Rosário (2013) - Aprendizagem - Processos de Conhecer, Metaconhecer, Aprender e Resolver Problemas

[7] Aprendizagem: Processos de Conhecer,
Metaconhecer, Aprender e Resolver

Problemas
Pedro Rosário
Escola de Psicologia da Universidade do Minho
Sumário
Este capítulo está focalizado na análise de processos cognitivos complexos.

Neste sentido, são analisadas as caraterísticas dos conceitos e os diferentes tipos
de conhecimento (isto é, declarativo, procedimental e condicional). A abordagem
é pedagógica, tentando, através de exemplos, aplicar estes construtos a situações
de ensino e aprendizagem. São conhecidas as dificuldades dos alunos no pro-
cesso de resolução de problemas; a reflexão e o controlo metacognitivo nem sem-
pre são ensinados e treinados explicitamente pelos educadores de modo a equi-
par os alunos para poderem fazer face aos desafios educativos. Por este motivo,
abordamos este tema quer concetualmente, discutindo o papel da metacogni-
ção neste processo, quer recorrendo a exemplos práticos, sugerindo um guião de
resolução de problemas que pode ser seguido e aplicado em diferentes domínios
de aprendizagem. No final, analisamos a questão da transferência do conheci-
mento, um objetivo major do processo de ensino-aprendizagem. Na abordagem
a este tópico foi seguida, também, uma linha concetual de dilucidação do cons-
truto, seguida de propostas concretas de boas práticas no processo de transferi-
bilidade dos conhecimentos e aprendizagens.
Ao longo do capítulo, a propósito de cada um dos tópicos, são discutidas
implicações educativas e, no final, sugeridas algumas atividades práticas e leitu-
ras que permitirão aprofundar o conhecimento nesta temática.
297
298 Psicologia da Educação: Teoria, Investigação e Aplicação
Palavras-chave: conceitos; tipos de conhecimento; conhecimento declarativo;

conhecimento procedimental; conhecimento condicional; metacognição; reso-
lução de problemas; transferência de aprendizagem.
Objetivos de aprendizagem
No final deste capítulo, os leitores devem ser capazes de responder às seguin-

tes questões:
• Como podemos definir um conceito?

• Que estratégias podem ser seguidas na sala de aula para ensinar um
conceito-chave?
• Como organizar o ensino de uma unidade temática tendo em consideração
os três tipos de conhecimento (declarativo, procedimental e condicional)?
• O que é a metacognição e como pode ser promovida nos ambientes
educativos?
• O que é um problema?
• Como podem os professores e os educadores encorajar os alunos a resolve-
rem problemas, seguindo os passos adequados para uma resolução de pro-
blemas eficaz?
• O que é a transferência de aprendizagem?
• Como podem os educadores incentivar a transferência de conhecimento?
Apresentação
Uma adequada higiene didática sugere que o início de cada texto ou capí-
tulo seja encimado pela clara definição do tópico em análise. A aprendizagem
concetual é um aspeto-chave do processo de aprendizagem. Aliás, a compreen-
são do núcleo concetual, mais do que a memorização isolada dos conceitos, é
um importante objetivo de aprendizagem que a literatura tem relevado com tal
ênfase que a afirmação constitui já uma certeza indiscutível entre os educado-
res. No entanto, apesar de o conhecimento ser o miolo da educação formal, os
educadores nem sempre dedicam o tempo e esforço à exploração da natureza do
conhecimento que a mesma merece. Este adentramento, em tempo e espaço, sig-
Aprendizagem: Processos de Conhecer, Metaconhecer, Aprender e Resolver Problemas 299
nificaria, para alguns professores, um afastamento impensável da prática letiva

diária subordinada a guiões curriculares pré-formatados de conteúdos a trabalhar
com 25 ou mais pares de olhos em diferentes estádios de preparação, e prontidão,
para enfrentar as tarefas de aprendizagem.
Contudo, apesar das evidentes constrições curriculares que envolvem o pro-
cesso de aprendizagem, as questões relativas ao conhecimento e ao conhecer são
nucleares no processo de aprender, uma vez que a compreensão dos nexos entre
os diferentes aspetos das matérias e conteúdos é voraz. Quando o aluno consegue
relacionar os fenómenos e as suas ligações conseguindo construir um sentido, a
sua relação com o mesmo fenómeno torna-se mais íntima, a sua implicação com
aquelas aprendizagens cresce e, em consequência, a sua motivação para a tarefa
é impulsionada (Valle, Cabanach, Rodríguez, Núñez, González-Pienda, Solano
& Rosário, 2007).
Diariamente os educadores exploram o conhecimento concetual, desenvol-
vendo os tópicos com diferentes níveis de profundidade e recorrendo a exem-
plos e a situações do dia a dia; o objetivo é trabalhar conceitos, embora tal-
vez nem sempre com a intencionalidade e a efetividade desejáveis. A verdade
é que a forma como professores e alunos concetualizam o conhecimento e o
conhecer influencia diretamente os seus objetivos educativos, as suas abordagens
ao ensino e à aprendizagem, as suas práticas avaliativas e, em consequência, o
sucesso académico.
Teorização: processos de conhecer, metaconhecer, aprender

e resolver problemas
Conceitos: os elos do pensamento
Para os educadores que partilham uma perspetiva cognitiva, a aprendiza-

gem almeja alterar a forma como as pessoas pensam, as suas razões e crenças,
expandindo ou alterando o conhecimento de base do sujeito (Sinatra & Pintrich,
2003). No fundo, o objetivo último da aprendizagem visa mudar a forma como
os sujeitos veem o mundo que os rodeia. Os conceitos podem ser carateriza-
dos como categorias que agrupam um conjunto de objetos, acontecimentos ou
símbolos a partir da análise das suas comunalidades. Estas unidades de sentido,
tijolos cognitivos, são fundamentais na organização e simplificação da informa-
ção. Podemos, pois, defini-los como construtos mentais ou representações de

determinadas categorias que permitem a identificação, e também a exclusão, de
exemplos dessa categoria. Neste sentido, os conceitos podem etiquetar objetos
concretos (por exemplo, bola, cadernos, esquilos), mas também ideias abstratas
(por exemplo, felicidade, arte, responsabilidade). De facto, existem muitos tipos
de conceitos (cf., Hampton & Cannon, 2004; Medin, Lynch & Salomon, 2000),
que requerem, exatamente por esse motivo, diferentes abordagens ao seu estudo.
Podemos dizer que a aprendizagem de conceitos é um aspeto essencial da
aprendizagem (Brophy, 2006). Por este motivo, um dos objetivos major do ensino
está orientado para que os alunos aprendam os conceitos de uma determinada
matéria, integrados num núcleo concetual alargado que lhes dê sentido e estru-
tura, mais do que justapor factos sem uma conexão que os una. Se os alunos estão
a estudar os factos e acontecimentos da segunda guerra mundial e não têm uma
ideia clara da geografia e da organização política da Europa de então, ser-lhes-
-á difícil compreender o porquê da invasão da Polónia pelas tropas do III Reich.
Porquê a Polónia e não Portugal ou a Polinésia?
Os professores devem guiar os alunos na construção de conceitos. O pro-
cesso começa com a identificação dos aspetos nucleares, atributos ou caraterís-
ticas do conceito. Estes traços identificam um conceito distinguindo-o de outro
ou outros similares. Neste sentido, um aspeto importante na aprendizagem dos
conceitos é a sua definição clara e a escolha cuidadosa de exemplos. A estratégia
da regra-exemplo (Tennyson & Cocchiarella, 1986), uma das mais populares no
ensino de conceitos, apresenta quatro passos:
iii) Definição do conceito. Um dos aspetos centrais é a relação do conceito em

análise com um de ordem superior e a identificação clara das suas cara-
terísticas e aspetos-chave. Por exemplo, se estamos a estudar o lobo cin-
zento, podemos dizer que é um mamífero que pertence à família dos
canídeos. Os lobos vivem em alcateia e são liderados por um macho e
uma fêmea alfa. Medem cerca de 2 metros de comprimento com a cauda
e têm o corpo coberto de um espesso pelo.
iii) Clarificação dos termos da definição. É importante assegurar que as cara-
terísticas são bem compreendidas. Na descrição anterior, por exemplo, é
importante que os alunos saibam o que são mamíferos: «animais verte-
brados que aleitam os filhotes e têm o corpo coberto de pelos», de outra
forma a sua aprendizagem será mecânica e superficial;
iii) Apresentação de exemplos que ilustrem as principais caraterísticas do conceito.

É importante que cada especificação seja acompanhada por exemplos.
O leão e a girafa são mamíferos. E o chacal e a raposa são exemplos da
família de canídeos que têm 4 ou 5 dedos nas patas dianteiras, 4 nas tra-
seiras, uma cauda longa e peluda para além de molares preparados para
esmagar ossos;
iv) Apresentação de não-exemplos. A apresentação de não-exemplos também
ajuda a perceber que elementos não encaixam no conceito e por que
razão. Esta opção estratégica é tanto mais importante quanto mais com-
plexo for o conceito ou mais rudimentares os conhecimentos dos alunos
(Atkinson, Derry, Renkl, & Wortham, 2000). Por estes motivos é impor-
tante relacionar os novos conceitos com outros já conhecidos, de modo a
robustecer a complexidade estrutural do mesmo.
Várias estratégias podem ajudar os alunos na organização dos conceitos. Uma

das mais comuns é a realização de mapas de ideias (Van Meter, 2001). Um mapa de
ideias é uma representação visual das conexões e da organização hierárquica dos
conceitos e tópicos em estudo. Para conseguir compreender um conceito é impor-
tante que os alunos consigam estabelecer ligações do mesmo a uma categoria supe-
rior, incluindo nesta representação gráfica exemplos e não-exemplos (Nesbit &
Hadwin, 2006). A organização espacial da informação pode ser um auxiliar pode-
roso na aprendizagem, sobretudo para alunos com estilos de aprendizagem mais
visuais. A investigação sugere a efetividade desta estratégia na promoção da com-
preensão dos alunos (Valle, Martinez, Núñez, Aguín, & Rosário, 2005). A compe-
tência para discernir algumas relações é aprendida facilmente (por exemplo, ideia
principal – exemplo), mas a competência para discernir outras relações de com-
plexidade superior é mais difícil de adquirir (por exemplo, relações causa-efeito).
No seu estudo pessoal, os alunos têm muitas vezes dificuldade em ligar as ideias
dos textos dos manuais, entre outros motivos porque nem sempre entendem que
os títulos que encimam as secções e apartados dos seus livros de texto são questões
não formuladas como tal e o texto que se lhes segue propostas de resposta a essas
questões sem ponto de interrogação. Se os alunos entenderem esta «arquitetura» de
organização dos livros de texto, terão a sua tarefa de estudo mais facilitada. Ajudar
os alunos a organizar e a sistematizar a informação (por exemplo, ensinando-os a
construir mapas parciais da informação do texto sobre os apartados ou secções de
capítulos, juntando os diferentes mapas no final, como se de um puzzle se tratasse)
reforça a solidez das ligações que os alunos são capazes de realizar, e contribui para
o enriquecimento estrutural do conceito (Rosário, 2004).
Tipos de conhecimento e aprendizagem
Qualquer aprendizagem ou tomada de posição face a algo tem o seu ponto

