PROCESSO DE ASSIMILAÇÃO NA AQUISIÇÃO E RETENÇÃO DE

SIGNIFICADOS SEGUNDO A TEORIA DE APRENDIZAGEM

SIGNIFICATIVA.1

Héctor José García Mendoza2

Oscar Tintorer Delgado3
Jeneffer Araújo de Assunção 4
Arthur Philipe Cândido de Magalhães5
Ivanise Maria Rizzatti6

Introdução

Na sociedade moderna resolver problemas é uma necessidade para a capacidade

produtiva do ser humano e a escola tem uma alta responsabilidade em estimular e preparar
desde cedo para esta tarefa. Os grandes desafios que a humanidade tem atualmente e para
os próximos anos demanda de uma população altamente preparada, que possa mobilizar
conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais necessários à resolução de problemas.
A maioria das demandas da sociedade para os sistemas de ensino são mais
urgentes que as respostas adequadas. A escola não tem conseguido avançar no mesmo
ritmo que as necessidades sociais e cada vez é mais necessária a busca de procedimentos
metodológicos que acelerem a preparação do estudante para a vida. Continua-se com
currículos atrasados que priorizam mais a aprendizagem de conceitos que de
competências para utilizá-los. Por exemplo, continua-se ignorando os avanços das
ciências dos últimos 100 anos, no entanto os próprios estudantes vivem num mundo onde
esses avanços formam parte do cotidiano.
A Psicologia Cognitiva estuda como as pessoas percebem, aprendem, lembram
e pensam sobre a informação; tenta entender como e porquê do pensamento, ou seja, os
pesquisadores buscam formas de explicar e descrever a cognição (STERNBERG, 2010).

1
Parte deste trabalho foi publicado na Revista Eletrônica Aprendizagem Significativa em Revista,
intitulado “Uma aproximação das teorias de aprendizagem significativa e formação por etapas das ações
mentais, v.2, p.1 - 13, 2012.
2
Professor Doutor da Universidade Federal de Roraima (UFRR). Professor permanente dos mestrados de
Ensino de Ciências e Educação na UERR e Doutorado em Educação em Ciências e Matemática da Rede
Amazônica de Educação em Ciências (REAMEC).
3
Professor Doutor da Universidade Estadual de Roraima (UERR). Professor permanente dos mestrados de
Ensino de Ciências e Educação na UERR, Mestrado Nacional de Ensino de Física da UFRR e Doutorado
em Educação em Ciências e Matemática da Rede Amazônica de Educação em Ciências (REAMEC).
4
Professora de Matemática da Educação Básica. Mestre em Ensino de Ciências. Doutoranda em Educação
pela Universidade de Burgos (UBU).
5
Professor da Educação Básica. Mestre em Ensino de Ciências. Doutorando em Educação pela
Universidade de Burgos (UBU).
6
Professora Doutora da Universidade Estadual de Roraima (UERR). Professora permanente do mestrado
de Ensino de Ciências e Educação e Doutorado em Educação em Ciências e Matemática da Rede
Amazônica de Educação em Ciências (REAMEC).
Através da Psicologia Cognitiva pode-se estudar o processo de aprendizagem,
enfatizando de várias maneiras o importante papel que tem as ações vinculadas com a
resolução de problemas para desenvolver aprendizagem mais efetiva. O professor deve
utilizar as teorias de aprendizagem que permitam explicar os processos mentais na
aquisição dos conhecimentos.
A teoria de aprendizagem significativa tem destaque especial, a qual explica com
detalhe como se dá o processo de interação entre os conhecimentos a serem aprendidos e
os já estabelecidos, uma vez que dá subsídios para o professor avaliar a aprendizagem
significativa dos estudantes, diferenciando-se da aprendizagem mecânica. Uma estratégia
metodológica interessante é a resolução de problema como um caso particular de
aprendizagem significativa.
No presente trabalho se pretende explicar o processo de assimilação segundo a
teoria de Aprendizagem Significativa de Ausubel. Primeiramente serão explanadas
definições essenciais da teoria Aprendizagem Significativa, seguidamente apresentará o
processo de assimilação e por último duas aplicações, uma na área de matemática e outra
nas ciências naturais. Ambas resultadas de pesquisas realizadas no Mestrado Profissional
em Ensino de Ciências da Universidade Estadual de Roraima.

