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Seabra-Santos, M. J., Gaspar, M. F., Homem, T. C., Azevedo, A., Silva, I., & Vale, V. (2016).

Promoção de competências sociais e emocionais: Contributos dos programas Anos


Incríveis. In A. M. Pinto, R. Raimundo (Eds.), Avaliação e promoção de competências socio-
emocionais em Portugal (pp. 227-260). Vialonga: Coisas de Ler.

Promoção de competências sociais e emocionais: Contributos dos programas Anos


Incríveis
Maria João Seabra-Santos, Maria Filomena Gaspar, Tatiana Carvalho Homem, Andreia
Azevedo, Isabel Silva, Vera Vale

1. Introdução
Os programas da série Anos Incríveis (AI) foram criados por Carolyn Webster-
Stratton com o objetivo de reduzir problemas de comportamento e promover
competências sociais e emocionais em crianças. Desde a publicação do primeiro
programa da série (Webster-Stratton, 1981), desenhado para apoiar pais de crianças com
2 a 8 anos e melhorar as suas práticas parentais, vários outros foram propostos até ao
presente. Deste modo, a série Anos Incríveis inclui atualmente programas dirigidos a pais,
a professores e à própria criança, tendo sempre esta última como alvo final de mudança.
Os vários programas assentam numa base teórica que inclui as teorias da
aprendizagem social, da autoeficácia e da vinculação. Têm em comum o facto de serem
dinamizados em grupo, em sessões lideradas por facilitadores com formação específica
na versão do programa que implementam. Os programas AI recorrem a uma abordagem
colaborativa, que envolve métodos de aprendizagem ativa como o role-play,
modelamento através do vídeo, atividades para desenvolver em casa e discussão no grupo
direcionada para a identificação de princípios de aprendizagem social.
O presente capítulo incide sobre os programas AI que vêm sendo implementados e
estudados em Portugal ao longo da última década: o programa Básico para Pais e o
programa para Professores (TCM; Teacher Classroom Management). Após uma breve
apresentação dos dois programas e da literatura internacional visando o seu impacto nas
competências socio-emocionais de crianças, serão sintetizadas as principais investigações
feitas até à data no nosso país.

2. Os programas
2.1 O programa Anos Incríveis Básico para Pais
O programa Anos Incríveis Básico para Pais (AI-P) foi o primeiro programa da
série a ser desenvolvido. A sua duração pode ir de 14 sessões, recomendada em
intervenções do tipo preventivo com populações de baixo risco, até 20 sessões, quando o
programa é usado como forma de tratamento para pais de crianças com problemas
identificados ou famílias em elevado risco social. Os grupos de pais, que incluem um
máximo de 12 participantes, reúnem-se semanalmente, de preferência num local da
comunidade que não seja estigmatizante (por exemplo, no jardim-de-infância) e num
horário pré-estabelecido, que seja conveniente para todos (é comum utilizar o horário pós-
laboral). É encorajada a participação de ambos os progenitores e/ou de outros cuidadores.
As sessões têm duração de 2 horas e são dinamizadas por dois facilitadores. No sentido
de aproximar o programa das necessidades dos pais, estes definem na primeira sessão
objetivos para si próprios e para o seu filho/a.
Ao longo das sessões são treinadas estratégias que visam fortalecer a relação entre
os pais e a criança e promover a autorregulação desta. Assim, são abordados tópicos como
o brincar, o treino de competências pré-académicas, de persistência, sociais e emocionais,
elogiar e recompensar comportamentos positivos, a resolução de problemas, o
estabelecimento de rotinas previsíveis e de limites claros, e como lidar com o mau
comportamento sem desrespeitar a criança. O programa ajuda também os pais a
compreender os marcos desenvolvimentais típicos da infância e a reconhecer diferenças
de temperamento nas crianças. A aprendizagem colaborativa e o apoio fornecido pelos
pares constituem processos-chave do programa. Recorre-se a metodologias ativas como
o visionamento de cenas retratando interações reais entre pais e crianças, com o objetivo
de envolver o grupo e suscitar a discussão, a autorreflexão e resolução de problemas, e a
exercícios práticos (role-play). No sentido de aumentar a probabilidade de os pais estarem
presentes nas sessões é proporcionado babysitting às crianças e é oferecido um pequeno
lanche no início ou a meio das sessões.
2.2 O programa Anos Incríveis para Educadores/Professores
As avaliações iniciais da eficácia do programa Básico para Pais, conduzidas nos
anos 80, indicaram que 3 anos após a sua aplicação a pais de crianças dos 3 aos 7 anos,
1/3 destas crianças continuavam a ter dificuldades acentuadas na relação com os pares e
na escola (Webster-Stratton, 2012). Como resultado a autora concebeu outros programas,
incluindo o programa Anos Incríveis para Educadores/Professores (Teacher Classroom
Management – TCM; AI-TCM), tendo este como objetivo desenvolver nos
educadores/professores competências positivas de gestão do grupo de crianças/sala, assim
como de promoção de competências sociais, emocionais e académicas das crianças, numa
relação de parceria com as famílias. De acordo com as recomendações mais recentes da
autora, o programa deve ser oferecido em 6 workshops mensais, ou com intervalos entre
si de 3 semanas, com a duração de 1 dia cada, a grupos de 14 a 15 educadores de infância
ou professores do 1º ciclo, e conduzidos por dinamizadores com formação no programa
(Webster-Stratton & Bywater, 2015). A formação é centrada na aquisição e aplicação,
pelo educador de infância/professor, de estratégias para uma melhor gestão da sua sala,
levando as crianças a aumentar as competências sociais, emocionais e académicas, de
resolução de problemas e de regulação de emoções negativas, de amizade e de interação
positiva com os pares, ao mesmo tempo que são reduzidas as reputações negativas e os
comportamentos agressivos e opositivos. Para além destes objetivos, a formação visa
promover formas eficazes e ativas de envolvimento dos pais no jardim-de-
infância/escola, promovendo uma coerência e consistência na aplicação das estratégias
educativas nos dois contextos: escolar e familiar. Esta cooperação é estimulada através
da utilização de “boletins informativos” que circulam entre o educador/professor e os pais
e encorajam estes últimos a utilizar em casa as mesmas estratégias que são usadas no
JI/escola e a partilharem com o educador/professor essa aplicação. Com as crianças que
colocam mais desafios o educador/professor é sensibilizado para a utilização de “planos
de comportamento individuais” e sua partilha com os pais.
Entre os workshops os educadores/professores são estimulados a aplicar as
estratégias praticadas na formação e a partilhá-las com outros educadores/professores do
grupo de formação AI. O preenchimento de questionários de “autorreflexão” e a
realização de leituras entre os workshops visam a autoaprendizagem dos
educadores/professores.
O programa AI-TCM é igualmente útil para outros adultos que trabalham com
crianças no jardim-de-infância/escola, quer sejam docentes, quer não docentes (por
exemplo, elementos das Equipas de Coordenação dos Apoios Educativos (ECAE) ou da
Intervenção Precoce) ou outros (por exemplo, assistentes operacionais).

