Propósito:

Capacitar os professores para o seu melhor

desempenho profissional pedagógico, no
desenvolvimento do processo de ensino –
aprendizagem no contexto da Educação
Superior em Angola.
 Instrução e Educaçao
 “Instrução não é o mesmo que a educação : aquela se
refere ao pensamento, e esta principalmente aos
sentimentos”

 "Educar é depositar em cada homem toda a obra humana

que lhe antecedeu: é fazer a cada homem resumo do
mundo vivente, até o dia em que vive: É pô-lo ao nível de
seu tempo, para que fluctue sobre ele, e não deixá-lo
debaixo de seu tempo, com o que não poderá sair a
flutuação; é preparar ao homem para a vida". José Martí:
Obras Completas, Havana, Editorial Política, 1972. Escola
de Electricidade. Tomo 8 P. 281- 284
 Ciências da Educação
Constituem uma parte do saber
científico que se ocupa do estudo da
realidade educativa, tentando
compreender os fenômenos
educacionais que se dão no seu seio,
para mais tarde descrevê-los,
estabelecer relações entre eles, e
descobrir as leis que os regem
(Cabrerizo, J., 1999).
“A Didáctica é a ciência que estuda
como objecto o processo docente
educativo, dirigido a resolver a
problemática que lhe expõe à escola: a
preparação do homem para a vida, mas
de um modo sistêmico e eficiente”.
Carlos Álvarez de Zayas, (1999).
 COMPETÊNCIAS DA DIDÁTICA DO ENSINO SUPERIOR
a) Identificar os problemas profissionais principais e os
mais comuns e fundamentais em geral.

b) Perceber as regularidades do processo de formação em

cada uma das profissões, tanto de caráter geral como
específicas.

c) Elaborar os objectivos e as exigências das profissões,

assim como a estruturação dos processos de
transmissão e assimilação que permitem o
desenvolvimento da personalidade do trabalhador
productor.

d) Interpretar os fenômenos específicos dos processos de

aprendizagem do conteúdo.
 e) classificar as formas de organização
específicas do ensino de acordo com a formação
profissional de que se trate: actividades docentes
nas salas-de-aula especializadas, os laboratórios,
as oficinas docentes, as áreas de práticas e de
produção e o trabalho nas entidades produtivas e
de serviços.
f) Explicar as tendências e o desenvolvimento
teórico dos processos de elaboração dos
desenhos curriculares para a formação de
profissionais.
g) Descrever as particularidades da direcção do
processo pedagógico profissional, em
correspondência com a teoria e prática da
ciência da administração.
 DIDÁCTICA DO ENSINO SUPERIOR
objectivos da Universidade
1. Formar o profissional de nível superior, isto é, que sabe o porquê da sua actuação e
que é capaz, com mais ênfase, de avaliar as consequências de seus actos teórica e
eticamente.
2. Formar o pesquisador, aquele que não se contenta com os conhecimentos teóricos
e/ou práticos que possui, descobrindo novas verdades ou aprofundamento das já
conhecidadas. Em outras palavras, desenvolver a mentalidade científica.
3. Formar a criatura humana capaz de reflectir com mais profundidade sobre os
problemas de sua especialidade e sobre os problemas de natureza social e/ou de
natureza de cultura geral.
4. Orientar para a aplicação prática dos conhecimentos obtidos pela pesquisa.

NOVEMBRO, 2016
 • Ensino muito académico, mais preocupado em
erudição e detalhes do que com a funcionalidade
dos conhecimentos.
• Maior preocupação em transmitir conhecimentos
do que incentivar a procura dos mesmos,
deixando, com isto, de desenvolver o espírito de
pesquisa do estudante.
DEFICIÊNCIAS • Ensino mais teórico do que prático, divorciado
DA assim, da aplicação, da acção objectiva que tanto
UNIVERSIDADE auxilia na compreensão e fixação da
aprendizagem.
• Deficiente preparo didáctico do corpo docente,
que representa outro aspecto negativo com
relação ao ensino superior. Aliás, é,
praticamente, o único nível de ensino com
exercício do magistério sem adequada formação
didáctica…
 O CONCEITO DE DIDÁCTICA

A palavra didáctica é de origem grega: didaktiké, que quer dizer arte de

ensinar. No entanto, a mesma tomou vulto após o livro de Ratke intitulado
Aphorisma Didactici Precipui, publicado em 1629, e o livro de J. Amus
Comenius, intitulado Didactica Magna publicado em 1657.

Hoje Didáctica é conceituado como “estudo do conjunto de recursos tecnicos

que tem em mira dirigir a aprendizagem do educando, tendo em vista levá-lo a
atingir um estado de maturidade que lhe permita encontrar-se com a realidade
e na mesma poder actuar de maneira consciente, eficiente e responsável”.

Interessante seria fazer-se uma distinção entre ensino e aprendizagem. Sob o

ponto de vista didáctico, porque este binómio é uma constante na acção
didáctica.
 Abordagens da didáctica
Abordagem Humanista: Tem como o centro a dimensão
humana no PEA preocupa-se com aquisição de atitudes
como: empatia, calor humano.

Abordagem Técnica: A aprendizagem é uma acção

intencional e sistemática organizado da melhor maneira
possível, objectivos instrucionais, o conteúdo, estratégias,
avaliação.

11
Regras para ensinar e aprender segundo Comenius:

1. Começar cedo, antes da corrupção da inteligência;

2. Proceder das coisas gerais para as particulares;

3. Dar exemplos antes de ensinar as regras;

4. Das coisas mais fáceis para as mais difíceis;

5. Não sobrecarregar com os trabalhos escolares;

6. Deve ter-se em conta as características próprias da

idade. 12
 Tarefas da Didáctica
1. Aprofundar a base metodológica do PEA;
2. Intensificar a influência educativa do ensino;
3. Desenvolver o pensamento criador dos alunos;
4. Aperfeiçoar as distintas formas de vincular o
estudo com o trabalho;
5. Aperfeiçoar os métodos de ensino e as formas de
organizção deste;
13
Aspectos para Reflectir

- Dificuldades que apresenta a sua Disciplina.

- Dificuldades que apresentam seus estudantes.

- Dificuldades que apresentam os professores.

- Que fazer como docente em função do

exposto?
14
 ENSINO-APRENDIZAGEM

Ensino - vem de ensinar (latim, insegnare), que

quer dizer dar prelecções sobre o que os outros
ignoram ou sabem mal. Em didactica Ensino é toda e
qualquer forma de orientar a aprendizagem de outrem,
desde a acção directa do professor até a execução de
tarefas de total responsabilidade do educando,
previstas pelo professor.

Aprendizagem – é derivada de aprender (lat.

Aprehendere), tomar conhecimento de, reter.
Aprendizagem é acção de se aprender algo, de “tomar
posse” de algo ainda não incorporado ao
comportamento do individuo.
 TIPOS DE ESTUDANTE

1. Tipo colegial – Passou para os estudos de nível superior, conservando, no

entanto, a mentalidade de estudante do médio. É bem organizado, quer saber
quais os pontos que entram em prova, e toma nota de tudo que o professor diz
em aula.

2. Tipo crente – está disposto, interiormente, a aceitar como verdade e

definitivo tudo o que os professores dizem e a atender a todas as formas de
solicitação que lhe sejam feitas, sem mesmo criticá-las. Costuma defender a sua
faculdade veementemente, contra toda e qualquer critica, estando sempre
disposto a proclamar que “a sua faculdade é a melhor”...

3. Tipo fantasiado – vive cheio de distintivos e flâmulas da sua universidade, no

vestuário, no carro, na bolsa, em casa ...