A Teoria de Aprendizagem Significativa7

A aprendizagem é considerada como a incorporação das novas informações a

estrutura cognitiva do sujeito, na qual Ausubel divide em significativa e mecânica. A
aprendizagem significativa é um tipo de aprendizagem cognitiva, que está relacionada às
estruturas cognitivas do sujeito, que é entendida como a organização hierárquica de ideias
ou conceitos numa área de conhecimentos.
Na teoria da aprendizagem significativa durante o processo de assimilação é
necessário uma interação substantiva e não arbitrária entre o novo conhecimento e o
prévio. Este último como âncora para o que se deseja aprender, pelo que resulta
imprescindível conhecer quais são esses conhecimentos, chamados subsunçores, e é
necessário garantir que eles estejam presentes na estrutura cognitiva do aprendiz antes de
iniciar a aprendizagem. Entende-se como interação substantiva do aprendizado quando o
aprendiz aprendeu o significado daquilo que se ensinou com maior capacidade de

7
Os fundamentos utilizados neste item sobre Aprendizagem Significativa fazem referência a (AUSUBEL,
2003; AUSUBEL; NOVAK; HANESIAN, 1999; MOREIRA, 2011, 2012).
explanação e não arbitrária, porque existe uma relação lógica com o conhecimento
existente. Aprendizagem mecânica é quando a nova informação não tem ou tem pouca
interação com o conhecimento existente na estrutura cognitiva do sujeito.
Pode acontecer que os subsunçores não sejam apropriados para a aprendizagem
das novas informações, então é necessário dos organizadores prévios, definidos como um
recurso instrucional apresentado em um nível mais alto de abstração, generalidade e
inclusividade em relação ao material de aprendizagem. Os organizadores prévios podem
ser expositivos ou comparativo, o primeiro deve ser utilizado quando os subsunçores não
existem e o segundo quando existe familiaridade com o novo material.
O ensino pode ser organizado através de uma aprendizagem por recepção ou por
descobrimento. A aprendizagem por recepção é a mais utilizada na atualidade, é quando
o aprendiz recebe a informação em sua forma final e por descoberta ele tem que descobrir
o que vai aprender, ambas podem ser aprendizagem significativa ou mecânica.
Existem três tipos de aprendizagem significativa que são representacional,
conceitual e proposicional. A aprendizagem representacional está dada pelo significado
de signos ou símbolos formados culturalmente, conceitual é quando o aprendiz separa as
características essenciais ou regularidade do objeto que passa a ser representado por
símbolos e a proposicional implica dar significado a novas ideias expressas na forma de
proposição.