3. Estudos realizados noutros países


3.1 Impacto do programa Anos Incríveis Básico para Pais nas competências socio-
emocionais da criança
O amplo suporte empírico que o programa AI-P tem vindo a alcançar ao longo
dos últimos 35 anos levou a que seja considerado um dos programas de referência nos
diretórios internacionais de intervenções baseadas em evidências (e.g., identificado como
programa promissor pelo Center for the Study and Prevention of Violence do Institute of
Behavioral Science e pela European Plataform for Investing in Children).
Apesar de os estudos existentes com este programa darem maior visibilidade aos
resultados relacionados com a diminuição dos comportamentos agressivos e de oposição
da criança em contexto familiar, o programa AI-P tem-se mostrado igualmente eficaz na
promoção das competências socio-emocionais de crianças (Menting, de Castro, &
Matthys, 2013). Assim, através da intervenção direta com os pais, o programa visa
aumentar as práticas parentais positivas, ao mesmo tempo que capacita os pais enquanto
“treinadores” de competências sociais nas crianças e “modelos” eficazes de competências
socio-emocionais (e.g., pais com maior capacidade de autorregulação emocional e de
resolver problemas por etapas), o que fortalece a relação pais-filhos e promove o
ajustamento socio-emocional da criança.
Os estudos experimentais realizados pela autora do programa, com mais de 800
crianças entre os 3 e os 8 anos de idade, com diagnósticos de oposição e/ou
hiperatividade/falta de atenção, apontam para a eficácia do programa no aumento do afeto
positivo das crianças, na obediência destas às ordens dos pais e na redução de problemas
de comportamento, assim como no aumento da autoconfiança dos pais e do uso de
práticas parentais positivas. Estes estudos revelaram também uma melhoria na
comunicação familiar e na resolução de problemas (para uma revisão ver Webster-
Stratton, 2011). Verificou-se, ainda, que cerca de dois terços das famílias mantiveram
estes resultados positivos 8 a 12 anos após a intervenção (Webster-Stratton, Rinaldi, &
Reid, 2011). Quando testado como programa de intervenção seletiva, com famílias de
elevado risco social, os resultados revelaram que, ainda que os efeitos de magnitude sejam
mais baixos do que nos estudos com amostras clínicas (Menting et al., 2013), quando
comparadas com as famílias do grupo de controlo, as crianças alvo do Programa AI-P
revelaram um aumento das suas competências pro-sociais, e as suas mães a adoção de
práticas parentais mais positivas (e.g., Reid, Webster-Stratton & Beauchaine, 2001). Estes
efeitos também se mantiveram ao longo do tempo (e.g., Webster-Stratton, Reid, &
Hammond, 2001).
As sucessivas replicações de que o programa AI-P tem sido alvo em diferentes
países, traduzindo-se em estudos realizados essencialmente em contextos clínicos com
amostras de crianças com diagnóstico de problemas de comportamento ou em risco de
virem a desenvolver problemas de comportamento (e.g., para uma revisão ver Pidano &
Allen, 2015; Webster-Stratton & Reid, 2016) têm revelado igualmente resultados
positivos a curto, médio e longo-prazo, quer nas variáveis relacionadas com o
comportamento das crianças, quer nas relacionadas com práticas parentais, conferindo
validade à transportabilidade do programa para outros países, inclusive para Portugal
(e.g., Gardner, Montgomery, & Knerr, 2015; Webster-Stratton, Gaspar, & Seabra-Santos,
2012). Outros estudos (e.g., Herman, Borden, Reinke, & Webster-Stratton, 2011)
revelaram uma melhoria no ajustamento socio-emocional das crianças após a
implementação do programa, na sequência de uma redução significativa dos sintomas
internalizantes co mórbidos aos problemas de comportamento disruptivo. O estudo de
Hutchings, Bywater, Williams, Lane e Whitaker (2012) é também indicativo de
benefícios no ajustamento socio-emocional das mães, verificando-se uma diminuição na
sintomatologia depressiva materna após a implementação do programa.
De uma forma geral, estes resultados enfatizam o papel chave das práticas
parentais (que podem ser potenciadas por programas baseados em evidências, como os
AI-P) no desenvolvimento e fortalecimento das competências socio-emocionais das
crianças (Webster-Stratton & Bywater, 2015).