4. Tipo encantado – encontra-se sempre encantado com o título de

universitário. Pode até mesmo chegar a mudar de tom de voz, de maneira de
andar, após o vestibular, facilitando mesmo que lhe cortem os cabelos, etc.
Manda imprimir cartões mencionando a sua nova condição social. Nem espera,
muitas vezes, terminar o curso, para mandar fazer e usar o anel de formatura ...
 TIPOS DE ESTUDANTE, continuação…

5. Tipo doutor ou gênio – estudante que lê muito e que tem certa vivência do
curso que está fazendo. Tudo que é tratado em aula ele já sabe, com um tom
de familiaridade, procurando acrescentar algo ao que o professor tenha dito.
É, muitas vezes, estudante capaz, mas muito preocupado em aparecer... sabe
tudo, estando sempre disposto a ajudar os seus colegas, mas com o objectivo
de aumentar o seu cartaz ...

6. Tipo dogmático e polêmico – é o estudante, quase sempre filiado a uma ideologia

que, para ele, sem sombra de dúvida, será a salvação do mundo …, procurando tudo
interpretar à luz dessa ideologia. Revela-se, quase sempre, iracível e intolerante quanto
a outros pontos de vista, provocando discussões com seus colegas, quando não com
seus professores. Para muitos estudantes deste tipo, a escola não é mais do que uma
tribuna para deitar falação a respeito de suas ideias…

7. Tipo dipomata – é o estudante sempre preocupado em tornar a vida escolar mais

amena. É, quase sempre, intermediário entre seus colegas e o professor para quebrar
galhos ou conseguir diminuir encargos para a turma, com que, também, será
beneficiado. Procura estar sempre em paz com os professores, de maneira a ter livre
trânsito entre eles, com o fito de conseguir redução de exigências…
 TIPOS DE ESTUDANTE, continuação…

8. Tipo que quer diplomar-se – tendo em vista alcançar uma situação sócio-económica mais
favorável, este tipo de estudante revela pouco interesse pelos estudos propriamente ditos. Interessa-
se pelos mesmos como veículo que o leve ao término do curso e nada mais, mesmo porque, lá fora,
já está trabalhando as coisas para se ajeitar…

9. Tipo indiferente – não participa de nenhum movimento de idéias ou de trabalhos, estando tão só
de corpo presente na Universidade, aceitando tudo e tudo fazendo pelo mínimo…

10. Tipo profissional – quase sempre portador de mensagens ideológico-políticas para os colegas,
procurando arregimentá-los em movimentos de protesto ou apoio, segundo ordens que tenha
recebido das cúpulas que o utilizam. É, frequentemente, estudante que repete de ano
indefinidamente, procurando ficar o máximo de tempo entre seus colegas e com fito doutrinário.
Está sempre disposto a criticar, apontar falhas, que só seriam sanadas se fosse adoptada nova
estrutura soscial…

11. Tipo político – este poderá parecer repetição do anterior, mas não é. Enquanto o anterior, bem
ou mal, trabalha por uma causa sócio-política, este trabalha para si… Revela-se sempre solícito e
disposto a defender os interesses dos colegas. Revela-se sensível a todas as causas e muito poderia
fazer-se eleito, inicialmente, para os postos de liderânça dos estudantes e, mais tarde, para cargos
eletivos da vida pública…
 TIPOS DE ESTUDANTE, continuação…

12. Tipo “estudante a força” – quase sempre pertencente a famílias abastada que querem
ver o filho formado, ou a famílias médias, querendo que o filho seja alguém na vida. Mas o
estudante mesmo, não quer nada, a não ser descobrir quem inventou o estudo e o
trabalho…

13. Tipo esforçado – quase sempre tímido, dominado por complexo de inferioridade, pelo que procura
impor-se através da dedicação aos estudos. É o que estuda tudo e sempre está em dia com todo
conteúdo. É comum dar-se o facto de certos assuntos ficarem fora da relação do conteúdo de provas de
avaliação da aprendizagem, e quando lhe comunicam a nova, ao invés de se alegrar, responde: “_ que
pena, já estudei isto…”

14. Tipo interesseiro e oportunista – faz tudo em função de suas conveniências, não
existindo, para ele, coleguismo ou trabalho de cooperação com seus colegas, se um mínimo
de seus interesses for prejudicado. E será colega e estará pronto a agir e a cooperar, se disso
puder tirar proveito…

15. Tipo bajulador – é o que está sempre incensando professores, director e mesmo colegas
influentes para, no fundo, obter vantagens pessoais. O bajulador não é essencialmente
egoísta, uma vez que pode e se dispõe a cooperar com seus colegas. É mais para sentir-se
mais protegido com a simpatia e boa vontade das pessoas que detêm algum poder.
 TIPOS DE ESTUDANTE, continuação…

16. Tipo exibicionista – é o que vive em constante preocupação

de evidenciar as suas qualidades, as suas amizades e a sua
influência… mas o objectivo primordial mesmo, é projectar a sua
pessoa.

17. Tipo esperançoso – o que tem fé na Universidade e que

parece ser em maior número, que procura a mesma para ser
orientado para tornar-se um cidadão competente, consciente e
responsável a fim de tornar-se util a si e à sociedade, esperando,
pois, que seja adequadamente orientado, aspirando a
vislumbrar um mundo de paz e de autêntico progresso em
direcção à fraterniadade universal.
CONDIÇÕES PARA A DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA
segundo Juan Montedónico Napoli.

Domínio da lingua em que o professor tem de se expressar.

Domínio da disciplina que leciona, sabendo organizá-la para
o ensino.
Fé na sua própria acção de professor.

Capacidade de investigação.
Conduta segundo as sua convicções, pois o exemplo
também ensina.

Dominio da metodologia de sua disciplina.

Ter ideias. Não importa que o ideal não seja prontamente
realizado: a missão do professor é sugeri-lo sempre.
O PROFESSOR UNIVERSITÁRIO

Professor – é quem professa algo

julgado útil ou verdadeiro para o
indivíduo e a sociedade, visando à
formação do cidadão consciente,
eficiente e responsável.
Assim, professor é quem se dispõe a
orientar o aprendizado de alguém
para que alcance objectivos úteis e
necessários à sua pessoa e à
sociedade.
 Algumas condições que deve reunir o docente:

1. Capacidade de adaptação, isto é, capacidade de se sintonizar com a realidade humana de seus

discípulos, bem como com a realidade mesológica e sociocultural dos mesmos, a fim de, na medida
do possivel, melhorar as condições de desempenho dos estudantes e as condições mesológicas dos
mesmos;

2. Equilíbrio emocional, buscando evitar extremos de apatia ou exaltação diante das ocorrências
diárias ou mesmo excepcionais, a fim de suscitar credibilidade diante de situações normais ou
anormais que venham a ocorrer;

3. Coerência de comportamento, isto é, não mudando de humor dia-a-dia ou mesmo, hora a hora, o
que muito perturba a confiabilidade do estudante com relação ao professor, e não mudar de atitude
comportamental a não ser diante de argumentos ou ocorrências convincentes;

4. Capacidade de empatia, que consiste na capacidade de se colocar na situação de outrem, a fim

de melhor compreender, porque está passando este outrem, o que permite melhores condições
para orientá-lo a fim de superar as possíveis dificuldades por que esteja passando. Em outras
palavras, o que permite ao professor, mais adequadamente, assistei o estudante;

5. Capacidade de motivação, que consiste na capacidade de o próprio professor motivar-se pelo seu
empenho, por aquilo que esteja realizando junto aos seus discíplulos, com a capacidade, também,
de empolgar intelectualmente os estudantes pela problemática que esteja sendo estudada.
 FUNÇÕES DO PROFESSOR:

Função cultural – consiste em o professor universitário ter uma visão

geral da realidade regional, nacional e conhecimento, também,
mesmo que geral, dos aspectos essenciais de cultura geral, a fim de
poder melhor assistir o estudante na busca de melhor situar-se na
árdua tarefa de tomar consciencia da época em que vive, de maneira
geral, e melhor firmar-se profissionalmente.