O processo de assimilação

Ausubel (2000, p. 8) explica como se relacionam as novas ideias potencialmente

significativas existentes no material a ser aprendido, às ideias relevantes já ancoradas na
estrutura cognitiva do aprendiz. Segundo ele, a interação destas ideias e seu posterior
armazenamento fazem parte de um processo de assimilação que ultrapassa a fase de
aprendizagem até a fase de retenção e esquecimento.
No princípio da assimilação novos significados são elaborados mediante o
resultado da interação entre os novos conhecimentos e os já existentes na estrutura
cognitiva. O produto desse processo interacional dá significados ao novo conhecimento
e pode modificar e diferenciar os subsunçores que com eles interagem.
Segundo esse princípio, quando uma ideia, conceito ou preposição a,
potencialmente significativa, é assimilado sob uma ideia, conceito ou preposição já
estabelecida A, ou seja, um subsunçor, a nova informação a e o subsunçor A são
modificados pela interação, onde ambos produtos dessa interação a’ e A’, permanecem
relacionados tornando-se o produto interativo a’A’. Desta forma, o produto interacional
característico do processo de assimilação na aprendizagem significativa não é apenas o
novo significado a’, mas, inclui também, a modificação de subsunçor, ou seja, um
significado a’A’. Durante a fase de retenção esse produto é dissociável em a’ e A’, porém,
à medida que o processo de assimilação continua, e entra na fase obliteradora, a’ A’ reduz-
se simplesmente a A’, ocorrendo o esquecimento de a’. No entanto, é especificamente um
resíduo, uma vez que o novo conhecimento a, que passou a ser A’, de alguma forma está
“dentro” de A’. Em função disso a reaprendizagem do que foi obliterado é possível e
relativamente rápida.
Os conceitos mais amplos, bem estabelecidos e diferenciados, servem de
ancoradouro às novas ideias e possibilitam sua retenção. Entretanto, o significado das
novas ideias tende, ao longo do tempo, a ser assimilado, ou reduzido, pelos significados
mais estáveis das ideias estabelecidas. Como é natural, estes novos significados
desempenham um papel no aumento de estabilidade, bem como no aumento da força de
dissociabilidade associada, que resulta da ligação dos mesmos às ideias ancoradas mais
estáveis que lhes correspondem.
Para Ausubel, na aprendizagem significativa na fase da retenção, a nova
informação aprendida, permanece dissociável do seu subsunçor por um período variável
de tempo, podendo ser reproduzida individualmente (MOREIRA, 2006, p 30).
A capacidade de dissociação do produto a’A’, diminui durante a fase de retenção
a ponto de, conforme progride a assimilação, as informações a’ e A’, não serem mais
separadas restando apenas o subsunçor modificado A’.
Na assimilação obliterante as ideias acabadas de aprender começam a tornar-se,
progressivamente, menos dissociáveis (recuperáveis) das respectivas ideias ancoradas,
como entidades por direito, até deixarem de estar disponíveis e se afirmar estarem
esquecidas. Quando a força de dissociabilidade de a’ desce abaixo de um determinado
nível crítico, já não é todo recuperável. Acaba por se chegar a um ponto nulo de
dissociabilidade de A’a’ sofre mais reduções até A’ ou até ao próprio A a ideia ancorada
original. (AUSUBEL, 2000, p. 108).
Existem três formas de aprendizagem significativa, a subordinada (inclusiva e
correlativa), a superordenada e a combinatória. A aprendizagem subordinada inclusiva é
quando a nova informação é menos estável e inclusiva são casos específicos ou extensão
do conhecimento estabelecido, na qual este é mais estável e inclusivo. A aprendizagem
correlativa é entendida quando a nova informação, menos estável e inclusiva, pode ser
uma extensão, modificação ou limitação do conhecimento estabelecido, que é mais
estável e inclusivo. Na tabela nº 1 encontra-se as etapas do processo de assimilação
subordinada a partir de uma ideia mais inclusiva e estável.

Tabela nº 1: Processo de assimilação de uma ideia subordinada

IDEIA ESTABELECIDA: A (mais inclusiva e mais estável)
IDEIAS NOVAS: a1 , a2 ,, ai ai1 ,, an (menos inclusiva e menos estável)
PROCESSO DE ASSIMILAÇÃO
ETAPAS
Introdução do objeto de estudo e formação do produto interativo a partir de uma diferenciação
progressiva.
AQUISIÇÃO DO A1' a1'
SIGNIFICADO DE
A1' a1' a2'
a1' , a2' ,, ai' .

A1a1a2  ai'
' ' '

PÓS- São introduzidas sequências de ideias ai1 ,, an para a retenção e aperfeiçoamento dos
APRENDIZAGEM
significados
RETENÇÃO
INICIAL DE a1' , a2' ,, ai' , ai'1 ,, an' são dissociáveis de A'a1' a2' ai' ai'1 an'
a1' , a2' ,, an' . A1' a1' a2' am'  A1'  a1'  a2'    am' (Elevada força de dissociabilidade)
RETENÇÃO
POSTERIOR DE Começa uma perda gradual da dissociabilidade a1' , a2' ,, an' em relação A1' a1' a2' an'
a1' a2' an' A1' a1' a2' an'  A'  a1'  a2'    an' (Baixa força de dissociabilidade)

a1' a2' an' deixa de dissociar-se eficazmente de A1' a1' a2' an'
ESQUECIMENTO
DE a1' a2' an' . A dissociabilidade de a1' a2' an' se encontra sob o limiar de disponibilidade
' ' '
a a a
1 2 n se reduz a A'
Fonte: Adaptação de Ausubel (1999, p. 119)

Ainda, segundo Ausubel (1980), quando uma ideia a é aprendida

significativamente e relacionada à ideia relevante A, tanto as ideias são modificadas como
a é assimilada pela ideia estabelecida A, exemplo de aprendizagem subordinativa
derivativa ou correlativa, onde A e a nova ideia a sofrem modificações, formando o
produto da interação A’a’, conforme esquema no quadro abaixo.
A aprendizagem superordenada (ver tabela nº 2) é quando as ideias estabelecidas,
mais estáveis e menos inclusivas, se vinculam e reconhecem-se como exemplos mais
específicos das novas ideias, mais inclusivas. Por sua vez, a aprendizagem significativa
combinatória é quando as novas proposições que não geram nenhuma relação
subordinada, nem superordenada, apresentam ideias relevantes particulares na estrutura
cognitiva (AUSUBEL, 2003, p 95).