de partida no conhecimento-base sobre esse conteúdo. Por esse motivo é impos-
sível ensinar algo a alguém sem ter em consideração os pensamentos, senti-
mentos, perceções, interesses e crenças do sujeito sobre esse conceito; no fundo,
as novas aprendizagens têm de ser sedimentadas no conhecimento prévio do
sujeito, eventualmente desconstruindo algumas das suas ideias erróneas sobre o
mesmo (por exemplo, no estudo da Biologia, os alunos vulgarmente denominam
as fases da fotossíntese como luminosa e escura. Por este motivo, alguns, con-
cluem erroneamente que a fase escura só tem lugar à noite).
Como é conhecido, as pessoas não são tábuas rasas, tal como defendia
Locke (1699/1938); pelo contrário, todos carregamos connosco uma histó-
ria de vida onde estão inscritos os nossos (in)sucessos. O conhecimento pré-
vio foi definido por Alexander, Schallbert e Hare (1991) como «um stock pes-
soal de informação, skills, experiências, crenças e memórias» (p. 317). O vivido
(por exemplo, sons, cheiros, experiências e aprendizagens diversas) que fica
impresso no pensamento dos alunos está constantemente a ser trabalhado e
reorganizado, influenciando a forma como estes se posicionam e interagem
com o mundo que os rodeia. Este conhecimento prévio pode ser, assim, consi-
derado um filtro através do qual construímos as nossas aprendizagens, carate-
riza o que as pessoas conhecem ou aquilo em que acreditam sendo a base dos
demais conhecimentos (Alexander et al., 1991); este é, aliás, o cerne da impor-
tância educativa deste conceito e o motivo por que muitos professores realizam
testes-diagnóstico no início do ano letivo.
Faces do conhecimento
O conhecimento, tal como a matéria física que nos rodeia, pode ser encon-
trado em três estados: declarativo, procedimental e condicional. Cada um destes
estados do conhecimento tem as suas próprias caraterísticas e o seu papel no pro-
cesso de aprendizagem. Tudo o que é conhecido, e conhecível, é-o de uma forma

declarativa, procedimental e condicional (Alexander, 2006).
Conhecimento declarativo
O conhecimento declarativo – conhecer o que algo é – engloba factos, cren-

ças, opiniões, generalizações, teorias, hipóteses e atitudes sobre si próprio, ou
outros, e acontecimentos (Gupta & Cohen, 2002). Em 1949, Ryle cunhou
expressivamente o conhecimento declarativo como o conhecimento «quê», por-
que completa a afirmação «sei que…». Esta face do conhecimento, etiqueta com
nomes e regularidades o que nos rodeia. Exatamente por este motivo, tem tido
desde sempre um tratamento privilegiado no meio educativo. Os livros de texto
e os manuais em geral estão repletos de informação factual e tentam preencher
de diferentes formas o conhecimento declarativo dos alunos. De facto, sem um
adequado conhecimento declarativo, seria impossível descrever o mundo que nos
rodeia e comunicar. No entanto, durante a sua aprendizagem, os alunos podem, e
amiúde fazem-no, colecionar na memória fragmentos de conhecimento factual
desligados, construindo aprendizagens de baixa complexidade estrutural. Este
dado reforça a importância de construir aprendizagens significativas, ou seja, que
os alunos no seu contacto com novos conteúdos estabeleçam ligações sólidas, e
não de justaposição, com os conhecimentos que já possuem na sua memória de
longo prazo (Schneider, 2004). Uma boa estruturação da informação facilita o
seu armazenamento. O novo material de aprendizagem, quando bem organi-
zado – contrariamente a um outro com uma estrutura organizativa mais pobre
e insubstantiva –, é mais passível de se relacionar com o preexistente, estabele-
cendo redes de significado mais robustas (Anderson, 1990).
O conhecimento declarativo é o alicerce do conhecimento concetual (cf. qua-
dro 1). Em meio escolar, os testes de avaliação, muito centrados no conhecimento
declarativo, fornecem uma medida do nível do conhecimento sobre os tópicos
académicos. Possuir uma ideia clara dos conteúdos e conceitos em análise é fun-
damental para o manejo concetual – sempre que esse conhecimento seja subs-
tantivo –, tal como nos adverte o episódio narrado por Wiliam James em 1968:
«um amigo meu, ao visitar uma escola, foi convidado a examinar os conhecimen-
tos de uma classe de Geografia. Olhou de soslaio para o manual e perguntou:
“Suponham que cavam um buraco no chão com centenas de metros de profun-
didade; como estaria lá no fundo, mais quente ou mais frio do que à superfície?”
Como nenhum dos alunos respondeu, a professora desconfortável com a presta-
ção dos seus alunos, disse-lhes: “Tenho a certeza que sabem. Meninos, tenham
atenção! Em que estado se encontra o interior do globo?” Imediatamente metade
da turma respondeu em uníssono: “O interior do globo encontra-se num estado
de fusão ígnea”» (p. 106).
A questão colocada, neste particular, relaciona-se com a preferência atribuída
nas avaliações escolares a este tipo de conhecimento, em detrimento do conhe-
cimento procedimental e do conhecimento condicional. Existem óbvias cons-
trições materiais, associadas à avaliação em meio escolar, que podem ajudar a
explicar esta realidade, no entanto convém realçar que a aquisição de conheci-
mento declarativo não redundará, necessariamente, no fortalecimento das outras
duas formas de conhecimento, sobretudo porque não existe uma pirâmide hie-
rárquica que coloque o conhecimento declarativo na base sobre a qual se erguem
os demais estados de conhecimento. É possível, como veremos, iniciar o conhe-
cimento recorrendo a uma abordagem procedimental e só mais tarde adquirir o
conhecimento factual.
Conhecimento procedimental
Seguindo a abordagem de Ryle (1949), o conhecimento procedimental

representa o «como» do conhecimento. Este estado do conhecimento descreve
a operacionalização, o processo. Com uma clarividência intemporal, este autor
defende que: «[…] Mesmo quando estamos preocupados com a demonstração
da sua [dos alunos] excelência ou deficiência intelectual, estamos menos inte-
ressados no stock de verdades que adquirem e conseguem reter do que nas suas
capacidades de encontrar as verdades por si mesmos e, uma vez descobertas, na
sua capacidade de as organizar e explorar» (Ryle, 1949, p. 28).
Existem muitas situações em que é evidente que o conhecimento declara-
tivo preceda o procedimental (cf. quadro 1), pois as consequências das tentativas
em falso seriam socialmente intoleráveis (por exemplo, pilotar um avião, realizar
uma cirurgia, fazer a instalação elétrica de uma casa); mas, noutras situações e
aprendizagens, é possível, e mesmo desejável, manipular os objetos para entender
a sua estrutura e caraterísticas comparando-os com outros afins – conhecimento
procedimental inequívoco –, e só numa segunda etapa proceder à análise des-
critiva e factual, elementos do conhecimento declarativo. Na área da geometria,

o trabalho manipulativo com os diferentes sólidos geométricos ou, na aprendi-
zagem de uma língua, o contacto com os exercícios práticos de funcionamento
da língua, são exemplos de situações em que esta metodologia de aprendizagem
com motor procedimental pode ser utilizada com sucesso testado: sentir, mani-
pular, experimentar e só, numa segunda etapa, abstrair a regra e explicar o facto.
A contínua exposição e a prática de uma atividade conduzem à aquisição de
sequências; com o tempo, estas ações vão adquirindo uma automaticidade que
exige menos esforço e energia do executante (por exemplo, realizar croché, guiar
um carro, escrever sms). Os leitores deste texto provavelmente não se lembram
com detalhe dos continuados esforços realizados no início do processo leitor,
mas, num primeiro momento, as pausas e o ritmo solavancado da leitura com-
prometeram a compreensão dos textos, e só a insistência continuada e andaimada
por familiares e professores possibilitou que, pouco a pouco, o processo se fosse
tornando mais fluente. Hoje, o processo de leitura é automático, só desafiado
pontualmente por palavras ou semânticas enroscadas. O investimento pode ser,
assim, libertado para processos de metaleitura que facilitam a compreensão, uma
vez que a competência leitora é, por definição, contínua e aperfeiçoável.
De uma forma geral, os alunos apresentam performances mais efetivas
quando a sua intimidade e cumplicidade com um determinado domínio de
aprendizagem é superior. Um executante do instrumento viola, com alguns
anos de prática e muitas horas de treino, pega no instrumento e arrisca novas
composições de complexidade crescente, dedilhando as cordas com uma fami-
liaridade estranha a um qualquer principiante nas mesmas lides musicais.
O mesmo ocorre no âmbito desportivo ou na manipulação dos programas de
um computador.
A repetição de comportamentos acompanhados da reflexão sobre o resultado
e da análise dos erros cometidos oferece oportunidades de mudança e promove a
excelência. A tecnologia oferece oportunidades quer de gravação das performances
quer de simulação de ações ou atividades, permitindo resolver problemas e promo-
ver competências em contextos protegidos. O desporto de alta competição (por
exemplo, ténis, esqui, futebol) grava jogos e competições para analisar com deta-
lhe os procedimentos-chave de um incidente crítico, as jogadas ou movimentos
que estiveram na origem de golos ou de pontos marcados e consequentes vitórias,
sendo o inverso também verdade. Este aspeto avaliativo, centrado na monitoriza-
ção processual, é fundamental, pois a avaliação do conhecimento procedimental
não é simples e, talvez por isso, seja pouco utilizada no sistema educativo.
A gravação de aulas com finalidade pedagógica, por exemplo, permitiria a aná-
lise detalhada dos comportamentos, de professores e de alunos, e das estratégias
e metodologias seguidas na aula, beneficiando o ensino e a aprendizagem. Dados
sobre o tempo dedicado à exposição de conteúdos e ao trabalho dos alunos, tipo-
logia de tarefas realizadas, tempo gasto nas interrupções e chamadas de aten-
ção disciplinares, número de questões colocadas e número de alunos abrangidos
pelas mesmas são elementos, entre outros, que permitem mapear o ensino com
objetividade, repensá-lo e melhorá-lo.
O ensino técnico (por exemplo, cursos de eletricidade, mecânica) onde a rea-
lização de produtos é muito valorizada, uma vez que privilegia o procedimental, é
talvez uma exceção ao anteriormente afirmado. Globalmente, os dados aduzidos
sugerem a importância de o ensino recorrer a novos formatos de avaliação, mais
saturados de conhecimento procedimental (por exemplo, portefólios, oficinas de
problemas – exercícios onde os alunos corrigem erros seus ou de colegas cometi-
dos na realização da tarefa, e têm a oportunidade de discutir e explicar as estra-
tégias e passos seguidos na resolução dos problemas). Tal como referem Elton e
Laurillard (1979), «a forma mais rápida de modificar a aprendizagem dos alunos
é mudando o sistema de avaliação» (p. 100).
O conhecimento condicional
Este talvez seja o «estado» do conhecimento que é alvo de menos atenção