Função técnica – esta função, de suma importância, implica em o

professor estar a par e de maneira actualizada, com o conteúdo e as
técnicas de sua disciplina, bem como bem-informado, também,
quanto às demais disciplinas de sua área de especialização, a fim de
facilitar o trabalho de integração de sua disciplina com as demais e
com ênfase maior com as disciplinas afins com a que lecciona, de
maneira a facilitar ao estudante a possibilidade de ter uma visão
unitária de todos os campos do conhecimento.
 Continuação ….

Função didáctica – esta é uma função que não tem tido a atenção necessária, no
ensino superior, que consiste em o professor se dedicar a aprender os modos
mais acessíveis e eficientes de orientar a aprendizagem dos estudantes. Assim, o
professor universitário deve buscar pôr em prática os procedimentos didácticos
que, em sua disciplina, estimulem, mais eficientemente, a aprendizagem do
esstudante, seguindo uma trilha de mais interesse, mais dedicação e melhores
procedimentos de acção didáctica, a fim de serem obtidos melhores resultados
na aprendizagem.

Função tutorial – esta é uma função de suma importância, que exige maior
aproximação do professor com o estudante e que consiste em assisti-lo em suas
dificuldades e estimulá-lo a prosseguir em suas empreitadas de estudante. É,
praticamente, a função de aproximação entre professor e estudante e que,
lastimavelmente, tem sido relegada a segundo plano e da qual tanto necessita o
estudante para o seu mais adequado e melhor desenvolvimento. Ex. incentivar
mais as atitudes de reflexão (causa-efeito), de universalidade (reflectir o
problema tanto no espaço como no tempo) e de responsabilidade.
 CICLO DOCENTE…

Planeamento: Tempo disponível, Avaliação de pré-requisitos,

Determinação de objectivos, Selecção de conteúdo, Meios,
Métodos e técnicas, Avaliação (formativa e sumativa)

Execusão: Motivação (inicial e de desenvolvimento), Estudo

propriamente dito, Avaliação de continuidade, Fixação e integração
da aprendizagem, Tarefas, Aplicação (directa ou indirecta).

Avaliação: (Sumativa) com instrumentos

COMPONENTES ESSENCIAIS DO PROCESSO DE ENSINO -
APRENDIZAGEM

SOCIEDADE

PROBLEMA

OBJECTIVOS

CONTEÚDO MÉTODOS

ALUNO
AVALIAÇÃO
GRUPO MÉIOS

PROFESSOR

FORMAS DE ORGANIZAÇÃO
 COMPONENTES NÃO PESSOAIS DO P.E.A.
 O 1º componente do processo é o problema. Esta é a situação de um
objecto que gera uma necessidade em um sujeito que desenvolve um
processo para sua transformação. O problema; em tanto situação, tem
um caráter objectivo; em tanto necessidade, deixa-o também um
caráter subjectivo.

 O 2º componente é o objecto que é a parte da realidade portador do

problema e deve ser modificado no processo.

 O 3º componente é o objectivo, que é o propósito, a aspiração que o

sujeito se propõe alcançar no objecto para que, uma vez transformado,
satisfaça sua necessidade e resolva o problema. Em tanto o selecciona
o sujeito tem um marcado caráter subjectivo.

 O 4º componente é o conteúdo. Para alcançar esse objectivo o

estudante deve formar seu pensamento, cultivar suas faculdades,
mediante o domínio de uma parte do saber que está presente no
objecto em que se manifesta o problema.
 O 5º componente é o método, que é a estrutura, a ordem
dos passos que desenvolve o sujeito, em sua interacção
com o objecto, com o passar do processo.

 O 6º componente é a forma, que não é mais que a ordem

que se adota do ponto de vista temporário e
organizacional para desenvolver o processo.

 O 7º componente são os meios que se utilizam para

transformar o objecto.

 O 8º componente é a avaliação que é a constatação

periódica do desenvolvimento do processo, de
modificação do objecto.
 CLASSIFICAÇÃO DO P.E.A EM CORRESPONDÊNCIA COM OS
NÍVEIS DE APROXIMAÇÃO À VIDA

 A dimensão laboral, permite que o estudante se aproprie das

habilidades específicas da actividade profissional, que
manifeste sua lógica de pensar e actuar em condições concretas
da profissão e do trabalho. Esta dimensão se concretiza,
principalmente, nas distintas modalidades que pode adotar a
práctica laboral.

 A dimensão investigativa, é aquela em que o estudante

trabalha com os métodos e técnicas próprios da actividade
científica investigativa, que é um dos modos fundamentais de
autuação de um profissional e que, como tal, pertence à
actividade laboral, mas que por sua importância e
transcendência tem identidade própria.

 A dimensão académica, concebe a realização de atividades

onde o estudante adquire os conhecimentos, habilidades e
valores que são básicos para apropriar do modo de actuação do
profissional e que não necessariamente se identificam com este.
Esta dimensão pode materializar-se, por exemplo, no sistema
de aulas.
 Necessidades
sociais

Fim da educação

Objectivos Gerais da
Educaçao

Objectivos da Curso
(Modelo do Profissional)

Derivação Gradual
Dos Objectivos
Objectivos de Cada Ano

Objectivos de Cada Disciplina

Objectivos de Cada Cadeira

Objectivos de Cada Unidade

Objectivos de Cada Sistema de

Aulas

Objectivos de Cada Aula

 FUNÇÕES DOS OBJECTIVOS NO P.E.A
 Servir de elemento mediador entre a sociedade: contexto social,
conteúdos da cultura, o aluno, e o processo educativo.

Projectar-se para os resultados que se alcançarão no processo,

marcando sua intencionalidade.

Oferecer a direcção do processo de ensino-aprendizagem,

servindo de elemento reitor, de guia e orientação.

Dar ao processo um caráter de sistema, concretizando o

conteúdo instrutivo-educativo em cada um dos níveis em que se
organiza o processo (mediante a derivação-integração).

Dos objectivos se inferem o resto dos componentes do processo

docente, mas por sua vez, todos eles se interrelacionam
mútuamente influindo sobre os objectivos.

Imprimir ao processo um caráter motivacional.

Oferecer ao processo um caráter activo.

Dar as pautas para que seja possível a comprovação dos

resultados do ensino-aprendizagem.
 SOCIEDADE
NECESSIDADES SOCIAIS
ENCARGO SOCIAL

CIÊNCIA ENSINO SUPERIOR

Personalidade
profissional
PROCESSO
INSTRUCÇÃO
ENSINO - APRENDIZAGEM

LABORAL
OBJECTIVOS

FORMAS DE
CONTEÚDOS MÉTODOS ENSINO AVALIAÇÃO

ACADÉMICO INVESTIGATIVO
MEIOS
É a planificação de um fim (meta ou propósito),
cuja função é alcançar transformações graduais
nos sistemas de conhecimentos e habilidades
nos educandos, assim como em suas actitudes,
convicções, sentimentos, ideais e valores.