Tabela nº 2: Processo de assimilação de uma atividade superordenada

IDEIAS ESTABELECIDAS: a1 , a2 , , ai ai 1 , , am am1 , , a p a p1 an (menos inclusiva e mais
estável)
IDEIA NOVA: A (mais inclusiva e menos estável)
PROCESSO DE ASSIMILAÇÃO
ETAPAS
Introdução do objeto de estudo e formação do produto interativo a partir de uma
diferenciação progressiva
AQUISIÇÃO DO a1' A'
SIGNIFICADO DE a1' a2' A'
A' .

a1a2  ai' A'
' '

São introduzida uma sequência de ideias ai 1 ,  , am para a retenção e aperfeiçoamentos

dos significados.
RETENÇÃO
'
O novo significado de A ' é dissociável de a1' ai' ai'1 am' A'
INICIAL DE A.
a1' ai' ai' 1 am' A'  a1'    ai'  ai' 1    am'  A'
(Elevada força de dissociabilidade)

ESQUECIMENTO A ' deixa de ser dissociável eficazmente de a1' ai' ai' 1 am' A'
DE A' . A ' se reduz a a1'    ai'  ai' 1    am'  A
A partir da diferenciação progressiva de ideias am' 1 , am' 2 , , a 'p devem ser resolvidos
DIFERENCIAÇÃO os significados conflitosos através do processo de reconciliação integradora.
ADICIONAL DE A' a1'  am' 1am' 2  a 'p são incluídas na ideia estabelecida de A ' , agora mais estável,
.
formando o produto A' a1'  am' am' 1  a 'p
Para aperfeiçoar e aumentar a retenção dos os novos significados são introduzidas as ideias
a 'p1 , a 'p 2 ,  , an'
am' 1 , am' 2 ,, a 'p a 'p1  an' é dissociável de A'am' 1am'  2  a 'p a 'p 1  an'
RETENÇÃO
POSTERIOR DE A'am' 1am'  2 a 'p a 'p 1  an'  A'  am' 1  am'  2  a 'p  a 'p 1    an'
am' 1 , am' 2 ,, an' (Elevada força de dissociabilidade)
Posteriormente começa uma perda gradual da dissociabilidade de
.
' ' ' ' ' ' ' ' ' ' '
a m 1 ,a m2 , , a a
p p 1 a n em relação Aa a
m 1 m  2 a a p p 1 a
n

A'am' 1am'  2 a 'p a 'p 1 an'  A'  am' 1  am'  2  a 'p  a 'p 1    an'
(Baixa força de dissociabilidade)

ESQUECIMENTO a1' , a2' ,, an' deixa de ser dissociável eficazmente de A' a1' a2' an' , ou seja, se
' ' ' encontra por debaixo do limiar de disponibilidade
DE 1 a , a ,, a2 n.
a1' , a2' ,, an' se reduz a A '
Fonte: Adaptação de Ausubel (1999, p. 124)