no sistema educativo. O conhecimento condicional está relacionado com a com-
preensão do quando, onde, e do por que razão o conhecimento deve ser convo-
cado naquela situação ou tarefa, uma vez que, por si só, os requisitos do ponto
de vista declarativo e procedimental para realizar uma tarefa não constituem um
garante de que os alunos a realizem proficientemente (Paris, Cross & Lipson,
1984). Um aluno pode saber exatamente qual a tarefa a realizar, por exemplo ler
um texto de um manual de História para depois responder a algumas questões
de desenvolvimento, possuir o conhecimento suficiente sobre a matéria em causa
e conhecer o significado dos conceitos e das palavras do texto (conhecimento
declarativo). O aluno em questão, pode ainda dominar a utilização de estratégias
de aprendizagem tais como o sublinhado e o resumo, que lhe permitem colocar
questões e avançar inferências (conhecimento procedimental); mas, obviamente,
tem de ler o texto. Se decide «lê-lo na diagonal» saltando algumas partes, o seu
desempenho na tarefa final será, necessariamente, incompleto e superficial.
Resumindo, e tal como o nome indica, esta face do conhecimento está rela-
cionada com as condições de utilização do conhecimento (Newel & Simon,
1972). Estas condições, porque a aprendizagem e o conhecimento nunca são
descontextualizados, estão intimamente relacionadas com as caraterísticas espe-
cíficas da tarefa e com o ambiente em que a mesma tem lugar.
O conhecimento condicional (cf. quadro 1) é ativado quando a perceção de
uma determinada situação leva os alunos a convocarem o conhecimento conce-
tual relevante para aquela situação. É atribuída a Robert Sternberg uma estó-
ria sobre dois rapazes que passeiam tranquilamente num parque natural. De
repente, avistam ao longe um enorme urso castanho. Um deles, dos melhores
alunos da sua turma, fica nervoso com a situação, mas faz uns cálculos rápidos
analisando a distância, a velocidade de aproximação e o peso estimado da alimá-
ria. Tremendo como varas verdes, comunica então ao colega que têm apenas uns
40, 45 segundos antes do impacto fatal. Entretanto o outro, um aluno com um
rendimento escolar modesto, trocava as pesadas botas de montanha por ténis.
Ante o espanto do colega, respondeu: «O urso vem aí, sim! Mas só preciso de ser
mais rápido do que tu».
Este clarividente episódio reforça a importância de que os alunos atualizem
o seu conhecimento declarativo e procedimental em função das constrições em
presença. O conhecimento condicional exige uma grande flexibilidade cognitiva,
uma vez que se relaciona com a compreensão dos aspetos do conhecimento que
são mais ou menos apropriados em função de um determinado espaço e tempo.
Para preparar os alunos para utilizarem o saber com flexibilidade, os profes-
sores e os demais educadores devem, dentro do possível, diversificar as tarefas e
os contextos de aprendizagem, de modo a alargar o espetro de aplicabilidade dos
conhecimentos. Nestas oportunidades diversificadas de aplicação do conhecido,
os professores poderão modelar a flexibilidade concetual desejada, ajudando os
alunos a alcançarem um conhecimento mais qualitativo e significativo sobre os
conceitos discutidos. Para tal, o treino variado em tipologia de tarefas, procu-
rando outros problemas e desafios semelhantes na sua natureza, mas diversifica-
dos na forma, no contexto e grau de dificuldade, favorece a flexibilidade cognitiva
e, como veremos mais adiante, a transferência dessas aprendizagens.
Para estimular o conhecimento condicional, os educadores poderão apre-
sentar situações onde seja importante utilizar o conhecimento declarativo e
procedimental em situações emergentes. Esta opção metodológica, mais do que

a construção de soluções divergentes, está orientada para que os alunos consi-
gam construir um corpo de razões substantivo que justifique as opções tomadas.
A competência reflexiva deve ser estimulada de modo a evitar respostas mecâ-
nicas e erros grosseiros como o daquele rapaz de 10 anos que colocou o reló-
gio de pulso com estrutura e bracelete de plástico no micro-ondas para elimi-
nar umas gotículas de água que caprichosamente se escondiam por detrás do
mostrador…
Quadro I. Diferentes tipos de conhecimento

Tipo de conhecimento Exemplos
Declarativo (O quê) Datas, factos numéricos, regras, definições, episódios e descrições
que tenham um sentido.
Procedimental (Como) Resolução de problemas, utilização de estratégias de

aprendizagem, execução de rotinas.
Condicional (Quando, Porquê) Quando utilizar determinadas estratégias de aprendizagem tendo
em conta as constrições da tarefa.
O conhecimento condicional é, como veremos seguidamente, parte integrante

do processo metacognitivo e autorregulatório que envolve a aprendizagem.
Metacognição, uma aproximação ao conceito
Como podemos definir a metacognição? Este construto tem sido definido

correntemente como a cognição sobre a cognição desde os primeiros trabalhos de
Flavell (1979), mas não é um conceito simples, como pode superficialmente
sugerir esta primeira aproximação. De uma forma resumida e uns anos antes,
Flavell (1976) propôs uma definição que se tornou comummente aceite, na qual
a metacognição seria o «conhecimento relacionado com os próprios processos
cognitivos e produtos ou algo relacionado com eles» (p. 232).
Utilizamos os processos metacognitivos nas nossas atividades diárias, uma
vez que desde sempre o homem reflete sobre as suas experiências cogniti-
vas – embora talvez nem sempre com a profundidade devida –, e o conceito
faz parte do léxico dos psicólogos da educação desde os anos 80 do século
XX. Não obstante, o debate sobre a sua natureza concetual continua aberto
(Flavell, 2004).
Globalmente, as atividades metacognitivas refletem a operacionalização

estratégica do conhecimento declarativo (por exemplo, conhecimento dos alunos
sobre as suas capacidades e sobre como as mesmas afetam o processamento cog-
nitivo), procedimental (por exemplo, conhecimento sobre como executar pro-
cedimentos como as estratégias de aprendizagem) e condicional (por exemplo,
conhecimento sobre quando e porquê utilizar esses procedimentos ou estraté-
gias); por este motivo, Kuhn (1999) sugeriu que as competências metacogniti-
vas são a chave para o pensamento crítico. Como referimos, a designação meta-
cognição está intimamente relacionada com o trabalho de John Flavell (1985).
«As capacidades metacognitivas desempenham um importante papel em

muitos tipos de atividade cognitiva, incluindo a comunicação ou a informação
oral, a persuasão oral, a compreensão oral, a compreensão leitora, a escrita, a
aquisição de linguagem, perceção, atenção, memória, resolução de problemas,
cognição social, e várias formas de autoinstrução e autocontrolo» (p. 104).
Segundo este autor, o conceito apresenta duas dimensões: o conhecimento

metacognitivo e as experiências metacognitivas ou regulação. A primeira refere-
-se à aquisição do conhecimento sobre os processos cognitivos em presença,
capacidades, estratégias e recursos exigidos pela tarefa, conhecimento esse que
pode ser usado para controlar os processos cognitivos. Este conhecimento pode
estar relacionado com o conhecimento do sujeito sobre os seus próprios pro-
cessos cognitivos, por exemplo, se o aluno sabe que tem dificuldade em contro-
lar distratores, escolhe um ambiente de estudo calmo, o quarto ou a biblioteca,
e pode decidir colocar o telemóvel em silêncio, para que os «toques» não o dis-
traiam da sua tarefa. Mas o conhecimento metacognitivo também pode estar
relacionado com a natureza da tarefa e com o tipo de processamento que exi-
gem do aluno. Por exemplo, se o aluno sabe que a resolução de problemas de
Matemática lhe exige mais tempo, e mais disponibilidade interior do que a lei-
tura de um texto de Geografia, porque mais custosa, deve prever mais tempo para
a sua realização, pensar que estratégias vai utilizar como e quando (por exemplo,
recorrer à representação gráfica dos problemas; pedir ajuda ao pai; realizá-los
numa altura em que não esteja demasiado cansado).
A segunda dimensão da metacognição, as experiências metacognitivas ou
regulação, envolve a utilização de estratégias metacognitivas ou regulação meta-
cognitiva (Brown, 1987). As estratégias metacognitivas são sequências proces-
suais que os alunos usam para controlar as atividades cognitivas e assegurar

que o objetivo cognitivo foi alcançado (por exemplo, resolver um problema de
Matemática). Estes processos ajudam a regular a aprendizagem e consistem na
planificação e monitorização, tal como no controlo dos resultados dessas ativi-
dades (Flavell, Miller & Miller, 2002). Resumidamente, nesta etapa tem lugar a
tomada de decisão sobre como e quando utilizar estas estratégias para se asse-
gurar que a tarefa foi completada com sucesso. A monitorização das atividades
inclui a gestão do esforço, o controlo sobre o tempo alocado, a revisão ou a ges-
tão das pausas e do descanso (Schraw & Moshman, 1995).
«Queria apresentar-vos a Conceição. É universitária e está a ultimar a apre-

sentação dos trabalhos e a preparar os exames do semestre. No seu estudo
pessoal, logo que possível, anota na sua agenda os dias dos referidos exames,
mas também o tempo que medeia tendo em atenção a complexidade dos con-
teúdos e o seu interesse nas diferentes matérias. A partir desta tarefa recolhe
dados para a planificação do seu estudo e dos demais compromissos pessoais
tendo em consideração os seus objetivos escolares. Como, por vezes, se distrai,
com pensamentos que a afastam da tarefa, mas também com o mensager,
durante o estudo afasta-se do computador. Na preparação específica para um
determinado exame, primeiro faz um primeiro reconhecimento da matéria,
uma leitura na diagonal: títulos, tópicos, textos ilustrativos, apontamentos da
aula, elaborando uma panorâmica das matérias e do seu nível de dificuldade.
Em seguida, avança para uma primeira leitura, tirando apontamentos das
ideias principais e sublinhando os conteúdos que julga relevantes. Organiza
os tópicos recolhidos e vai encadeando as ideias principais. Quando enfrenta
uma passagem mais complicada, lê-a e relê-a até lhe conferir um sentido,
tentando concretizar em exemplos os conteúdos que está a estudar. O seu
trabalho está orientado para tentar identificar e compreender as questões a
que o autor está a tentar responder com a argumentação expressa nos textos
ou no manual. Faz muitas perguntas durante o seu estudo e tenta orientar o
seu trabalho pessoal para a construção dessas respostas. Quando se confronta
com uma dificuldade, não insiste na resolução do problema ou dilema, tenta
outro mais acessível voltando ao anterior depois de apaziguada a dúvida.
Para que o cansaço não se instale, faz intervalos regulares e controla o tempo
de estudo pensando no merecido descanso e nos seus objetivos. Estes estão
fatiados por etapas. De vez em quando, monitoriza os seus progressos e retira
consequências práticas, por exemplo, mudando algumas das estratégias de

aprendizagem utilizadas até então, ou o local de estudo. Face às dificulda-
des, pede ajuda (aos professores, colegas, familiares) para esclarecer dúvidas
ou para saber como é que os colegas enfrentaram as passagens ou questões
difíceis, selecionando as estratégias que a podem ajudar a alcançar os seus
objetivos. Nas revisões, procura exames anteriores ou a lista das questões que
orientaram o seu estudo e tenta resolvê-las. Se possível, discute com colegas
alguns resultados, estratégias seguidas na resolução dos problemas ou as suas
ideias sobre as matérias estudadas» (Rosário et al., 2006, p. 110).
Neste relato podemos identificar aspetos cognitivos e de conhecimento e