3.2 Impacto do programa Anos Incríveis para Educadores/Professores nas


competências socio-emocionais da criança
Nas últimas décadas a investigação tem mostrado que as intervenções
implementadas em contexto educativo, tanto com os professores como com os alunos,
constituem uma estratégia eficaz, quer para melhorar as práticas educativas dos
professores (que muitas vezes não têm uma preparação adequada para lidar com
comportamentos mais disruptivos dos alunos), quer para prevenir e melhorar as
competências sociais e emocionais das crianças (Baker-Henningham, Walker, Powell &
Gardner, 2009). Neste sentido, o programa AI-TCM tem demonstrado ser eficaz não só
na promoção de relações professor-aluno mais positivas, mas também na promoção de
competências sociais e de resolução de problemas nas crianças (Webster-Stratton &
Taylor, 2001). Estes resultados vão ao encontro de diferentes trabalhos de investigação
que sublinham a importância de as crianças pequenas gerirem as suas emoções e
comportamentos e criarem amizades significativas, como fatores protetores para o seu
sucesso escolar (Reinke, Stormont, Herman, Puri & Goel, 2011).
O primeiro estudo randomizado com grupo de controlo sobre este programa foi
realizado por Webster-Stratton et al. (2001) num estudo de prevenção com os educadores
de infância de 272 crianças de quatro anos de idade e suas mães, as quais estavam também
a frequentar o AI-P. Os resultados mostraram que, quando comparadas com as crianças
do grupo de controlo, as do grupo de intervenção manifestaram significativamente mais
comportamentos pró-sociais em contexto escolar e menos comportamentos agressivos.
Num outro estudo levado a cabo por Webster-Stratton, Reid e Hammond (2004)
com 159 crianças com diagnóstico de perturbação de oposição, oriundas de contextos
socioeconomicamente desfavorecidos, os grupos que incluíram professores treinados
com o AI-TCM revelaram um decréscimo significativo na agressividade para com pares
e um aumento nos comportamentos de colaboração, quando comparados com os grupos
nos quais os professores não receberam este treino.
Também Shernoff e Kratochwill (2007) analisaram o impacto do programa AI-
TCM em contexto pré-escolar quando utilizado em combinação com uma modalidade de
aconselhamento em contexto de saúde mental. Os autores concluíram que as crianças das
salas onde os educadores beneficiaram do treino com o AI-TCM evidenciaram uma
tendência para um aumento nas suas competências sociais e uma melhor adaptação ao
contexto escolar. Noutro estudo semelhante conduzido por Williford e Shelton (2008), no
qual foi examinada a eficácia de uma adaptação do AI-TCM aplicada no âmbito do
aconselhamento em saúde mental e em que participaram 96 crianças em idade pré-escolar
com comportamentos disruptivos, assim como os seus educadores e cuidadores,
verificou-se também, no grupo de intervenção, um aumento do número interações
positivas entre pares, bem como uma redução nos comportamentos agressivos das
crianças.
Webster-Stratton, Reid e Stoolmiller (2008) analisaram, ainda, os efeitos do AI-
TCM quando combinado com o programa AI para crianças. A amostra contou com 153
professores e 1768 alunos e os resultados mostraram que as crianças das turmas cujos
professores receberam o AI-TCM manifestavam mais competências sociais e maior
capacidade de autorregulação emocional.
Mais recentemente, Baker-Henningham, Scott, Jones e Walker (2012) conduziram
um estudo com o TCM em 24 instituições pré-escolares na Jamaica. À semelhança dos
resultados obtidos num estudo piloto realizado neste mesmo país (Baker-Henningham &
Walker, 2009), no qual os professores reportaram melhorias nos comportamentos de
partilha, ajuda ao outro, capacidade de elogiar o outro, melhor compreensão por parte das
crianças relativamente às suas próprias emoções, maior empatia, mais autoconfiança e
maior capacidade de gerir sentimentos de raiva, também o estudo de 2012 evidenciou um
aumento significativo nas competências de amizade das crianças, reportando os
educadores que foram alvo da intervenção um aumento nas competências sociais dessas
mesmas crianças.
Finalmente, num estudo randomizado com grupo de controlo conduzido por
Hutchings, Martin-Forbes, Daley e Williams (2013), no qual foram envolvidas 107
crianças (entre os 3 e os 7 anos de idade) e 12 professores, aleatoriamente distribuídos
por grupo de controlo e grupo de intervenção, verificou-se que as crianças do grupo de
intervenção manifestaram uma redução nos comportamentos negativos para com o
professor.
Podemos, assim, concluir, e de acordo com os estudos que referimos, que o AI-
TCM se constitui como um programa cujos resultados baseados em evidência apontam
para a sua eficácia na promoção de comportamentos pró-sociais nas crianças. Neste
sentido, poderá contribuir para o desenvolvimento de trajetórias mais adaptativas,
designadamente em crianças que precocemente manifestam problemas de
comportamento.

4. Estudos realizados em Portugal


4.1 O programa para Anos Incríveis para Pais com famílias em risco social
O primeiro estudo de eficácia do programa AI-P em Portugal foi conduzido com
uma amostra de famílias em risco social no âmbito do projeto “Uma Aventura no Mundo
da Família: Um projeto de intervenção/prevenção com famílias de risco”1. Foi
implementado pelo Grupo Aprender em Festa (IPSS de Gouveia), entre 2008 e 2009, e
constituiu-se como uma intervenção de “prevenção seletiva” (Menting et al., 2013)
replicando intervenções realizadas pela autora em amostras com risco social (Webster-
Stratton, 1998).
Objetivos
Este estudo pretendeu responder a duas questões: Questão 1) Qual a eficácia do
programa AI-P em famílias em risco social, num modelo mais amplo de promoção de
trajetórias de vida mais adaptativas para as suas crianças e de prevenção da