A estrutura cognitiva é considerada como uma estrutura de subsunçores inter-

relacionados, hierarquicamente organizados e uma estrutura dinâmica caracterizada por
dois processos principais: a diferenciação progressiva e a reconciliação integradora
(MOREIRA, 2012, p 20).
À medida que a nova informação é incluída dentro de um conceito ou proposição
dada, aquela se aprende e o conceito ou proposição se modifica. Este processo de
inclusão, ao ocorrer uma ou mais vezes, conduz a diferenciação progressiva do conceito
ou proposição incluído. Moreira (2012, p. 20) explica que através de sucessivas
interações, um dado subsunçor vai, de forma progressiva, adquirindo novos significados,
e este torna-se capaz de servir de ancoradouro para nova aprendizagem significativa. A
diferenciação progressiva está relacionada com aprendizagem subordinada.
Na aprendizagem superordenada ou combinatória, as ideias estabelecidas nas
estruturas cognoscitivas podem-se reconhecer ao encontrar sua relação no curso da nova
aprendizagem. Portanto, os elementos existentes na estrutura cognoscitiva podem assumir
uma nova organização e, com ela, um novo significado. A esta recombinação dos
elementos que existem na estrutura cognoscitiva se denomina reconciliação integradora.
Esta se apresenta mais efetiva quando as possíveis fontes de confusão são eliminadas pelo
professor e/ou pelos materiais didáticos e pode ajudar aos estudantes a resolver o que
parece uma inconsistência ou conflito entre conceito e proposições (AUSUBEL;
NOVAK; HANESIAN, 1999, p. 117 – 118).
Posteriormente à aprendizagem começa o esquecimento que é uma consequência
natural da aprendizagem significativa conhecida como assimilação obliteradora, ou seja,
a perda progressiva da dissociabilidade dos novos conhecimentos em relação aos
conhecimentos que lhes deram significados, que serviram de ancorados cognitivos
(MOREIRA, 2012, p 39).
Na teoria de assimilação de Ausubel a interação entre o conhecimento novo e os
conceitos e as proposições previamente aprendidas produz modificações tanto do
significado da nova informação como do significado do conceito ou proposição ao qual
está afiançada. Assim, se cria um novo produto ideativo com um significado novo. Este
processo de assimilação sequencial de novos significados induz a diferenciação
progressiva de conceitos ou proposições com o rendimento consequentemente dos
significados e como um potencial ampliado para proporcionar afiançamento para a
aprendizagem significativa adicional. Quando os conceitos ou as proposições se
relacionam através de uma nova aprendizagem superordenada ou combinatória, surgem
novos significados e que se encontram em conflitos, podendo ser resolvida mediante a
reconciliação integradora. No decorrer do tempo, quando o processo de assimilação
continua, os significados dos conceitos deixam de ser dissociáveis de suas ideias de
afiançamento, o resultado é a assimilação obliteradora ou esquecimento significativo
(AUSUBEL; NOVAK; HANESIAN, 1999, p. 120).
Segundo a teoria de aprendizagem significativa a linguagem contribui em
diferentes formas na formação de conceitos e a resolução de problemas; as propriedades
de representação das palavras facilitam os processos de transformação que intervirem no
pensamento; a verbalização dos produtos subverbais que surgem destas operações, antes
de nominá-lo, melhora e aperfeiçoa seus significados e, com ela, aumenta seu poder de
transferência. Sem dúvida, neste sentido mais amplo a aquisição da linguagem capacita
também os seres humanos no desenvolvimento para adquirirem, através da aprendizagem
por recepção ou por descobrimento, vasto repertório de conceitos e princípios que não
poderiam descobrir sozinhos durante toda a vida (AUSUBEL, 1999, p 85).
No entanto Ausubel não relaciona de maneira direta o processo de interação com
a atividade humana, ainda que insista no papel do professor para propiciar aprendizagem
significativa (MOREIRA, 2011, 2012).

Organização da aprendizagem significativa no conteúdo de função

Este planejamento faz parte de uma pesquisa cujo título é “A resolução de

problemas como metodologia de ensino no conteúdo de Função Polinomial do 1º grau,
fundamentada na teoria da aprendizagem significativa de Ausubel” (ASSUNÇÃO, 2015).
Do ponto de vista de Ausubel (1980), o desenvolvimento de conceitos ocorre da
melhor maneira quando os elementos mais gerais, mais inclusos, de um conceito são
introduzidos em primeiro lugar e, então, o conceito é progressivamente diferenciado em
termos de especificidades e detalhes, sendo assim, a partir da definição de função é
necessário que se estabeleça as propriedades essenciais do conceito de Função,
organizando o conteúdo de ensino de forma hierárquica (ver figura nº 1).

FUNÇÃO

FUNÇÃO AFIM

FUNÇÃO IDENTIDADE CONSTANTE

LINEAR

Figura 1: Esquema do conteúdo de função

 Para realizar o plano de ensino deve ser considerada a organização hierárquica do
conteúdo a ser ensinado, de acordo com o princípio da diferenciação progressiva e
reconciliação integradora, numa forma de “vai e vem”, “subindo e descendo” na
hierarquia conceitual. Elaboram-se os planos de aula mantendo a conexão com os
princípios teóricos, preparam-se os instrumentos do sistema de avaliação e os materiais
potencialmente significativos que serão utilizados.
O plano de ensino executado na pesquisa teve como base a formação do conceito
de funções e o processo de assimilação. O planejamento foi elaborado levando em
consideração os seguintes elementos: conteúdo organizado de forma hierárquica,
objetivos e etapa mental. Na tabela nº3 se apresenta o processo de assimilação
subordinada do conceito de função.