São o modelo pedagógico do encargo social

 OBJECTIVOS

EDUCATIVOS INSTRUTIVOS
Desenvolver capacidades:
intelectuais, Habilidades,
físicas e conhecimentos,
espirituais. capacidades,
Fomentar: sentimento, hábitos,
gostos estéticos, destrezas,
Formar convicções e competências
hábitos de conduta:
políticas,
ideológicas,
morais
 Necesidades Motivo

OBJECTIVOS TAREFA HABILIDADE

Metas Actividade Sistema de
Ideais de acções
aprendizagem

Sistema de
operações

HABITOS
 Os Objectivos

Devem ser declarados de modo construtivo em termos

de tarefas e habilidades.

Ao formulá-los, além de ter em conta as

habilidades -seu núcleo básico-e do conhecimento
que precisa o objecto de trabalho da profissão,
é necessário determinar: o nível de profundidade,
o nível de assimilação e as condições de estudo
requeridas.
• Modo de actuar.
Talizina diz que a HABILIDADE,
• Possibilidade de utilizar informações
expressa
essenciaisum modo
para de actuar exitosa
a realização que
da actividade
permite utilizardeosestudo,que permita
conhecimentos,
a satisfação de necessidades referidas
que são a VÍA
a obtenção de de:
um resultado específico.
• Aquisição de novos conteúdos
• Expressão de conteúdos assimilados
• Transferência de conteúdos
 Sistema de Habilidades

OPERAÇÕES e
MÉTODOS DE
PENSAMENTO

LÓGICO
GERAIS ESPECÍFICAS
INTELECTUAIS

LÓGICO
DIALÉTICAS
Sistema de Habilidades nas Ciências Sociais

Comparar

Identificar Definir Classificar

Descrever Explicar Predizer

Diagnosticar
Planear
Conduzir Valorar
Controlar
Avaliar
Compreender Interpretar
 Derivação Gradual de Objectivos
Objectivos Nível do Documento Avaliação
Processo
Gerais do Curso Perfil (Modelo) Exame Estatal
Egressado Profissional. ou Projecto de
Plano de Estudo Diploma

Gerais da Disciplina ou Ciclo Programa da Exame Final da

Disciplina ou Ciclo Disciplina ou Disciplina ou
Ciclo Ciclo
Gerais da Cadeira Conjunto de Programa da Exame Final da
Temas Cadeira Cadeira

Parciais Avaliação
dos Temas Tema SubTema Parcial

Específicos Aula-Actividade Plano da aula ou Avaliação

Docente actividade Frequente
 Preciso
 Lógico
 Concreto
 Factivel
 Avaliável
 Objectivos Segundo Níveis de Aprendizagem
ÁREA COGNITIVA, ÁREA PSICOMOTORA e ÁREA AFECTIVA
ÁREA COGNITIVA:
Nível de aprendizagem de nemorização – guardar de memória dados, nomes,
datas, termos, locais, expressoões etc... (forma o núcleo básico)

Nível de aprendizagem de sequenciação – sequencia de factos, classificações,

fórmulas, conjugações verbais, sequencias operacionais, fenómenos, códigos, ...

Nível de aprendizagem de explicitação – é, pois, o nível de aprendizagem que

exige a compreensão do facto em estudo e cuja exposição requer explicação com
palavras próprias do aprendiz.

Nível de aprendizagem de execução - além de com compreensão, interpretação

de determinada situação, exige análise, síntese, comparação ou transferência,
visando a tirar conclusões, resolver problemas, elaborar projectos, etc ....

Nível de aprendizagem de eficiência – eficiência no desempenho do educando

• Confeccione sistemas de
objectivos.
• Delimite bem um objectivo
do outro.
• Expresse com clareza o
câmbio ou transformação
que pretende alcançarr.
• Seleccione com cuidado as
palavras e os verbos.
• Cada enunciado terá um só
verbo.
• Elaborá-lo com critério de
Sistema. Relacione-o lógica
e pedagógicamente.
• Cada objectivo contemplará: o
conhecimento e a habilidade a
desenvolver, assim como o
nivel de profundidade, nível de
assimilação e as condições de
estudo requeridas.
• Ajuste sua formulação a sua
viabilidade.
• Os objectivos específicos não
podem ser iguais em duas
situações diferentes.
• Submeté-los a crítica do grupo
docente.
• Aperfeiçoe o sistema de
objectivos permanentemente.
Os objectivos são a categoria reitora do pea.

Devem elaborar-se na pessoa do estudante.

Os objectivos instrutivos devem construir-se tendo

em conta seus componentes fundamentais.

A habilidade é o seu núcleo fundamental.

Devem dar resposta não só ao saber (conhecimentos)

se não ao que fazer com esse conhecimento
(desenvolvimento de competências ou modos de
actuação profissional).
 EXERCÍCIO
1. Explique a importância da derivação gradual dos
objectivos.

2. Explique que características deve ter a elaboração

dos objectivos numa instituição de Ensino
Superior.

3. A partir de um problema de seu entorno educativo,

elabore uma proposta de objectivos para
desenvolver uma tarefa docente.
 CONTEÚDO DE
ENSINO-APRENDIZAGEM
 O que se entende por conteúdo?
… É a parte da cultura seleccionada com sentido
pedagógico, para a formação integral do educando. O
conteúdo como reflexo da ciência e da sociedade em geral
leva implícito as potencialidades para que o homem o
enriqueça, o transforme e se transforme a si mesmo…
(Rita Alvaréz de Zayas, 2000).
 Elementos do conteúdo
• Sistema de conhecimentos: são as noções, representações,
conceitos em relação com os fenómenos, leis e hipóteses da
realidade, assim como seu processo e interrelação.

• Sistema de habilidades e hábitos intelectuais e práticos:

constituem a base das múltiplas actividades que deve realizar
o aluno. É a forma que tem o aluno de relacionar-se
directamente com a realidade para conhece-la melhor e
contribuir na sua transformação.

• Sistema de normas de relação com o mundo: constituem a

base das convicções, princípios, concepções ou enfoques
criados ao longo do desenvolvimento da sociedade.
 Factores que determinam a
selecção do conteúdo
• Sociais: Depende da missão de cada sociedad e do
tipo de homem a que se aspire.

• Lógicos: Se relacionam com a determinação dos

sistemas de conhecimento e habilidades. Relação que
se estabelece entre a ciência e cadeira.

• Psicológicos: Se refere a idade dos alunos. Suas

diferênças individuais, desenvolvimento de seu
pensamento e características de sua personalidade
entre ountros.
 Problemas associados ao conteúdo que influem na
optimização do PEA nos centros de ensino
superior
 Rapidez com que cresce o volume de informação em relação
com a aplicação dos resultados de investigações e o
desenvolvimento da ciência e a tecnologia.

 Rapidez com que muda o significado do conteúdo, se o

professor não se actualiza pode levar erros ou conceitos e
metodologias desactualizadas no tratamento de um tema.

 A importância cada vez maior que adquire o processo ensino-

aprendizagem, saber separar o essencial e o não essencial.
 O sistema de conhecimentos
1. Conhecimentos sensoriais ou empíricos: que oferecem informação
sobre o externo dos objectos, fenómenos e processos: forma, cor,
dimensões, estrutura externa e interna, funcionamento, posição, etc.
são estas as noções da realidade que se podem formar no aluno.

2. Conhecimentos teóricos ou racionais : que são os que oferecem

informação sobre o essencial e interno da realidade: são os conceitos,
a informação sobre as relações causais e valorativas, as regularidades
e leis, as teorias e as hipóteses científicas

3. Conhecimentos metodológicos, operacionais ou processuais: este

subsistema informa sobre os modos de actuação, sobre os
procedimentos para a actividade.
 Vias essenciais de formação de
conhecimento segundo Novak

Via indutiva: do particular para o geral

Ex: se oferece a definição para chegar as
características, causas, consequências.