controlo metacognitivo que justificam o núcleo da sua proficiência no estudo:
esta aluna possui uma ideia definida e esclarecida dos seus objetivos; está cons-
ciente de alguns obstáculos que lhe podem dificultar a aprendizagem e toma
medidas concretas para driblar esta situação; utiliza, deliberadamente, estraté-
gias de aprendizagem, tais como a gestão do tempo, a seleção da informação, a
organização do material ou do ambiente, a repetição compreensiva, o autoques-
tionamento, entre outras, para atingir os seus objetivos, reduzindo desta forma a
distância que a separa da meta. Face às dificuldades, encontra soluções e moni-
toriza os resultados de modo a alcançar o seu objetivo.
Como é patente no exemplo, as definições de metacognição incluem as
componentes de conhecimento e de estratégia, mas, como salientámos no iní-
cio deste capítulo, existe um conjunto de problemas associados aos contornos e
fronteiras concetuais das definições, e a metacognição não é uma exceção. Uma
das questões que emerge nos apartados anteriores, e que alguns leitores profi-
cientes nas suas competências de autorregulação da leitura já terão colocado,
envolve a separação entre o domínio cognitivo e o metacognitivo. Os exem-
plos anteriores nem sempre são completamente elucidativos no que respeita às
fronteiras dos dois domínios. É possível estabelecer uma diferença clara entre
ambos?
Tal como já sugerimos, a metacognição – «pensar sobre o pensar» –, rotula
os processos que visam a certificação de que um determinado objetivo foi alcan-
çado. Tendo esta assunção como critério, podemos considerar que as estraté-
gias cognitivas estão envolvidas no alcançar de um determinado objetivo (por
exemplo, realizar um relatório, estudar uma determinada matéria, completar um
TPC), enquanto as estratégias metacognitivas são utilizadas no processo de cer-
tificação de que este objetivo foi atingido (por exemplo, estratégias de revisão da
matéria, autoquestionamento).
No entanto, como ficou patente nos exemplos apresentados, as dimensões
cognitiva e metacognitiva podem coincidir na mesma estratégia, uma vez que
o conhecimento pode ser considerado como metacognitivo se é utilizado estra-
tegicamente de modo a assegurar que o objeto é alcançado (Alexander, 2006).
Por exemplo, o autoquestionamento pode assumir qualquer uma das nature-
zas, dependendo do objetivo com que a estratégia de aprendizagem é utilizada:
colocar questões sobre a matéria como uma forma de adquirir o conhecimento
(dimensão estratégica cognitiva) ou como um meio de monitorizar a compreen-
são sobre a matéria aprendida (dimensão estratégica metacognitiva).
Paris e Winograd (1990) sugerem, reforçando a dificuldade de singularizar o
construto em análise, que alguns investigadores incluem uma componente afe-
tiva nas suas definições de metacognição tais como crenças metacognitivas ou
atribuições, por exemplo, Michael Pressley e colaboradores (Pressley & Harris,
2006) desenvolveram um modelo metacognitivo «Good Information–Processing
Model», que enfatiza a necessidade de interação harmoniosa de fatores tais como
o conhecimento no domínio, a motivação, a metacognição e a utilização de estra-
tégias para a boa higiene do processamento cognitivo.
Por este motivo, a dilucidação intentada neste capítulo exige ainda a neces-
sidade de estabelecermos uma outra e importante distinção envolvendo os con-
ceitos de metacognição e de autorregulação. A autorregulação é a aprendiza-
gem que resulta da assunção de que os alunos não são recipientes passivos de
informação, pelo contrário, contribuem ativamente para alcançar os seus objeti-
vos, exercitando o controlo sobre o seu processo de aprendizagem. Configura a
aprendizagem que resulta dos pensamentos e comportamentos dos alunos que
são sistematicamente orientados para atingir os objetivos estabelecidos (Rosário
et al., 2008).
Podemos concluir, ainda que num formato parcimonioso dada a natureza
deste texto, que a autorregulação da aprendizagem envolve as atividades dirigidas
a objetivos que os alunos iniciam, modificam e sustêm, por exemplo, procurando a
ajuda de amigos ou familiares quando surgem dificuldades, relacionando as novas
aprendizagens com as anteriores. Neste sentido e exatamente porque a autorre-
gulação se refere à adaptação de competências e estratégias para responder ade-
quadamente às exigências das tarefas, apresenta comunalidades com a metacog-
nição. Contudo, Zimmerman (1995) argumenta que a autorregulação «envolve
mais do que competência e conhecimento metacognitivos; envolve um sentido de

autoeficácia e de agência pessoal e processos motivacionais e de comportamento
para colocar estas crenças pessoais em ação» (p. 217). Um aluno pode possuir um
conhecimento cognitivo bem desenvolvido (por exemplo, conhecer hipotetica-
mente que estratégias utilizar), mas ser incapaz de autorregular a aprendizagem
num contexto específico; ser incapaz de «mobilizar, dirigir e suster os seus esforços
instrutivos» (p.217) até alcançar a meta final (por exemplo, processos emocionais,
de comportamento e fontes ou influências socioambientais). (Para ampliar a dis-
cussão consultar Rosário, 2004; Rosário et al., 2006, 2007, 2008).
Processos metacognitivos e competências de resolução

de problemas
A resolução de problemas é um processo cognitivo que consiste na procura

de um caminho adequado para alcançar um objetivo. O que faz com que um
problema seja um problema? Em 1972, Newell e Simon responderam que um
problema existe no hiato entre o estado presente e o almejado pelo sujeito. Mais
recentemente, Chi e Glaser (1985) definiram-no como uma «situação na qual
alguém está à procura de encontrar um objetivo e tem de encontrar um meio
para chegar lá» (p. 229).
A verdade é que todos os dias somos confrontados com muitos problemas.
Uns são muito simples na sua natureza: Como pão com queijo ou iogurte com
cereais a meio da tarde?; outros são mais complexos: Em que mestrado me vou
inscrever? Mudo de casa, alugo, compro? Por este motivo, é compreensível que
o processo de aprendizagem e a resolução de problemas vão de par. Aprender e
ensinar são, essencialmente, atos de resolução de problemas, por isso passíveis de
monitorização, avaliação e certificação.
Um velho pastor alentejano estava muito doente, mas não queria morrer
sem distribuir os bens entre os seus três filhos. Disse-lhes:
– Encontro-me doente, e em breve visitarei o Criador e a vossa mãe, na
planície, para além do que os olhos enxergam. Mas, antes, quero deixar-vos o
meu rebanho em herança. Como sabem, durante a minha vida sempre gostei
de fazer cálculos, por isso, para desenferrujar as vossas mentes esturricadas
pelo sol, escrevi o meu testamento numa linguagem matemática.
Ao António Pestana-pesada, o mais velho, deixo metade das minhas

ovelhas. Ao Joaquim Deixa-andari, o meu segundo filho, deixo um quarto
do rebanho e, ao Zé da Azeitona, o benjamim da família, deixo um quinto
das ovelhas.
Depois das despedidas, os três filhos foram ao curral contar as ovelhas que
o pai lhes tinha deixado e verificaram que eram 19. Surpreendidos, os três
irmãos começaram a fazer contas de cabeça. O primeiro disse:
– Como é que posso ficar com metade das ovelhas? Metade de 19 é 9,5.
Não posso cortar uma ovelha ao meio!
– Claro que não – respondeu o Joaquim Deixa-andari – mas eu não estou
melhor, 1/4 de 19 são 4 ovelhas e 3/4 de outra. Também não posso ficar com
3/4 de uma ovelha.
– Ai sim. E eu? – Continuou irritado o Zé da Azeitona – Como é que
posso ficar com 3 ovelhas e 3/5 de outra?
Como já estavam cansados de tanto pensar, sentaram-se a descansar um
bocadinho enquanto ruminavam de preocupação. Depois de comerem uma
bucha, o estômago estava mais reconfortado, mas a solução nem vê-la.
Nesse intervalo, passou por ali o tio com o seu rebanho. Como os viu
muito absorvidos, perguntou-lhes o motivo. Lá lhe contaram a história.
Querendo ser prestável e ajudá-los na resolução de tal dilema, ofereceu-lhes
a sua velha ovelha ruça.
Agradeceram, mas recusaram. A ovelha era quase centenária e arrastava-
-se pelo caminho, tentando não tropeçar em todas as pedras que encontrava.
Os três irmãos não queriam contaminar o seu rebanho com um animal
caquético, mas o tio sugeriu que não deveriam guiar o comportamento pelas
aparências, e insistiu que a sua ovelha lhes resolveria o problema.
– Façam as vossas contas contando com a Ruça – disse-lhes repetidas
vezes.
Não queriam, mas o tio insistiu. O António Pestana-pesada concluiu
rapidamente que metade de 20 é 10. O seu problema estava resolvido, por isso
escolheu as suas dez ovelhas. O Joaquim Deixa-andari fez as suas contas, 1/4
de 20 é 5. Também ele escolheu as suas cinco ovelhas, entre as que restavam.
Por fim, o último irmão também sabia que 1/5 de 20 ovelhas são 4. Retirou
as suas ovelhas e, inesperadamente, sobrou a ovelha Ruça balindo alegre-
mente no redil. Esperou pelo assobio familiar e afastou-se tropeçando, tão
tranquilamente quanto tinha chegado. Deixou-os com o problema resolvido,
mas com mais dúvidas do que as que tinham inicialmente» (Rosário, 2002c,
p. 143-146).
O papel da metacognição na resolução de problemas refere-se ao conheci-

mento e processos usados para guiarem o pensamento no sentido de resolverem
o problema com sucesso.
As competências metacognitivas foram trabalhadas com os alunos para os
ajudar a resolver problemas matemáticos (Cardelle-Elawar, 1992). Durante um
mês, diariamente, alunos do ensino básico com baixo rendimento a Matemática
foram treinados a reconhecer e a agir quando, face a um problema, não con-
seguiam descodificar uma palavra, não possuíam a informação necessária para
resolver o problema ou não sabiam que operações realizar. No fim, os alunos-alvo
do treino metacognitivo melhoraram o seu rendimento a Matemática.
De acordo com Davidson e Sternberg (1998), as competências metacogniti-
vas – que diferem em termos de especificidade e estrutura – ajudam os alunos a
definirem o problema, a selecionarem uma estratégia apropriada, a monitoriza-
rem a sua eficácia, a identificarem e, posteriormente, ultrapassarem os obstácu-
los, resolvendo o problema.
«…Nessa altura, discutimos que os problemas podem ter muitas caras.

