de conce tualisationdu réel dans lequel est
engagé le sujet. Toutes les formes de réductionnisme sont angereusesv dans la
mesure précisément où la conceptualisation du réel est spécifique du contenu et
ne peut être réduiteni à des opérationslogiques générales.ni à des opérations
purement linguistiques. ni à la reproduction sociale, ni à l'émergence de structures
innées. ni enfin au modèle du traitementde l'information.
Tout réductionnismede ce genre conduit i minimiserla spécificité des
concepts dont l'acquisition est visée et leur épistémologie, c'est-à-dire, leur fonc-
tionnalité. leur fondement, leur structure propre.
Les conceptions primitives des enfantssont façonnées par les premières
situations qui leur donnent du sens et par les premières opérations quils parvien-
nent à maitriser à leur sujet. La théorie des situations didactiques porte sur les
conditions dans lesquelles on peut faire évoluer ces conceptions primitives. en
confrontant les enfants à des situations dont le traitement implique d'autres
conceptions (Brousseau. 1981
Sémtnages et conterences
Quelques considérations théoriques encore avant de passer aux exemples.
Qu'est-ce qu'un concept dans une conception interactive de Lla formation des
connaissances ?
Il faut un référent, un signifié. un signifiant.
Je considère pour ma part que le référsnt est formé (fun ensemble de situa-
tions. le signifié d'un ensemh'e d'invariants opératoires. le siqnifiant d'un
ensemble de représentations symboliques. II en résulte qu'un concept est un triplet
de trois ensembles,
Concept — (S.l.s)
S : ensemblede situationsqui donnentdu senF au concept
. ensembledes invariantsopératoiresassociés au concept.
s . ensemble des signifiants pouvant représenter le concept et les situa.
tions qu'il permet d'appréhender.
Trois arguments principaux •o tconduit au concept de champ cbneeptuel
I) un concept ne se forme pas dans un seul type de situations
2) une situation ne s'analyse pas avec un seul concept
3) la construction
de tous
sur des années. parfois sur une dizaine d•a ées avec des analogies et
des glissements de sens entre situations. entre conceptions. entre procédures.
entre signifiants,
—P—A.e.
Sé aré L Il faut pourtant procéder à des coupures, car on ne
pr:ut tout étudier
à la fois, Le champs conceptuel est une unité d'études intéressante pour
du sens aux problèmes d'acquisition étudiés et aux observations faites-
donner
Il peut lui.
même être découpé en unités plus petites, mais il faut alors veiller à replacer
ensemble ces unités pour comprendre leur signification.
Prenons trois problèmes
A Pierre a 5 billes. II joue une partie avec ses copains et il gagne 7
billes Combien
en a t.il maintenant ?
B. Robertvient de perdre 7 billes. Il compte ce qui lui resto en
et trouve 5 Combien
de billes avait-il avant de jouer ?
C. Thierryvientde jouer deux A la seconde partie.il a perdu 7 billes En
faisant ses comptes, il trouve qu'il a gagné en tout 5 billes. Que s'est-il
à la première partie ?
passé
Le problème A est réussi par la quasi-totalité des élèves entre 6 8
le problème B avec mlan 1/2 de décalage par rapport au problème A et ans et
Le problème
C est échoué par 75 % desélèves de 6ème (11-12
il s'agitd'une ans). Pourtant.dans tes troi:; cas. la transformationcomposée . ceci en rabsence de toute information sur I état tm-
addition5 + 7 12 tial;tétat final ou Tétat intermédtaire
La raison de ces différences ne réside pas
dans l'opération d•additio mais
dans lg traitementdes en jeu, Dans le problème A. l'enfant doit appliquer
une transformation positive connue à un état initial connu,
c

+5
C'est donc une opération sur destransformations ou des fonctions_ opération
d'un type plus élevé que celui des problèmes A et B

Ceci correspond à la conception primitive que On peut distinguer également des cas de soustraction très différents JO me
renfant se forme de l'addition contenterai de les numérer et d'en qualifier brièvement la structure
dès l'âge de 3 ou 4 ans. comme l'ont montré
plusieurs travaux. et notamment ceux
de Gelman : raddition c'est une quantité qui s'accroît.
D. Jean avait8 bonbons,il en mange 3. Combien de bonbons a.tul maintenant
Dans le problème B. la recherche dé l'état initial
dures possibles soit l'inversion de la transformation inconnu appelle deux vocé-
négative - 7 en une opétation
positive + 7 appliquée à l'état final. -3

-7
recherche d'un état final par application (fune transformation négative connue
à un état initial Connu

E. a 8 enfants autour de la table pourranniversaire de Dorothée Trois d'entre

eux sont des filles, Combien de garçons y a-t-il

Soit une procédure d'hypothèse sur l'état initial (par exemple 10), l'applica-
tion de la transformation directe - 7. le calcul du résultat 3. et la correction de l'hy- 3
pothèse en conséquence : il faut rajouter 2 à l'hypothèse 10.

II arrive aussi que des enfants soient bloqués parce que l'addition.iie 7
à 5 contredit l'idée primitive de soustraction véhiculée par le fait que Robnrt a
perdu des billes.

Dans le problème C. la difficulté est d'une autre nature : le question est Illors
de décomposer une transformation comme -gagné 5 billes en tout• en deux trans- recherche du complément d'une mesure connue à une mesure a•
formations élémentaires. dont l'une est connue et de signe contraire au signe de dinal de l'union)
 La Londe les Maures 1983 Seminares et uonrerences

F. Robert avait 8 billes avant de jouer avec Ruth, II

en a maintenant3. Que S'est-il
passé au cours de la partie ?

recherche d'une transformation par comparaison de l'état final et de l'état ini-

tial•• cas où l'état final est inférieur à l'état initial. recherche d'une transformation élémentaire qui. composée avec une trans-
formation Connue donne une transformation composée. connue éga-
Janine vient de recevoir 3 francs de sa grand-mère, Elle a maintenant8
francs
lement —3
Combien avait-elle avant de voir sa grand-mère ?

On pourrait multiplier les exemples. changer les contextes. changer les

+3 valeurs numériques, On verrait alors que la solution de Chacune des Classes de
problème ainsi distinguées fait appel à des opérations de pensée bien caractéri-
Sées. distinctes d'une classe de problèmes à l'autre.

Cela permet de mettre en évidence. pour chaque classe de problème,

un •ou
plusieurs théorèmes-en-acte. susceptibles d'être utilisés par les élèves
sans être
nécessairement explicités pour autanv
recherche d'un état initial. connaissant une transformationpositive et l'étatfinal.
La compréhension progressive des structures additives par les enfants passe
H Robert a 3 bonbons. Stéphanieen a 8. Combien Roberta-t-il de bonbonsde ainsi par un grand nombre de petites étapes qu'on peut caractériser par
moins que Stéphanie ? des inva-
riants opératoires ou théorèmes ou acte de différents niveaux, Certains de
ces inva-
riants sont très modestes. Voici quelques exemples

- card (A U B)
3 pourvuqueA
card (A) 4 card (B)
B a
- conservation des quantités discrètes.
- le cardinal d'un ensemble est indépendant de l'ordre
dans lequel on
compte.
- dans une relation état transformation• état. l'état initial
est égal au résultat
de l'application à l'état final. de la transformation inverse
de la transforma.
tion directe

On pourrait en citer plusieurs autres. qui sont

découverts par l'enfant sens
quantification d'une relation de comparaison. avoir le plus souvent été enseignés, Dans les problémes
de proportion également,
les propriétés d'isomorphisme de la fonction linéaire
sont souvent mis en oeuvre
l. Carole a joué deux parties de billes. A la seconde partie, elle a perdu 8 tilles, ElIe sans avoir été enseignés
a oublié ce qui s'est passé à la première partie. Elle recompte ses billes et
s aperçoit qu'elle a 3 billes de moins que ce u•elleavait avant de jou• la pre- f(ax) — a f(x)
mière partie, Que s'est-il passé à la première partie ? f(ax+ af(x)+ a'f
 La Londe les Maures 1983
Si ron considère maintenant les représentations symboliques. •est-à-di e.
les systèmes de signifiants qui permettentde désigner et de représenterles
concepts et les relations. on peut évoquer. brièvement. des problè-
mes qui se posent.
Que représente-t-on avec une représentation symbolique donnée ? Prenons
l'exemple des problèmes A et B vus plus haut
Problème A : Pierre a 5 billes. Il joue une partie de billes avec ses copains et il
gagne 7 billes. Combien en a-t-il maintenant?
7 le signe
Ces trois représentations (égalité, diagramme sagit-
tal. schéma d'Euler-Vann) représentent aussi bien le
problème que la procédure de solution,
Séminaires et Conférences
Problème B : Robert vient de perdre 7 billes. II compte ce qui lui reste et en
trouve 5. Combien de billes avait-il avant de jouer ?
Pour ce problème. on peut distinguer la représentation
du problème et de la procédurede solution
pas de représentationsEuler-Venn
des transforrnationsnégatives
On voit. sur cet exemple. que chaque système de signifiants a ses contraintes
propres. qui rend plus ou moins aisée la représentation des différentes classes de
problèmes. Aucun système de signifiants n'est universel. sauf peut-être les équa-
tions dans l'ensemble des nombres relatifs. lorsque toutes les relations et les é ua•
tions possibles sont venues se fondre dans les deux opérations d'addition et de
soustraction dans R, Pour arriver à cela, il faut que [enfant fusionne sa conception
primitive de l'addition et de la soustraction comme opérations externes. avec le
modèle de la composition binaire interne, il faut qu'il identifie indifféremment sous
•. soit rapplication d'une
transformation négative. soit une différence
entre états. soit l'inversion (fune transformation positive. soit une différence entre
transformations. soit une abscisse négative etc... Cest un énorme travail cognitif,
On mesure ainsi toute la difficulté du champ conceptuel des structures addi-
tives. toute la diversité des relations à traiter et des opérations de pensée à effec-
tuer. Certaines d'entre elles sont très difficiles. comme en témoignent les deux pro-
blêmes suivants. auxquels la majorité des élèves de 3ème échoue. (Marthe 1982)
J. MadameDupont conduit le long de la vallée de la Loire pendant35 km
vers l'ouest Puis elle conduit vers rest. Quand elle s'arrête. elle se trouve à 47 km
l'est de son point de départ initial, avant son premier parcours, Quelle distance
a-t-elle parcouru pendant son second parcours ?
 Séminaires et Conférences

K. Monsieur Moulin part faire des achats avec

de l'argent en poche II passe
à sa banque et tire 750 Fe Puis. il va dans un - il est utile et nécessaire de présenteraux élèves des situations-problèmes
supermarché faire ses achat!. Le soir.
en rentrant chez lui. il compte son argent et différenciées de manière à relativiser leurs conceptions primitives, car
trouve qu'il a 320 francs de moins que ces concep-
ce qu'il avait le matin avant de passer à la banque. tions peuvent gêner la conceptualisation de certaines classe de situations si le
Combien a-t-il dépensé ?
nombre est pensé comme une grandeur, on ne comprend pas totalemont ses pro.
Ces deux problèmes peuventêtre représentésà la fois par des équations priétés comme transformation. comme relation ou comme abscisse . si l'addition
dansZ et par la mise en oeuvre de la relationde Chasles est une opération externe, on ne comprend pas bien ses propriétés de loi interne

AC —AB + BC BC — AC - AB - la théorie des situations didactiques étudie les conditions sur lesquelles
on
peut agir. en classe. pour faire évoluer ces conceptions. par exemple en
changeant
Les élèves voient ces questions bien avant la classe de troisième,mais ne les variables numériques.le sens des transformations.le nombre
sont pas pour autant capables de Sen servir de manière opérationnelle.
d'informations
fournies,
pcur repré-
senter et résoudre les problèmesJ et K
- les représentations symboliques peuvent être d'un grand secours
pour ana-
J ai montré par ailleurs. (mais je ne reproduirai pas ici les protocoles recueillis lyser. différencier et représenter les propriétés distinctes des relations
en jeu. de
à ce sujet car cela prendraittrop de place). que la droite numériquedans laquelle manière que l'enfant puisse les concevoir dans leur spécificité, avant de
les fusion-
les nombres a. b. c. sont représentés par des points A. B. C. soulève des ciffcultés ner dans un seul concept et dans une théorie générale
considérables jusqu'en classe de 5ème et de 4ème (14 ans). En effet. l'espace peut
être utilisé soit pour représenter l'ordre. soit pour représenter des grandeurs. La - la maitrise d'un cham conce tuel ne se fait pas
synthèse des deux n'est pas chose aisée, Les difficultés rencontréespar les même en que ues ann es. En outre, les pro
en quelques mois. ni
enfants. pour maitriser l'inclusion des segments qui séparent chaque poin. de l'ori- mes nouveaux ou les propriétés
nouve es Olvent être tu iées plusieurs années
gine de suite si l'on veut que les
enfants les maitrisent progressivement.

II ne sert à rien d'essayer de contournerles

les surmonte qu'en les rencontrant,mais ceci ne sedifficultésconceptuelles . on ne
OAC OBC OC a< C
fait pas généralement d'un seul
coup.
et pour maitriser les concepts de distance entre points et de différen.;eentre
données Une demière conclusion conceme le cadre
de
didactique, On peut partir du cadre du mathématicien.référence de la recherche en
AB — b — a la loi de composition interne
par exemple. et le rejeter partiellement à cause des observations faites
élèves : cela a été le cas pour les structures sur les
se perpétuent jusqu'en classe de cinquième et au-delà pour une proportion impor- additives. Mais le cadre de référence
nouveau ainsi introduit. qui fait jouer un rôle
tante d'élèves. Cela compromet la lecture et l'utilisation des représentation:; graphi- important au temps et à d'autres
concepts. peut en fin de compte être décrit dans un
ques jusque dans le second cycle. cadre mathématique cohérent.
On ne s'écarte du cadre de référence de la
science constituée que pour mieux y
revenir, Même les procédures non canoniques
et les erreurs prennent leur sens
dans ce nouveaucadre. Ce n'est donc pas
Pour maitriser tout cela. il faut que l'enfant opère la synthèse des notions un cadre normatifou prescritif.Son
avantage principal est de mettre en lumière
d'ordre et de mesure, de même que pour maitriser les structures additives. il connaissance visé alors que des cadres du typo l'épistémologie du contenu de
faut opérer la synthèse des notions d'opération exteme et d'opération interne. lui type psycholinguistique. du type logique. •traitamont do l'inforltlôtion- du
de ne le permettent pas b eux seuls
mesure et de transformation. de relation et d'abscisse etc... On peut citer d'autres
exemples de synthèse. par exemple entre le concept de quantité fractionnaire qui
donne du sens aux opérations d'addition dans Q et le concept d'opérateur 'raction.
narrequi donne du sens aux opérationsmultiplicatives.
BIBLIOGRAPHIE SUCCINCTE.
En conclusion. je voudrais souligner quelques conséquences didactiques
intéressantes . Brousseau G. (1981) Problèmes de didactique des
tique des Mathématiques. 2, 37-125 décimauxRecherches en Didac-
 La Londe les Maures 1983

CarpenterT.P.. Moser J.M„ Romberg TA (Eds) 1981 Internationalsummer workshop Research on Physics Education
Addition and substraction : a cognitive perspective. Hillsdale. N J Lawrence
Erlbaum june 26 - july 13. 1983 La Londe les Maures - France
Marthe P. (1982) Problåmes de type additif et appropriation par I'ålåve des groupes
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Hautes Etudes en Sciences Sociales CONCEPTS : POSSIBLE IMPLICATIONS
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Vergnaud G.. Errecale P et al (1990)Some steps in the understandingand the use
of scales by 10-13 year-old students, Proceedings of the fourthIntemational Jerold S. TOUGER
Conference for the Psychology of Mathematics Education. Berkeley Univer-
sity of California,25-291. Curry College. Milton MA 02186. USA

INTRODUCTION
In recent research in physics education. little formal attention has been paid
to the natural language in which physics concepts get couched. Yet the ideas of
physics get cast in and shaped by ordinary language to the extent that the dis-
course of a specific sub-area of physics will be carried on in a well-defined sublan-
guage. i.e. a subset of a natural language in which vocabulary and grammatical
usage are more restricted and less ambiguous than for the languageas a
whole 12. To some extent a sublanguage of introductoryphysics manifests itself
when students accuse instructorsor textbooksof using jargon and when ins-
tructors find students using sentences which are perfectly grammatical in the lan-
guage as a whole. but don't make sense as physics.