Via dedutiva: do geral para o particular

Ex: se oferecem dados, características, causas,
consequências, relações para se chegar a definição.
 Exercício

1. Que importância tem cada um destes tipos de

conhecimentos no desenvolvimento do PEA do Ensino
Superior?

2. Exemplifique que vias utilizarias na aula a partir de um

assunto que selecciones para formar conceitos em teus
estudantes?
 MÉTODOS DE
ENSINO-APRENDIZAGEM
 CLASSIFICAÇÕES DOS MÉTODOS DE
ENSINO - APRENDIZAGEM

SEGUNDO OS
SEGUNDO A SEGUNDO A NIVEIS DE
FONTE RELAÇÃO INDEPENDÊNCIA
PROFESSOR- DA
DO ACTIVIDADE
CONTEÚDO ALUNO
COGNOSCITIVA
 1.MÉTODOS VERBAIS
• DESCRIÇÃO
MÉTODOS • NARRAÇÃO
SEGUNDO A • EXPLICAÇÃO
• DIÁLOGO
FONTE • TRABALHO COM LIVROS
DO • TRABALHO COM MATERIAIS
PERIÓDICOS
CONTEÚDO • TRABALHO COM TABELAS

3.MÉTODOS PRÁTICOS
2.MÉTODOS VISUAIS • EXPERIMENTAÇÃO
• TRABALHO COM LÁMINAS • REALIZAÇÃO DE EXERCICI0S
• TRABALHO COM ESQUEMAS • TRABALHOS DE CAMPO
• TRABALHO COM FOTOS • ELABORAÇAO DE
• TRABALHOS COM GRÁFICOS PROJECTOS
• TRABALHOS COM PROJECÇÕES • COLECÇÕES
• TRABALHOS COM MAPAS • EXPOSIÇÕES
• DEMOSTRAÇÕES
 1. MÉTODO EXPOSITIVO.
MÉTODOS • EXEMPLIFICAÇÃO
SEGUNDO A • DEMOSTRAÇÃO
RELAÇÃO • ILUSTRAÇÃO
PROFESSOR- • EXPOSIÇÃO
ALUNO

2. MÉTODO DE ELABORAÇÃO
CONJUNTA.
• CONVERSAÇÃO
3. MÉTODO DE TRABALHO
INDEPENDENTE.
 1.- EXPLICATIVO - ILUSTRATIVO

MÉTODOS (INFORMATIVO -RECEPTIVO)

SEGUNDO OS
NIVEIS DE 2.- REPRODUCTIVO
INDEPENDÊNCIA
3.- EXPOSIÇÃO PROBLÉMICA
DA ACTIVIDADE
COGNOSCITIVA 4.- BÚSCA PARCIAL

5.- CONVERSAÇÃO HEURÍSTICA

6.- INVESTIGATIVO
4- Analise o seguinte resumo dos métodos segundo os niveis de independência da
actividade cognoscitiva dos alunos
MÉTODOS ACTIVIDADE DO DOCENTE
COM EMPREGO DOS MEIOS
EXPLICATIVO- DE ENSINO COLOCA AOS
ALUNOS ANTE O CONTEÚDO
ILUSTRATIVO
COLOCA OS ALUNOS ANTE UMA
SITUAÇÃO DOCENTE SEMELHANTE
REPRODUTIVO
A UMA JÁ CONHECIDA
COLOCA OS ALUNOS ANTE UMA
EXPOSIÇÃO PERGUNTA OU TAREFA
PROBLÉMICA E DEMONSTRA
PROBLÉMICA COMO SE RESOLVE
APRESENTA UMA PERGUNTA OU
BÚSCA
TAREFA PROBLÉMICA E PARTICIPA
PARCIAL CONJUNTAMENTE COM OS ALUNOS
NA SUA SOLUÇÃO
APRESENTA UMA PERGUNTA OU
INVESTIGATIVO TAREFA PROBLÉMICA AOS ALUNOS
ACTIVIDADE DOS ALUNOS
ASSIMILAM COMPREENDEM E
REPRODUZEM O CONTEÚDO
TAL COMO LHES FOI
APRESENTADO
APLICAM CONHCIMENTOS
E HABILIDADES A UMA
SITUAÇÃO SEMELHANTE A
UMA JA CONHECIDA
ASSIMILAM E COMPREENDEM
AS FORMAS E AS VÍAS DE
CHEGAR A SOLUÇÃO DO
PROBLEMA
PARTICIPAM CONJUNTAMENTE
COM O PROFESSOR NA
SOLUÇÃO DO PROBLEMA
RESOLVEM O PROBLEMA
SEM A PARTICIPAÇÃO
DIRECTA DO PROFESSOR
 Metodologia do Ensino Superior
1º método expositivo : dogmática ou aberta. Ter em conta a
linguagem, o tempo, cuidado com o quadro, flutuação da atenção.
2º Método de arguição: cobrar oralmente os conhecimentos.
3º Método de leitura: indicar textos de estudo sobre um tema.
4º Método tríplice: w do professor, w dos estudantes e leitura.
5º Método de ciências exactas: estudo dos exercícios.
6º Método de discussão: reflexão cooperativa de um tema.
7º Método de debate: ao contrário da discussão, se processa quando
um tema suscita posições contrárias entre os estudantes.
8º Método de estudo dirigido: individual/te ou não, com base um
roteiro.
9º Método sócio-individualizante:
10º Método de pesquisa: levar o estudante a observar, recolher
dados e reflectir sobre os mesmos. Pode ser bibliográfica, de campo e
experimental.
Algumas técnicas de ensino
- Explicitação
- Leitura
-Ruminação
-Interrogatório
-Técnica de casos
- Demonstração
- Observação
Meios de ensino

63
Para se poder executar de maneira eficiente um
sistema de métodos, estes devem apoiar-se nos
méios de ensino. Os meios de ensino constituem
diferentes imagens e representações de objectos
e fenómenos especialmente desenhados para a
doência, são o suporte material dos métodos.

64
 Vantagens do uso dos meios de ensino
A) desde o ponto de vista instrutivo
• Possibilitam um maior aproveitamento dos nossos órgão sensoriais.
• Se criam as condições para uma maior permanência na memória dos
conhecimentos aquiridos.
• Se pode transmitir maior quantidade de informação em menos tempo.
• Motivam a aprendizagem e activam as funções intectuais para a
aquisição de novos conhecimentos.
• Facilitam a que o estudante seja agente de seu próprio
conhecimento.
• Contribuiem a que o ensino seja activo e que se possam aplicar os
conhecimentos aquiridos.

B) desde o ponto de vista educativo

• Podem contribuir na formação de convições e normas de
conduta.

65
Média percentual de aprendizagem de um
homem normal mediante os órgãos dos
sentidos, segundo (V. González Castro. 1992)
 1% mediante o gosto.

 1,5% mediante o tacto.

 3,5% mediante o olfacto.

 11% mediante o ovido.

 83% mediante a vista.

66
Média percentual de dados retidos pelos
estudantes 72 horas depois da aula, segundo (V.
González Castro. 1992)

 10% do que se leu.

 20% do que se escutou.

 30% do que viram.

 50% do que viram e escutaram.

 70% do poderam discutir.

 90% do que explicaram e realizaram práticamente.

67
 Classificação dos Meios de Ensino

• Objectos naturais e industriais: (um objecto

original, um animal dessecado ou vivo, colecções de minerais,
herbário, etc.

• Objectos impressos e estampados: (gráficos,

tabelas e meios tridimensionais representativos como modelos e
maquetas).