Desde aqueles que vêm nos livros de Matemática (sempre pensei que só havia
estes), aos poemas que analisamos nas aulas, até às asneiras que fazemos,
passando pelas decisões que temos de tomar (tipo, vou àquela festa de anos
ou não, gasto as minhas semanadas naquele CD ou não, como o chocolate
ou sim…).
O meu pai explicou-me, um dia, que devemos estar atentos às impressões
digitais dos problemas. Quando fico nervoso ou inquieto, entusiasmado, per-
turbado ou confuso, então tenho um problema por resolver (lembrei-me logo
dos dias em que tenho Educação Física. Fico nervoso porque jogo sempre a
aquecer o banco e, quando não, ainda sou gozado por jogar mal… Bem, mas o
melhor é não pensar nisso agora).
Tudo o que tenhamos que decidir ou resolver na nossa vida é um pro-
blema, e para todos há um mapa que nos ajuda a chegar com mais segurança
ao tesouro... Esta era uma oportunidade de ouro para testar se o guião que
tínhamos aprendido na aula era de “aplicação universal” […]» (Rosário,
2002b, pp. 58-60).
Existem muitos livros no domínio da Psicologia da Educação sobre resolução

de problemas e cognição (por exemplo, Lipman, 2003; Mayer, 1992). No entanto,
com pequenas nuances, como é típico desta área de conhecimento, as diferentes
sugestões e guias para a resolução de problemas estão fundeadas nos trabalhos de
George Polya que remontam a 1945. A lista de operações mentais envolvidas na
resolução de problemas proposta por Polya com quatro passos é, aliás, um exem-
plo de um heurístico – heurísticos são métodos gerais para resolver problemas
que empregam princípios que habitualmente conduzem a uma solução (Genter,
Loewenstein, & Thompson, 2003). Os trabalhos de Polya foram inicialmente con-
cebidos para tarefas matemáticas com um perfil claramente definido; no entanto,
os seus quatro passos foram generalizados à resolução de problemas de outros
domínios (por exemplo, pessoais e sociais), como veremos seguidamente.
Passos para a resolução de um problema
Apresentaremos, em seguida, os quatro passos para a resolução de um problema:
1. Identificar e compreender o problema

Antes de iniciarmos a resolução de um problema, temos de reconhecer que o
mesmo existe, e construir uma imagem mental que ajude a resolver o problema,
permitindo organizar e combinar a informação (Davidson & Sternberg, 1998).
« […] Primeiro passo na resolução de problemas: identificar o problema.

Pode ajudar perguntar: “Qual é o problema?”. O objetivo desta fase está rela-
cionado com a necessidade de reconhecer a existência de um problema, de o
clarificar. Isto significa ser capaz de perceber os diferentes aspetos envolvidos,
por exemplo, contexto onde ocorreu, tipo de resposta pretendida, urgência
desta… Pode ajudar atribuir um nome ao problema. Aconselha-se a ler o
enunciado mais de uma vez e a tentar parafrasear o seu conteúdo, ou seja
recontar o problema por palavras próprias. Nunca responder impulsivamente,
sem pensar» (Rosário, 2002b, pp. 60-61).
2. Construção de um plano e de alternativas de resposta

Nesta etapa, depois de ter identificado o problema, é importante escolher uma
estratégia ou um pacote de estratégias que permitam a sua resolução. A consciên-
cia metacognitiva do que já se conhece sobre o problema ou a situação é funda-

mental para a escolha do caminho do processo de tomada de decisão e da estra-
tégia a seguir para solucionar o problema.
«Segundo passo para a resolução dos problemas: identificação de possíveis

opções para a resolução do problema. Isto significa pensar em diferentes pos-
sibilidades de resposta para o problema concreto. Esta é uma fase importante
no processo de resolução do problema. Nesta etapa, devem procurar-se dife-
rentes possibilidades de resposta, quantas mais melhor, para poder considerar
“todos” os aspetos envolvidos no problema. Uma única alternativa de resposta
pode prejudicar a solução. Depois de elaborar uma lista com as diferentes
possibilidades de resolução do problema, deve pensar-se nos aspetos positivos
e negativos de cada uma das escolhas e nas possíveis consequências de cada
uma das alternativas. Quer dizer pensar no que pode acontecer se cada uma
delas for a resposta para o problema» (Rosário, 2002b, pp. 62-63).
O fatiamento dos objetivos distais em objetivos proximais e a análise meios-

-fins encontram-se entre as estratégias efetivas de resolução do problema. A pri-
meira estratégia indica, tal como o nome sugere, o estabelecimento de objetivos
intermédios, mais próximos temporalmente, que permitam aos alunos, uma vez
alcançados, uma energia motivacional propulsora dos passos seguintes até alcan-
çar a meta final. Uma longa escadaria, o Bom Jesus em Braga, é um bom exem-
plo; é mais fácil de subir se forem estabelecidos patamares intermédios que, uma
vez alcançados, nos permitem uma visão do já subido, impulsionadora dos pas-
sos seguintes.
Esta estratégia envolve muitas vezes trabalhar de marcha-atrás (Reed, 2000),
o que costuma ser uma boa opção. Os alunos primeiro estabelecem um sub-obje-
tivo, próximo do objetivo final, e depois, recuando no tempo, vão estabelecendo as
demais etapas. Por exemplo, e seguindo esta estratégia, se o objetivo for a reali-
zação de um trabalho de revisão da literatura sobre a procrastinação em contexto
educacional, o primeiro passo seria a definição do timing da entrega dos trabalhos.
A partir daqui, e trabalhando de marcha-atrás, era estabelecida a data de finaliza-
ção da tarefa prevendo um tempo para a revisão final antes da entrega e as demais
etapas. Esta estratégia é um bom auxiliar porque matiza os diferentes timings em
que é necessário completar as tarefas, tal como numa linha de montagem, e per-
mite monitorizar e avaliar com exatidão o cumprimento do plano estabelecido.
A estratégia meios-fins (Huber, Beckmann & Herrmann, 2004), a segunda

sugestão, é muito utilizada na resolução de problemas e apresenta algumas simi-
litudes com a anterior (Anderson, 1993). Na utilização desta estratégia, o aluno
compara a sua situação corrente com o objetivo final e identifica as diferenças
entre ambos de modo a eliminá-las (Resnick, 1991). Nesta estratégia o objetivo
final é identificado (por exemplo, datas de entrega, requisitos da tarefa, tipologia)
e a situação atual avaliada (por exemplo, estado do conhecimento atual do sujeito
sobre o tema, mapeamento dos recursos existentes e os necessários para comple-
tar a tarefa, de quanto tempo se dispõe para a conclusão da tarefa) concluindo, a
partir da análise efetuada, o que é necessário fazer, quando e como, para reduzir
a diferença entre os dois níveis.
3. Operacionalização do plano e das soluções avançadas

Uma vez encontradas as soluções para o problema, é importante confirmar a
sua eficácia. Neste sentido, é importante levar a cabo o plano desenhado, tendo
em atenção as constrições emergentes, por exemplo, as temporais ou as levanta-
das pela tarefa. Os alunos devem ser sensibilizados sobre a necessidade de esta-
rem disponíveis para modificar o plano; neste sentido é importante que este-
jam preparados para reconcetualizar o problema, eventualmente abandonando o
plano inicial e voltando a iniciar o processo.
«Terceiro passo: escolha de uma resposta. Depois de analisar cada uma das
opções listadas, os seus prós, contras e as consequências da escolha de cada
uma delas, nesta fase é preciso tomar uma decisão. Os diferentes passos que
levaram à sua escolha devem ser justificados para garantir, dentro do possível,
que esta é a solução mais adequada para aquele problema» (Rosário, 2002b,
p. 68).
O aluno que está a resolver o problema tem de ser capaz de monitorizar a eficá-
cia das soluções encontradas e as estratégias utilizadas, necessitando de antecipar
outras possibilidades e planos ou ainda modificações ao que está a ser realizado.
Um aspeto importante da metacognição é a monitorização sobre a qualidade
de realização da tarefa (Pressley & Harris, 2006). Este aspeto pode ser opera-
cionalizado, por exemplo, na tomada de consciência de que numa determinada
matéria não se estudou o necessário, pelo que é necessário insistir e procurar
nova informação ou reler o capítulo. Uma monitorização académica inadequada
é comum. É frequente os alunos do Ensino Básico assumirem, perante os pais

e professores, que estão preparados para a realização de um teste ou que com-
preendem bem uma matéria trabalhada na aula, e os resultados escolares desdi-
zerem tais convicções. A possibilidade de os alunos construírem oportunidades
de testarem em segurança a solidez dos seus conhecimentos deveria ser enco-
rajada (por exemplo, testes similares de outras turmas ou escolas, resolução de
problemas/exercícios de check-up de conhecimentos, verbalização dos conteúdos
e de modo a construir associações ou responder a questões).
«Quando quer rever a matéria, volta a ler os esquemas e resumos parciais que
tinha escrito no caderno e procura novamente responder às questões e fazer
os exercícios dados na aula. Por vezes, também consegue alguns testes de anos
anteriores, ou de amigos do mesmo ano, para poder treinar.
Na Fórmula 1, mesmo depois de tantos treinos e tendo milhões de mecâ-
nicos a tratar dos carros, os pilotos fazem sempre uma volta de aquecimento
antes do início da corrida. Muitas vezes, nestas voltas ao circuito, são feitos
pequenos ajustes que, de outra forma, poderiam obrigar à desistência do
piloto ou levar a despistes e desastres.
As revisões da matéria são como a volta de aquecimento. Falta pouco para
a partida, mas ainda não é a sério, ainda há tempo para os últimos ajustes:
estudar melhor algumas matérias, fazer mais exercícios para perceber um
determinado conteúdo, tirar dúvidas com colegas, pais ou professores.
Algumas vezes, para fazer revisões da matéria de algumas disciplinas,
alinhava os cromos dos jogadores da sua equipa de futebol, encostados a um
livro e dava-lhes aulas. São alunos magníficos, nunca se queixam, não falam
para o lado, nunca têm fome e, sobretudo, são muito inteligentes, entendem
sempre todas as matérias logo à primeira (será que esta técnica também
funciona com dinossauros mutilados?). Quando não está a conseguir expli-
car bem uma parte da matéria, ou não consegue responder às questões dos
apontamentos, volta atrás e estuda outra vez aquela parte até ficar contente
com as suas respostas» (Rosário, 2002a, pp. 84-85).
O processamento metacognitivo também é ativado nesta etapa de resolução

de problemas, na medida em que o aluno seja consciente dos obstáculos à solução
do problema. A fixação rígida num caminho ou resposta, impedindo a constru-
ção de novas alternativas, e a baixa competência volitiva para se manter na tarefa
– protegendo-a dos distratores que a ameaçam (por exemplo, cansaço, desânimo,

influência distratora dos pares) –, são exemplos de obstáculos à resolução de pro-
blemas que é necessário enfrentar adequadamente.
É importante que os alunos conheçam os passos e os procedimentos de
resolução de problemas, mas também que encontrem significado no pro-
cesso de resolução e consigam defender os seus objetivos dos distratores que
competem com a tarefa de resolução do problema (Perry, Turner & Meyer,
2006). Esta centração na tarefa exige não apenas o desenho de objetivos cla-
ros, mas também o controlo das emoções, por exemplo da ansiedade elevada
que, habitualmente, compromete o processo de resolução de problemas (Kuhn
& Franklin, 2006)
4. Avaliação das opções encontradas