This paper discusses one method of analyzing linguistic structurewhich is

well suited for examining the conceptual and informational content of a natural lan-
guage. and then considers some potential uses. The method. called transformation
analysis. is a grammar in that it identifies which strings of elementary units properly
belong to the language. Since these strings are infinite in number. c the gramma-
rian has recourse to recursion : he specifies a lexicon. or categorized list of words.
together with various grammatical constructionsor steps that lead to compound
expressions from constituentones

G. Vcrqnaud
lite child. stutlcnt. or Icarning adult as unfinished. intpcrfcct.or
tlcfielent In comparison to cxpctt adults. In our nflnds. this
fratnework Is Inadc uatc ror a I oachln thc Issucs In cognllivc
drvclopntcnt and Icarnlng which are of Intcrcst to us hcrc. wou d
a 'car tnorc Iruitrul to consider tliC ub cct. as Pla rct did. to bc a
c vnamle s st • gneowcd with rcl!ulqtory mcehanistns capable or
cnsurlng his or pragrcss. Is framework,sub ts•
conceptIons tnny bc Vlcwcd as as: irnllatln structurcs with whic
other conceptions suc as t In may con Ict.
latter are Ilablc to crcatc cognitivc structurcs.
'Iliis Is the framc or tnlnd ttscd hcrc as wc study student
conecptlons an attctnpt (a) to point out lhc dlfflculliesand
discontinuities in thought with which chlldrcn arc confrontedas
thcy approach thc conccptlons dvvclopcd In nclds rcputcd 10 bc
such as ntathcntatlcsand physics. and (h) to dctcrmlncto
what cxtcnt >tnclcnts•prior conceptionscan bc used 10 gcncratc
new conc•cptittns.
1. STUDENTS' CONCEPTIONS VIEWED AS COGNITIVE BIASES
Let us 1ecall that thc tcrtn "conccptlon"was colncd In tbc
rcscarch trend aitncd at describing the "signified conccpts"
(proprrtlcse .•latlo al Invariants. opcratlvc Invariants) and •th
"stgnlflcrs" students arc apt to activatc (or cvolcc)when they
approach a knowlcdge clotnnltl. a pl •.Itow do chllclrcn go
about atlng. or cslltnatlngan orca? What rcprcscntatlon
tools do thcy use? Ilow do lhcy undcrstand Lhc CarlcsJan product?
What Ideas do Ihcy have about matter. phcnotncna (changcs In stale.
chctnlt•al rcaetlons. light. tag t•tl or clcclrlcal phcnomcna).
heat. rorcc. work. cncrgv? Among the methodologlcs dcvclopcd to
study conceptIons (qucsttonnalrcs. vcrbal associatlons. conceptual
networks. ...l. thosc dcallng with thc way which Individuals solve
problctns sccjn 10 bc thc most prcvalcnt. linc or rcscarch
kmVa.hÄoedmcnabIcsus to dcnnc cognltJvc Invmlanls. of which std)iccts ntay or
may not bc a•varc. A sub cct•sstatcmcnts l.c. whal hc or shr. Is
capa ) e o explaining. arg trotlcrstandlng
thcir knowlccl.'t•
Student eonccptlnnsmay bc onsidcrcd to constitutc a blas
they Icad thc studcnts to gtvc systematic responses that dlrrcr frotn
the cxpcctcd ones (thc ones generally rcqtljrcd in thc. stil)jc.et
in Il. i Ct;
tnattcr bclltg taught). Both in "la(hcntatlc.sand physics. such l)lascs
arc indccd obsetvcd. Ilicy arc manifested by certain regularities in
thc typcs or responses given for ccrtaln classes or problcnts. Let us
Illustratc with a rew examples.
tel I Jitln anted b an
and hy a decrease allon lu•.l l yonng
Increase.
I (Gchnan &
childrcn In thc rst f
Galllstcl. 1978). Thus. problems such as thosc Involving scorching
for thc Initialstaccwhcn the transformationand the final state are
known. In which casc lhc pupil must subtract the Incrcase or add
'thc dccrcasc (sce 2 below)are solved much than thosc In
which the Inltlal statc and (Itc transrortnntlonarc known (I lit•lo .
(l) Pctcr has 5 marblcs. TIC plays a game or marblcs WIIIt John
and Wins 7 marbles. Ilow many marbles docs hc Ijavc now?
1.7
Syntbnltc•
(2) Robert has Just played tnarblcs Will) Cella. I Ir. lost 7
Jnarblcs In thc gamc. Ile now has 5 tnarblcs. I Jow ntnny n arblcs
did hc havc bcrnrc playing,'
.7
Symbolle rcprcscntal Ion:
Problctn 2 IS solvcd onc or twoycars ancr prol)lcnt I.
Similarly. thc prlmltlvc conception elitlclrcn hovc of
tnultlpllcallon. thought or as the Itcrated addltlon Ofthe sarn• term.
causes thctn to bcllcvc that the product or a multiplicat.lonIs 'Iwtys
grcotcr than the multiplicand. I)IVlsIon IS associated wlth a smallcr
rcsulL.slncc it IS vicwcd as the Jtcratcd subtraction or the same
tcrm. Moreovcr. scclng tnultlpllcatlon as Itcratlon means tl•at thc
multipllcr IS a whole numbcr: Ilkcwtseror the divisor.
When children bcgtn studying algcbra, thClr prior cont t.•puo
or ntnnbcrs Is anothcr obstacle. cot'>ldcr rs as
magnitudcs (cardinal numbcrs. Icngths. areas moncy, pl
quantltlcs) and not as rclatlonships between magnj tides.
Conscqucntly.a result cannotbc ncgatlvc. Mortover. as read
cxprcsslons frottl ICQ to rlÆ11t.thcy ortcn consldcr that
cxprcsslons modcl situations which progrcss In tltnc front the Inltlnl
stacc on the lcrt to the final statc on the right. With yur.h a
conception. cqunl Sign docs not tncnn
It-onsllivc t•qnnllty relation that IS rt•qtilrrd In
 n. wt:il t • inn:' "i.'l i"' r:

hilt rather relation linking a production process to Conceptions pcrtnlnlng to cxpcrlmcnt interpretation
(Vrrgnaud. 1988).
In atldlllon 10 lhc crrurs thal stctn conceptual Thc way students fntcrprcl cxpcrnncnts Is Ilnkcd to 111Clr
dillietlltics. othcr errors cansbc attributed to sludcnts• vldcas about causal conceptions. Such conceptions may develop when
the and about thclr tcachcr•scxpcctationsvIn traditlonal prcdlctions arc to be "ladc ronccrnlng thc evolutl or situation
school Ing, the rcqulrcd answer can gcncrally lyc found by (In order to answer questions likc "What will happcn Jr
perrornllng operations on the nurnbcrs given In thc prol)Jcnr . X') or whcn
cxplanatlons are to bc glvcn conccrnlng a glvcn plicnonuenologv
statcmcnt: on thc basis of this fact. studcn15tcnd to procccd in that order tourcspond to rcqncsts such ns "cxplaln ". "Inlcrprcte. usury").
(In
"J
t.•t ercg trdless or what ut l't• sarc Stated In the problctu. For Although prior rcscarch (cr. rcvlcws and studies by. Drlvcr
exarnplesIn thc followingproblcln: &
Erikson. 1983: Glibcrt & swift. 1985: wcsl & Pines.
In a class. Ihcrc are 12 gjrls and 13 boys. I Iow old übcrghlcn & W ll• 3a aIs.1987)has always dcall Wilh 1985:
Is the tcachcr? Answer: 12+ 13 = 25 ycats old. physics (Jncrbanics.optics. elcctrnklnctlcs. and lhc branches of
•rhe [feet or brcalcittg the "didactic contract" by asking a glvcn by students arc spcc:nc to thc arca undcr planniJons
quesuon Illat cannot bc a s .• d (13ronsscau. 1986). although such explanationshavc ecrtaln pollits In cotnruon: all
strong. scents to dlsappcar rclatlccly caslly whcn children arc laught - •Ill roc.uson lhc crcr charaelcristn%(oflc'l
t') solve prc I)lclus of divcrsc natt:rcs (Brissiatld. 1988). sallcnt oncs anc Innst
eharactcrlstlcs of i Ion:
In the flclcl or Otltqr difficulty exist. actions. Inovmncnts. changes In aspect (dcrormatlons.
in color. appcarancc or bubbles. stcam. srnoke. nu dlfications
Wc will rseentlally discuss dillicullics rclatcd to the conceptions
studcnts havc or physical cnlitlcs and difficulllcs stmnntlngrrotn during a hcatlng opcratlon. students (agcs J2 10 •r Instance,
cxpernncnl contprchcnslon moue. nicntloncd abovc) focus on ihc presencc or flarncs, 14 jn [he study
or In the liquid. Ihc vapor rclcascd. or a the :opr.arancc
Conceptlor.s pcrtaånlng to physical entltles tubc, rathcr than taking Into account the varlntlons black deposit. on thc
vlsll)lc on a thcnnornctcrCl'ibcrghlrn.•1985). In tnprra(urc
varlnns clctncnts or thc slinntlon arc
belong (o thr cvcrytlay vocabulmy or students. In physics. howcvcr, dcscrlbcd in tcrtns o t •sss tJ II
these tertns -have a vcry cltrrcrctt tncanlng than they (to everyday propcrtlrs ant nnclinns, fitud ts•
cansal cxplanat1011S.such d „s lpllo s prcvall
lire. For cxatnplt•• Il is In cvcryday Frcnc.•htn say an ror the Interactions over those. tccottntlng
Individual • sl fort" (Is rorccrul)nr "a dc la force"(Itas rorcc).or that bclwccn lhc elements. For sltItIcnL5
an obJcct'est chand"(Is hot) "a dc la chalcur"(hanhcal). because It Is light (Scrc. 1985),
ororec" "lycal" rcrcr to charactcristlcs or obJcct:;, whcrcas In - Whcn students conc•clvcol' Chg
physics. lhcy arc cnlltlcs that dcscribc Intcrac00ns betwccn clctncnis or a situation. (he cncrnlly think twccn I.hc
systcrns (A and B. ror Instance). The physlc.lstWill thus speak or thc dlssxnunctrÄl. For cxatnplc. stuc cnts agc önc.qupteractlons as
forec tt•dby A on B. and will talk about heat as Ibe transrcr or mcntIoncdJ bcllcvc that a book placed on 13 and 14 IF study
front systcJ11A to system B. It Is also a bcIJcr that table. but that the table supports it without a table on the
by a string and dippcd Into a liquid Is crrort:tltat a b 111hanging
propcrlics or cncrt5'. namely, Its conservation. Many pushcd by thc llqti(l, but that
thc Oballdocs not do anything [o Il"' Ilquld
frequently obscrvcd "crrors" th IS stcnt rrcnn t11C at•tthal students shit:c tht• [he
back 1984).
attribute t11?sat"? Illeanll)g I" • . lsner.tl in •
.eå•.l cvcnt histo
s is a so a or corn
extretnely general thought PIocess eonslsllng ol' 1' jnscrving 1110 'Illis conccptinn lends stuc ents In relate ey
associativ • links that pert alit -to a pt rerivcd as an oliJccts In Ilit• observed "erret•lS".or In atlnpt oct upon
{i processing
 ii•n:: in nia'hematics
Illet110d whlch thc clcrnents lit thc sltuatlorv arc Ittlccn
Into
account onc after anolhcr. •lllus. In regards to t11Cproccsslng bccn patd to the runc(ional rolc or Ihcsc
clcctrlc clrcults (when the varlous clctncnts of the Circuit of cnougl nvcsugation las
concr )tlons
rcprcscntcd graphtcally).Clossct states "It all looks as though are
battcry was a rcservolr from whlch currcnt cscapcs at a constantthc thczn. Indccd. subtects mnv bc
rate and aclvcnturcs out Inl ) the circuit. only chnnglng whcn assumcd to ftrst dcvçlnp o t• pllo sdurlng
II cnvlronmcn(. For antlCfpatlng and controlllng Interqçtlon willi Ihc:ir
obstacles. wlthout the downstrcam arrcctlng tljc environmcnl. Ihc obscrvcd conceptlons appcar actions ln
tapstrcmn" (Clossct. 1988: our translation). Iliclr range of valldlty covcrs practlcal living. to be satlsraclory.
Such co:nprchcnslon 1110dcs.whtch are esscntlally of the ln sotnc studlcs often result from the "errors"rcportcd
type. unlllcc he "conccptual" type comprchcnslon wi ract
ttcstlons thcy ncver crorc had o
donc ln the Lemcfgnan& Scre. qùcstlons that Invo ve unusual values for thcmsclvcs. or
arc I a l.• uat In that thcy oltcn Icad to crroncous prcdlcllons.1990) particular situation. Accordtn/!ly.ln our thc variablcs In that
For study on tltc conscrvatton
cxntnplc. whcn consldcrlng the modifications in an alr-fillcd gascous mattcr (WcII-Barals et al.. 1987;
container subJcct to varlous actions (cxposurc to Scre et at.. 1988), wc askcr.l
sun, contact chlldrcn to compare quantltlc:; or alr
berorc and artt:r subJcctlng the
With fire ICC. appllcatlon or prcssurc ...l. Studcnts Whoassoclatc contalners fillcd Wlth Ihnt air to certatn
modifications With variatlons in the quantity or mattcr (Scre & WCII- art Ions. To answcr thls
uncommon qucstlon, thc rhlldrcn oftcn
Barals. 1988) arc "wrong- vis-à-vis thc conceptions dcvclopcdDby stIuaUons In whlch the quanttty or alr ln mcnlloncd cvcryday
physlclsus. Who postulatc on the basis or the study or interactions ract dccrcascs (for at plt•.
thcir dcnatcd ball that had bccn In Lhe sun),
and ext hangcs bctwccn that In stich situations, thc talclngInto accottntthc fact that thc tlrnc By ana10Ü. and wIth0i't
quantlty or :naltcr ls Invariable. IntervalbctwecnIlic to-
statrs In t11Ctest situation was nol
In Ihc varlous branches or physics. and ln njcchanlcs ln Ihr: sanie as III
particular (stucllcd by Champagne. Klopfcr & Anderson. 1980: alr had changcd.
Cicment. 1982: Dl Sessa. 1081: lancignan & Wc11-Barals.1987:
McKloskcy. 1983: Ogborn. 1985: Trowbrldgc & Mcl)crmott. 1981: runr.llonalvalue or tl)CIr Intultlvc
Vicnnot. 1979). Intultlvc conccptlons havc bccn sbpwn to pcrslst. conceptionsof t11Cworld
cvcn In litorc advanccd unlvcrslty s(gçlcnls taklng physlcs courses.
thcy cannot do so phys:cs models. Mcl(lo'Iccy and at wlll.
(1984)Justly state that the h Kaiser
I)iffcrcnt cxplanatlons have bccn propnscd to accounl ror thc an Idcallzcd world (cx )crlrncl'tsslcs of Galileo and Ncwlon (le:scrll'c
perslstcacc or such I tulll ••conccptlons rclatlvc to thc physlcs wlthotlt friction. iso atcd s sl : :;.•
•t•
Icratln Jitovcll'c:nt, etc,) ovcr
rnodcls bclilg taught. Accor ling to McCloskcy and Kalscr (1984). wlllcll Indlvldunls onl
havcvc Indlrcct a•tlsof control. Most ortcn.
thc problcm orlglnatcs In t11Cencoding capacltlcs Of Indivlduals, t lemsclvcs only Invagtncd tht:tr co and Newton
Ilic fact that Indlvlduals p • a ltake vclocltyInto account, at Ilic cxpcrlmcnts th ot•gh reasonlng
the going-bcyond-the-llmlls type.
by
expcnse or accclcratlon. thought to bc due to thc fact that thc acceptcdat that time. The models uscdvarylng the assumptlons
human visual system lltay bc Icss crrccllve In dlscrlrninallng thal gencrally cannol In h call ror tltl •s
diff t•esIn ftccclcratlon than dlffcrcnccs In cvcloclty. In a vcry indced that thcre are a ccrtaln numbcr y scnsory rcccptors. Rctnr.rnhrr
I)arwlnlan pcrspecllvc. the authors point Out the ract that- ln can bc calculatcd but not tncasured or physlr.nl enlltles
phylogcny. thcsc two dimensions do not havc the same Impact ori (for example. beat can only bc
calculatcd hy hypothCSIZIngthc conscrvatlon
thc surs [val nr thc spcrlcs. /'tt tlo • lat d at•lo shavc also bren cntltlcs or cncrgy). I'llyslc:tl
appt•arto bc "hltltlcn•t:ntlllcs (Martln;.ncl
t:onsltleacd to play a part. in partlcular by Slcglrr (1983) In his Furthcrntorr:.thc conltols pc.rrortnecl ct al., 19871.
stucllcs on thc prlnclplc or a scalc. In all or thcsc by thot'glll processcs npc.rntc:
rortnal expressions. wllieh orc
conccptunlizaunn Of situations. ln hystcs, tllt••rcsult
thr. visual prrçcptlon systclll plays a tnalor rolc in thc alrcacly the
or knoiSledgc ln In our mlnd. not cnough atlcntlon has across a cljrtìc!llly Ihal also stutlcnts thug consc•.
l') algrbra: t• l cntlon o
u•a lltgnr s re )rrsclllafl
 i G, Vetq
potential ahilitv to conc ctcly represent tl•e entitles and
cid v: exprcsscd.but
into account (concepts Ilkc systcm. statc. In!ctaction transfer.
conservation 11
tnechanies). In algebra. thc .ncaning Of computationsIs vcrlflcd by
transformatlohs. and by cat crully scqucnclng the steps so as. to
progress towards the goal: 1stdating thc unknown on one Sldc or thc
equal clhnlnatlng onc ot ntorc unknowns. (Vcrgnaud. 19.38),
Wc arc dealing hcrc with dt tour bchavlors. which In thc lighl_or
their tnptcxlty.take Illne to bccomccfficlcnt and autotnatic
enough ror subJcets to no longcr nccd 10 rcly upon thctr habitual
ntethoclsof controllingrcalll). This kind or analysts cnablcs us to
understand why students In thc racc of difficulty voluntarilyrcsort to
degrcc or cxperljsc on thc sul)Jcct.
Thus. thc -Itnplcmcnlation of Inapproprilrte means ror
controlling one's cognitlvc at livity may bc a sourcc of crror. cvcn
when .stth]cctshavc bcgun to acquire Inorc sultal)lc conceptualization
tools, illustratc this fact. wc shall discuss a Study conducted with
tenth gr.ldcrs (I'lrst year or hi".h school In France) momcntum(p)
& W il•Ba aIs. 1987).
• followjngsituation was used and was alij• dat asscsslng
the t•ptlons thc studcnls had acquircd arter a (caching scrics
lastlng approxlntatcly 12 hours. Two stnall tr •ti cars.
cqtllppetl with an Identical rnagnct on onc end. werc placcd with
thclr cnds racing cach othcr on rcctlllncar.horizontal
Irarks. •111%'wcrc hcld In plaec at the onsct or thc cxpcrlmcllt.
Once relcascd. they moved towards cach other by thc slnu:lt:
attraction of thc magncts until thcy stuck togcthcr.
Bcrore
During
1 m2
Figure
in mat.hemtt..icg
In (Ills Sltnatintl. tlit• students' Ions ol' IllC
world led thcnl to prcdlct that thr Jolncd cars would movc In the
dircction01the hcavicstor the two.
The students wcrc tltcn asked to analyze (Ills sltuallon
tcrtns or the conservation of the ntmncntttm(p). On the basis of the
obscrvcd cvents. tIJC con cct prcdlctlon IS (hat. whatever llje
rcspcctlvc mass (m) or the two cars (whciher Che same or
dlffcrcnt). thctr veloclty (v) when Joined together '.vtll always bc null.
Indcrd. slncc the ntomcnftltnor the two-car sy'.tcnt null bclnre
thcy cornc togcthcr. Il IS also null artcrwards (appllt%ltlonof the
principlc of thc conservationor the quantity or '[ion),
students distortcrl the analysis In two ways:
(I) By conccntratlngon thr cvcnt which ror then' was the
movctncntor thc cars t•ncc rclcascd". thcy Il)' "during "
into account (the tlmc jntcrval during which lhc tnovcdl to
thc dctrimcnt or the "I • "cvcnt (whcn Iralll* wcrc not
moving), cvcn though 11trydid havc Inronnnlil'ti nbnnt lhiS
cvcnt (thc velocityor cars was equal to zero). his led
thcnt clthcr to Ignorc the princll)lc or conserv'ntlonfor lack
knowlcdgcor the vclocltlcs or the cars. which variejl In Ihc
course or Ihclr displaccjnent. or to makc alH.•Infevenccs In
order to apply thc conservationprjnriplc.
(2) By making mlStakcs (usnally Sign crrors) Ililng the
nlgcbralc c.xprcsslonsIn ordcr to malcc the thclr
analysis nt their I tuitit• or the real world.
Il appears hcrc that predlcllons subjects capnblt of
Inaklng on the basis of thCIr personal conccpuon: act a•:a meant: Of
controlling a for:nal system (algcbra) which. all-Itoughavailablc. IS
not ycl sufficiently autonotnousfor them to bc able '0 apply the
control mcans Internal to that ronnalizcd systenv.
Although thc cxamples considcrcd In this rhapter arc
ncccssnrllylimltcd. wc can scc that thc sources 'f error are varicd,
from—Lb
c
courscs other than mathctnntlcsor h sics and dlrrcvent ntcnning
In anot SCI!Ing. Many rescarchcrs
it as n vocabultry-related or dennitlt.nal
rest 'Iting front dlffleully It'Ing graph
atnnnnts 1mtn;iti01
 Studr:nt i.• s it•$ and
A. G. Vergnaud