1
Projeto financiado pelo Instituto da Droga e da Toxicodependência do Ministério da Saúde (Grant PIF –
A/84).
toxicodependência?; Questão 2) Qual a aceitação desta intervenção neste tipo de famílias
multidesafiadas e multiassistidas?
Método
Procedimentos: A sinalização das famílias foi realizada a partir do diagnóstico
efetuado no âmbito do Plano de Desenvolvimento Social. No início do projeto a equipa
técnica identificou e contactou essas famílias sensibilizando-as, presencial e
individualmente, para a participação. Vinte técnicos, dos serviços locais de Seia, Celorico
da Beira e Gouveia e da equipa do projeto tiveram formação no programa AI-P. As
famílias foram distribuídas aleatoriamente pelo programa AI-P e por uma intervenção
com outro programa.
Amostra: dos 153 sujeitos sinalizados e que aceitaram participar, 104 constituíram
o grupo experimental (AI-P) e 49 o grupo controlo com intervenção. As mães foram os
elementos que mais participaram nas intervenções (74%). Os pais representaram 19% dos
participantes, seguidos pelas avós (5%), madrasta, avô e uma tia (outro). Sessenta e quatro
por cento dos participantes recebia Rendimento Social de Inserção e 70% tinha algum
tipo de ajuda económica da parte do Estado. Quanto à escolaridade, apenas 5% chegaram
a frequentar o ensino secundário. A maioria dos participantes não tinha uma ocupação
profissional (68% estavam desempregados).
Instrumentos: Para avaliar o impacto da intervenção na perceção que os pais tinham
da criança, especificamente do seu comportamento e problemas relacionais e
competência pró-social, recorreu-se ao Questionário de Avaliação de Capacidades e
Dificuldades: versão para pais (SDQ, Goodman, 1997; Fleitlich, Loureiro, Fonseca, &
Gaspar, 2004). Para avaliar a satisfação com a intervenção foi utilizado um questionário
construído a partir de diferentes questionários de satisfação, incluindo o proposto pela
autora do programa AI-P (Abreu-Lima et al., 2010).
O programa AI foi aplicado em 12 sessões, mais uma sessão prévia em que foi
preenchido o protoloco de avaliação e os pais identificaram os seus objetivos para
participação no programa. Para aumentar a probabilidade de manutenção das famílias foi
providenciado transporte, refeições e babysitting.
Resultados e discussão
Questão 1) A grande barreira na avaliação da eficácia da intervenção foi a baixa
adesão das famílias ao preenchimento dos questionários no pós-teste e no follow-up. No
que se refere ao comportamento pró-social das crianças, avaliado pelos pais, apenas
responderam ao SDQ, no pós-teste, 32 participantes. Com base nas respostas desta
subamostra podemos afirmar que, neste grupo, não se observou uma mudança
estatisticamente significativa [M pré-teste = 8.65 (DP = 1.41); M pós-teste = 8.41 (DP =
1.50)]. Considerando que a média nesta mesma subescala, em amostras de pais de
crianças portuguesas sem risco social, é de 8.07, uma hipótese explicativa para a
inexistência de mudança é o facto de as crianças da nossa amostra se encontrarem já antes
da intervenção dentro do nível médio de competência pró-social. A observarem-se
mudanças seria nas variáveis parentais, tal como os resultados de investigações
internacionais com este programa indicam, reforçando que é eficaz com qualquer tipo de
famílias, independentemente do risco social que enfrentam (Webster-Stratton & Bywater,
2015). A baixa adesão das famílias à avaliação é um resultado esperado neste tipo de
famílias, constituindo-se como uma forma de atrito que contribui para a dificuldade de
conduzir avaliações de eficácia com estas amostras (Attride-Stirling, Davis, Farrell,
Groark, & Day, 2004).
Questão 2) A média de participação nas 13 sessões foi de 9.49 sessões (DP = 2.80)
com um mínimo de 1 e um máximo de 13, com apenas 10% de participantes a estar
presente em menos de 50% das sessões. Dos 48 participantes que responderam ao
questionário de avaliação da satisfação com o programa, ao item “Diria a uma pessoa
amiga para frequentar”, 95% respondeu afirmativamente. Considerando os resultados
médios obtidos nas 3 subescalas do questionário de satisfação (Programa: M = 3.89, DP
= 0.16; Mudanças: M = 3.59, DP = 0.47; Dinamizador: M = 3.90, DP = 0.16), em que o
máximo possível é 4 pontos, podemos afirmar que existiram níveis elevados de satisfação,
o que reforça a adequação deste programa às necessidades/características deste tipo de
famílias.

4.2 Estudos com amostras em risco clínico: impacto do programa Anos Incríveis
para Pais (Estudo 1)2
Objetivos
Este estudo, efetuado entre 2009 e 2013, teve como objetivos responder a três
questões: Questão 1) É o programa Anos Incríveis Básico para pais (AI-P) eficaz quando
implementado em famílias portuguesas de crianças em idade pré-escolar com
comportamento disruptivo? (Questão relativa à transportabilidade do programa). Questão
2) Se se demonstrar a sua eficácia, para quem e como é que o programa funciona? Para

2
Este estudo e o apresentado no tópico seguinte foram financiados pela Fundação para a Ciência e
Tecnologia e programa FEDERCOMPETE (PTDC/PSIPED/102556/2008).
responder a esta questão foi analisado o efeito moderador de variáveis relativas à criança
(sexo, idade, comorbilidades e intensidade inicial do comportamento desviante), e à
família (sintomas depressivos maternos e estatuto socioeconómico). Questão 3) Se se
demonstrar a eficácia do programa, são os efeitos mantidos 12 e 18 meses após a
avaliação inicial? Tendo em conta os objetivos do presente capítulo, procura-se salientar
os resultados diretamente ligados às competências socio-emocionais.
Método
Desenho: estudo experimental randomizado com grupo de controlo, com avaliações
pré e pós intervenção, e follow-ups aos 12 e aos 18 meses.
Amostra: Composta por 124 crianças com idades compreendidas entre os 3 e os 6
anos (M = 55.86 meses; DP = 11.20; 73% rapazes) em risco de desenvolver problemas
de comportamento de tipo disruptivo, e as suas famílias. A maioria dos cuidadores
principais (98%), a partir dos quais foram feitas as análises para o estudo, eram mães,
casadas ou em união de facto (80%), com uma média de idades de 35.35 anos (DP =
5.50). Quarenta e quarto por cento das famílias tinha um nível socioeconómico médio
(estimado pela ocupação e anos de educação dos pais) e quase metade das mães (48%)
possuía formação de nível superior.
Procedimentos: Algumas crianças foram encaminhadas por pediatras,
pedopsiquiatras e psicólogos (n = 64), enquanto outras foram autorreferenciadas pelos
pais (n = 50) ou despistadas em jardins-de-infância (n = 10). Após a avaliação na linha
de base, as crianças foram aleatoriamente distribuídas por um grupo Intervenção AI (n =
68) e por um grupo Lista de Espera – Controlo (n = 56). O programa foi disponibilizado
ao longo de 14 semanas a grupos compostos por 8 a 12 mães e pais, tendo sido incentivada
a participação de ambos. Por motivos de ordem ética as famílias do grupo de controlo
foram convidadas a participar num grupo de pais AI após a segunda avaliação.
Instrumentos:
Uma descrição detalhada do protocolo de avaliação pode ser consultada em
www.fpce.uc.pt/anosincriveis/protocolo.doc. Recorreu-se às versões portuguesas de:
medidas do comportamento da criança (Questionário de Capacidades e Dificuldades,
SDQ, usado como instrumento de despistagem, Goodman, 1997, Fleitlich et al., 2005;
Escalas de Comportamento para a Idade Pré-Escolar, ECIP-2, Merrell, 2002, Major &
Seabra-Santos, 2014); medidas de sintomas psicopatológicos, competências parentais e
confiança parental (Inventário de Depressão de Beck, BDI, Beck e colbs., 1961, Vaz-
Serra & Abreu, 1973; Escala de Estilos Parentais, PS, Arnold e colbs., 1993; Escala de
Sentido de Competência Parental, PSOC, Johnston & Mash, 1989, Seabra-Santos et al.,
2015); Grelha de Observação das Interações Pais-Criança (Dyadic Parent-Child
Interaction Coding System, DPICS, Robinson & Eyberg, 1981); e Questionário de
avaliação da satisfação com o programa Anos Incríveis (Webster-Stratton, 2001).
A TABELA 1 deve ser inserida aproximadamente aqui
Resultados e discussão
Questão 1) Em geral os resultados revelaram uma redução significativa dos
comportamentos externalizantes e um aumento paralelo das aptidões sociais e
comportamento pró-social das crianças, com efeitos moderados (os resultados relativos
às aptidões sociais podem ser consultados na Tabela 1). Observou-se uma redução das
práticas parentais negativas, com efeitos grandes, e do sentido de competência parental,
com um efeito moderado. Numa meta-análise em que avaliaram os componentes dos
programas de treino parental que os tornam eficazes, Kaminski, Valle, Filene, & Boyle
(2008) demonstraram que os programas que incluem a promoção de interações positivas
entre os pais e as crianças produzem efeitos maiores. Neste sentido, os resultados
encorajadores do presente estudo podem refletir esta ênfase na parentalidade positiva, que
constitui a característica mais relevante do programa AI-P, onde todas as estratégias
treinadas com os pais são orientadas no sentido de fortalecer as relações entre estes e a
criança. Foram, igualmente, observados níveis baixos de abandono da intervenção, uma
forte adesão às sessões e graus elevados de satisfação com a intervenção, os quais
constituem indicadores positivos da aceitação do programa pelos pais portugueses,
apoiando a respetiva transportabilidade para o contexto português.
Questão 2) No que diz respeito às variáveis moderadoras o programa mostrou ser
eficaz para uma gama alargada de famílias, independentemente de características das
crianças, das mães ou do contexto. Este resultado pode refletir a capacidade dos
facilitadores para respeitar as diferenças e envolver os pais usando uma abordagem
colaborativa (Hutchings & Gardner, 2012), e ajustar o programa em função das
características e necessidades das famílias (Menting et al., 2013). A única variável que
demonstrou ter um efeito moderador foi a idade da criança, nas aptidões sociais (R2 = .36,
F4,104 = 14.96, p < 0.001; ∆R2=0.03, ∆F1,104 = 4.92, p < 0.05), devido ao facto de as
crianças mais velhas do grupo de controlo obterem resultados mais baixos do que as mais
novas na avaliação pós-intervenção, diferença esta que não foi observada nas crianças do
grupo experimental. Este resultado pode sinalizar o potencial do programa para prevenir
a deterioração do funcionamento social à medida que a criança cresce, com os riscos
associados de exclusão social, isolamento ou ligação a grupos antissociais e o
envolvimento em atos delinquentes (Hutchings, Bywater, Davies, & Whitaker, 2006).
Questão 3) Em geral os resultados foram mantidos 12 meses após a intervenção (18 meses
após a avaliação inicial), mesmo tendo o follow-up sido mais longo do que o habitual
período de 5 a 6 meses (Weisz, Sandler, Durlak, & Anton, 2005).