• Meios sonoros e de projecção: (inclui os

audiovisuais, visuais e auditivos).
68
 Meios de última geração
• O software curricular contribui além de mais, a
elevar o papel protagónico do estudante, pois lhe
permite seleccionar o conteúdo a estudar
aproveitando a estratégia instrutiva especificada
pelo autor, para condizir o processo de
aprendizagem.

69
 Software curricular, vantagens
• Facilita o trabalho independente.
• Permite ao estudante interactuar com as técnicas mais avançadas.
• Reduz o tempo que se dispõe para partilhar grande quantidade de conhecimentos,
facilitando um trabalho diferenciado.
• Possibilidades de estudar processos que não são possíveis observar directamente.
• A representação visual do objecto estudado.
• Autocontrol do ritmo de aprendizagem.
• Possibilidade de repetição do conteúdo em múltiplas ocasiões.
• A individualização do ensino que se reflecte na possibilidade de utilizar
programas repassadores, de formular novos problemas não resolvidos em aulas,
que estimulam o espírito de investigção científica dos estudantes, assim como
autonomizar o control dos conhecimentos adquiridos.
• Os estudantes podem controlar a sua própria aprendizagem, construindo o
conhecimento a um ritmo e em uma direcção que se ajuata a suas necessidades e
desejos.
70
 Exercício
1. Considera que com a aplicação da
informática e o uso dos software
curriculares, os meios substituirão o papel
do professor no PEA do Ensino Superior?

2. Seleccione um meio de ensino e justifique

o critério de selecção tendo em conta o
conteúdo e o método empregue. Explique a
metodologia para a sua utilização.
71
A ORGANIZAÇÃO DO PEA

FORMAS ORGANIZATIVAS
A AULA COMO FORMA DE ORGANIZAÇÃO
DO PROCESSO DE ENSINO

A forma fundamental de organização do

processo docente educativo é a aula, ela
constitui a actividade principal em que se
materializam planos e programas de estudo.

Nas condições actuais se exige educar para

a criatividade, a capacidade de observar, de
pensar e de generalizar; por tanto, a aula
contemporânea deve cumprir as exigências
seguintes:
A AULA COMO FORMA DE ORGANIZAÇÃO DO
PROCESSO DE ENSINO.

Elevar o nivel científico e lograr a profundidade e solidez nos

conhecimentos dos alunos.
Educar a actuação independente dos alunos na actividade
cognoscitiva e estimular neles o desejo de autosuperação
permanente.
Aplicar os conhecimentos, os hábitos e as habilidades adquiridas
na solução de novos problemas.
Desenvolver as capacidades criadoras dos alunos.
Educar as qualidades positivas na personalidade dos alunos.
Formar a cultura laboral nos alunos.
Atender as diferenças individuais dos alunos e desenvolver as
possibilidades de cada um.
Diferenciar e individualizar o processo de ensino nos diferentes
momentos da aula.
 A ESTRUTURAÇÃO E REALIZAÇÃO DA AULA.

Análise da estrutura da aula desde o ponto de vista das

funções didácticas.

• A análise das funções didácticas se realizam conjuntamente

com as do conteúdo, entre ambas existe uma estreita relação.

• Se entende por funções didácticas as etapas, elementos do

processo de ensino que têm carácter geral e necessário. O
processo de ensino está integrado pelas seguintes funções
didácticas: preparação para a novo conteúdo, orientaçao para
a novo conteúdo, orientação até o objectivo, tratamento do
novo conteúdo, consolidação controlo.
 TIPOS DE AULAS
Conferências ou aulas teóricas
Aulas Práticas
Aula Encontro
Seminários
Práticas de Laboratório
 TIPOS DE AULAS
A conferência, também chamada aula teórica, é o
tipo de actividade docente em que, geralmente, o
estudante se enfrenta com os novos conteúdos e
está associada ao nivel de assimilação de
familiarização, pelo que é possível alcançar certo
grau reprodutivo, em dependência dos alunos e o
conteúdo tratado.

A aula prática é a actividade em que o aluno

trabalha com os conhecimentos e desenvolve
habilidades adquiridas na conferência e no seu
estudo independente.
 TIPOS DE AULAS
Os seminários são actividades docentes, donde
os estudantes levam a responsabilidade da mesma,
sendo a discussão uma das actividades que as
caracteriza.

As práticas de laboratório são, efectivamente,

trabalho de laboratório, como seu nome o indica; na
mesma se deve recordar em cumprir o princípio
didáctico da vinculação da teoria com a prática nos
dois sentidos, isto é, que os conhecimentos teóricos
se levem a prática e que o estudante possa
justificar teóricamente as actividades práticas que
realiza.
 TIPOS DE AULAS

Actualmente se evidenciam que as conferências ou classes

teóricas devem ocupar só 25-30 % do tempo total da cadeira, de
modo que cada conteúdo possa ser tratado em mais de uma
actividade prática, ou seja aula prática, prática de laboratório ou
seminário, com o fim de poder alcançar o nível de assimilação
produtivo, através do trânsito pelas diferentes etapas de
assimilação e com a preparação individual do estudante.

Se deve ter em conta que se se dedica as conferências o tempo

sugerido anteriormente, isso implica que nas mesmas não se
possa detalhar todo o conteúdo da cadeira. É necessário uma
análise profunda deste para poder determinar que parte pode
ser orientada como autopreparação e quais podem ser
desenvolvidas nas aulas práticas como são, por exemplo:
deduções e demonstrações sencíveis, que podem ser
enfocadas como um exercício prático, alcançando-se desta
maneira uma maior incorporação do estudante no trabalho integral
da cadeira.
 FORMAS DE ORGANIZAÇÃO DO
PROCESSO E SEU DEVER:
Ter em conta a relação que guardamcom todos os componentes do
processo.
Deve contribuir ao desenvolvimento das potencialidades dos
estudantes, a aprendizagem deve ser produtiva, criadora, ter
significado para o estudante, motivá-lo, criar-lhe espectativas
positiva até a aprendizagem, desenvolve-lhe valores, sentimentos e
actitudes.
Estar de acordo com o nível de desenvolvimento e exigências da
época e com as necessidades do contexto em que se desenvolve.
Ter em conta a necessidade de estabelecer relações
interdisciplinares.
Contribuir na preparação profissional do estudante no ensino
superior em particular e prepará-lo para a vida no sentido geral.
Características da actividade docente,
dada as exigências da época actual:
Ter em conta os conhecimentos precedentes dos estudantes.

Potenciar a independência e a criatividde dos estudantes.

Determinar os objectivos possiveis a alcançar a partir do diagnóstico feito.

Seleccionar o sistema de conhecimentos e habilidades a desenvolver.

Aproveitar os conhecimentos de outras ciências e disciplinas que possuam os

estudantes para contribuir nas sistuações de aprendizagem.

Determinar como se avaliará em cada momento da actividade docente.

Ter em conta em cada momento as diferenças individuais dos estudantes para

planificar a actividades em função deles.

Aproveitar as potencialdades do conteúdo para formar valores que precisa sua

profissão e que aspira a socieddade em que vive.
 Trabalho do colectivo pedagógico
dos departamentos docentes onde:
Se analizem em conjunto os objectivos para ver as conscidências e as
formas em que cada conteúdo se pode apoiar nos outros em relação aos
objectivos traçados.

Os sistemas de conhecimentos nos quais há conceitos afins.

As habilidades que podem ir-se desenvolvendo por todo o colectivo.

Os métodos a aplicar.

Os níveis de independência a que todos aspiram.

Como vão avaliar, que actividades podem realizar-se unidas e que integrem
elementos de vários conteúdos.