detet'tnlnethe types or changes ln processcs slttdcnls

concepts to a "game or sytnbols. Thc conceptual frameworkwc to undcrgo. and to study thc varlous possll:lc ways ln whlch
drvt•lopcd to dcal With thc problcm of knowledge acqulsltlon transition from onc thougllt ntodr-to ncxt mll!hL bc aclilcvcd.
(Vergnaud. 1987) Icads us to consldcr thc formauon of conccpts at
I .•ls: Ir. STUDENTS'CONCEPTIONS VIEWED AS COGNITIVESTEPS
• 'l sct or sltuatlons that tnalcc conccptmcantngrtllIraa varlcty AND HELPS
ways
• set or operatlonal invariants (propcrues. relatlonshlps. If wc consldcr tltc two proccsscs wllleh appcar 10 bc
c.l'lects thcorems-ln-actlon. etc.) that arc progrcsslvcly graspcd fundamcntal to Icamtng: the ana10Wprocess (ftAl's thr same as
IA' students. In a hterarchlcalrashlon. and the discriminationproccss CT11at's dlffcrcnt from ...l. we mtght
- 'I sct or lingulstlc and non Ilngulstlc symbols that rcprcscnt •ask oursclvcs to whal cxtcnt can the Intual concepUon:tor studcnts
thosc Invariants and arc us •l to Indicate thcm. to communlcatc bc uscd to rostcr thcjr conceptual progrcss.
about thctn. and to discuss and thcrcrorcto rcprcscnt 'IXvo cases should bc distingulshcd hcrc; onc ln which
situations and proccdttrcs. studcnts• conccptlonsarc cornpatlblc thc c inccpl Introduccd
by thc tcnrhcr. and onc In wlllrh tltcy arc not,
In thls rr;uncwork.il ls undcrstandablc Why the Thc most ravorablc casc ls obvlouslv stilllent•tcacher
tc; Intr du pla —a- aLQ conception llcrc. the stuclents' conceptIons can bc
_ol,•. thcy arc rcsponslhlg Ihr. 'It • i g grantcd to that considcrcd as the "prccursors"or thc to• -a tli d t• plst For
col It• p . Ilic qucstton or the Inapproprlatcncss of somc of thc that studc:nts have alrcady dlseovcrccl Lhat addlng
sltltatlon:; uscd should thcrcrorc bc ratscd, For cxamplc. uscd 6 to 3 IS Ihc smnc tlllng as addlng3 to 6 (whlch oulll•sto opplylng
cxrluslvcly. the "tlll g• Sltuat.ons uscd to tcach studcnts how 10 thc princlplc of thc commutatlvjLyor addILlon)enn bc ennsl(lcrcdas
qrrzul.i calculatc arca may Indecd cnntrlbute to rclnrorclng the prlmttlvc a uscrul prccursor or thc prrscntauon or addlUonas a commutative,
angl lilghl\' pcrslstcnt conccptlon that multiplicationls the ItcraUon Internal law of composIti0". More such prectil sors enn be round
or atldlllon. and ln dolng so. ntay prolongthe o •dl slo alvlcw than the crror Inventories rcportcd so far would Icad LO bcllcvc.
or area. providcd our goal ls to s t•ltror Ihcm. By concr nlrnllltg our efforts
I'h • second sourec or crror wc obscrvcd concerns the on looktng ror prccursors or (l'Is type ln thr ntutn study
p otilt•t cntnprchcnslonInodcs prcrcrrcdIjy subjects, On an ovcrall mcntloncd abovc, wc wcrc ablc to dctcrmlnc what xpcrlmcntal
_ basis. wht•thcrln mathctnallc conditions and what qucstlons may cause students to activate
y :.tudcnts ror cotnprcltcndln rol)lctns ls thc action and conccptlonsconsldcrcd to he prccursors or a corccpt (l anclgnan &
cvent dotitatn. A t lou onc the goals studytn Inathcnuttl .s Wcll-Barals. 1988). slntll;tr proJcct IS now way ror teachfng
and physlt:s ls to acqulrc conecptua tools or t tlnlclng about and algcbra to poor studcnts (Vcrgnaud et al.. 1988). The activationor
rca wor s goal on y ac llcvc y mcans or rccursors" IS a prclltnlnary SIC towards a cn .• allz llo roccss.
Ctotlrs c ar a• o e rom t c n o processing which o course must su e gulded. Indeed. when •;tude ts are
pcrformcd on on su cc s ex rac rom h dcal a glvcn situation
i o t• t. dctours whlcl nvolvc h concc ts and (whlch thus may appcar spectac to thcm) ls ln racl general, the
thonght contro tnodcs (Rostand. 1985). problclll or the class of situations and evcnl:; to It can
Thcte Is no rcason 10 t•ll that studcnts can acccss thc Icgltltnatcly bc appllccl Is still not solvcd.
thonghl "'oc.csscs whlcl tavc gra devclopccl ln t11Ccourse or All efforts to cstabllsl' rclatlonstltps tlue conccptlons
history. 'lillcss t arc spcclncally laught how to do sn. Our or studrnts and thr Ions developeclIn •nath•qnatlcs and
thus conslsts or pointlng out whcrc thc physlcs run Into obstacle or cxlstlng gaps brtwccn the thlnlclng
thought p.•o ssesor stuclcnts dlffcr (rot" thosc tlcvclopcd in the or thc psychologlcal subjcrl and tllC Ihought pt nccsst s appltcd In
cljscnpllnrs bring tattght. SUCi1 analyses will It possiblc 10 niathcmatlcs nncl physlcs. Sut•.llgaps cannoi l)t• bypn: ;cd. in
 in- '•/w•i•••: .•łnd irg

ntincl they c•annot be oveł tłnlrss sul)Jeets
to lți•eotn.• awarc or such gap=î. and to move away frnłn thclr •own
ał s of thinking towards thosr dcvclopcd in IllC disclplinc. Thcse
plit nomena arc worth furthcr I estłgatto In cmplrlcal studł s
wlnt•h has•c anty Just bcgttn to takc Intcrcst In IhiS Issue. Suel
stu IICS a • Still 100 llrnllcd In nutnbcr to cnablc us 10 sp ł thc
contlltlon:; rcqulrcd ror o płual changc in studcnts. Thcrc Is lit:
ptiori reason to lł that IIIC condltlonsarc thc sał In cach 01
Ilie dlscipllncs undcr o si•l atlo . Wc are Illtłs currcntly
eontltłr.tit,g field studlcs an attcmpt to dclcrnłfnc: Ihc factors
net ł•ssať} to such awarcncs:: and conccptual progtcss In cach
dis •ipli or branch,
For c.xnnłplc. one of tnost scrlous cllffirtllties In tcaclîîng
alg, Iwa in Junior hłgh school IS that ncgativc t ł s and In
pa łleulal. a ncgativc solution to an cquatlotî. hnvc ł tuall no
tn students, And Sin T. thc nollon or ttł Is assoclatcd
with the .totlonof tncasurc (quantlty,magnlludc). a solutlon can
pť. łtj . In an cxpcrltncnt on t a hł g łgllth gradcrs a
voc.itlonal hłgh school. wc Introduccdthc posslblllty of nndlng a
ncg,ltlvc solutlotl to a p o lt• In whlch tlł unknown was a
t a ,s o ł.ltlo . a łou t ntnncrlcal data was such that the
sttltlc•nts t•ould not rcally antieipatc the słgn or thc transrortuallon:
abotll 01 expt•rlłnental sl(ttatlons, Start Inn
Intcrptctatlon tnodc avallablc to st.ndcnłs wlłcn re: pondlng to
rcqtłcstS for prcdictlons abont cvcnts and vcrlflcatlon
of thosc cvcnts t• latedIntcrprctatlon).wr then aslccd thcm
10 do causal fnlcrprctatlon bascd on known ph sł al t• tlll s (Chc
słod of covariations and ott t • a l lło sIn 1110mass nnd vcloclt.y
or mobllcs). Thcsc Iwo Intcrprctatlon modes assu łat lwith
g apllł p s tatło s Illustratlng thr. l lș Of tlic situauon
(small tralns rcprcscntcd In thclr spatłal cxtcnslon). The third
cotnprchcnslon modc. whlrlî involvcd d t t l ltłg thr quantl(y or
hłotlo bcrore and artcr thc Itiltlng cvcnt. was achicvcd asklng ror
prcdlctłons abnttt tlic stałe or thc syslcm. Thr change In
rcprcscntatlon occurrlng at that połnt scrvcd thc purposc of
translatlng the propcrtlcs or thłs ł t p tatio od .•dlvlslon In
tlmc. considcratlon or thc Cwoslales of •lhc systcłn (the berorc" and
llł "artcr".to thc dctrlmcnt of the."durlng"), and cstnl Ilsh ł t .of
rclallonshlps bctwccn thc stî'tcs.
13crorc ftcr

act inn an:l the transformation with a "*x". As tlłcy solvcd

prolilCłn. thcy rrallzcd tlł .vcrc dcallng with a lass. so tlł
atletnptcd to substltutc "-x" f ir "+x". The tcachcr Inslstcd thcy
cntnplctc the calculatlon With x", and was tlił:s ablc to tnnlcc Ilłcrn 1112
of racł that a ncgallvc solutłon to an cquatlon can br
prctctl as a dccrcasc.
tło by t a llt• Is orten erltlcal In allowlng "prisc
eonsclencc" or awarcncss phcnotncna(or thc ł p mcntlonccl
to takc placc. Inclcccl. whcn thc studcnts' activlty Is not
stillu•l tl guldcd. thcy ł a ag to makc Ihclr p o le ł soliltlon
contpatlblewith tlł i Inlllal t•p s tatło thls : Is thclr ł a s or ml + ml m2
avoi,ljng o t adł to sltuatlon:;. .ł
PI + 1Y
In tli? prcccdlng c.xatnplt. tlic tcachcr's gnidancc dcalt with
the appljcntlon or thc rulcs for • ltl galgcbralc p ssło s. In thc
łnntncntunłî study. thc gttldance dcall with tlłc vartous ways
nr intrrpr,tting the p l ł t :. Thc cholcc l. t łg a &
Weil •Barats. 1987) eonslstcd or trłggcring tlic progrcsslon of
Interprcłatlon 'S askłng a st•ries of qursllons Figure 2, Iłe syntbnlisnł nsă•rl.
 Votqnan•l •hyeti. "rm.rt