4.3 Estudos com amostras em risco clínico: Impacto do programa Anos Incríveis
para Pais quando associado ao programa para Educadores (Estudo 2)
Objetivos
De modo complementar ao estudo anteriormente descrito foi desenvolvido um
outro com o objetivo de responder à questão: Qual a mais-valia de, simultaneamente à
intervenção parental com o programa AI para pais (AI-P), se oferecer uma intervenção
aos educadores-de-infância dessas mesmas crianças com o programa AI para
Educadores/Professores (AI-TCM)?
Método
Desenho: Estudo não randomizado, com grupo de comparação, com avaliações pré
e pós intervenção, e follow-up aos 12 meses.
Amostra: Nesta fase da investigação (desenho não aleatório) foram envolvidas 36
crianças/famílias com características idênticas às que participaram no Estudo 1
anteriormente descrito, e as respetivas educadoras-de-infância, num total de 28.
Procedimentos: A seleção das crianças a incluir neste estudo foi feita a partir da
triagem de 470 crianças que frequentavam 11 jardins-de-infância. Os pais das crianças
consideradas em risco de desenvolver problemas de comportamento de tipo disruptivo,
de acordo com os critérios de inclusão definidos para o Estudo 1, foram convidados a
participar no programa AI-P. As 28 educadoras-de-infância destas crianças foram
convidadas a participar numa formação com o programa AI-TCM. Foram incluídas na
amostra as crianças cujos pais e educadores, simultaneamente, aceitaram participar no
estudo e envolver-se em grupos de pais/educadores AI. Foram dinamizados cinco grupos
AI para pais, em sessões semanais de 2 horas ao longo de 14 semanas, em vários jardins-
de-infância. Os grupos AI para educadores decorreram durante 7 dias, aos sábados, com
a duração de 5 horas cada sessão e intervalos de 3 a 4 semanas entre elas. Para a realização
deste estudo foram comparados os resultados desta amostra (intervenção AI
Pais&Educadores) com os das duas amostras que integraram o estudo anterior
(intervenção AI pais e Controlo sem intervenção).
Instrumentos: Foram utilizados os mesmos instrumentos que no Estudo 1, com
exceção do questionários BDI, que não foi incluído neste estudo. Adicionalmente as
interações entre a criança e a educadora de infância foram observadas através da grelha
de observação Teacher–Pupil Observation Tool (T-POT) (Martin et al., 2010).
Resultados e discussão
Não se observaram drop-outs nem nos grupos de pais, nem nos grupos de educadores, e
a satisfação com o programa, em ambos os grupos, de acordo com as avaliações efetuadas
através dos questionários de satisfação, foi muito positiva. Considerando a nossa questão
de partida, especificamente no que se refere às aptidões sociais avaliadas pelos
educadores de infância na escola, observamos um efeito positivo (Pré-Pós: Efeito
significativo Tempo*Condição, F(2,122) = 5.28, p < .01, Effect size ɳ2 parcial = .080),
tendo a condição intervenção Pais&Educadores produzido resultados significativamente
superiores às outras duas condições (AI Pais; Controlo sem intervenção).
De acordo com estes resultados, podemos concluir que não há generalização dos
efeitos positivos do contexto casa (quando o programa AI é implementado somente com
pais e não envolve os educadores) para o jardim-de-infância, no que às aptidões sociais
da criança diz respeito. Tendo apenas em conta estes dois momentos de avaliação,
confirmam-se os resultados de outras investigações (Durlak, Weissberg, Dymnicki,
Taylor, & Schellinger, 2011) que indicam que uma das limitações dos programas de
intervenção apenas com pais é o de os resultados não se generalizarem ao contexto
escolar. Porém, quando consideramos a mudança entre o pós-teste e o follow-up
observamos um efeito positivo significativo [Tempo*Condição, F(1,66) = 4.849, p <. 05,
tamanho do efeito: ɳ2 parcial = .068] de acordo com o qual os efeitos positivos da
intervenção com os pais se generalizaram, a longo prazo, ao contexto escolar, enquanto
os efeitos positivos da intervenção adicional com educadores se mantiveram.
Uma hipótese explicativa para a generalização, ao longo do tempo, dos efeitos observados
na família para a escola, ao nível do comportamento social das crianças, pode ser a de
que a intervenção com pais os tornou mais competentes para estabelecer relações de
parceria positivas com o educador/professor, que se refletem no comportamento da
criança na escola, principalmente quando o programa parental é oferecido em contexto
escolar, como se verificou no nosso estudo, permitindo igualmente aos pais desconstruir
eventuais representações negativas que tenham sobre este, como nos indicam os
resultados de outras investigações com o programa (Webster-Stratton & Bywater, 2015).
Outra hipótese é a de o aumento da qualidade das relações pais-criança, em casa, possa
ter um impacto positivo no comportamento social da criança na escola, no nosso caso a
médio prazo, confirmando o resultado dos estudos longitudinais conduzidos no Reino
Unido e que nos mostram a importância que a qualidade do ambiente em casa pode ter
no comportamento e aprendizagens da criança em contexto escolar (Sylva, Melhuish,
Sammons, Siraj-Blatchford, & Taggart, 2010). No entanto devemos ler todos os
resultados descritos com a precaução que um estudo não-randomizado nos exige, e que
justifica a importância de, no futuro, conduzirmos um estudo randomizado com o
programa AI-TCM.