Tabela nº3: Processo de assimilação do conteúdo de função segundo a aprendizagem significativa

ETAPAS PROCESSO DE ASSIMILAÇÃO DE UMA IDEIA

INTERPSÍQUICAS SUBORDINADA

A partir do diagnóstico encontramos que os estudantes possuíam

conhecimentos prévios como subsunçores (produto cartesiano,
conjuntos e relação entre duas grandezas), sendo ideias menos
inclusiva que o conceito de Função, não necessitando preparar os
I-AQUISIÇÃO DO
organizadores prévios.
SIGNIFICADO DE
O professor preparou uma sequência didática, organizada por uma
a1' , a2' ,, ai' . aprendizagem receptiva do tipo procedimental e da forma subordinada
a partir de debate do vídeo “Noções de Função/Telecurso” e da
resolução de problemas que envolvem uma diferenciação progressiva,
aproximando de uma das propriedades essenciais do conceito de
função, uma relação entre dois conjuntos.

Nesta etapa, o estudante continua resolvendo problemas envolvendo

relação entre duas grandezas, o professor discutirá com os estudantes a
partir dos problemas resolvidos, com o intuito de que os mesmos
analisem as regularidades, sinalizem que em cada situação para cada
elemento do domínio x (conjunto de partida) corresponde a um único
elemento y (conjunto de chegada). A imagem da relação tem um único
elemento no domínio.
RETENÇÃO INICIAL A aula será expositiva, enfatizando as propriedades essenciais do
conceito de função, a partir da diferenciação progressiva.
São introduzidas ideias mais gerais e inclusivas de função (conceito,
lei de formação que define uma função, domínio, contradomínio,
imagem, gráfico e zero de uma função), onde os estudantes irão praticar
resolvendo exercícios para retenção e aperfeiçoamento do significado
de função, posteriormente os estudantes levarão situações do seu dia-
a-dia que envolvem função e comentarão com a turma.
 O estudante será conduzido em situações problema, nas quais
RETENÇÃO observará que em cada situação a grandeza e varia em função da
POSTERIOR DE grandeza x. Enfatizando que existem diversos tipos de função
trabalhando as funções Afim, Constante, Linear e identidade.
a1' a2' an' Construiu-se um novo significado A’ para o conceito de Função que
deixa de ser dissociável.

ESQUECIMENTO DE Nesta etapa trabalha-se com situações problemas em diversos

a1' a2' an' . contextos.

Organização da aprendizagem significativa no conteúdo água

O Estudo do Meio é muito mais que uma técnica pedagógica, constitui-se num
método em que o ensino é desenvolvido num determinado contexto e com os aspectos
sociais atrelados a ele (LIBÂNEO, 2013). Desta maneira, “o estudo do meio [...] se refere
a todos os procedimentos que possibilitam o levantamento, a discussão e a compreensão
de problemas concretos do cotidiano do aluno”. (LIBÂNEO, 2013, p. 189)
Além disso, os conteúdos procedimentais se apresentam em cada fase de estudo,
os conteúdos conceituais são aprendidos a partir das problemáticas sociais e os atitudinais
orientam e estruturam todo aspecto metodológico do estudo no ambiente não formal.
(ZABALA, 1998)
O planejamento do estudo do meio foi desenvolvido como parte de um projeto de
pesquisa “A aprendizagem significativa sobre o conteúdo água em diferentes espaços
educativos por estudantes do 5º ano de uma escola municipal de Boa Vista-RR”,
novamente com base nas etapas do processo de assimilação de Ausubel. (MAGALHÃES,
2015)
Especificamente o meio estudado foi o igarapé Mirandinha situado na cidade de
Boa Vista, como espaço não-formal que estimulara a formação de conceitos adequados
ao nível de ensino dentro da disciplina de Ciências Naturais.
A tabela nº4 abaixo apresenta o planejamento de cada etapa do processo
assimilativo.

Tabela nº4: Etapas do processo assimilativo do estudo sobre o Igarapé

Na avaliação diagnóstica foi solicitado que os estudantes
respondessem o que é um igarapé, representassem por meio de
Avaliação Diagnóstica
desenho este ambiente, além de explicar alguns elementos que
fazem parte do seu ambiente.