Tlił' cf(ccts or such p.•actlccs -- which consist or clcarly to us Iłcre. overeonłlng the cvokcd abovc IS zcry hłgllly
(Ii:.tlngulshlng ł t p t tło modes throttgh thc usc or dlffcrcnt dcpcndcnt upon tlł constructlon of cone.cpls. lils lias Icd us to
lypes of .ncanlngrul u stlo ltłg ror cach tnoclc.and througll thc usc considcr thcsc conccpt[onsas "strps and h l ș" In the o st u Qło
Ol sytnbt.llc rcprcscntatlons spccłnc to cach can only bc asscsscd of thc ncccssary. conccpts. It appcars that In ccrtnln cascs.
In thc long run. Othcr than the scnttcrcd e p ł ł ts Ilkc thc oncs studcnts' Inltlal eoncrptłons tnay bc tliC prrcurgors Ol the to•bc•
havc eonduetcd. such praetlccs arc not currcntly bclng uscd to constructcd eonccpts. In othcr eascs. tlic nccłled cnnccpts can
teat•h pl yslcs. @ultcthc contrary. as can bc scen by cxarnlnłng onl bc constrltetcd thc crsnnal concr. tlons thr subJccI arc
st 11001tc.xt books. varlous dłrrcrcnt Intcrprctatłon łnodcs arc sct asidc. It Is no doubt In thc lattcr casc t at a tcacher's
constantly bclng Intcrmlxcd. Ihls may be a o - glłgł lesourcc of IntcrvcntlonIs ncccssary. partlrnlarly bccause It helps studenls
l.łs. antl should bc a ległtl ał conccrn or ps hologłsts. Polnt out thclr I su l l •sand dcvclop mcthuds fot controlling
thcir thougllt processcs. p ll łl a obscrvauons ł ad In our
CONCLUSION study of thc crrccls or such Intcrvcntlon (wlthln the serlcs
wc arc conductlng on an cxpcrlmrntal asłs upon the r.volullonof
Tl:ns. consłdcrlng the eonccptłons of Indivldunls bolh In the p o l ł •sol l gtnodcs nr slitdcnts snpport nur :ł l sls
ret:ards to tlłc błas thcy łnay introducc Into the Ihought proccsscs or provldc cvldcncc of thc lact that In tlłc sttldlcd,
nłathcnłallc.s ail(l physlcs. and In regards to thc help thcy :nay conccptunl eltangc lalccs
ptnvldc in acccsslng Ihosc th jught proccsscs. Is a complcx łask for
psy hologłst attctnptlng 10 Invcslłgatc thls Issuc. Indccd. 10 REFERENCES
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rnrrs: P.t I.F
 CONSIDERAÇÕESSOBRE A TEORIA
DOS CAMPOS CONCEITUAIS

Anna Franchi

.)bt)€JIL Lki Iqqq Discutiremos, neste capítulo, a teoria dos Cam-

pos Conceituais de Gérard Vcrgnaud. Tivemos opor-
tunidadc dc estar em contato com suas pcsquisas dcs-
de 1976:por ocasião de estágio em Paris. Como parte
dos trabalhos desse estágio, desenvolvemos, em uma
classe do curso elementar de uma escola da periferia
de Paris, uma pré-pesquisa sobre problemas verbais
aditivos cujo prolongamento em uma escola pública
de São Paulo resultou em nossa dissertação de mestra-
do (Franchi, 1977). Nesta pesquisa e na pesquisa de
doutorado sobre a compreensão das situações multi-
plicativas elementares (Franchi, 1995) recorremos
parcialmente a essa teoria. Buscamos, entretanto, nos
significados atribuídos pelos alunos a expressões da
linguagem cotidiana, elementos para entender diferen-
tes procedimentos correspondentes a determinadas si-
tuações aditivas ou a situações multiplicativas. Em
particular, na segunda pesquisa citada, procedemos a
um corte horizontal, estudando a compreensão da si-
tuação trivial de multiplicação e das divisões deriva-
das nas dimensões cognitiva, sociocultural (relação ao

155
 saber e contrato didático)
e lingüfstica. A relativa fa-
miliaridade com a Teoria dos Campos remos paralelamente à aprescntação da tcnria dos
não diminui a dificuldade da Conceituais campos conceituais fundamcntam-gc nessa; pesqui-
tarefa: os com:eitos sas, na minha experiência como professora c como
constitutivos da teoria são co
leitura e re ex o para sua uuita orientadora de matemática cm diferentes nívcis de en-
apropriação. Além disso, é sino e em pesquisas na árca recentcmcntc publicadas.
necessário selecionar aspectos
e exemplos para uma A teoria dos campos conceituais proposta por
apresentação organizada e clara
que atenda aos obje- Vergnaud (1990)
tivos e limites deste espaço de
divulgação. Procura-
mos nos manter fiéis aos textos
do autor, privilegian- é uma teoria cognitivista que visa a fornecer um quadrocoe-
do os artigos publicados em rcntc e alguns princípios dc basc para o estudo do desenvol-
1991, 1994, 1995. Fare-
mos referência explícita aos vimento e da aprendizagem de competências complexas,
textos consultados apenas
quando se tratar de tradução literal notadamentedas que relevam das ciências e das técnicas,
de uma parte sig- (p, 133)
nificativa desse texto.
—Resgyjxax„fundgmentadasna teoria dos campos
çpnceituais têm tomado como o •eto conhecimentose constituie se desepvplyçtwtempo
de estudo as si-
tuações de estrutura aditiva e as em
situações de com _as sigug-
multiplicativa. As primeiras compreendem estrutura O funcionamento cognitivo do
as qui re-
querem para sua resolução uma adição, sujeito em situação repousa sobre os conhecimentos
uma subtração
ou uma combinação dessas
operações. As segundas anteriormente formados; ao mesmo tempo o sujeito
requerem uma multiplicação, uma
divisão ou uma incorpora novos aspectos a esses conhecimentos des-
combinação dessas operações. Não envolvendo competências cada vez mais complexas.
é nossa intenção
apresentar essas estruturas, mas O estudo do funcionamentocognitivo não pode, por-
utilizar exemplos de
suas situações componentes para tanto, descartar questões relativas ao desçny,plvimçnto
refletir e levantar
questões sobre as principais
construções teóricas dos cognitivo. {Ateoria cognitiva proposta por Vergnaud
campos conceituais. Ocupar-nos-emos,
sobretudo, das contempla esse problema, buscando compor, em um
situações iniciais porque a influência
dessas situações mesmo foco de análise, desenvolvimento e funciona-
na constituição dos significados
das operações mate- mento cognitivo.
máticas e os danos causados pelo
descarte dessa in- Nessa perspectiva, os processos cognitivos são
fluência no ensino são mais fortemente
identificados entendidos como
comparativamente às mais avançadas.
Além disso, fo-
ram essas situações que se constituíram aqueles que organizam a conduta, a representação. e a per-
em objeto cas cepção, assim como o desenvolvimento de competênciase
pesquisas por nós desenvolvidas. As
reflexões que fa- de concepções de um sujeito no curso de sua cxpcriência¿

1-5
 termos de operações
autor esclarece que "conhecimen@'_ se refere tanto ro, espaço, tempo, volume, em
classificação, inclusão, se-
a competências como a concepções e que: gerais como conservação,
nesses compo-
riação, analisando a progressividade
enquanto as concepções são em geral expressas por uma se- hierárquicas de dcscnvolvi-
nentes por meio de fases
qUência de enunciados. (.„.) as competências o fazcm por pela criança da con-
meio de açocs julgadas adequadas para tratar uma situação. Incnto. A apreensão progressiva
e descontínuas,
(Vergnaud, 1995) servação de quantidades contínuas
há décadas, ilus-
bastante discutida pelos educadores
conservação dc volu-
Ressaltamos, desde já, que na expressão "sujeito tra bem essa afirmação. Para a
considerando-se o cs-
em situação", acima utilizada, o termo situação não me, essa apreensão é estudada
um copo dc água
tem o mesmo significado que assume na teoriadas si- paço ocupado por uma bolinha em
da experiência —
tuaçóes didáticas de Brousseau. Nesta, as dimensões cuja forma é alterada no decorrer
pelo nível de
afetiva e dramática intervêm na análise dos fenôme- sendo o espaço ocupado reconhecido
nos didáticos tanto quanto a dimensão cognitiva (con- das crianças são
água no copo. Os comportamentos en-
difcrcnciação
forme pode-se ler cm texto dessa publicação). Ao re- avaliados em termos da progressiva
volume, pelo reco-
ferir-se a essa diferenciação e ao significado do termo tre quantidade de matéria, peso,
identificam esses
"situação" em sua teoria, Vergnaud (1990) afirma: nhecimento dos invariantes que
volume, trata-se
consü•uctos. No caso específico do
ocupado pela
limitar-nos-emos ao sentido que lhe atribui usualmente o
psicólogo, ou seja, os processos cognitivos e as respostas do
do reconhecimento de que o espaço
quando apresen-
sujeito são função das situações com as quais são confron- massa colocada na água não se altera
ou outra forma
tadas. (p. 50) ta a forma de bolinha ou de salsicha
marcantes na
qualquer. Observe-se que há defasagens
contínuas c
Mais precisamente, pode-se pensar em situação como aquisição da conservação de quantidades
quan-
um dado complexo de objetos,propriedadese rela- descontínuas bem como, no scgundo caso, entre
ções num espaço e tempo determinado,envolvendo o tidade de matéria, peso e volume.
0.{6.14
sujeito e suas ações. Pesquisas na área têm amplamente constatad0(
no
Muitos psicólogos têm tentado teorizar sobre a que o tipo de operação matemática mobilizada
constitui dx di
complexidade progressiva das competências das processo de resolução de problemas não se
crianças. Es-
crianças no interior de um sistema (uma organização) no fator essencial de dificuldade para as
e na na-
independente do conteúdo: lógica, lingüfstica, proces- ses fatores situam-se na ordem de grandeza
estrutu-
samento de informações. Por exemplo, Piaget, em al- tureza dos números (naturais, racionais...), na
(km,
gumas de suas obras, dedicou-se ao estudo de compo- ra textual, no tipo de referentes numéricos
nas opc-
nentes do conhecimento das crianças, tais com núme- km/hora, m); mas situam-sc csscncialmcntc
cc. ma.4
159
158
 rações de pensamento necess
laçoes pertinentes entre os dados
eceyge- permitido estabelecer, nos domínios dc conhccimcnto
do problerua. Pode específicos acima rcfcridos, além dc uma psicogêncsc
de duas situações a longo prazo (como a acima citada para a conserva-
ppemsões ção de quantidade),
matemáticas e variáveis diferentes, como
esclarecerc-
mos oportunamente.
Essas constatações evidenciam que o
desenvol- situações" (Vergnaud, 1983a, p. 23). Essa análise pro-
vimento cognitivo é um processo a longo
o estudo das operações lógicas gerais,
termc e que põe-se a revolver os conhecimentos implícitos envol-
como as ante- vidos nas condutas de resolução dc problcmas c a
riormente mencionadas, reduz a
complexidade dos compreender rupturas e filiaçõcs cntrc esscs conhcci-
processos envolvidos nesse percurso.
A teoria dos mentos e suas manifestações.
reorienta e amplia esse (oco ante- Recolocando nesse enfoque a questão sobre o
rior de análise em duasdireções
complementares. conceito de volume de um paralelepípedo, por exem-
Uma primeira consiste em afirmar que um
enfo- PIO, deve-se considcrar volume como uma grandeza
que mais frutífero para o desenvolvimento
é obtido ffsico-geométrica que dá lugar:
o utilizando um sistema tendo como
referência o pró- • a comparações, estimativas, medições por con-
prio conteúdo do conhecimento e a análise conceitual tagem de unidades, aproximações, cálculos de somas
do domínio desse conhecimento.
Uma segunda con- e de diferenças, o que exige uma compreensão de uni-
siste em deslocar o interesse das pesquisas
do es.ñF dade de volume e caracteriza volume como grandeza
das estruturas gerais de pensamento para o estudo do unidimensional: por exemplo, calcular quantos tijolos
funcionamento cognitivo do "sujeitp - em - situaeo"
A)L-rnm_ de mesmo tamanho (unidade) são necessários para
considerando, por exemplo, as variáveis da situaEiio,
o preencher uma caixa dc um dcterminado tamanho, o
Z as Infernações_já no repertório cogmtivo que ocorre com o número de tijolos quando varia o
crus do sujeito, as operagões de pensamenta-
necessanas "tamanho" do tijolo, como escolher uma unidade de
para g_rgsoluçãoda situação, a
volume adequada ao espaço a ser medido, etc.
variáveis e dessas operações tendo em vista
o conteú- • a uma coordenaçãode elementosfísicos, geo-
do envolvido.
métricos e numéricos envolvidos na construção e
A teoria dos campos conceituais tem
produzido compreensãoda fórrnula para o cálculo do volume —
resultados esclarecedores para o processo de aquisi-
volume como grandeza tridimensional; nesta coorde-
çãO da aritmética e da álgebra elementar, da
georne- nação interferem conhecimentos, tais como paralelis-
tria, da _ffsiça elementar, da biologia, assim como
de mo e perpendicularidade de planos, altura do parale-
diferentes domínios tecnológicos. Tem igualmente
lepfpedoem relação à base c, em síntese, a compre,
160
 ensão do modo de variação do volume em função da
variação das dimensões lineares.
Em outros termos,
de aprendizagem traçam um
longo pcrcur?0 entre como
uma propriedade invariantesero estabelecimento da
Nesse percurso e
sob a influência de várias situações, manifestam-se di-
ferentes mobilizam-se difercntcs procedi-
mentos corretos e incorretos de resolução, utilizam-se
diferentes modos de representação para comunicar es-
sas concepçõese procedimentos.
As reflexões acima evidenciam, por um lado,
que a teoria dos campos conceituais nãp se reduz a
didática; entretanto, pesquisas nesse enfo-
que colocam questões específicas e de grande interes-
se para a Didática da Matemática e, de modo especial,
para orientar o professor na proposição de situações
suscetíveis de fazer evoluir as concepções de seus alu-
nos. Por outro lado, a Didática da Matemática, tal
como já mencionamosacima ao nos referirmos à si-
tuação, considera no estudo dos fenômenos de seu
campo de conhecimento dimensões mais globais e
amplas do ambiente escolar —dimensão sociocultural
envolvida na constituição do saber escolar e dimensão
afetiva —introduzindo em conseqüência insü•umentos
teóricos de análise tais como situação didática, contra-
to didático, relação ao saber e outros.
Como afirma Vergnaud referindo-se a uma situ-
ação didática:
162
a organi7ação de uma situação didática cm um projcto co-
letivo dc pcsquisa sala dc aula supõe ao mcsti10tctnpo
a consideração das funções cpistcm016gicas dc um conceito.
a consideração da significação social dos domínios dc expc-
riência aos quais cssc conccito se rcfcrc, das rcssonâncias
do jogo do contrato didátieo e 'In se sub
sobrc o conhecimento da difi ul•
dos obstáculos habitu-
al!nentc dispo•
nfvcis e das
No que se refere ao ensino, a questão da impor-
tância e da possibilidadede o professorutilizar ele-
mentos teóricos, advindos de uma análisc fina dos
comportamentosda criança cm sala de aula, coloca
aquela relativa ao binômio ensino e pesquisa cuja rer
flexão deixaremos a cargo do leitor. Entretanto,é in-
questionável a relevância dessa análise para o diag-
nóstico e a superação de dificuldades de alunos em
defasagem escolar,
Esquemas e conceitos
1 - A teoria dos campos conceituais é uma teoria
pragmática. ou seja, que faz apelc à noção de situação e
das apes dos sujeitos estas—aE. Esse processo
de elaboração pragmática não prejulga a natureza dos pro-
blemas a serem resolvidos: estes podem ser tanto de nature-
za teórica como de natureza prática. Isso não prejulga igual-
mente 0 papel da linguagem e do simbolismo na
conceitualização. (Vergnaud, 1990,p. 135)
163
 L, Problemas são ao mesmo
tempo práticos e teóricos
010 não somente em ri e larmcnte bem, a difercnça cntrc o sabcr f'azcr c a ca-
mesm ra as cria l_gas.
(eo:ia dos cam A pacidadc dc cxplicitar clararnentc csgc fazer, o que
conceituais visa a consü•ugio
nc PIOS de aponta uma via importante dc pesquisa relativa à prá-
tica pedagógica na escola. Rcmetemos o Icitor para
e os problemas prá-
ticos e teóricos em ue essas cssas publicações.
com etências cóncep-
ções se constituem. A As competências matemáticas também são sus-
-L natureza desta relação é
uma
questão epistemológica cuja tentadas por esquemas. Neste caso, Vergnaud (1991)
discussão não cabe no
âmbito deste capítulo. Entretanto analisa, entre outros, o esquema da enumeração de
é importante salien-
tar que essa relação uma pequena coleção de objetos discretos por uma
imprime ao conhecimento
traços locais e um domfnio muitos criança de cinco anos: por mais que varic a forma dc
de validade restrito, que
varia com a experiência e contar, por exemplo, copos na mesa, cadeiras da sala,
o desenvolvimento cognitivo.
A o eracionalidade de um pessoas sentadas de maneira esparsa em um jardim,
conceito abrangeuma não deixa de haver uma organização invariante essen-
diversidade de situações
manifestando-se sob uma va- cial para o funcionamento do csqucma: coordenação
riedade de ações e de esquemas.
Sabe-se que Piaget foi o primeiro dos movimentos dos olhos e gestos dos dedos e das
o conceito de esquema "para a desenvolver mãos, enunciação correta da série numérica, identifi-
totalidades dinâmicas e cação do último elemento da série como o cardinal do
não somente para formas
como já havia proposto a
Gestalt" (Vergnaud, 1995, p. conjunto enumerado (acentuação ou repetição do últi-
246).
Chama-se mo "número" pronunciado). Vê-se facilmente que o
uema à "forma estrutural da
dade", à organização invariante ativi-
da atividade do sujei-
to sobre uma classe de toras, a significantes (as palavras-números) e a cons-
situações dadas. É imporrante
marcar que a característica de truções conceituais, tais como as dc correspondência
ser invariante não se re-
fere aos elementos formais biunívoca entre conjuntos dc objetos e subconjuntos
que definem uma classe
situações, nem mesmo às ações, de de números naturais, a de cardinal e ordinal e outras,
mas refere-se essen-
cialmente ao que é invariante Recorre igualmente a conhecimentos, tais como os
na organização das
ações. que identificam o último elemento da série ordinal ao
Para esclarecer essa cardinal do conjunto. Esses conceitos e conhecimen-
noção, Vergnaud toma
como exemplo, em muitas de tos são implícitos e praticamente insuscetíveis de ex-
suas publicações, o des-
envolvimento de competências plicitação por uma criança nas fases iniciais da apren-
em bebês e em atletas,
Em Vergnaud (1995b) há um exemplo sobre dizagem de competências e conceitos aritméticos. En-
petência do técnico especializado, a com- tretanto, orientam o desenvolvimento da ação sep@o
que ilustra, particu-
chamados de conhecimento-cm-ato. A ausência dc
164