4.4 O programa Anos Incríveis para pais aplicado a profissionais que lidam com
crianças em acolhimento residencial
Enquadramento e objetivo
Todos os membros da equipa residencial têm de cumprir vários papéis e tarefas
parentais e educativas durante o tempo que as crianças permanecem sob os seus cuidados,
e procurar criar um ambiente o mais normalizador e familiar possível (Anglin, 2002;
Kendrick, 2013). No entanto, são muitos os Centros de Acolhimento Temporários (CAT)
que experienciam dificuldades no seu funcionamento, no que concerne à falta de recursos
humanos e de formação, aos elevados rácios cuidador-crianças, e à mobilidade dos
cuidadores (Amaral & Martins, 2014), tornando difícil o estabelecimento de práticas
coerentes (Silva & Gaspar, 2014b). O perfil das crianças acolhidas tem-se caracterizado
por uma predominância significativa de problemas socio-emocionais e de comportamento
(Instituto da Segurança Social, 2010). Assim o objetivo deste estudo, realizado entre 2010
e 2011, foi investigar a implementação do programa AI neste contexto específico.
Método
Desenho: Estudo exploratório não-randomizado, com avaliações pré e pós
intervenção, e follow-up aos 12 meses nos dois grupos intervencionados (GI).
Amostra: Constituída por 27 cuidadores em dois CAT (GI1: n = 15; GI2: n = 12),
onde foi aplicado o programa AI-P, e 20 cuidadores de outros dois centros que serviram
de comparação (GC1: n = 11; GC2: n = 9) e não receberam qualquer tipo de intervenção.
No geral, a maioria dos cuidadores não tinha qualquer tipo de formação específica em
intervenção com o perfil da população acolhida. Os critérios para a inclusão das crianças
no estudo foram: (a) idade entre 3 e 8 anos; (b) sem diagnóstico de doença neurológica
ou atraso grave de desenvolvimento. Inicialmente foram avaliadas pelos cuidadores 25
crianças: GI1 (n = 6); GI2 (n = 6); GC1 (n = 4); e GC2 (n = 9). Ao longo do estudo 10
destas crianças saíram dos centros, para reintegração nas famílias biológicas nucleares ou
alargadas ou encaminhamento para adoção.
Procedimentos: O programa AI-P foi implementado nos CAT ao longo de 13
semanas, no horário mais adequado à equipa de profissionais. O protocolo do programa
foi seguido sem alterações relativamente aos conteúdos e métodos, tendo existido apenas
mínimas adaptações ao vocabulário: em vez de se utilizar o termo “pais”, usámos
“cuidadores”, e a palavra “criança” em vez de “filho/a”. Foram utilizados testes não
paramétricos na análise dos dados.
Instrumentos: Recorremos ao SDQ (Goodman, 1997; versão em Português por
Fleitlich et al., 2005), preenchido pelos cuidadores, para avaliar as dificuldades
apresentadas pelas crianças, bem como o comportamento pró-social (que inclui
dimensões como considerar os sentimentos dos outros, partilhar, ou ajudar). No presente
capítulo reportamos apenas os resultados obtidos na subescala de comportamento pró-
social.
Resultados e Discussão
Considerando as mudanças ocorridas 6 meses depois da avaliação inicial, num dos
centros onde foi aplicado o programa AI-P os cuidadores relataram um aumento
estatisticamente significativo nas competências sociais das crianças [GI2 (Z=- 2.37;
p=.02)]. Nos outros centros, incluindo um dos que recebeu intervenção AI-P, não foram
encontradas mudanças estatisticamente significativas nestas competências.
No follow-up, 12 meses depois da avaliação inicial e incluindo apenas os grupos AI
(os grupos de comparação receberam entretanto a intervenção), no GI2 observou-se um
aumento estatisticamente significativo na perceção que os cuidadores tinham do
comportamento pró-social das crianças (χ2 = 8.40; p = .02) entre pós e follow-up. No
grupo GI1 observou-se uma ligeira redução mas sem significado estatístico (χ2 = 1.77; p
= .41).
Os resultados deste estudo devem ser considerados com cautela, tendo em conta as
suas limitações metodológicas, relativas quer ao reduzido tamanho da amostra (tanto
quanto ao número de profissionais como de crianças acolhidas que participaram no
estudo), quer à utilização de grupos de comparação, em vez de randomização.
Considerando-se os resultados descritos, a condição de intervenção AI-P esteve
associada a um aumento das competências sociais da criança tal como percebidas pelos
cuidadores logo a seguir à intervenção num dos grupos de intervenção (GI2), com
manutenção ao longo do tempo depois da avaliação inicial.
Não obstante o carácter exploratório da avaliação da adequação do programa AI-P
com profissionais em acolhimento residencial, a elevada satisfação manifestada por estes
cuidadores (Silva, Gaspar, & Anglin, 2014), assim como o aumento das suas
competências de empatia e da sensibilidade face às necessidades das crianças (Silva &
Gaspar, 2014a), levam-nos a concluir pela pertinência da sua utilização para melhorar o
seu conhecimento e competências de atuação.