Um passo importante do processo de decisão está relacionado com a plausi-
bilidade e adequação da resposta encontrada. O aluno do 1.º ciclo que concluiu
uma situação-problemática escrevendo «a solução deste problema é: na quinta do
Sr. Joaquim existem sete vacas e meia» não conhecia esta regra nem a sua impor-
tância no processo de resolução de problemas.
A solução encontrada para este problema faz sentido? Esta resposta ou
resultado pode ser alcançado seguindo uma solução alternativa? Foram con-
sideradas alternativas e projetados resultados? A utilização consequente desta
estratégia de questionamento na resolução de problemas, mas também nas
decisões pessoais e coletivas, evitaria, por exemplo, muitos desastres ecológicos
do nosso século (por exemplo, poluição dos rios e oceanos, destruição indisci-
plinada dos recursos florestais).
Dependendo dos julgamentos dos alunos sobre as respostas encontradas
aos problemas com que se defrontam, pode ser necessário reiniciar o pro-
cesso de resolução do problema. Certamente é o que fará a nossa criança do
1.º ciclo com a ajuda da sua professora. Exatamente por este tipo de cenários
educativos, Mayer (2001), por exemplo, enfatiza a importância de ensinar
recorrendo à modelação sobre como utilizar as competências metacognitivas
nas tarefas escolares, e Delclos e Harrington (1991) relatam que alunos do
5.º e 6.º ano alvo de um treino de resolução de problemas e automonitori-
zação gastavam menos tempo na tarefa e resolviam tarefas de complexidade
superior do que outros colegas que apenas tinham recebido treino de reso-
lução de problemas.
A transferência de aprendizagens
Ensinar estratégias cognitivas e treinar a aplicação de estratégias metacog-

nitivas a situações escolares e não só, é um objetivo educativo importante, mas
o objetivo último está relacionado com a possibilidade de os alunos consegui-
rem aplicar o aprendido a novas situações escolares e do dia a dia (Marini &
Genereux, 1995). É importante que os alunos aprendam que a água é um bem
escasso e também como a água circula na natureza assumindo diversos estados,
mas é igualmente importante que a este conhecimento declarativo se junte um
conhecimento procedimental e condicional que tenha consequências no dia a dia
desses alunos, relacionadas com medidas específicas de poupança de água (por
exemplo, redução do gasto de água na toma de banhos, realização da higiene oral
utilizando um copo de água e não a torneira aberta, calibração das descargas de
água nos autoclismos). A sociedade pede que a escola prepare os alunos no domí-
nio do conhecimento explícito, mas exige, sobretudo, que os jovens sejam capa-
zes de aplicar esse conhecimento a tarefas concretas mais ou menos similares às
aprendidas (por exemplo, conseguir calcular, sem desperdício, os litros de tinta
que é necessário afinar tendo em consideração os metros quadrados dos espaços a
pintar na casa; dominar os conceitos matemáticos do ensino secundário de modo
a poder avançar no 1.º ano da universidade para o estudo de estruturas matemá-
ticas de complexidade superior).
No fundo, o que todos os educadores e empregadores almejam é a transpor-
tabilidade do comportamento, que a literatura cunhou como transferência, ou
seja, a capacidade de utilizar o aprendido numa situação ou problema novos (De
Corte, 1991; Mayer & Wittrock, 1996).
A transferência pode ser próxima ou distal (Schunk, 2004). A transferência que
tem lugar em pequenos passos muito similares à situação de aprendizagem inicial
é apodada de transferência próxima (Salomon & Perkins, 1989). Quando um pro-
fessor de língua inglesa trabalha com os alunos a aprendizagem do funcionamento
da língua (por exemplo, past tense) e depois testa os seus conhecimentos propondo-
-lhes frases para completar, a transferência próxima está a ser testada.
Uma transferência distal significa a transferência da aprendizagem para uma
situação muito diferente daquela na qual a aprendizagem inicial teve lugar (por
exemplo, um aluno do ensino básico que aprendeu na sala de aula a segunda lei
de Newton da ação-reação, e aplica os seus conhecimentos quando durante o
jantar tenta colocar ketchup no hambúrguer batendo com a mão contrária na que
segura o frasco; ou um aluno do mestrado integrado de Psicologia, que apren-

deu conceitos de matemática e de estatística em disciplinas da sua formação ini-
cial, e, mais tarde, na sua tese de mestrado, aplica esses instrumentos de análise
estatística na investigação de conceitos educacionais relacionados com os tra-
balhos de casa e o rendimento escolar). Um ensino para a transferência treina
explicitamente os alunos na realização de conexões entre aquilo que eles apren-
dem na escola e como o podem aplicar noutros domínios de aprendizagem, ou
mesmo fora da escola (Bonoto & Basso, 2001; Brandsford, Darling-Hammond,
& LePage, 2005).
Dois investigadores, Gabriel Salomon e David Perkinks (1989) apresenta-
ram outra leitura sobre a transferência de conhecimentos em contexto escolar.
Descreveram, no contexto de uma metáfora rodoviária, dois tipos de transfe-
rência: a de estrada-estreita (low-road transfer) e a de estrada-larga (high-road
transfer). A primeira ocorre num registo quase automático em que as tarefas
de aprendizagem são repetidas sem necessidade de reflexão. Leitores compe-
tentes, por exemplo, avançam para novos textos lendo-os sem dificuldade, da
mesma maneira que condutores experientes enfrentam novos caminhos e per-
cursos guiando sem dificuldade, sempre que as condições (por exemplo, climaté-
ricas) não se alterem significativamente.
A transferência de estrada-larga, por contraste, exige esforço e reflexão.
Os alunos têm de ser conscientes do que estão a fazer e de realizar esforços no
sentido de estabelecer conexões entre os conceitos em análise. A transferência de
estrada-larga implica a abstração de uma regra geral ou de princípios aprendi-
dos numa experiência anterior e a sua aplicação a novos problemas ou conceitos.
Por exemplo, mantendo-nos no exemplo da condução, numa estrada de monta-
nha com uma inclinação pronunciada e prolongada, os condutores são aconselha-
dos a travar com a caixa de velocidades e não com o travão para evitar o desgaste
acelerado da borracha e… um desastre. Também podemos encontrar evidência de
uma transferência de estrada-larga no caso de uma aluna que aprende a estabele-
cer sub-objetivos relacionados com o seu estudo pessoal e, posteriormente, aplica
o mesmo conceito ao seu treino desportivo; estabelecendo os seus objetivos dis-
tais, mas subdividindo-os em proximais, «no fim do 1.º trimestre tenho de baixar
os meus mínimos nos 100 metros mariposa em…, e para isso daqui a 3 semanas
tenho de estar a nadar esta distância em …segundos». A aluna do exemplo apren-
deu uma estratégia aplicada num determinado domínio, neste caso o contexto
escolar, e aplicou-a com a adequada adaptação noutro contexto, o desportivo.
Esta transferência de estrada-larga foi ainda subdividida em transferência de

alcance prospetivo e retrospetivo (Salomon & Perkins, 1989). Na primeira situa-
ção (transferência de alcance prospetivo) o aluno projeta no futuro a aplicação
do já vivido e aprendido. Para que este tipo de transferência de alcance prospe-
tivo funcione, os alunos têm de conhecer algo sobre as situações-alvo da trans-
ferência de aprendizagem (por exemplo, um aluno do mestrado de Biologia –
via de Ensino – que na cadeira de Psicologia de Educação projeta as estratégias
de ensino-aprendizagem que, uma vez professor da disciplina, seguirá com os
seus futuros alunos). A transferência de alcance retrospetivo tem lugar quando
alguém face a uma questão complexa, recorda uma aprendizagem anterior para
superar o atual problema (por exemplo, um aluno do 10.º ano que está a prepa-
rar uma apresentação oral de um trabalho recorrendo à ferramenta PowerPoint
e, na organização dos slides, recorda as aprendizagens sobre a cor realizadas nas
aulas de Educação Visual no ano anterior).
Contudo, apesar das diversas contribuições da literatura, o debate sobre a
natureza do processo de transferência não está isento de controvérsia. Detterman
(1993), no extremo cético do debate, sugere aos docentes que «se querem que os
alunos aprendam algo, ensinem-lhes [explicitamente] isso» (p. 21). Por outras
palavras, e segundo este autor, os educadores não devem esperar que as transfe-
rências ocorram espontaneamente, devem promovê-las ensinando exatamente
aos alunos o que querem que eles aprendam. Esta posição teórica tem ganho
adeptos na razão direta da incompetência académica evidenciada por alunos de
muitos países em provas internacionais (cf. PISA, 2003, 2006).
No entanto, a maioria dos investigadores educacionais, considera que, ape-
sar de difícil, o processo de transferência é possível, desde que no ensino seja
incluído o treino efetivo dos conceitos e realizados exercícios seguidos de mus-
culados processos reflexivos (Holyoak & Thagard, 1997; Phye, 2001).
Mais recentemente, Schwartz, Bransford e Sears (2006), numa posição clara-
mente apaziguadora, sugerem que os problemas relacionados com a transferên-
cia das aprendizagens podem ser minimizados quando os alunos são instigados a
realizar as tarefas, a manipular os dados e elementos, e a contraditar, justificando
a sua argumentária. O exemplo referido da preparação de um PowerPoint per-
mite ao aluno em questão a recordação de aprendizagens sobre a cor, mas tam-
bém a operacionalização da estratégia do resumo e de organização da informa-
ção – que a escola deverá ter trabalhado intencionalmente. Este trabalho escolar
é também um teste à aplicação do aprendido (por exemplo, conteúdos e factos) a
novas situações de aprendizagem (por exemplo, desempenhar o papel de profes-

sor perante os colegas), uma vez que para que os colegas entendam a mensagem
que quer transmitir no tempo e espaço disponíveis, é importante que estes a vejam
vinculada a conceitos de ordem superior, por exemplo através de mapas de ideias,
e concretizada em exemplos, de preferência diversificados no âmbito e natureza.
Palavras finais
Talvez um dos principais méritos do conceito metacognição aplicado à instru-

ção tenha sido o seu relevante papel na ênfase da competência reflexiva. Conhecer
as estratégias de aprendizagem é importante, mas não constitui um garante de uti-
lização quando tal for adequado e exigido. O ensino e o treino de estratégias são
muitas vezes incorporados em programas desenhados para promover a aprendi-
zagem de estratégias e processos de autorregulação (por exemplo, Rosário, 2004;
Rosário et al., 2006; 2007), uma vez que a literatura tem recorrentemente refor-
çado a sua ligação aos resultados escolares. A investigação tem contudo alertado
para a baixa utilidade deste trabalho quando divorciado da prática educacional dos
docentes. De facto, se as estratégias de aprendizagem e os diferentes estados do
conhecimento metacognitivo não fizerem parte do dia a dia das salas de aula, a sua
eficácia será improcedente, tal como a escovagem dos dentes uma vez por semana
como contributo relevante para a higiene e saúde oral dos indivíduos. Pressley
e colaboradores (por exemplo, Pressley & Hilden, 2006) concluíram, após uma
extensa investigação sobre o trabalho dos docentes no ensino e treino de estratégias
de aprendizagem, que, para promover o pensamento estratégico, é necessário incre-
mentar a intencionalidade e a intensidade deste treino estratégico. Qualquer rees-
truturação do sistema de ensino ou esforço de melhoria da qualidade das aprendi-
zagens que ignore esta recomendação serão improcedentes.
Stanovich propôs, em 1986, o Efeito Mateus, um conceito aglutinador da
investigação sobre o conhecimento cognitivo aplicado a contextos educacionais,
numa clara alusão ao texto do evangelista São Mateus (25, 29:30) que finaliza a
parábola dos talentos: «porque a todo o que tem, dar-se-lhe-á e terá em abun-
dância, mas ao que não tem tirar-se-lhe-á até o que parece ter». O que Stanovich
propõe é que alunos «ricos», cognitiva ou motivacionalmente, enriquecem cons-
truindo sobre os recursos que já possuem. De igual modo, aqueles que empreen-
dem o seu percurso académico com recursos cognitivos e motivacionais limita-
dos enfrentam muitas e progressivas dificuldades para acompanhar o ritmo da