u:na conceituação adequada está no gentro da
(Io:; crros sistcmáticos comctidos pclos 41ynos. Assim,
no decurso da contagem, são freqüentes os erros: omi-
tir elementos, contar duas vezes o mesmo elemento,
não atribuir ao último númcro da contagem qualidade
de indicar a quantidade total de elementos contados.
sujeito dispõe em seu repertório, a um motLer1tgdado de seu
deschVoÑn;ento e sob certas circunstâncias,dc competên-
cias necessárias ao tratamento relativamente imediato da si-
tuaçio. Mas ele é igualmente válido para a descoberta e in-
venção em situação de resoluçãode problemas.Muitos
esquemas são evocados sucessivamentee mesme simulta-
neamentc em uma situação nova para o sujeito. (Vcrgnaud,
1995, p. 176).
(W
Estes são emprestados do vasto repertório de esque-
mas disponíveis, e notadamentedas classes de situa-
ções que parecem ter um parentesco com a situação
tratada no momento.
Um esquema não é um estereótippe sim uma função tem-
poralizada de argumentos, que permite gerar diferentes se-
qUências de ações e tomadas de informaçãoem função dos
valores das variáveis da situaçio. Isto só é possfvel porque
um esquema comporta:
• invariantes operatóri0E ato e conceitpsem
aos eiemen-
situação e apreensãoda informaçao so-
bre a situação a tratar;
• antecipações do objetivo a alcançar, dos efeitos a conside-
rar e das etapas interrnediárias eventuais;
• regras de ação do tipo "se...então", que permitem gerar a
seq(iência de açóes do sujeito;
166
rcgras c as antccipa•
• infcrências. que pcrrnitcm calcular as
invariantes
çõcs a partir das infortunçñesc do sistcntltdc1990. p. 159)
opcratórios dc quc dispõc o sujeito, (Vcrgnaud,
tomarc-
Entre csscs componcntcs dos esquemas,
mos como objcto dc discussão os invariantes operató- 'mdl
difcrcnças cn-
rios. Além de serem dctcrminantcs das
são constituin- h _
tre um esquema e outro, os invariantes
tema central
tes essenciais dos campos conceituais,
dcste capítulo.
Com esse objetivo analisaremos um problema
aplicado para alunos de 10/11 anos, com defasagem
escolar, por ocasião de nossa pesquisa sobre a com-
preensão das situaçõcs multiplicativas clcmcntarcs.
Faremos, em paralelo, algumas observações genéricas
sobre as ações dos alunos no processo de resolução de
problemas. Os procedimentos de resolução foram ex-
traídos dos efetivamente utilizados por esse alunos
(Franchi, 1995).
Oferta de sabonetes
Em uma loja estavam anunciados os seguintes preços para
uma oferta de sabonetes:
sabonete de glicerina —I unidade: RSI,60
sabonetelavanda —caixa cl 4 unid: RS7,60
sabonete de algas —I unid.: RS 2,30
Problema l- Maria comprou 6 sabonetes da mesma marca.
Pagou por eles RS 9,60. Maria comprou sabonetes da marca
Problema 2 - Paulo gastou RS 15,20 para comprar 8 sabo-
netes, Ele comprou sabonetes da marca
167
 Observe-se que a estrutura do texto
influência das marcas verbais indicativas contornaa Eu já tinha reito muitas contas c não conseguia nada. então
dc urnamul- a tia Áurea dcu tuna cxplicaçãn:roi aí quc eu pensei se ctn
tiplicação ou divisão, constituídas pelas uma caixa tem 4 sabonetesc 2 têm 8 então veio na minha
expressões
cada um e ao todo (Brousseau,
1986; Nesher, 1988; cabeça que se fizesse 7,60 por 2. (Raquel)
Franchi, 1995).
Consideremos,antes, o problema 2. O aluno Os outros alunos, cm geral, não dcixar,tlll trans-
pode resolvê-lo de várias maneiras: parecer seu raciocínio nas respostas, contentando-se a
a) multiplicar 1,60 por 8, multiplicar reproduzir a questão que lhes fora colocada. Como
2,3() por 8
e comparar os produtos obtidos com o Cris:
gasto de Paulo;
neste caso descartará essas duas possibilidades
optan- Eu fiz essa conta para sabcr a marca quc clu comprou.
do pela terceira, podendo testá-la ou
não;
b) dividir 7,60 por 4 e multiplicar o
quocientepor A descrição acima evidencia quc para um mes-
8, comparandoo produtocom o dado do
problema; mo problema,ou uma mesma classe de situações, os
c) dividir 15,20 por 8 c dividir 7,80 por alunos mobili7.am Podctn propor
4, com-
parando, em seguida, os quocientes obtidos; de início soluçõesnão adequadasquc são sucessiva-
d) multiplicar o preço de 4 sabonetes de mente reelaboradas de modo não aleatório: há um ob-
lavanda
por 2 e compararo produtoobtido com o gasto jetivo a ser atingido, uma seqüência de ações realiza-
de
R$15,20;
das e avaliadas, há um certo conhecimento dos ele-
e) outros mentos manipulados, antecipações, inferências, em
Destes tratamentos, apenas o identificado síntese, observam-se muitos elementos organizadores
por (c)
não foi empregado pelos alunos. Estes fizeram das ações dos sujeitos. Nas respostas das crianças
várias
tentativas de encaminhamento prevalecendo pode-se observar igualmente a diferença entre um
a solução
R$15,20 dividido por 8, para a qual não investimento feito para alcançar um resultado c outro
souberamdar
continuidade, sendo então investigadas outras que consiste em mostrar por que essc resultado é
alter-
nativas: justo.
Eu dividi e não deu preço nenhum depois eu Atendo-se ao significado de invariante operató-
multipliquei rio, tomemos a justificativade Raquel. A afirmação
7,60 por 2 e deu 15,20. (Wagner)
feita por ela pode ser entendidacomo: se 4 objetos
Diante do insucesso e a partir de questões custam R$ 7,60, então 8 (2 vezes 4) objetos custam 2
co)o-
cadas pela professora, alguns alunos x 7,60 ou 2 vezes mais, Esse conhecimento pode ser
multiplicaram
R$7,60 por 2. Mas apenas uma aluna soube expresso pelo teorema-em-ato:
esboçar
uma justificativa para isso:
f nf(x),
168
 g-tne-u to
onde fé uma função linear, n
um número natural e x conccito-em-ato não é um conccito, nem um tcorema-
um valor exprcsso na unidadc monetária
nacional. A
restrição que impusemos hipoteticamente
aos valores riamente explícitos.
de x e de n pretende atender à indicação
de Vergnaud
dc quc os tcorcmas cm ato têm uma Uni conceito-elli•atoé um conceito (objeto ou ptedicado)
validadc local
para as crianças, no que se refere tanto à natureza implicitamente tido por pcrtincnte, e teorema-cm-ato é utua
das proposição tida por verdadeira (Vcrgnaud, -1995, p.
quantidades quanto à extensão desse
domínio. É em decorrência dessa restrição
que o autor em um determinado domínio.
omite o quantificador na proposição acima
(Vergnaud Os exemplos ilustram igualmentea afirmação:
1990, p. 142; 1995, p. 180).
Para o problema l, foram apresentadasduasjus- Os conhecimentosexplícitos não formam senão a parte vi,
tificativas interessantes, sendo que em uma delas sfvel do iceberg da conceitualização: sem a parte oculta for-
mada pelos invariantes operatórios, esta parte visível nada
são explicitadas relações indicativas de uma certa
in- seria, Vice-versa. não se sabe falar dos invariantes operató-
tcncionalidade c antecipação no encaminhamento da rios intcgrados nos csquctnas, senão cont u ujudll de conhe-
solução: cimentos explícitos: proposições, funções proposicionais,
argumentos-objetos.(1990. p. 145)
eu fiz 2,30 vezes seis e passou a quantidade;então eu
fiz a
outra conta. (Roberta) Com estas afirmações, Vergnaud ressalta a ne-
cessidade de considerar os tipos lógicos próprios a es-
primeiro fiz 2,30 vezes 6 mas não deu certo porqueo
nú- ses conhecimentos explfcitos, analisando a forma e o
mero passou; entãopensei: já que passou vou tentarum nú-
mero menor. (Raquel) status de cada um deles. Faremos apenas uma menção
rápida a esse assunto:
Neste último caso, o teorema-em-ato pode ser • os teoremas assumem a forma de proposições,
explicitado na forma: possfveis de serem avaliadas como verdadeiras ou fal-
dadosXI e , se > x2, entãoflx,) > f(X2) sas em um certo domínio, tomadas como instrumento
operatório na atividade do sujeito;
x, sendo fuma função da forma y = nx, n um número
• conceitos-em-ato ou categorias-em-ato são re-
natural e x uma medida, expressa na forma decimal,
presentados por meio de propriedades e relações e ex-
assumindo valores em um domínio limitado.
plicitados na forma de funções proposicionais:
Esses exemplos permitem compreender o poder
• os objetos são do tipo argumentoe, em mate-
dos teoremassubjacentes à ação, assim como a
dife- mática, podem ser relações, propriedadcs, proposi-
rença entre conceitos-em-ato e teoremas-em-ato. Um
Góes, funções proposicionais...
170
171
 e sinais) representam
Para funcionar como um instrumento, um conceito não pre- De fato, os significantes(símbolos
dc ordctn cognitiva e psi
cisa scr tomado como objcto dc pcnsamcnto: é suficiente significudos quc são clcs tncstnos
dc significantesc signi-
que seja uma relaçãoou uma propriedadede objetosjá cológica. O conhecimentoconsiste mas tam-
de símbolos
construídos. Ele se tomará objeto, apenas quando puder ser ficados: ele não é formado somente
rcfletem ao mesmo tcmpo o
tomado como argumento de outra proposição tidt por ver- bém de conceitos c nc*s quc
sujeito no mundo cnatcrial.
dadeira. (Vergnaud, 1995, p. 180) mundo material e a utividadc do
(Vergnaud, 1981)
Vergnaud pontua que esse jogo entre predicaclo e ar-
as anteriores,
gumento é uma outra maneira de falar da dialética fer- A partir de considerações como
constituído de
ramenta-objeto (ou operação/objeto), assunto esse Vergnaud considera um conceito como
abordado no capítulo de mesmo nome deste volume. três conjuntos:
o sentido é
As considerações anteriores privilegiam p S: conjunto de situaçõcs em que
te da funcionalidade dos conhecimentos matemáticos
constituído (referência);
ou seja, a sua natureza operatória. O papel -€lfigua- concei-
I: conjunto dos invariantes operatórios,
representação sim- intcvvê'll nos es-
bólica, no processo de conceitualização do leal, é tos-em-ato e tcorcmas-cm-ato quc
situações (o signifi-
igualmente muito importante. De fato a simbolização quemas de u•atamento dessas
não representa apenas um papel de comunicação, mas cado);
e não
o de instrumentode organizaçãode experiências,um L: conjunto de representações linguísticas
instrumento de conceitualização do real. Uma avalia- lingüfsticas que permitem representar simbolicamente
às quais
ção correta da função adaptativa do conhecimento o conceito, suas propriedades, as situações
que
deve portanto conceder um lugar central às formas ele se aplica e os procedimentosde tratamento
que esse conhecimento assume na ação do indi\fcluo,
dele se nutrem (o significante).
buscando uma compreensão correta da função dos
O que é campo conceitual? Para esclarecer essa
símbolos ou dos sinais (significantes). Na teoria pro- características
posta por Vergnaud, essa compreensão é perpassada questão, transcrevemos as seguintes
1994):
pela noção de Leprçsentação. Vergnaud insere-se_ desse campo conforme Vergnaud (1985, 1990,
os teóricos que consideram a existência de uma Ine- de um
O estudo do desenvolvimento e do funcionamento
de sua uti-
conceito, no decurso da aprendizagem ou quando
plano das si-
lizaçio, deve considerar, ao mesmo tempo• o
representações
tuações, o dos invariantes operatórios e o das
realidade), Em outros termos, a representação se entre significan-
simbólicas. Não há em geral bijeçüo entre
e si-
iedüz a um sistema simbólico remetendo diretamente I tes e significados, nem entre [esqucmasl invariantes
ao mundo material. tuaçóes.