4.5 O programa Anos Incríveis para Educadores/Professores como intervenção


universal
Objetivos
Enquanto primeiro estudo conduzido em Portugal com este programa (entre 2009 e
2010), a grande questão que o orientou foi: É o programa Anos Incríveis para
Educadores/Professores (AI-TCM) eficaz quando implementado em jardins-de-infância
portugueses? (Questão relativa à transportabilidade do programa para contextos
universais). Adicionalmente pretendia-se avaliar, caso se demonstrasse a eficácia do
programa, se os efeitos se mantinham 12 meses após a avaliação inicial (questão da
manutenção dos efeitos).
Método
Desenho: estudo quasi-experimental, com avaliações pré e pós intervenção e
follow-up aos 12 meses.
Amostra: Oito educadoras-de-infância constituíram o grupo de intervenção
(GTCM), com uma média de idades de 41.63 anos e 17.25 anos de serviço. Dessas, 5
pertenciam a jardins-de-infância urbanos e 3 a jardins-de-infância rurais. Paralelamente
foram selecionadas outras 8 educadoras que trabalhavam em jardins-de-infância com as
mesmas caraterísticas (5 urbanos e 3 rurais) e que constituíram o grupo de controlo (GC).
Estas educadoras não se distinguiam significativamente das do grupo de intervenção
quanto à idade e tempo de serviço, nem quanto às práticas educativas e de envolvimento
parental utilizadas no jardim-de-infância. O grupo TCM abrangia 144 crianças, com
idades entre os 3 e os 6 anos (M = 52.58 meses; DP = 11.04), sendo 78 (54%) rapazes e
66 (46%) raparigas. O GC abrangia 152 crianças, significativamente equivalentes em
idade e género às do grupo de intervenção.
Procedimentos: O programa AI-TCM foi oferecido em 2009 como um curso de
formação contínua. Os educadores-de-infância inscreveram-se voluntariamente no curso,
ministrado numa Escola Superior de Educação, e a sua participação deu-lhes direito a
créditos de formação. De um grupo de 18 educadores-de-infância, que se inscreveram e
participaram na formação, foram selecionados aleatoriamente 8 para constituir o grupo
de intervenção. Paralelamente foram selecionados outros 8 educadores que trabalhavam
em jardins-de-infância com as mesmas caraterísticas dos do grupo com intervenção AI-
TCM e que constituíram o grupo de controlo sem intervenção neste estudo. Estes
educadores mostraram, igualmente, interesse em participar no estudo e foi-lhes oferecida
a possibilidade de integrarem um curso AI-TCM no ano letivo seguinte. A intervenção
com o programa decorreu em 5 workshops de 5 horas cada, em horário pós-laboral, um
dia por semana, durante aproximadamente dois meses. Embora o modelo atual
recomende, como já referimos, 6 workshops de um dia, uma vez por mês, uma revisão da
investigação com o programa mostra diferentes modalidades de implementação da
formação [e.g., 30 horas, organizadas em 5 workshops, de 6 horas cada, aos sábados
(Raver et al., 2008); 28 horas em 4 workshops de formação mensais, de 7 horas cada
(Webster-Stratton, Reid, Stoolmiller, 2008)].
Instrumentos: Recorreu-se à versão portuguesa para educadores/professores do
Questionário de Capacidades e Dificuldades, SDQ (Goodman, 1997; Fleitlich et al.,
2005) para a avaliação das competências sociais das crianças pelos educadores. As
práticas educativas dos educadores foram observadas com recurso ao Inventário de Boas
Práticas (tradução do Best Practices Inventory por Gaspar, Vale e Oliveira; cf.
http://incredibleyears.com/resources/gl/measures-and-forms/) e a satisfação final dos
educadores com a formação foi avaliada através da aplicação do Questionário de
Satisfação, que é parte integrante do Programa.
Resultados e discussão
Os resultados mostraram uma redução significativa dos comportamentos
externalizantes e um aumento paralelo do comportamento pró-social das crianças no
grupo de intervenção, mas não no grupo de controlo, com efeito moderado
[comportamento pró-social - Pré-Pós: Efeito significativo Tempo*Condição, F(1,294) =
230.53, p < .001, tamanho do efeito ɳ2 parcial = .439]. Replicam-se, assim, os resultados
encontrados pela autora (Webster-Stratton & Taylor, 2001; Webster-Stratton et al., 2001,
2004) e em estudos conduzidos noutros países (e.g., Baker-Henningham et al., 2012;
Hutchings et al., 2013), reforçando a demonstração de eficácia deste programa na
promoção do desenvolvimento social das crianças quando aplicado por educadores em
contexto de jardim-de-infância.
No follow-up efetuado 12 meses após a intervenção (6 meses depois do pós-teste)
nas crianças que não transitaram para o 1º ciclo, os efeitos observados na fase anterior
foram ainda superados, observando-se uma mudança significativamente superior no
grupo de intervenção entre o pós-teste e o follow-up, embora menos acentuada que entre
os dois momentos anteriores [Pós-FU: Efeito significativo Tempo*Condição, F(1,245) =
6.35 p < .05, tamanho do efeito ɳ2 parcial = .025]. Paralelamente, observou-se, entre o
pré e o pós teste, um aumento das práticas educativas positivas, incluindo práticas de
promoção do desenvolvimento social e emocional nas crianças, especificamente através
de: identificação pelas crianças, em si e nos outros, de emoções; modelamento da
expressão apropriada de emoções, de dar nome a essas emoções e de autorregulação; e
desenvolvimento de planos de resolução de problemas na sala. Esse aumento de práticas
positivas foi acompanhado pela redução de práticas negativas. Confirma-se, deste modo,
que a aplicação do programa AI-TCM a profissionais de educação portugueses resulta
numa mudança positiva nas práticas educativas por eles utilizadas, tal como com os
profissionais nos estudos já citados conduzidos noutros países, para além das mudanças
assinaladas no comportamento das crianças.
Observou-se ainda uma forte adesão aos workshops e graus elevados de satisfação
com a formação, o que apoia o reconhecimento da utilidade e aceitação do Programa
pelos educadores portugueses, reforçando a respetiva transportabilidade para o contexto
português.