Como podem desenvolver trabalhos de invetigação com temas que

requeiram de um enfoque interdisciplinar.
Tudo isto vai criando uma maneira de enfretar o
estudo que o desenvolvimento de um pensamento
mais global e criativo. Por isso qualquer situação
de aprendizagem deve planificar-se tendo em
conta a interdisciplinaridade, nos sistemas de
conhecimentos, formas de ensino, méios,
habilidades a desenvolver, entre outros elementos
que se devem trabalhar com um enfoque integral.
…Se o ensino é concebido como processo e como
produto, então a ele está associado o térmo de
estratégia…
Assim, se interpreta como estratégias de
ensino-aprendizagem as sequências
integradas, mais ou menos extensas e
complexas, de acções e procedimentos
seleccionados e organizados, que
atendendo a todos o componentes do
processo, procuram alcançar os fins
educativos propostos.
Etapas da plainificação estratégica
Diagnosticar: anlizar o estado real e as alternativas de
desenvolvimento no contexto de ensino-aprendizagem.

Planear: definição de métodos e recursos, procedimentos e

estruturas organizativa metodológica. conformação de
estratégias.

Fazer: execução da estratégia de ensino-aprendizagem

concebida. Educar segundo o planeado.

Retroalimentar: verificação e avaliação dos efeitos da

realização do trabalho planeado, determinação de ajustes,
câmbios e recomendações.
Trabalho metodológico, formas,
funções e níveis de organização
O núcleo central da planificação estratégica no
ensino superior é o trabalho metodológico,
que compreende o conjunto de acções que
realizam os órgãos técnicos e de direcção sobre
a actividade profissional do pessoal docente e
as interacções que devem produzir os diferentes
estilos de ensino sobre cada estilo de
aprendizagem, mediante uma contante busca
de possibiliadaes e recursos para adoptar
estratégias cada vez mais óptimas.
 TRABALHO FUNÇÕES:
METODOLÓGICO a) Planificar e organizar de forma
sistémica o processo docente
É uma esfera de eucativo.
gestão orientada b) Aperfeiçoar as funções de direcção
com as exigências sociais.
a elevar a
c) Propiciar um adequado processo
qualidade da comunicativo entre os membros da
direcção do comunidade académica.
processo docente d) Preparar desde o ponto de vista
pedagógico os docentes e contribuir
educativo e
no processo de profissionalização
vinculado aos através de superação contínua.
seus difernetes e) Permitir o alcance dos objectivos
componentes. traçados pela instituição.
Níveis do trabalho metodológico
O professor
O colectivo de Cadeira
O colectivo de Disciplina
O colectivo interdisciplinar
O colectivo de ano ou grupo
O departamento docente
A faculdade
O centro de educação superior
 Exercício
1. Partindo das características da realidade educativa em
que laboras, que elementos terias em conta para
elaborar uma estratégia de ensino aprendizagem?

2. Quais são as formas básicas de organização do

processo docente que utilizas? Porquê.

3. Como podes valorar o nível de desenvolvimento do

trabalho metodológico na tua instituição de ensino?
 Plano de aula
Aspectos gerais:
• Nome:
• Escola:
• Classe
• Disciplina
• Unidade temática:
• Sumário:
• Objectivos:
•Métodos:
•Meios de ensino:
•Tipo de aula:
•Carácter da aula:
• Duração:
• Bibliografia:
 ESTRUTURA DA AULA
• Saudação A
• Chamada
V
• Asseguramento do nível de partida
I. INTRODUÇÃO • Motivação A
• Objectivos. ( instrutivos e
educativos) L
• Temática
I
Tratamento temático, A
II. DESENVOLVIMENTO segundo o programa.
Ç
• Perguntas de controlo
• Resumo da aula Ã
III. CONCLUSÕES
• Orientação da tarefa
O
• Bibliografia
 ESTRUTURA DA AULA

I. INTRODUÇÃO • Tempo
• Métodos

II. DESENVOLVIMENTO • Meios

• Aspectos educativos
III. CONCLUSÕES • Avaliação continua
I. INTRODUÇÃO; ASSEGURAMENTO DO
NÍVEL DE PARTIDA

 Revisão dos aspectos tratados na aula

anterior:

 Pode realizar-se a través da tarefa da aula

anterior.

 Retomar os aspectos necessários

(perguntar)
 MOTIVAÇÃO

• Deve-se obter a partir de uma situação

problemática sobre a temática de estudo e
que se dará resposta através da actividade.
deve-se criar ao aluno a necessidade da
aprendizagem. A motivação deve manter-se
durante toda a aula.
 OS OBJECTIVOS

ELEMENTO REITOR DO PROCESSO

DEVEM

 Expressar-se em função da habilidade que se pretende alcançar nos

estudantes, a partir dos conhecimentos associados.
 Ter em conta as condições em que se produz a apropriação do conteúdo.
 Devem indicar claramente a intenção do professor e não podem dar
margem a muitas interpretações.

HABILIDADE ( Verbos em infinitivo):

IDENTIFICAR, ECOLHER, CLASSIFICAR, REPRESENTAR, RESOLVER, CÁLCULAR,
COMPARAR, DEMONSTRAR, SELECCIONAR, ENUMERAR, DEFINIR, REALIZAR,
APLICAR, ETC.
 TEMÁTICA

 É A MANEIRA EM QUE SE ESTRUTURA O CONTEÚDO QUE SE

DESENVOLVERÁ NA AULA.

 SÃO OS EPÍGRAFES QUE SE DESENVOLVEM DURANTE A

ACTIVIDADE PARA ALCANÇAR OS OBJECTIVOS.

II. DESEMVOLVIMENTO;
 TRATAMENTO DO NOVO CONTEÚDO DA AULA .
 III. CONCLUSÕES

 RESUMO DA AULA: O professor faz um resumo do conteúdo principal

tratado na sala de aula, em função do cumprimento do objectivo.

 PERGUNTAS DE CONTROLO: Devem realizar-se poucas perguntas, que

deiam respostas ao objectivo formulado, para comprovar se foram
cumpridos, se foram assimilados pelo estudantes. As perguntas devem ser
do mesmo nível de assimilação que os objectivos traçados.

 ORIENTAÇÃO DA TAREFA. Aqui se orienta uma actividade prática que se

desenvolverá na temática. Assim se reforça na orientação do estudo, como
fazer, materiais necessários (bibliografia) etc.
AVALIAÇÃO
 BREVE HISTÓRIA SOBRE A AVALIAÇÃO
Para a Educação, a avaliação consistia em medir os níveis de
conhecimentos com o intuito de decidir se os alunos aprovam
ou reprovam, ou seja, se transitam ou não de uma classe para
outra.
Nos nossos dias, a avaliação evoluiu até à formulação de juízos
de valores que apoiam a tomada de decisões sobre o processo
de ensino e aprendizagem dos alunos com vista a melhorá-lo.
Pelo papel que desempenha, a Avaliação constitui uma das
componentes mais importantes no processo de ensino e
aprendizagem; por isso deve estar sempre presente no dia-a-
dia escolar, para permitir que se regule, de forma desejada, o
exercício pedagógico, as aprendizagens dos alunos, as relações
entre as metodologias de ensino – conteúdo – aluno –
professor, relações escola – comunidade, etc.
 O CONCEITO DE AVALIAÇÃO

Vejamos por exemplo, o caso de alunos(as) que no fim de

um trimestre realizam uma prova de frequência e o(a)
professor(a) faz a classificação e publica os resultados; isto
será avaliação ou medição?