172 173
 Um conceito se constitui através
de uma variedade de si-
tuaçõcs, c difcrcntcs invariantes
estio envolvidoscm dife- cidindo sobre uma quantidadc inicial, a altcram para
rentes situações. Ao mesmo tempo, uma
situação não pode mais ou para menos, obtcndo-sc uma quantidade final
ser analisada pela via de um
único conceito, pois sua reso-
lução mobiliza, como já vimos,
maior ou menor que a inicial. No problema 2, deve
vários esquemas. ser determinadaa quantidadefinal .com quanto fi-
A respeito do campo conceitual cou), no problema 3, a transformação (quanto ga-
aditivo existe nhou). A essas diferenças se fazem, geralmente, cor-
atualmente um grande número de
pesquisas, apresen- responder diferentes procedimentos.
tando convergência em muitos
aspectos e discordân- No problema 2 ("tem 54... deu 13"), o aluno
cias em outros. Em Damm (1992)
encontra-se uma pode utilizar um procedimento de contagem regressi-
síntese esclarecedora sobre esse tema.
Tomaremos, va, enumerando treze números subscqücntcs (53, 52,
desse campo, exemplos dc situações
quc revelam par- 42, 41). Estc proccdimcnto é mais frcq(iente quan-
ticularmente bem as diferentes naturezas
das opera- do a contagem envolve poucos números. O aluno
ções cognitivas envolvidas na resolução
de diferentes pode fazer o cálculo mentalmente,de modo mais ou
classes de situação. A partir disto,
discutiremos rela-
ções possíveis entre situações, invariantes menos sistemático ou, ainda, cfctuar o algoritmo da
e signifi- subtração.
cantes.
Em contraposição,no problema 3 ("tinha 38...
Consideremos como exemplo frês problemas
viais de subtração. tri- ficando com 50") é mais frequenteencontrarmosos
seguintes procedimentos:
1. Em uma sala de aula estão presentes
38 alu- A - calcular "quanto devo scmar a 38 para obter
nos. Sabendo-se que 17 são meninas,
quantos serão os 50?" e dar uma resposta na forma de adição. Para de-
meninos?
terminar essa diferença pode ser feita uma contagem
2. Cláudio faz uma coleção de selos.
Sua cole- progressiva enumerando-se doze palavras-números a
ção tem 54 selos. Destes ele deu 13 para
seu amigo partir de 39 (39, 40, . 50) ou um cálculo mental, ou,
Marcos. Com quantos selos ficou sua
coleção? ainda, recorrer a uma técnica inspirada na técnica da
3. Regina tinha 38 selos, ganhou mais
alguns, fi- adição em que um de seus termos é desconhecido:
cando com 50 selos. Quantos selos ganhou?
B - fazer e testar hipóteses quanto aos números
As relações de natureza semântica situam
estes a serem somados a 38 (38 + 5; 38 + IO ; 38 + 12) e
textos em duas classes diferentes. O problema
I des- avaliar sucessivamente os resultados.
creve uma situação em que se reúnem ou se
contam Quanto aos significantes, restrinjo-me, no mo-
juntos os objetos discretos de duas coleções
distintas mento, a considerações relativas ao tratamento mate-
e sem elementos comuns. Os problemas
2 e 3 descre- mático do texto de uma situação aditiva, qucr por
vem transformações que ocorrem no tempo
e que, in- meio de uma técnica operatória,quer por meio de
174
175
 o número está
igualdades da forma (a + b = c), (t: - b = a) primeiros estágios da aprendizagem, mcdida: cardi-
dc
com "a", "b", "c" números naturais. Em nossa reali- intrinsecamcntc ligado ao conccito
de valores monetários,
dade educacional, muitos livros didáticos introduzem, nalidade de coleções, medidas
medidas dc capaci-
desde as primeiras séries do ensino fundamental, medidas de magnitudes espaciais,
s o cra ócs dc adi •ão e dc
subtração
igualdades como essas, bem como problemas de sub- dade, etc. Nessa
tração de diferentes classes (quanto falta, quantos a que dão idadc ao conceito dc númcrc
aditiva acirna
mais) impondo às que os representem, de ime- perspectiva, os problemas dc cstrutura
diato, por meio de uma fórmula subtrativa (a • b = c). discutidos são classificados como:
em uma tcrceira;
Daf nosso interesse nessa reflexão. • composição de duas mcdidas
dc uma medida ini-
Voltemos aos problemas 2 e 3 acima, lembrando • transformação quantificada
quc, do ponto dc vista matemático, ambos são inter- cial em uma medida final.
pertencem à pri-
pretados por meio de uma subtração. Entretanto, com- Problemas como o problema 1
interpreta-
parando os procedimentos utilizados para resolvê-los, meira classe, sendo mais adequadamente
partc-todo. A conjun-
tem sido observado que os primeiros conduzem mais dos em termos de uma relação
medida c da per-
freqüentemente à igualdade matemática expressa por ção da concepção de número como
teorema-em-ato que
"a - b = c" (54 - 13 = 41, em que 41 é o número cal- cepção dessa relação conduz ao
culado), enquanto os segundos privilegiam a igualda- pode ser expresso por
de expressa por "a + b = c" (38 + 12 = 50, em que 12 (B)
é o termo calculado).Genericamente,(c - b cardinal (A U B) = cardinal (A) + cardinal
.x),e
da
A compreensãopela criança dos problemas
(a+ x = b) para o primeiro e segundo casos, respecti-
•
vamente. Além disso, é possível a ocqrrência do uso
segunda classerepousa em teoremas-em-ato gue su- . 0 Y
de algoritmos que consistem em determinar um termo de_qggudjçao, dv.Q„
rtam o reconhecimento
acrésgi-
desconhecido (c - x = a) da subtração (ver entre outros
incidindo sobre uma medida (E), produz um
Franchi, 1977; E.R.M.E.L., 1978, 1995). No ensino é produz_pma diminuiç#p
impossível pensar esses procedimentos como redutf- coor- .r„r,
dessa medid4. O reconhecimento desse teorema
veis instantaneamente a um procedimento canônico utilizar
dena-se ao desenvolvimento da capacidade de
de adição ou subtr±9ão.
Passemos à análise dessas relações e desses pro- 1982), as
l. Em publicações anteriores (Vergnaud, 1981 e
cedimentos na teoria dos campos conceituais. Para transformaçõesaditivas e•subtrativas são explicitamente
diferente-
essa reflexão utilizaremos basicamente Vergnaud et indicadas por números positivos e negativos,
última inter-
alii 1994, em seu artigo sobre Epistemologia e Psico- mente do que ocorre nessa publicação. Essa
pretaçüoé mais adequadado ponto de vista matemático.
logia. Essa teoria considera que, principalmente.nos
177
176
 contagens crescentes na adição
e decrescentes na sub- Uma explicitação possível do raciocínio de inversão seria:
tração (cf Bergcron e Ilcrcovics, in
1994).
Vergnaudet alii, há 8 passageiros que eles dreiarr estor no Ônibus
. () que dá 21 + 8 =29. (Ricco, Gustnun c Porro, 1975)
A partir dessas
construções conceituais, Essa rcprcscntação csqucmática pcrmitc rcprc-
Vergnaud representa genericamente
os problemas da sentar todos os problemas da mesma classe por um
segunda classe por esquemas
do tipo: significante com clcmcntos invariantes, o quc contri-
o bui, segundo os autores,para uma melhor identifica-
ção do significado e para a transformação desse signi-
ficado em objeto dc pensamento.É igualmentc possí-
em que representa uma medida, O uma relação vel representar o teorema-em-ato de modo genérico:
(positiva ou negativa) e a incógnita se o estado final é igual ao cstado inicial ao qual sc
refere-se à medida
inicial, à transformação ou à medida aplica uma transformação T, então o estado inicial é
final.
Para Vergnaud et alii, igual ao estado final ao qual se aplica a transformação
inversa de T:
se os cardinais abrem caminho para
o conceitode números
naturais, as transformaçõese
comparaçõeso fazem para o
conceito de números inteiros: elas
podem ser invertidas,
como também combinadas de maneiras Neste enfoque, problemas pertencentes à classe
diferentes das com-
binações efetuadascom cardinais.
'composição de duas transformações" seriam, mai
Nesse sentido, um problema que pede adequadamente, representados pelo esquema:
a deterrninação
de um estado inicial, sendo dados a -b
transfonnação e
o estado final, é resolvido pela inversão
da ransfor-
mação e aplicação da transformação assim e traduzidomatematicamentepor (+a) +
obtida so- =e
bre o estado final. Sirva de exemplo o
problema:
Essa interpretação se constitui em um recurso
Em um ônibus havia muitos passageiros.
Na paradada pra- significativo para a introdução da notação matemática
ça central desceram 8 e ficaram 21. Quantos
passageiros ha- da adição de números inteiros; entretanto, a nosso ver,
via no ônibus antes dessa parada?
é precoce no ensino elementar. Nesse nível, as trans-
Esse problema correspondeao esquema: formações temporais poderiam ser interpretadas intui-
tivamente no sentido anteriormente descrito, ou seja,
21
como relacionadas ao reconhecimentode que a adi-
178
179
 ção, a licada a uma
medida, produz um
essa medida c a subtru acréscimo A classificação dc situaçõcs resulta dc conside-
ao roduz uni
Os aspectos acima rações dc ordclll tanto psicológica cogno
discutidos ressaltam a perti-
nência de gerar uma uma classificação feita cxclusivamcnte por critérios
classificação de situações alicer-
çada na análise das tarefas matemáticos negligenciaria distinções importantcs
cognitivas e dos procedi-
mentos postos em jogo para a didática, Entretanto um dos desafios colocados
em cada uma delas. Ao deli-
mitar o significado de para a psicologia da aprendizagem em mAc'T2átlcaé
situação em sua teoriA
do-a como um fator de toman- para Vergnaud o de estabelecer classific õe,s•,descre- 'o
influência sobre os processos
cognitivos e as ações dos ver proce Imen os, ormular conhcimentos em ato,
sujeitos, Vergnaud (1990,
p. 150) considera duas idéias analisar a estrutura e a função das enunciações e
principais:
l. a de variedade: existe representações simbólicas em termos
uma grande variedade
de situações em um campo sentido matemático (Vcrgnaud, 1990, p. 156),
conceitual dado, e as va-
riáveis de situação são um Sendo relativo a uma classe de situação bem de-
meio de gerar de maneira
sistemática o conjunto de classes finida. o esquema tem. como dissemos. um dQmínio
possfvcis;
2. a de história: os dc validade limitado. Colocmn-sc, portanto, dois pon-
conhecimentos do alunos são
elaborados pelas situações que tos cruciais. O primeiro rcfcrc-sc à necessidade dc cx-
eles enfrentaram e do-
minaram progressivamente, tensão do esquema a uma classe mais larga de situa-
//n-,on sobretudo pelas primeiras
situações em que esses
conhecimentos foram constitu- ções. Para exemplificar, nos casos de subtração antes
ídos.
estudados, tratar-se-ia de estender o significado de
Essa história é a história da
aprendizagem mate- subtração para além do que é intrínseco ao modelo
mática. Como observa Vergnaud
no mesmo texto (p. aditivo de perdas e ganhos. Pode-se então falar
157) de uma história individual, em de deslocalização, de generalização, de descontextua-
Ir Ili pode, entretanto, constatar que se
regularidades impressio- lização.
nantesde uma criança a outra na
wJ elas abordam e tratam uma
maneirapor que No segundo ponto, considera-se a aplicação in-
mesma situação, nas con- devida de um esquema a uma classe mais larga de si-
cepções primitivas que desenvolvem
a respeite dos tuações. Tomemos, por exemplo, a resolução da equa-
objetos, de suas propriedades e de
suas relações, e ção a + x = c, no conjunto de números inteiros, quan-
das etapas por que passam.
Essas etapas não são to- do c < a. Nesse processo,emergem raciocínios pouco
talmente ordenadas; elas não
obedecem a um calen- abrangentes e ocorrem dificuldades e erros sistemáti
dário estrito; as regularidades
incidem sobre disrri- cos que revelam a interferência de esquemas que fo-
buições deprocedimentos e não são
univocamente de- ram anteriormente empregados com eficiência para os
terminadas.
números naturais. Em Gallardo e Rojano (1989),
180
181
 Vergnaud e Cortez (1987) há estudos
detalhados sobre que relaciona essas variáveis não represcnta carro nem reais,
essa questão. mas reais por carro.
A descontextualização
e a generalizaçãosão
prqcçssos fundamentais na apropriação
pelo aluno da Estes diferentes conceitos e modos dc operar são
linguagem matemática, do mesmo modo
ue os me- interpretadosatravés dc rclaçõcs dc proporcionalidade
dLJl,g-- uma simples. Nesta perspectiva, a relação multiplicativa
mesma situação podem.onstituir-se em não se traduz por uma rclação binária, ou scja, por um
obstáculos
(cf. Artigue, 1991 e texto desse volume. raciocínio que, a um par de números de um dado cam-
po numérico, faz corresponder um terceiro número
O campo conceitual das esfruturas desse campo; ao contrário, caractcriza-sc por lidar
multiplicati-
vas (C.C.M.) é ao mesmo tempo o conjunto com duas variáveis dc cspaços dc mcdidas dc nature-
das situa-
ções cujo tratamento envolve uma ou mais zas diferentes, que assumem valores em uma razão
multiplica-
ções ou divisões, o conjuntodê conceitose dada. Os teoremas-em-ato implfcitos aos diferentes
teoremas
que permitem analisar essas situações: raciocínios, aplicados para resolvcr problemas cnqua-
proporção sim-
ples e proporção múltipla, função linear e drados na categoria acima, são tomados das proprie-
n-linear, re-
lação escalar, quociente e produto de dimensões, dades do isomorfismo da função linear.
com-
binação linear e aplicação linear, etc. Para esclarecer essas afirmações, representemos
Uma simples multiplicação que está na origem relações estabelecidas entre objetos e custos (no pro-
desses conceitos envolve questões cruciais.
Vergnaud blema acima, I carro custa 6, 5 carros custam 30) pelo
exemplifica essas dificuldades com um problema esquema:
en-
volvendo o custo de alguns objetos, sendo dado
o cus-
to unitário. Seja, por exemplo, calcular o preço Ml M2
de 5
carrinhos de plástico sabendo-se que um custa t,
R$ 1 6
6,00:

o produto 6,00 x 5 pode ser compreendido

como a iteração
de pagar 6 reais, 5 vezes; (6,00 + 6,00 + 6,00
+...+ 6,00); a
expressão "cinco vezes" é significativa, como uma
relação
escalar, e não tem dimensão; 5 30
• o produto 5 x 6,00 não pode ser Visto
como a iteração de
6 parcelas igual a 5 em uma correspondênciacom
a situa- As setas, ligando pares de números de um mes-
ção; só pode ser feita por meio de uma relação
funcional en- mo espaço de medida, indicam relações escalares en-
tre o número de carros e seu preço; o coeficiente
constante tre esses números, Por meio da primeira pode-se de-

182 183
 terminar o preço de 5 carros: 5 carros custam 5 vezes
o preço de um carm. O tcoretna-cm-atoimplícito
a locado no gráfico acirna. Neste e
esse raciocínio é entendido por Vergnaud (1994)
como segue:
f(5.1) = 5 fi)
ou, genericamente:
Isto é usualmente introduzido por meio da adi-
ção repetida e, conseqüentemente, baseia-se sobre
propriedades do isomorfismo aditivo:
Uma relação funcional consiste, no exemplo
dado, em determinaro valor da funçãof(x) para
x=5, ou seja, efetuar 6x5. O teorema-em-atocorres-
pondente pode ser explicitado por
sendo "a" uma constantee "x" assumindo Valores em
um determinado domínio.
Observe-se que a relação escalar 5 vezes 1 esta-
belecida no espaço Ml e transposta para o espaço
incide sobre um caso particular, ou seja, em uma ra-
zão de antecedenteou conseqüenteigual a l. O esta-
belecimento dessa relação pelo aluno não garante,Aua
18d
condição: como no cxcmplo se 5/30 então 15/9(),co-
out10S casos aná-
logos, o teorema-em-ato assumc as formas'.
f(nx) = nf(x) (já discutido anteriormcntc)
f(ntx + nzx) = nd(x) + nzf(x)
Para Vergnaud, a classificação hierárquica dos
problemas de multiplicação e de divisão deve servir
como instrumentode estudo da complexidade cogni-
tiva crescente desse campo. Para isso dcvcm scr con-
siderados aspectos como os que acima discutimos re-
lativos à estrutura conceitual, ao domínio de experiên-
cia usado, aos valores numéricos. Nessa dircção, a
primeira classe de situações é denominada "classe de
situações simples", podendo ser decomposta em qua-
tro subclasses, representadas por.
multiplicação divisão I divisão 2 quarta proporcional
É na resolução dessas situações que se consti-
tuem os primeiros significados da multiplicaçãoe da
divisã02, ou seja, aplicação do escalar b a a ou do in-
verso de b a c, respectivamente. A divisão 2 exige ou-
tros dois degraus cognitivos: procurar o escalar que
aplicado aa conduz a c ou aplicar a c o inverso do co-
eficiente funcionala, ou seja, l/a.
2. Em Vergnaud (1994, p. 51) essas relações são explicitadas
por "b vezes mais", "b ve7.esmenos"
 A distinção entrc multiplicação, divisão
I (parti- çõcs dc concatenação dc proporções simples, dc dupla
çao) c divisão 2 (quota) tem sido
comumentcaceita proporcionalidade, dc cotnparaçü() dc razões (rates
para os elementos básicos do campo conceitual
mul- and ratios) para as quais é impossível analisar os pro-
tiplicativo, Vcrgnaud considera, entretanto,
que isso é cedimentos dos estudantesscm o modclo das funçõcs
verdadeiro somente para domínios de referência
que lineares e bilineares e a clara identificação das mag-
incluem objetos conceitualmentesimples, tais
como, nitudes envolvidas. Quanto a este último aspecto,
objetos discretos, mercadorias, etc. e quando
os valo- deve-se observar que, no caso dos problemas multipli-
res numéricos são números inteiros.
cativos, o domínio de experiência a que o problema se
Um exemplo de situação da divisão partição,
no refere é particularmente importante: muitos problc-
caso do problema acima discutido, é:
mas multiplicativos interpretam-se por meio dc rela-
• dado o preço de 5 carrinhos —R$ 30,00, deter-
ções que, ao combinar duas medidas cm difcrcntcs
minar o preço de um carrinho, o que é pensado em
unidades, produzem uma medida cuja unidade não é
termos de 30,00 repartido, dividido igualmente em 5 referencialmente a mesma nem do multiplicando, nem
partcs.
do multiplicador. Assim, sc um carro pcreorrc cm .
Já para a divisão quota temos.
horas 240 km, em uma hora deverá percorrer 80
com $ 30,00 quantos carrinhos de $ 6,00 se
km,'h, e não quilômetros ou horas. Além disso, as si-
pode comprar?
tuações-problema envolvendo medidas de tempo, de
Neste caso (30,00 : 6,00) seria lido em lingua-
velocidade, de densidade, etc. podcm ou não scr sig-
gem técnica como: trinta reais quantos seis reais
nificativas para os alunos, conforme a experiência que
têm? Essas diferentes interpretações levantam ques-
tenham nesse campo.
tões polêmicas impossfveis de serem aqui discutidas,
O modelo multiplicativo adotado por Vergnaud
O leitor encontrará uma discussão pormenorizada, sob
releva um aspecto importante do pensamento multi-
a perspectiva da influência da linguagem verbal, em
plicativo, ou seja, a proporcionalidade, o que permite
Franchi (1995)3. Encontrará, igualmente, análises em
estender esse modelo para situações multiplicativas
diferentes pespectivas e uma ampla bibliografia sobre
complexas e inclusive para diferentes campos numé-
diferentes classes de problemas multiplicativos em fases iniciais da
ricos.
Harel e COnfrey (1994b), Nunes (1997).
das operasões arjgnéticas, faz-se necessária a coorde-
Não discutiremos as relações de base que engen-
nação de diferentes processos que levam ao significa-
dram as demais classes do CCM. Estas envolvem di-
do os elementos constitutivos de uma situação mul-
ferentes raciocínios de proporcionalidade em situa-
tiplicativa (adi ão re tig_ggn$jtujçgo de seqüên-
Cias, ta uada, cálculo de algoritmos). Ta} coordenação
3. Elaborada com a assessoriado professor Carlos Franchi, -se domina em um longo trabalho de elaboração em