5. Conclusões
Ao reconhecer que os processos focados no positivo (por exemplo, estar atento ao
que a criança faz bem, identificar o que fazer em vez do que evitar) são fundamentais
para a mudança, e ao integrá-los como componentes principais dos seus programas,
Carolyn Webster-Stratton concretizou a recomendação de Kazdin (2008), segundo a qual
os caminhos apontados pela investigação devem ser transpostos para a prática. Com
efeito, os programas da série Anos Incríveis revistos neste capítulo constituem-se como
importantes ferramentas de intervenção com famílias e educadores de crianças em idade
pré-escolar, o que se tem traduzido na disseminação destes programas em numerosos
países espalhados pelo mundo (como o Reino Unido, a Holanda, a Noruega, a Dinamarca,
a Rússia ou a Nova Zelândia).
Este interesse suscitado nos profissionais que lidam com crianças em idade pré-
escolar e com as suas famílias, tem sido acompanhado por um interesse paralelo da
investigação, que tem conseguido, em larga escala, demonstrar a eficácia dos programas
AI. É neste sentido que se pode afirmar que estes programas são empiricamente validados
ou baseados em evidência. E embora os estudos de impacto realizados se foquem
sobretudo na redução de problemas de comportamento nas crianças, é possível encontrar
na literatura evidência substancial que apoia a eficácia dos programas também na
promoção de competências socio-emocionais. Na verdade, as pesquisas internacionais
revistas neste capítulo demonstram que os programas para pais e para
educadores/professores são eficazes na modificação de práticas educativas nos adultos e
consequente mudança de comportamentos da criança, os quais passam a ser menos
disruptivos e mais auto regulados e pró-sociais. Assim, as conclusões gerais dos estudos
apontam para a utilidade destes programas na diminuição de fatores de risco (e.g.,
diminuição de problemas de comportamento da criança), e no aumento de fatores
protetores, nomeadamente, no desenvolvimento de competências socio-emocionais da
criança e dos pais. Neste sentido, estas formas de intervenção, implementadas cedo,
poderão contribuir para reverter cursos de vida desviantes em algumas crianças, evitando
o impacto negativo que lhes estão associados em termos de custos pessoais, sociais e
económicos (Patterson, 2002) e, ao mesmo tempo, promovendo trajetórias
desenvolvimentais mais adaptativas e resilientes (Borden, Schultz, Herman, & Brooks,
2010).
Os estudos realizados em Portugal põem em destaque os elevados níveis de
satisfação e de adesão aos programas AI por parte dos participantes, assim como o
impacto positivo destes tipos de intervenção, nomeadamente no que se refere à promoção
de competências socio-emocionais das crianças. Mais especificamente, o programa AI-P
mostrou-se eficaz na promoção de competências sociais e emocionais de crianças em
risco de desenvolver problemas de comportamento de tipo disruptivo e na prevenção da
deterioração de tais competências com a idade. Os efeitos positivos verificados foram
independentes de diversas características da criança e da família, apontando para a
capacidade do programa para se ajustar a diferentes necessidades e realidades. Os estudos
realizados utilizando o mesmo programa com famílias de elevado risco social e com
técnicos de Centros de Acolhimento Temporário, apesar das limitações metodológicas
apontadas (no primeiro caso decorrentes da baixa taxa de resposta na avaliação pós
intervenção, no segundo devido ao limitado tamanho da amostra) são sugestivos do
potencial do programa quando utilizado em contextos diversos. O programa AI-TCM
revelou ser eficaz na promoção de competências sociais e emocionais de crianças no
jardim-de-infância, quando implementado como forma de intervenção universal, e
demonstrou ser uma mais-valia a curto prazo, quando associado ao programa AI-P em
crianças em risco clínico.
Assim, no seu conjunto estes estudos demonstram a transportabilidade dos
programas AI para o contexto nacional. O valor potencial deste tipo de intervenções na
promoção de trajetórias mais positivas nas crianças (Perrin, Sheldrick, McMenamy,
Henson, & Carter, 2014) chama a atenção para a urgência de os transportar para serviços
ligados aos setores da educação, saúde e justiça. Tendo sido colocada em evidência a
utilidade prática destes programas, o passo seguinte implicará uma união de esforços por
parte de profissionais, instituições e políticos no sentido de proporcionar oferta de
formação de elevada qualidade, supervisão contínua e apoio organizacional (Azevedo,
Seabra-Santos, Gaspar, & Homem, 2013; Hutchings, 2012), de modo a que os resultados
positivos demonstrados nestes estudos possam beneficiar um número cada vez mais
alargado de crianças e famílias.

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Tabela 1
Efeitos de Interação Condição (AI/C) X Tempo (Pré-/Pós-intervenção)

Pré AI Pós AI Pré LE-C Pós LE-C


Variável n n T1 - T2 (F, p) TE (ɳp²)
T1 T2 T1 T2

Inventário de
comportamentos
ECIP-AS (≤76)a 64 72.22±10.66 79.75±8.18 45 73.60±10.64 75.71±10.29 8.45 (.004) .073
Comportamentos
observados: DPICS
Pró-social 52 7.50±6.61 9.08±6.91 42 7.88±4.97 6.60±4.16 4.34 (.040) .045

Notas: Os resultados estão expressos em média ± desvio-padrão. aPonto de corte para risco, de acordo com as normas
portuguesas. AI = Condição Anos Incríveis (intervenção); LEC = Condição Lista de Espera - Controlo; TE = Tamanho
do Efeito (ɳp2 = Eta Quadrado Parcial); ECIP-AS = Escala de Aptidões Sociais das Escalas de Comportamento para
a Idade Pré-Escolar; DPICS = Dyadic Parent-Child Interaction Coding System.