aprendizagem dos demais, habitualmente soçobrando instrutivamente.
Esta realidade, que os educadores vivenciam diariamente, sugere a necessi-
dade de colmatar as lacunas escolares o mais precocemente possível, trabalhando
árdua e empenhadamente na promoção das competências de estudo e hábitos de
trabalho quanto mais cedo melhor, introduzindo, por exemplo, políticas claras de
trabalho de casa favorecedoras da autonomia e da responsabilidade dos alunos
(Rosário, et al., 2006). Nós, educadores, não podemos constatar o óbvio e assistir
ao impetuoso adensar do hiato entre os mais e os menos proficientes academi-
camente. É importante que todos, pais, professores e alunos, colaboremos, forta-
lecendo o querer e melhorando o aprender. Como pudemos constatar ao longo
do texto, conhecer é um processo moroso e teimosamente perfetível, mas, defi-
nitivamente, um objetivo com o qual vale a pena comprometer-se.
Aplicação: atividades práticas
Atividade 1
Identifique um conceito concreto que queira ensinar a um grupo de alunos
(defina a população, o conceito e o domínio académico) e discuta os passos e as
estratégias a seguir de modo a promover aprendizagens substantivas.
Atividade 2
Duas estações de autocarros estão separadas por 50 km. Às 14h de uma
quinta-feira de junho, dois autocarros partem em simultâneo de cada uma das
estações na direção da outra. Imediatamente depois de os autocarros partirem,
um pássaro coloca-se na frente de um dos autocarros, voando na direção do
outro autocarro. O pássaro manteve-se a voar mesmo depois de os autocarros se
encontrarem. Se cada um dos autocarros viajar à velocidade de 25 km por hora
e o pássaro voar a 100 km por hora, quantos quilómetros o pássaro tem de voar
antes de os autocarros se encontrem no caminho? (adaptado de Posner, 19731)
Resolva o problema identificando as distintas etapas.
Atividade 3
Reflita sobre as principais dificuldades dos alunos na resolução de um
problema.
Encoraje a tomada de consciência do processo de resolução. Por exemplo,

ofereça aos seus alunos um problema com uma solução errada e peça-lhes que
analisem a linha de raciocínio seguida, tentando refletir sobre os possíveis moti-
vos dos erros e sobre as consequências.
Atividade 4
Escolha um conteúdo de aprendizagem e elenque um conjunto de atividades
e estratégias que podem ser seguidas pelos professores para facilitarem o pro-
cesso de transferência dessa aprendizagem.
Atividade 5
O glossário de um manual de Psicologia da Educação apresentava, entre mui-
tas outras, as seguintes entradas:
Conceito: Uma categoria geral de ideias, objetos, pessoas ou experiências par-
tilhando certas propriedades ou atributos.
Heurístico: Estratégia geral utilizada no processo de resolução de problemas.
Problema: Situação desafiadora face à qual um sujeito está a tentar alcançar
um objetivo e necessita de encontrar os meios para o conseguir.
Analise a correção de cada uma das entradas, corrija os textos se necessário e
apresente exemplos que ilustrem cada uma.
Atividade 6
Complete as seguintes entradas no glossário:
Transferência de aprendizagens…
Metacognição…
Atividade 7
Tendo em conta as dimensões teóricas descritas neste capítulo, sistematize
três variáveis que, em seu entender, mais poderão estar significativamente rela-
cionadas com o envolvimento dos alunos na escola.
Atividade 8
No âmbito da planificação de um estudo de natureza quase-experimental,
descreva os principais elementos de um programa de promoção do envolvimento
dos alunos na escola, atendendo aos conceitos estudados neste capítulo.
Leituras sugeridas
Dada a natureza deste livro, o seu âmbito e o seu caráter pedagógico, penso
que seria importante a consulta de outras obras sistematizadoras de informação.
Para aprofundar o tema tratado neste capítulo, sugiro a leitura de manuais de
Psicologia da Educação que, a exemplo desta obra, tentaram organizar a informa-
ção seguindo um critério de autor. Neste sentido, como pesquisa de abordagens
complementares, penso que a sua consulta e análise poderia ser muito enrique-
cedora. As obras propostas nesta secção não estão referenciadas na bibliografia.
González-Pienda, J, Cabanach, R., Núñez, J. C., & Valle, A. (2002) (Coord.).

Manual de Psicología de la Educación. Madrid: Ediciones Pirámide.
Hacker, J., Dunlosky, J., & Graesser, A. (Eds.) (2009). Handbook of Metacognition
in Education. Nova Iorque: Routledge.
Taveira, M. C. (2005) (Coord). Temas de Psicologia Escolar. Contributos de um pro-
jeto científico-pedagógico. Coimbra: Quarteto Editora.
VanderStoep, S., & Pintrich, P. (2003). Learning to Learn. The skill and will of col-
lege success. Nova Jérsia: Prentice Hall.
Woolfolk, A. Hughes, M., & Walkup, V. (2008). Psychology in Education. Harlow:
Pearson Education.
Notas
* Este trabalho foi financiado em Portugal pela Fundação para a Ciência e a

Tecnologia (PTDC/CED/66503/2006). Correspondência: Universidade
do Minho. Departamento de Psicologia. Campus de Gualtar. P-4710 Braga
(Portugal). E-mail: prosario@psi.uminho.pt; http://guia-psiedu.com/
1
Resposta ao problema: Os autocarros deslocam-se à mesma velocidade, por
isso encontrar-se-ão a meio do caminho, a 25 km de cada estação, demorando
1h nesse trajeto. Numa hora o pássaro percorre 100 km.
Referências
Alexander, P. A., Schallbert, D. L., & Hare, V. C. (1991). Coming to terms:

How researchers in learning and literacy talk about knowledge. Review of
Educational Research, 61, 315-343.
Alexander, P.A. (2006). Psychology in Learning and Instruction. Upper Saddle
River, Nova Jérsia: Pearson Merril Prentice Hall.
Anderson, J. R. (1990). Cognitive Psychology and its implications (3rd Ed.). Nova
Iorque: Freeman.
Anderson, J. R. (1993). Problem solving and learning. American Psychologist, 48,
35-44.
Atkinson, R. K., Derry, S. J., Renkl, A., & Wortham, D. (2000). Learning from
examples: Instructional principles from the worked examples research.
Review of Educational Research, 70, 181-214.
Bonoto, C., & Basso, M. (2001). It is possible to change the classroom activi-
ties in which we delegate the process of connecting mathematics with rea-
lity? International Journal of Mathematical Education in Science and Technology,
32(3), 385-399.
Brandsford, J., Darling-Hammond, L., & LePage, P. (2005). Introduction. In
L. Darling-Hammond & J. Bransford (Eds.), The Cambridge Handbook of
Learning Sciences. Nova Iorque: Cambridge Press University.
Brophy, J. (2006). History of Research on classroom management. In C. M.
Evertson & C. S. Weinstein (Eds.), Handbook of Classroom Management.
Mahwah, Nova Jérsia: Erlbaum.
Brown, A. L. (1987). Metacognition, executive control, self-regulation, and
other more mysterious mechanisms. In F. E. Weinert & R. H. Kluwe (Eds.),
Metacognition, motivation and understanding (pp. 65-116). Hillsdale, Nova
Jérsia: Lawrence Erlbaum Associates.
Cardelle-Elawar, M. (1992). Effects of teaching metacognitive skills to students
with low mathematics ability. Teaching and Teacher Education, 8, 109-121.
Chi, M. T. H., & Glaser, R. (1985). Problem-solving ability. In R. J. Sternberg
(Ed.), Human Abilities: An Information-processing approach (pp. 227-250).
New York: Freeman.
Davidson, J. E., & Sternberg, R. J. (1998). Smart problem solving: How metacogni-
tion helps. In D. J. Hacker, J. Dunlosky, & A. C. Graesser (Eds.), Metacognition
in Educational Theory and Practice (pp. 47-68). Mahwah, Nova Jérsia: Erlbaum.
De Corte, E. (1991). On the road to transfer: An introduction [Special issue].

International Journal of Educational Research, 31(7).
Delclos, V. R., & Harrington, C. (1991). Effects of strategy monitoring and
proactive instruction on children’s problem solving performance. Journal of
Educational Psychology, 83, 35–42.
Detterman, D. K. (1993). The case for the prosecution: Transfer as an epiphe-
nomenon. In D. K. Detterman & R. J. Sternberg (Eds.), Transfer on Trial:
Intelligence, cognition and instruction (pp. 1-24). Norwood, Nova Jérsia:
Ablex.
Elton, L., & Laurillard, D. (1979). Trends in student learning. Studies in Higher
Education, 4, 87-102.
Flavell, J. H. (1985). Cognitive Development (2nd Ed.) Englewood Cliffs, Nova
Jérsia: Prentice Hall.
Flavell, J. H. (1976). Metacognitive aspects of problem solving. In L. B. Resnick
(Ed.), The Nature of Intelligence (pp. 231-235). Hillsdale, Nova Jérsia: Erlbaum.
Flavell, J. H. (1979). Metacognition and cognitive monitoring: A new area of
cognitive-developmental inquiry. American Psychologist, 34, 906-911.
Flavell, J. H. (2004). Theory-of-mind development: Retrospect and prospect.
Merril-Palmer Quarterly, 50, 274-290.
Flavell, J.H., Miller, P.H., & Miller, S.A. (2002). Cognitive Development (4th ed.)
Upper Saddle River, Nova Jérsia: Prentice Hall.
Genter, D., Loewenstein, J., & Thompson, L. (2003). Learning and transfer:
A general role for analogical encoding. Journal of Educational Psychology, 95,
393-408.
Gupta, P., & Cohen, N. J. (2002). Theoretical and computational analysis of skill
learning, repetition priming, and procedural memory. Psychological Review,
109, 401-448.
Hampton, J. A., & Cannon, I. (2004). Category-based induction: An effect of
conclusion typicality. Memory and Cognition, 32 (2), 235-243.
Holyoak, K. J., & Thagard, P. (1997). The analogical mind. American Psychologist,
52, 35-44.
Huber, F., Beckmann, S.C., & Herrmann, A, (2004). Means-end analysis:
Does the affective state influence information processing style. Psychology &
Marketing, 21, 715-737.
James, W. (1968). Talks to Teachers on Psychology and to Students on Some Life’s
Ideals. Nova Iorque: Norton.
Kuhn, D., & Franklin, S. (2006). The second decade: What develops (and how)?
In W. Damon & R. Lerner (Eds.), Handbook of Child psychology (6th Ed.).
Nova Iorque: Wiley.
Kuhn, D. (1999). A developmental model of critical thinking. Educational
Researcher, 28(2), 16–26, 46.
Lipman, M. (2003). Thinking in Education (2nd Ed.). Cambridge, MA: Cambridge
University Press.
Locke, J. (1938). Some Thoughts Concerning Education. Londres: Churchill (ori-
ginal de 1699).
Marini, A., & Genereux, R. (1995). The challenge of teaching for transfer. In A.
Mc Keough, J. Lupart, & A. Marini (Eds.), Teaching for Transfer: Fostering
generalization in learning (pp. 1-20). Mahwah, Nova Jérsia: Lawrence Erlbaum.
Mayer, R. E. (1992). Thinking, Problem Solving, Cognition (2nd Ed.). Nova Iorque:
Freeman.
Mayer, R. E. (2001). Cognitive, metacognitive, and motivational aspects of pro-
blem solving. In H. Hartman (Ed.), Metacognition in Learning and Instruction:
Theory, research and practice (pp. 87-101). Norwell, MA: Kluwer.
Mayer, R.E., & Wittrock, M.C. (1996). Problem solving transfer. IN D.C.
Berliner & R.C. Calfee (Eds.), Handbook of Educational Psychology. Nova
Iorque: Macmillan.
Medin, D. L., Lynch, E. B., & Salomon, K. O. (2000). Are there kinds of con-
cepts? Annual Review of Psychology, 51, 121-147.
Nesbit, J.C., & Hadwin, A.F. (2006). Methodological issues in educational
psychology. In P. A. Alexander & P. H. Winne (Eds.), Handbook of Educational
Psychology. (2nd Ed.). Mahwah, Nova Jérsia: Earlbaum.
Newel, A., & Simon, H. A. (1972). Human Problem Solving. Englewood Cliffs,
Nova Jérsia: Prentice Hall.
Paris, S. G., & Winograd, P. (1990). How metacognition can promote academic
learning and instruction. In B. Jones & L. Idol (Eds.), Dimensions of thinking
and cognitive instruction (pp. 15– 51). Hillsdale, Nova Jérsia: Erlbaum.
Paris, S. G., Cross, D. R., & Lipson, M. Y. (1984). Informed strategies for lear-
ning: a program to improve children’s reading awareness and comprehension.
Journal of Educational Psychology, 76, 1239-1252.
Perry, N.E., Turner, J.C., & Meyer, D.K. (2006). Classrooms as contexts for
motivational learning. In P. A. Alexander & P.H. Winne (Eds.), Handbook of
Educational Psychology. (2nd Ed.). Mahwah, Nova Jérsia: Earlbaum.
Phye, G. D. (2001). Problem-solving instruction and problem solving transfer:

The correspondence issue. Journal of Educational Psychology, 93, 571-578.
PISA, 2003. Retrieved April 11, 2007 from the World Wide Web: http://www.
pisa.oecd.org.
PISA, 2006. Retrieved April 11, 2007 from the World Wide Web: http://www.
pisa.oecd.org.
Polya, G. (1945). How to solve it. Princeton, Nova Jérsia: Princeton University Press.
Posner, M. I. (1973). Cognition: An Introduction. Glenview, IL: Scott, Foresman.
Pressley, M., & Harris, K. (2006). Cognitive strategies instruction. In P. A.
Alexander & P.H. Winne (Eds.), Handbook of Educational Psychology. (2nd
Ed.). Mahwah, Nova Jérsia: Earlbaum.
Pressley. M., & Hilden, K. (2006). Cognitive strategies. In W. Damon & R.
Lerner (Eds.). Handbook of Child Psychology (6th Ed.). Nova Iorque: Wiley.
Reed, S. (2000). Problem solving. In A. Kazdin (Ed.), Encyclopedia of psycho-
logy. Washington, DC, & New York: American Psychology Association and
Oxford University Press.
Resnick, L. B. (1991). Shared cognition: Thinking as social practice. In L. B.
Resnick, J. M. Levine, & S. D. Teasley (Eds.), Perspetives on Socially Shared
Cognition (pp. 1-20).Washington, DC: American Psychological Association.
Rosário, P. (2002a). Elementar, Meu Caro Testas. Porto: Porto Editora.
Rosário, P. (2002b). Testas para Sempre. Porto: Porto Editora.
Rosário, P. (2002c). 007.º Ordem para Estudar. Porto: Porto Editora.
Rosário, P. (2004). Estudar o Estudar: As (Des)venturas do Testas. Porto: Porto
Editora.
Rosário, P., Mourão, R., Núñez, J. C., González-Pienda, J., & Valle, A. (2006).
SRL and EFL homework: gender and grade effects. Academic Exchange
Quarterly, 10 (4), 135-140.
Rosário, P., Mourão, R., Núñez, J. C., González-Pienda, J. A., & Solano, P.
(2008). Storytelling as a promoter of Self-Regulated Learning (SRL) throu-
ghout schooling. In A. Valle, J. C. Núñez, R. G. Cabanach, J. A. González-
-Pienda, & S. Rodríguez (Eds.), Handbook of Instructional Resources and Their
Applications in The Classroom (pp. 107-122). Nova Iorque: Nova Science.
Rosário, P., Mourão, R., Núñez, J.C., González-Pienda, J.A., Solano, P., & Valle,
A. (2007). Eficacia de un programa instrucional para la mejora de proce-
sos y estrategias de aprendizaje en la enseñanza superior. Psicothema, 19, 3,
353-358.
Rosário, P., Núñez, J. C., & González-Pienda, J. (2006). Cartas do Gervásio ao seu
Umbigo. Comprometer-se com o Estudar na Universidade. Coimbra: Almedina
Editores.
Ryle, G. (1949). The Concept of Mind. Londres: Hutchinson.
Salomon, G., & Perkins, D. N. (1989). Rocy roads to transfer: rethinking mecha-
nisms of a neglected phenomenon. Educational Psychologist, 24, 113-142.
Schneider, W. (2004). Memory development in childhood. In U. Goswami
(Ed.), Blackwell Handbook of Childhood Cognitive Development. Malden, MA:
Blackwell.
Schraw, G., & Moshman, D. (1995). Metacognitive theories. Educational
Psychology Review, 7, 351–371.
Schunk, D.H. (2004). Learning Theories: An educational perspetive (4th Ed.). Upper
Saddle River, Nova Jérsia: Prentice Hall.
Schwartz, D.L., Bransford, J. D., & Sears, D. (2006), Efficiency and innovation
in transfer. In J. Mestre (Ed.), Transfer of learning: Research and perspetives.
Greenwich, CT: Information Age Publishing.
Sinatra, G. M., & Pintrich, P. R. (2003). Intencional Conceptual Change. Mahwah,
Nova Jérsia: Lawrence Erlbaum
Stanovich, K. E. (1986). Mathew effects in reading: some consequences of indi-
vidual differences in the acquisition of literacy. Reading Research Quarterly,
21, 360-407.
Tennyson, R., & Cocchiarella, M. (1986). An empirically based instructional
design theory for teaching concepts. Review of Educational Research, 56, 40-71.
Valle, A., Cabanach, R. G., Rodríguez, S., Núñez, J. C., González-Pienda, J. A.,
Solano, P., & Rosário, P. (2007). A motivational perspetive on the self-regu-
lated learning in higher education. In P. B. Richards (Ed.), Global Issues in
Higher Education (pp. 99-125). Nova Iorque: Nova Science Publishers.
Valle, A., Martinez, S., Núñez, J. C., Aguín, I., & Rosário, P. (2005). La elabo-
ración de apuntes. In R. Cabanach, J. A. González-Pienda, S. Martinez, J. C.
Núñez Pérez & A. Valle Arias (Coord.), Estratégias y Técnicas de Estudio (pp.
33-71). Madrid: Prentice Hall.
Van Meter, P. (2001). Drawing construction as a strategy for learning from text.
Journal of Educational Psychology, 93, 129-140.
Zimmerman, B. J. (1995). Self-regulation involves more than metacognition:
A social cognitive perspetive. Educational Psychologist, 30, 217-221.

Rosário (2013) - Aprendizagem - Processos de Conhecer, Metaconhecer, Aprender e Resolver Problemas

Enviado por

Dados do documento

Título original

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Rosário (2013) - Aprendizagem - Processos de Conhecer, Metaconhecer, Aprender e Resolver Problemas

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

[7] Aprendizagem: Processos de Conhecer,

Metaconhecer, Aprender e Resolver

Este capítulo está focalizado na análise de processos cognitivos complexos.

Palavras-chave: conceitos; tipos de conhecimento; conhecimento declarativo;

No final deste capítulo, os leitores devem ser capazes de responder às seguin-

• Como podemos definir um conceito?

nificaria, para alguns professores, um afastamento impensável da prática letiva

Teorização: processos de conhecer, metaconhecer, aprender

Conceitos: os elos do pensamento

Para os educadores que partilham uma perspetiva cognitiva, a aprendiza-

ção. Podemos, pois, defini-los como construtos mentais ou representações de

iii) Definição do conceito. Um dos aspetos centrais é a relação do conceito em

iii) Apresentação de exemplos que ilustrem as principais caraterísticas do conceito.

Várias estratégias podem ajudar os alunos na organização dos conceitos. Uma

Tipos de conhecimento e aprendizagem

Qualquer aprendizagem ou tomada de posição face a algo tem o seu ponto

cesso de aprendizagem. Tudo o que é conhecido, e conhecível, é-o de uma forma

O conhecimento declarativo – conhecer o que algo é – engloba factos, cren-

Seguindo a abordagem de Ryle (1949), o conhecimento procedimental

critiva e factual, elementos do conhecimento declarativo. Na área da geometria,

Este talvez seja o «estado» do conhecimento que é alvo de menos atenção

procedimental em situações emergentes. Esta opção metodológica, mais do que

Quadro I. Diferentes tipos de conhecimento

Procedimental (Como) Resolução de problemas, utilização de estratégias de

O conhecimento condicional é, como veremos seguidamente, parte integrante

Metacognição, uma aproximação ao conceito

Como podemos definir a metacognição? Este construto tem sido definido

Globalmente, as atividades metacognitivas refletem a operacionalização

«As capacidades metacognitivas desempenham um importante papel em

Segundo este autor, o conceito apresenta duas dimensões: o conhecimento

suais que os alunos usam para controlar as atividades cognitivas e assegurar

«Queria apresentar-vos a Conceição. É universitária e está a ultimar a apre-

consequências práticas, por exemplo, mudando algumas das estratégias de

Neste relato podemos identificar aspetos cognitivos e de conhecimento e

mais do que competência e conhecimento metacognitivos; envolve um sentido de

Processos metacognitivos e competências de resolução

A resolução de problemas é um processo cognitivo que consiste na procura

Ao António Pestana-pesada, o mais velho, deixo metade das minhas

O papel da metacognição na resolução de problemas refere-se ao conheci-

«…Nessa altura, discutimos que os problemas podem ter muitas caras.

Existem muitos livros no domínio da Psicologia da Educação sobre resolução

Passos para a resolução de um problema

Apresentaremos, em seguida, os quatro passos para a resolução de um problema:

1. Identificar e compreender o problema

« […] Primeiro passo na resolução de problemas: identificar o problema.

2. Construção de um plano e de alternativas de resposta

cia metacognitiva do que já se conhece sobre o problema ou a situação é funda-

«Segundo passo para a resolução dos problemas: identificação de possíveis

O fatiamento dos objetivos distais em objetivos proximais e a análise meios-

A estratégia meios-fins (Huber, Beckmann & Herrmann, 2004), a segunda

3. Operacionalização do plano e das soluções avançadas

é comum. É frequente os alunos do Ensino Básico assumirem, perante os pais

O processamento metacognitivo também é ativado nesta etapa de resolução

– protegendo-a dos distratores que a ameaçam (por exemplo, cansaço, desânimo,

4. Avaliação das opções encontradas

Ensinar estratégias cognitivas e treinar a aplicação de estratégias metacog-

segura o frasco; ou um aluno do mestrado integrado de Psicologia, que apren-

Esta transferência de estrada-larga foi ainda subdividida em transferência de

novas situações de aprendizagem (por exemplo, desempenhar o papel de profes-

Talvez um dos principais méritos do conceito metacognição aplicado à instru-

dos enfrentam muitas e progressivas dificuldades para acompanhar o ritmo da

Aplicação: atividades práticas

Encoraje a tomada de consciência do processo de resolução. Por exemplo,