186 187

que diferentes significados locais se integram em uma
complcxa rcdc dc rclaçõcs.
O estudo da estrutura de uma operação envolve
conforme Davidov (1991) uma análise das situações
iniciais e dos níveis de sua execução a partir das
transformações sobre objetos imediatos em que se
fundamentam as transformações subseqüentes. A con-
dição característica da multiplicação chamada trivial,
ou seja, redutível à adição reiterada da mesma parcela
—e as informaçõesadvindas do ato de ensinar essa
operação —devem integrar-se ao exame teórico dos
elementos que integram sua estrutura. O modelo pre-
conizado por Vergnaud não abarca, entretanto, esses
aspectos.
Considerações finais
A consideração de uma enorme gama de possi-
bilidades de enfocar os significados constituídos em
situação, bem como dos diferentesmodos de expres-
são desses significados no processo de construção da
linguagem matemática, coloca questões crucieis para
a didática. Abordaremos algumas delas.
dar
solu-
ção de diferentes classes de situação, de moag a se
constituírem em instrumentos para a elaboração pelos
alunos de seus procedimentospróprios?
Para a maior parte dos problemas que acabamos
de analisar, os procedimentos canônicos ou estandar-
dizados não correspondem diretamente aos processos
cognitivos envolvidosna sua resoluçãoe, portanto,
188
Cqmo proceder
não podem ser ensinados dirctamentc.
•an0ni
ara uc o aluno rceonhc os roccditncntos
oblc-
cos uc s
favorc-
Ou colocando cm outros termos, como
procedimentos equi-
cer a integração entre diferentes
Por exem-
valentes para um certo tipo dc problemas?
(tinha 38
PIO, no problema dos selos de Regina
ganhou alguns ficou com 50), já analisado neste
= 50", com
texto, trata-se de relacionar "38 +
demais planos de
"50 - 38 = . e com significantes dos
outros.
representação, tais como diagramas dc sctas c
A nosso ver, uma condição indispensável é que
é essencial que ele ssa utilizar scus ró rios roce-
Imentos a da representaçãoque ele
situação A discussão e socialização desses procedi-
mentos em classe é fundamentalpara a investigação
produção
dos conhecimentos em ação mobilizados na
desses procedimentos, facilitando, no momcnto opor-
tuno, a percepção pelos alunos das relações entre os
vários procedimentose a avali maior ou me-
nor e ICI ncia e economia de cada um deles. De modo
análogo, trará indicações sobre que novos modos de
representação entre os discutidos, elaborados e toma-
dos como elementos eficientes de comunicação pelos
alunos serão oportuna e convenientemente introduzi-
dos e socializados na classe.
Temos constatado a forte influência do plano de
representação como agente mobilizador de um ou ou-
tro procedimento. Não é a mesma coisa, por um lado,
de jogos em
e
que o aluno deve registrar e calcular pontos ganhos
189
 pontos perdidos •em diferentes
jogadas, expressar por auxiliam na comprccnsão, assgm como diagramas cs-
meio de adições as diferentes quctnáticos podctn ter ulil papel no esclareci:nento de
possibilidades de repar-
tir um certo número de objetos entre certas propriedades. Dcvcm-sc, porém, escolhcr cui-
duas pessoas, li-
dar com situações simuladas de comprar, dadosamente o momento e a forma de introdução dcs-
pagar, rece-
ber, preencher notas fiscais, etc.
por outro lado, re- ses diagramas e avaliar criteriosamente sua efetiva
solver problemas verbais. em que há contribuição para clarificação e desenvolvimento do
uma forte inter-
ferência da linguagem natural no texto do raciocínio. Deve-se evitar que a introdução dcsscs rc-
problema.
No caso da estrutura aditiva, essa interferência
se ma- cursos simbólicos venha a provocar uma utilização
nifesta de modo mais decisivo no significado mecânica de procedimentos não significativos, consti-
das ex-
pressões verbais que estabelecem relações tuindo-se apenas em recurso subsidiário das práticas
entre os
elementos da situação descritapelo texto. usualmente chamadas, na nossa tradição pcdagógica,
Assim é que, em uma atividade com objetos de "prova real" ou "operaçãoinversa" (por exemplo,
do
mundo fisico caracterizados por ganhos e verificar se o resultado de um algorítmo da adição
perdas (por
exemplo fichas ganhas e perdidas), pode-se está correto empregando o algoritmo da subtração e
compor
um todo, do mesmo modo que se pode
imaginar, em vice-versa).
uma classe, meninos saindo e ficando as já foram desenvolvidas muitas pesquisas estu-
meninas. Es-
tes raciocínios podem ser explícitos verbalmente,
sem dando inclusive a contribuição de representações es-
nenhum trauma para as crianças. Ao citá-los, não quemáticas no ensino de problemas aditivos. Em
es-
tamos negando a classificação dos problemas, ante- Damm (1992), há um relato sintético dessas pesqui-
riormente feita. A interferência da semântica do texto sas, entre as quais vale comentar a de Bernard e
nos procedimenT;--ãõãGñõÜiiñiTêññõñõêüfiu- Janvier (1985). Esses autores fizeram uma pesquisa
ral e não apenas didático, como tem sido amplamente
sobre a contribuição dessas representações esquemáti-
en Ica q nas pesquisas na cas, sobretudo em problemas da classe transfonnação
Representações significativas, intermediárias en- de medidas e composição de transfonnações, em que
a situação problema e seu tratamento matemático, o dado procurado é a transformação,Classificaram es-
ses problemas como de reconstrução de uma transfor-
4. Em pesquisa que desenvolvemos em 1977, mação aritmética. Entre as conclusões há constatações
enfocamos ex-
plicitamente essa questão, trabalhando com 60 indicando que
crianças no
grupo experimental e 60 no grupo controle,
sendo que no
primeiro grupo foram introduzidas apenas situações as setas sugerem um deslocamento para a minoria das crian-
de se-
paração de um todo em partes. Foram selecionadas ças. Poucas crianças interpretam as flechas de um modo
classes
da primeira série do ensino fundamental. dinâmico Em geral as crianças hão utilizam as repre-

190 191
 sentações propostas, nem chegam a perceber
a relação entre
a rcprcsentação c o problema proposto.
(Damm, 1992)
Observe-se que a interpretação de flechas fazia
parte de um trabalho mais global em que os
autores
constataram as dificuldades de representação da
reta
numérica para as crianças.
Parece-nos razoável, portanto, adotar uma atitu-
de prudente que consiste essencialmente
em.procurar
meios de mobilizar e discutir
aos alunos. Paralelamente, propor-lhes
diversas outras
esquematizações e mesmo incitá-los a servir-se
em determinadas instâncias• mas sua utilização
siste-
mágica para resolver um problema não parece desejá-
vel, ficando os alunos livres para utilizá-los ou não,
conforme seu juízo de utilidade e conveniência. Essas
instâncias situam-se mais adequadamente em momen-
tos intencionais de comunicação e de validaçào de
procedimentos de resolução de problemas, como,
por
exemplo, quandose explica um procedimentoa seus
colegas, sendo estabelecido um contexto de uso (um
enredo), ou se comunica aos colegas a ação executa-
da, e em situaçõessimilares. Se a linguagem é
vista
hoje como um dos processosfundamentaisde reE-
sentação e estruturação das experiências e, emyarti-
cular, a linguagem matemáticaé vista como um ins-
ü•u e to de elaboração e um conhecimento especí-
fico, matemática ao mes-
-cn- m'O tempo em que nela se constrói, ela deve
Integrar-se a esse procesTõ-a¿ e reconstru-
ção, expressá-lo enquanto este se desenvolve e
não ser
102
tomada apenas como um ato de comunicação posteri-
or ou apenas a finalização verbal da atividade.
Finalmente, consideramosa necessidadc dc pcs-
quisas que tenham como locus a sala de aula, em con-
dições que permitam integrar, aos significados atribuí-
dos pelos alunos ao conhecimentomatemático,a in-
fluência dos diferentes planos de representação, da
projcção dos significados dc um para outro dcsscs
planos, bem como a influência das condições dc ob-
tenção dos dados e de manipulação deles. Enfim, pcs-
guisas que, respeitados certos limitcs mas na forma
melhor possível, incorporem a história da aprendiza-
gem do sujeito pesquisado.
Bibliografia aflflj./lndito
?
ARTIGUE, M. Epistémologie et didactique.
Recherches en Didactique des Mathématiques,
RDM 10 (2), pp. 241-285. Grenoble, 1990
DAMM, R. Apprenrissage des problémes additives et
compréhension de texte. Thàse de Docteur,
Strasbourg, Publication de l'lnstitut dC Recher-
che Mathématiquc Avancée, 1992.
DAVIDOV, V. V. A psychologicaianalysis of lhe
operation of multiplication in Soviet Studies in
Mathematics Education. Virginia, National
Council of Theachers of Mathematics, 1991.
E.R.M.E.L, Apprentissages mathématiques à I'école
élémentaire, CE Tome 2. Paris, Serrnap OCDL,
1978.
 (5) ( aqt4)

Tübingen, September 198,7

PROBLEM SOLVING AND CONCEPT DEVELOPMENT IN THE LEARNING

OF MATHEMATICS

Gérard Vergnaud, C.N.R.S • Paris

This talk will consist mainly in a theoretical reflection

upon cogni t ive and developmental psychology, in the light of my
experience research on' the teaching and learning
mathematics. r will not consider social aspects although they are
very important and interesting ,and I will rather focus upon the
1 relationship be tween cognitive psychology and epistemology of
mathematics, as this relationship is a crucial

in the literature, .problem—solving is very often viewed as a

new combination of actions and rules relying upon fo rmer
knowledge, whereas concept—formatibh (or concept—development) is
rather viewed as the emergenceof new categories , nevways of
conceptualizing the world,new objects and new•properties of these
objects. This •distinctioncan be traced also in the distinction
be tween procedural knowledge and declarative knowledge.
1 think that this vay of considering problem—solving and
concept developmen t is wrong , becaus e it underestimates two
things
the part of representation and concepts in problem—solving
the part of problem—solving in concept—formation

Luboratoire de Psychologie du Déveioppemen•tet de Education

X'Enfant (46 rue St—Jacques, 75005, Paris)
Groupement de Recherches Coordonnées "Didacti ue••
COPIADORACCE
MAT.•.

pR0F.:åudua-a-
 o«c.o

The h is Cory o C mathematics tells us t.

hat- most: mathematical
concept-s were born in the endeavour to answer practi cal and
t.
ical problems These problems were raised either in the
small communi of mathematicians sometimes in the wider
community oc scientists, techn•iciansand merchants.

One of the main problems of t.eaching mathematics is to

introduce into the class—room a better relationship between
mathematical concepts and problem—solving , in a way that will be
unders tandabie by students and interesting for them. This is not
easy . To come eioser to that goal we mus t consider problem—
solving as both the source and the cri terium of knowledge
conceptual knowledge must be immerged into problem—solving.
In the class— room , t.his means choos ing adequate didactic
si tuat-ions (Brousseau , 1981 ) and also adequa te debates ,
explanations, representations and formulations, to help students
develop new concepts. It also means choosing adequate problems to
evalua t.e students knowledge or rather an adequate range of
problems, as di f ferent competences rely upon different knowledge,
expl ici or impl icit. Th is view can be summarized in the
fol I owing way
practical ahd theoretical problems concepts
concepts and
e.x.p.i-.ä-c-i-.b knowledge

AN EXAMPLE THE CONCEPT OF VOLUME

To ....ese1 c s tart. from elementary

examples 1 ike the early concept of number and show how this early
concept develops in and from s ituations of comparison between
discrete quanti ties (or between magni , also in and from
si tuations in which quantities can be combined and decombined, or
transformed by some increase (win, receive, save, .. ) or some
decrease ( lose, give, spend...
I could also start from examples concerning classification,
combination classes and . combination properties
(intersection and conjunction, uni-on and disjunction, complement
and negation I would then consider among o thers, problems
of communicating unambiguously with other people about objects,
and how these problems compel young children, school and at
home, to extract differences and similarities, and characterize
objects as precisely as possible.

I could also s tar L from more. complex examples , like the

advanced concept of directed number ,o rational numbér , of
function and variable. This would lead me to cinsgify and analys.e
different categories of situations,. different procedures, and

2
di f f eren symboli c represen ions in these advanced
poncepts are rooted and developed.
My first example will be an in termed iary case, the conce p t
Of volume .it. is a good example because this concept. has its roots
in t.he element-ary theory of measurementand measure, and its head
in the theory of multi—linearity and dimensional analysis.

But let. us s from s i tuations and tasks to be faced, i.e.

problems to be solved, and consider the following list of problems

1 Compare the volume of two (or more) small containers

2 Evaluate a volume with ahe help of another volume, taken
as a unit
Changeunit
4 Approximate the volume of a container which is not equal
to a whole number o? units
5 Compare the volume of two small solids , by an immersion
procedure ;
6 Eval unte a volume by combini ng in formation
lengths, areas, angles
Compare volumes in relationship with the comparison of
lengths and areas
8 Coordinate unit systems of length, area and volume
9 Change •u i of length. What does it happen to the
measure of volumes ?
All five first problems can be solved by procedures and
conceptual representations that do not impiy more than a one—
dimensi on conception of volume, i.e. a conception in which
volumes are considered in themselves and not in relationship to
other spatial magnitudes like lengths and areas. Counti
ng the
number of glasses in a pot of juice (problem 2) does not require
more than the relationship of the volume of the pot to the volume
t.he uni whereas problem 6 generally requi res the
understanding of the relationship between volumes, lengths and
areas. Problem .3 involves the idea of inverse proportion the
bigger the unit, the smaller the measureof the volumeof a given
con tainer ratios are inverse, This task is not too easy for
s t.uden ts , but. is is far easier than problem 9 in whichone has
to coordinate unit systems of all spatial magni tudeS and see ule
ra tio of volume units as the cubic power of the ratio of length
uni
Problems 6 to 9 ac tuaIIy involve a; thret—dimension
conception of volume, in which volume must be related to lengths
and •areas whereas problems to 5 do not deinand more Chan
O e—di e sio conception. These nine problems are good examples
t.he deep interconnec t ion of concepts and problems. These

3
probl ems are solved a e the
same Ieve L, but through a long
period o' children'S development and educat.ion.
do not. require the same properties Of the concept
there fore these differen€ properties appear at.different phases,
from the beginning of elementary school to the end of secondary
school Solving these problems also depends very much on
indi viduals and some 12 year—old understand
more than some 15
year—old. Finally one sees that the cognitive analysis
of
students competences cannot be done w ithout the epistemological
anal.ysis of the field.