Aplicação do Organizador Prévio Mediante o resultado do diagnóstico prévio foi planejado uma
atividade introdutória visando estabelecer uma ponte cognitiva
 entre o que os estudantes sabiam com a nova ideia que foi
apresentada. Nesta atividade foi realizada uma entrevista com uma
moradora antiga. O objetivo era que os estudantes pudessem ter
uma ideia estável sobre como era o igarapé antes da intervenção
humana de forma que pudesse compreender as transformações que
ocorreram neste ambiente.

Realizamos uma avaliação formativa na qual solicitamos que os

estudantes desenhassem o ambiente do Igarapé Mirandinha com
base nas informações da moradora antiga e com as análises das
fotos pessoais da entrevistada. O objetivo era identificar a
Subsunçor
estabilidade das ideias disponibilizadas pelo organizador prévio.
Revisamos também algumas informações apresentadas na
entrevista com a moradora antiga por meio de um encontro.

É importante lembrar que o “processo de assimilação de conceitos

ocorre quando lhes são apresentados os atributos essenciais de um
Aquisição de novo conceito. (AUSUBEL, 1978, p.106).
significado Nova ideia A nova ideia potencialmente significativa foi proporcionada pela
subordinado a’ potencialmente aula de campo em alguns trechos do Igarapé Mirandinha. Nesta
significativa aula os estudantes puderam relacionar o novo conhecimento do
espaço transformado com as informações dadas pelo organizador
prévio que foi a atividade da entrevista na qual puderam ver,
analisar e refletir sobre a paisagem natural do igarapé.

Solicitamos que os estudantes produzissem o novo desenho de

forma que pudéssemos verificar a interação entre o conhecimento
Produto
novo e o subsunçor. Além disso, os estudantes responderam a
interacional
apostila de campo trazendo os significados que encontraram na
aula de campo.

Nesta etapa tivemos aula expositiva com o estudo de uma apostila

Retenção inicial de significado a’ para revisão de conceitos, como: igarapé, mata ciliar, lençol
freático, qualidade da água, bacia hidrográfica do Rio Branco.

Nesta etapa foi realizada uma palestra na qual pode-se rever os

conceitos iniciais trabalhados, rever as questões iniciais de estudo,
relembrar a aula introdutória e a de campo e buscar ampliar a
Retenção Posterior do significado a’
compreensão por meio do tema: “Impactos ambientais no Igarapé
Mirandinha”. Além disso, os estudantes apresentaram parte da
pesquisa numa mostra pedagógica da escola.

Nesta etapa buscou-se verificar o grau de dissociabilidade na qual

não é possível verificar as ideias de forma isoladas. Mas o produto
Esquecimento do significado de a’
gerado que resulta num resíduo, ou seja, num subsunçor
modificado, enriquecido e elaborado. (MOREIRA, 2009)

É necessário destacar que no estudo do meio sobre o igarapé buscou-se aplicar

atividades que tivessem uma relação não arbitrária e substantiva, de forma que o estudante
pudesse relacionar o conhecimento prévio com as novas ideias que foram sendo
introduzidas a partir da aula de campo no Igarapé Mirandinha.

Conclusões
 Utilizar o processo de assimilação da teoria de aprendizagem significativa como
referencial teórico permite o planejamento de sequências didáticas potencialmente
significativas. Para realizar o planejamento do processo de ensino aprendizagem segundo
esta teoria é necessário o domínio conceitual do conteúdo a ser estudado que permita a
diferenciação progressiva e a reconciliação integradora. O propósito final é que os
estudantes alcancem o esquecimento das ideias menos inclusivas através de encorpá-las
a ideias inclusivas fazendo-as mais estáveis.
As aplicações apresentadas sobre o conteúdo de função na área de matemática e o
conteúdo água na disciplina de ciências naturais utilizaram as etapas do processo de
assimilação para o planejamento das atividades com base nos conhecimentos prévios dos
estudantes.

Referências Bibliográficas

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Ensino no conteúdo de Função Polinomial do 1º Grau, fundamentado na Teoria da
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Mestrado – Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências, UERR.

AUSUBEL, D. P. Aquisição e Retenção de Conhecimentos: Uma Perspectiva

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Lisboa: Plátano. 2000.

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______,______. 2. ed. Rio de Janeiro: Melhoramentos. 1980.

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MAGALHÃES, Arthur Philipe Cândido de. A Aprendizagem Significativa sobre o

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