Let. us push the analysis a little bit further by taking the

foilot*ing example (problem 7 ).

Duponthas t wo aquari ums a small one in his ki tchen,

and a large one in his den. The den one is twice as ong,
times as Nide, and three times as deep as the ki tchen one. three
How
many times is the den one larger than the ki tchen one?
We have used that problem A.'
it h 1 1 to 16 year—old students
and observed diC (eren t answers and differen procedures to
produce. these answers . Let me take two correct answers and
reasoning s
1/ Two times, three times, two times --4 twelve times more.
This answer is a combination of ratios, taking aocount of
the inearity of volume to length, width and depth.
2/ Pave the big aquarium by placing mentally two small
aqua rx ums xn the length, three in the width that makes 6. Two in
the depth 6 and 6 make twelve. It. is a one—dimension reasoning.

The power of both reasonings is not the same, as can be

proved by changing the ratios to decimal Values 1.8, 2.5 and .7
for ins t ance . The first reasoning enables you to find the right
answer , whereas the second reason•ing, because of the uneasy
numerical values, leaves you unable to pave the big aquarium with
the small one.

In conclusion, i t. is essential to" know, concerni ng the

concept of volume, which problém the student. is trying to solve,
by wh ch procedure , and with the help of which conceptual
representation. The epistemology of the concept is essential to
the cognitive analysis of the task and of the student's behavior.
COMPETENCES AND CONCEPTIONS
Competences . and conceptions ,are essential tools for the
description and analysis of the eonquest) of complexity by
students. In a sense they are two faces of the same coin. But it
s true also that s tudentst compe Eences can be traced
their action in situations (problem—solving), conceptions
are most often traced through students symbol ic expressions ,
verbal or else.
To analyse competences•, the concept of scheme is essential.
Piaget introduced the concept of scheme as a dynamic totalit
borrowed this concept from Kant, in a theoretical endeavo r to
find for action an equivalent of what gestalt ists had found for
perception . His examples of the concept of scheme, either in
sensor i—motor activity or in intellectual activity, show that a
scheme is some invariant organisation of action, in a certain set
of situations.

Conceptions a Ee not analysed as schemes, _kut rat-her in terms

o f objects ,properties and relationship? Whereas s.chemes are
usually #mplicit, conceptions can. be go-rnä10Wvervalized.

can we make the connection be tween schemes and

concept.ipns ? My answer comes from theorizing about schemes and
viewing them as made of four kinds of elements

invariants of different levels

inferences
rules of action
expectations and predictions

Wh en a scheme works for a certain set si tuÄtions ,

necessarily contains some homomorphism to this class of
situations.

transformation
aspects
-SITUATION effects
subjege's action

rules of .8
action
SCHEME $ n v A rianes
of different levels Inferences . predi..ct

oc YNP---

()ZAe C
5
ex
 The efficiency of schemes relies upon the adequacy of
invariants, i.e. the ••truth" of the implicit analysis Of reality
underlying schemes. Inefficiency of schemes may come either from
wrong in variants or from 1 o $ analysis. Al Chough invariants
are impl ici in schemes we can describe them in terms of
0b jee , pr.opertiesand relationships. A description in terms of
rules is radically insufficient, as rules presuppose categories,
objects and relationships. Invariants are an essential cognitive
component of schemes. T.h.eav
are the 1 ink to conceptions and can
there fo re be expressed by words, and other symbol
ic
representations. The efficiency of schemes may be improved by the
use in parallel of such symbolic representations (Vygotski) .

A scheme is not a stereotype it can accommoda te to

different values of situation—variables.The concept of invariant
does not refer only to the invariant organization of a certain
class of behaviors, it refers to the invariants on which the
efficiency. of this behavior relies. It is not sufficient to say
such sequence of actions takes place when property P or
relation R are vecified we also need to unders tand how proper t.
y
P and relati on R are •a åæused , and how actionsare
related to property P and re lat.inn R
Human beings use all kinds of signifiers to point at,
communicate about. and represent invariants. Schemes stand at the
signi f ied level of representation, whereas language and other
symbo s stand at the signifiers' level. Signified and signifier
may go h and in hand. There may also exist some divorce between
the implicit representation of a situation going on in action,
and the explicit way of talking about it.

I can summarize things in the following way

SCHEMES CONCEPTS

dynamic totalit.y distinct combinable elements

impl i cit (or intuitive) invariants—explicit invariants

mostly signified level both éi.gnifled A—c.f..'

signifier's level

Oh on *theorems

The last line of this table is essential for mat. hema

educat ion , man Y competences Of s t $ in problem—go I v in g,
appe r through the choi of the right data and ope rations ,

6
 t.houe any reasoning oe explanation. Nevert.heieoo t.hoy
neeessorily eely upon elements oc Iqnowlodgo, which

The eoneepe oe enables us to nnnlyoe

i neul t.ion in muehernat.ieai eerms • appear
ugualiy spontaneously in nirnpie eont.oxf.g, for engy numerical
values t.hoS•do not, really have a universal value ; but they
enable us t.o t.raeo knowledge e.ho level of schemeo
and ace Lon.
Compeeeneesean be analysed oombinotÄong oe gehemeg, that
ean be applied eo different. vaiueg of t.ho variables involved in
some set. -oc sit.uauons ( not. a i i values), and can generate a
vaqiet.y of aeeions. To some extent sehem•egare functions, rules
or programs. But. Ehey are more than funet.iong or programs as they
rely on invar i ane.s. The eoneept. o! theorem—in-aeeion ig essential
eo understand howproblem—solving has foundation in a concep-
t.uai or quasi-conceptualrepresentation of reality.
EXAMPLES

The analysis of the development.of mathemat.ieaLabilities

shown that there are many abilities. Our burden to analyse
euch of themand try to understand what.is essential in it. from a
eognit.ive and mat.hematioaipoint. of view.
1/ Take the exampleof "eounting a collection of discrete
elements"Different researchers (Gelman, Fuson, Chichignoud)
hove shownthat,whenthey count a set of Cour elements, young
children very often use t.he word "four" twice.
one, two, three, four four !
This is usually interpreted as the waychildren distinguish
be t.ween t.he fourth element. and the cardinal of thecollection.
The cardinal is only implicit in children's behavior. I eail it
nn invariant, not. only because it is the same four" when
children count. marbles or sweets, or whenthey gtart from any
el but. also because is new way, quantitative, of
considering collections. A new invariant is the source of new
concept..
you probablyknow, ,some children are unable to
, ai
the coileotion
oardinolize though they are able to point
their finger at. each element.and parallel thig gesture the
correct song" Whenasked "how many ?" they are unable to gay
"four" and stare counting again t,he gamecollection.
2/ Another example Many 5 or G year oid
children count. 4 g iris, then 3 boya and , when naked •how many
children?" , st.art. over again : 7.
is uhe t- • procedure. There is no addi Civic y of ca di—
ing-all
naI$ in this procedure; although the union of collections raises
no problem. Researchers usually accept the idea that children add
when they say plus3 7" o r when t.hey use a cou ti g—o
procedure counting from t.hecardinal of the first see
7! The essential theorem—in—action is

Card ( A U B) Card + Card (B)

provided A AB
Instead or making the union first and counting afterwards,
as is the case in the counting—all procedure (thin arrows) i one
can count A and B separately and add the numbers (thick arrows )
afterwards.

Collections Numbers

Card
C ard (B)

Card — Card (A)+Card (B)

The thi rd ax i om nf jneasu re 1s therefore
relevan t to understand the first scheme of addition. It is a

3/ Commutativity. Young children tend to simulate as closely

pc s s i v z e characteristics of the real situation. Suppose
Peter had 6 marbles and wins 3 marbles. A typical procedure will
consist of start-ing from the initial state.

i.

If there is no marble on the table j children may use their

fingers, or count mentally.

Suppose Robert had 3 morbles and wins 6 marbles. The same

typical procedure Wii 1 be

But now it is difficult to keep track of the double—counting

1 2 3 4 5 6

4 5 6 7 8 9

8
 ChiIdren have a bect•.ercon and maIce less mis takes, when
a new eun be used, and 3 + changed into 6 + 3

The discovery
of is an important
step for children
, even though i t can be applied to a limi ted
scope of numerical values.

4/. Conservation of discrete quanti ties is of course a

theorem—in—action the number of elements in a set does not
depend on the -spatial disposal of the set.

5/ Find—the—initial—state problems are difficult for 6, 7 or

even 8 yea —old s t.udents. They sometimes give up, or they make
the wrong operation (addition instead of subtract ionoand vice—
versa) some students try a hypothetical initial value, app IY
the direct transformation to i and find a final s tate (usually
di fferent CromLhe given) and makea newhypothesis until it is
correct. For ins teanee
During a game or marbles, Robert has ost 7 marbles. He has
norc5 marbles. manymarbles did he have before playing ?
try 10 10 7 Inalces 3
try 12 12—7 makes 5 OK

is the numberof marbles before the game.

A very important theorem—in—action is missing, which would
be very useful, especially for larger numbers.
-1
(F)

final stat.e F is the result of applying transformation T

to initial State t , then initial s I is the result of
applying •r—l inverse of T) to final State F.
If T is posit.ive (addition), T —I is negative (subtraction)
and vice—ve sa.

There are many other in additive

structures ,i .e. in problems involving add it.ion or subtraction. It.
is only for the combination of two quantities (or magnitudes)
that addi tion and subtraction are associated to two , and only
two, classes of problems. In other cases, like the initial—staee—
transformation—Cinal—state relationshhip,or like the comparison
relationship, this association is not. g traightforward there
are six di f rerent. classes of problems and some relational

9
 calculus (inversion, combinatiOnw_
decoinbination o f relatxonships)
is needed t.
o selece the correct.
possi b e eases is even I a operation and data. The numberof
ror the combinati ori of cwo
transformations, of t,vorelationships,
or the transformation of a
relationship. This variety of
problems makes the landscape of
additive structures much more
and makes i t. necessary complex than teachers think it is,
for s t.uden
ts to understand di rected
numbers It. takes at least 10 years
tive structures (Vergnaud for children to mas ter addi—
1981 1982, 1983).
I wili give now some more
the field of mul tiplieative examples of theorems—in—action, ,in
structures.
6/ Important properties
of the linear function are
f(x+x')
f ( xes-) Xf(x)

They ace isomorphic properties in the sense that they

the fact.that linear functions are express
isomorphisms. Other properties
of the linear function like

express the idea that.there is a constant

coefficient between the
source and the image.

1 properties of the
inear function at different phases of their
experience of
proportion „ multiplicationand division.
students these properties are just theorems—in—action, For most
as they
would be totally unable to explain why they use these
properties.
i s essenti al for researchers and teachers
to .lcnowthat
isomorphic properties are the most naturally used by
The mai n reason for this -is probably that students.
ratios between
magni tudes of the same kind scalar ratios) are
more easily
ca ed than ratios between magnitudes of different
(function ratios). kinds

X is a ratio be tween magnitudes Of the same

Xf(x),
kind, whereas in f (x) a x, a is a ratio between magnitudes
di f fe rent kinds. Let me give you two examples.

10
Cons um pt. ion oil in a thermic s vs tem

E lme (hours) Con s ump t Ion (Iiters)

x
3

15
x a

for f (15) find _X then multiply 12 by X

ax for C(15) find a, coefficient 3 and

between
then apply it. to 15.

Transformation of wheat into flour

Working with IA—years—old Students at a problem concerning a

farm producing wheat. in a rich agricul tural part of France ,
students WhereCaced at one phase, amongother .questions, 1.0it-h the
problem of calculating the quanti t)"of flour corresponding to the
product-ion of wheat. All they had to do was a division by 1 .2 as
1.2 kg of Rheat is neededto makeI kg of flour.
Wheat Flour
a 1
1.2

1 .was observing a group of four gi rx s ( rather good

students) . They were stopped for 20 minutes by this question on
one week and another 15 minutes the next week% untiloneof them
suddenly proposed "Let us find how •many times I•.2kg of wheat
is contained in 1 kg of wheat, and we will know how many
ti mes there are 1kg of flour" Thisis typically
a scalar
reasoning us ing the scalar ratio
1.2
It would have been possible for them to use the function ••to go
from wheat to flour, you divide by 1 .2 0 But they did not mention
that idea. Most of the time, the schemes involved in problem—
solving work entirely at the signified level. But some schemes
involve also the use of gignifiers sometimes the help of sign i—
tiers is crucial in the functioning of the scheme, even though
the essential fea tures and theorems involved in the scheme still
work ut- the signified Level. Again let me give a few examples
 Wheti couri t. ing a set- young rtot- be a ble to
count iC they did not have the help O C words. The pronouncing of
he words is e s Sen t ia I in establ i shi ng the te rm— to—term
correspond ance bettgeen the elements of Che set. and the numerical
sequence and in establi shing the fact that the word •four'
represents bot,h the fourth element and the cardinal of the set
Solving an equation like

58
5 5
53
53/4
13,25
be impossible for most. 13—14 year old students if the
algori t hm was not accompanied by the script. Its effect ivi
relies on theorems—in—action ike the conservation of equalities
by addi ng or subtracting the same numberof both. sides
relies also on the identified goal of isolating x on one side of
the equali t.y s i gn and a purely numerical expression on the other
si d•e•.I.et.us cUlI it.a script—algori thm as it is a combination of
a script at t.he signi i ae che
signified Level.
The algori t.hmsof addition, subtractions multiplication and
divisionare alsoscript—algorithms.
They even involve theo e s—
in—action that.concern signifiers. For instance to understand the
rul es of addi t ion not only do s tudents have to understand (see

Card card (A) + card (B)

bu also a theorem concerning the •deci al represen

Cation
numbers.
rep (a+b) rep. (a) + rep, (b)
+ is the sign for the sum, the sign for the algori thrn start
from units, add if sum is smaller that 10, then write it down,
if not then write the unit digit und add the other digit to the
next column on the left etc.

12
 Se us Card inals Representat ion
a.
n
e emen t-s
b b bl

operation union sum script—algorithm

rep. (card (A 0B)) rep. (card (A) ) rep. (card (B))

If one now takes the concept of directed number, one finds

Iorig term obstacles to the understanding of negative numbers ,and
operating with them.

John has visi ted his grand—mother and recei ved 45 dollars
from her. Thenhe goes shopping. When he counts his money, he
T-inds 57 dol 1ars 1ess than what he had before _seeing his grand—
moiher. nor.'much•moneyhas he spent ?
Thi s problem is failed by 70% 15 year—old students in
France ,probabl y because it involves the subtraction Of two
transformations with opposite s igns which means addition of
•absolute values This is totally counter—intui t ive for many
s tpdents , although they have been taught. theorems in analytic
geometry which fit exactly this problem

+ BC
AB

Another big difficulty for many students, when introduced to

algebra, is the meaning of a negative solution, The intuitive
meaning of numbers is the measure of a quantity or a magnitude ;
measures are posi t.ive.How could solution be negative ?
Probably students would have less difficulties it negative
numbers were introduced at the péimary school level, for instance
to represent transformations, relationships and abscissas. There
are not many experiments in this domain. Anyhow, the concept Of
negative number is the synthesis of quite different cognitive
elements und ope rations this explains why •i is difficult
concept.
The same ind of considerat.ions goes Cor numbers,
al Chough diff' erent.ly.

13
CONCLUS 1ON

The main theoretical problem underlying

What is a concept"
all this conference
?
And some subsequent questions are
How should we s tudy concept—formation ?
What.part does problem—solving play in it ?
What is the use of words, definitions,
symbol ic representations in concept explanations and
formation and in problem—
solving ?

— How does a concept develop

learning, over a long—term perspective ?
in the student' s mind, through

For me, a concept is a triplet of three sets.

Concep€ (S

s set of si tuations that make the concept. meaningful

set of invariants (objects, properties, relationships..
theo e s—i —act-io ) that can be recognized and used analyse
and master these situations.
set. of symbolic representations Ehat can be used €0
po int and represen t these invariants (and therefore
situations, reasonings and procedures)

Schematical S is the reference, I the signified and y the

oni y dus concept refer to more than one Rxnd ot'
situations, but a situation cannot usually be analysed w it-h the
help of just one concept. Thereföre we must study • sets
Of
si tuations, concepts and symbol ic representa tions. r have
introduced the framework of conceptual fields for this very
reason.
The above mentioned questions are so essential that we
should evaluate ail cognitive theories in the light of them. Many
theories would then collapse '
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