Em primeiro lugar qualquer prova constitui um

instrumento de medida. Em segundo lugar, a medição é
parte integrante da avaliação caso sirva de base para a
formulação de juízos de valor com vista à tomada de
decisões.
Então, qual é a diferença entre a medição e a avaliação?
Quando se aplicam provas com o objectivo de classificar,
seleccionar e certificar os(as) alunos(as), como tem sido
prática no sistema vigente, é evidente que não estamos a
avaliar. Avaliamos quando, para além desses objectivos,
acrescenta-se outro de extrema importância para o
processo de ensino-aprendizagem que é o de orientá-lo
mediante formulação de juízos de valor que levem à
tomada de decisões.

Por isso, todas as definições actuais sobre o conceito de

avaliação, independentemente dos seus autores, são
convergentes no seguinte: formulação de juízos de valor e
tomada de decisões na base de informações recolhidas
sistematicamente.
 CONCEITO DE AVALIAÇÃO, continuação ….

Segundo Beeby, a Avaliação define-se como um processo de

recolha e interpretação sistemática de informações que
implicam juízos de valor, com vista à tomada de decisões.

a) Recolha porque implica o uso de instrumentos e técnicas

de avaliação sobre o objecto de avaliação.
b) Informações porque reflectem o objecto e o sujeito da
avaliação; sobre quem ou sobre o quê.
c) Juízos de valor porque é o momento da apreciação
fundamentada sobre as informações recolhidas, critérios.
d) Decisões porque justificam a razão da recolha de
informações, funções.
 CONCEITO DE AVALIAÇÃO, continuação ….

Essas decisões têm a ver com o aluno, professor,

materiais pedagógicos, gestão escolar, enfim, com o
processo todo e não só com alguns componentes do
mesmo.
Foi nesta base que se elaboraram os novos sistemas
de avaliação das aprendizagens no âmbito da Reforma
Educativa; quer dizer, permitir a realização de uma
avaliação que visa contribuir para melhoria da
qualidade do processo de ensino e aprendizagem.
 O OBJECTO DE AVALIAÇÃO

O Objecto de Avaliação, compreende o

Sistema de Educação, os processos, os
resultados, as escolas, os materiais
pedagógicos, os projectos educativos, os
níveis de desempenho de alunos, professores,
inspectores escolares, directores e
subdirectores de escolas, etc.
MOMENTOS PARA A AVALIAÇÃO DAS APRENDIZAGENS E DOS
COMPORTAMENTOS/ATITUDES

Os momentos para a avaliação das aprendizagens e dos

comportamentos/atitudes respondem à pergunta
“quando avaliar?”.
Segundo vários especialistas em matéria de avaliação,
deve ser feita, entre outros momentos, a saber:
a) Antes do ciclo de uma aprendizagem(Avaliação
Diagnóstica ou Inicial);
b) Durante o ciclo de uma aprendizagem(Avaliação
Formativa, também conhecida por Contínua ou
Sistemática) e
c) No fim do ciclo de uma aprendizagem (Avaliação
Sumativa).
 TIPOS DE AVALIAÇÃO

INICIAL FORMATIVA FINAL

DIAGNÓSTICA PROCESSUAL INTEGRAL

CONHECER E CONHECER E CONHECER E

VALORAR VALORAR VALORAR
CONTEÚDOS OTRABALHO E RESULTADOS
PRÉVIOS AVANÇOS FINAIS
DO PARTICIPANTE

REORIENTAÇÃO E MELHORIA
DAS ACÇÕES NO
PROCESSO DE ENSINO APRENDIZAGEM

106
 AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA OU INICIAL
Esta modalidade realiza-se no início de novas
aprendizagens( de um tema, de um sub tema, de um
trimestre, do ano lectivo) com a intenção de se
constatar o domínio de pré requisitos por parte
dos(as) alunos(as); isto é, os níveis de conhecimentos
ou aptidões indispensáveis à aquisição de outros que
deles dependem. Em suma, trata-se de conhecer o
nível inicial de conhecimentos e ou de aptidões
dos(as) alunos(as) que permitirão estabelecer a ponte
com os novos conhecimentos a adquirir no tema, no
sub tema, no trimestre ou classe que começam a
frequentar.
 Avaliação Formativa

Os resultados desta avaliação permitem ao(a) aluno(a)

fazer a autoavaliação das suas aprendizagens e ao(a)
professor(a), conhecer os pontos fracos e fortes de cada
um(a) dos(as) seus(suas) alunos(as).

Há muitos especialistas em matéria de avaliação que

afirmam que a avaliação contínua serve de conselheira na
tomada de decisões sobrepossíveis ajustamentos a
introduzir no currículo, nas metodologias de ensino, na
relação professor(a)/aluno(a), na maneira do(a) aluno(a)
fazer o seu auto-estudo, etc.. Por isso, ela é de realização
obrigatória em todas as nossas aulas.
 Avaliação Sumativa
Ao contrário da avaliação contínua que avalia o
processo, a avaliação sumativa é uma modalidade
direccionada para a avaliação dos resultados do
processo de ensino-aprendizagem com vista à
classificação e à certificação de conhecimentos e
competências adquiridas, capacidades e atitudes
desenvolvidas pelo(a) aluno(a) durante a efectivação do
currículo; por isso, realiza-se no fim do ciclo de
aprendizagem, no fim de cada trimestre e no fim de
cada ano lectivo. Ex. provas do(a) professor(a), às
provas de escola e aos exames finais.
 PRINCIPIOS DE AVALIAÇÃO

1. Ser coerente - defender a necessidade da existência da, sintonia entre a

Avaliação e as outras componentes do currículo, isto é, os objectivos, os
conteúdos, os meios e métodos de ensino utilizados;
2. Ser integral - dirigir-se tanto aos conhecimentos, quanto às capacidades e
as atitudes/valores;
3. Contribuir para a aprendizagem - não limitar-se a medir o que o aluno
sabe mas gerar novas situações de aprendizagem; isto é, dar a possibilidade
de aplicar os conhecimentos na resolução de situações desconhecidas;
4. Ter carácter positivo – valorizar o que o aluno já sabe e é capaz de fazer em
cada momento; quer dizer, estimular os avanços na aprendizagem;
5. Ser diversificada – apontar para a necessidade da utilização de técnicas e
instrumentos de Avaliação múltiplos e diferenciados;
6. Ser transparente – anular o secretismo a que a Avaliação se encontra
tradicionalmente associada, permitindo que os alunos tenham acesso ao que
se espera deles e conheçam os parâmetros e critérios de classificação a
utilizar ou utilizados.
AVALIAÇÃO DO PONTO DE VISTA ESCOLAR
• Para o professor: ao avaliar o que os alunos sabem, o
professor pode averiguar também a qualidade do seu
trabalho, pois os resultados obtidos pelos alunos, em
grande medida, dependem da capacidade pedagógica do
professor e do seu interesse pelo trabalho que realiza.

AVALIAÇÃO DO PONTO DE VISTA SOCIAL

• Actualmente, a avaliação não é só a verificação do grau
de consecução dos objectivos que permitem a localização
dos alunos, mas também a detenção da causa das falhas
e até mesmo a análise do processo individual de
aprendizagem de cada aluno; permite a avaliação dos
próprios programas e da adequação do trabalho do
professor.
• A avaliação é um processo contínuo e sistemático -
faz parte de um sistema mais amplo, que é o PEA. Por
isso, ela não tem um fim em si mesma, é sempre um
meio, um recurso, e como tal deve ser usada. Não pode
ser esporádica ou improvisada.
• A avaliação é funcional – porque se realiza em função
dos objectivos previstos.
• A avaliação é orientadora- porque indica os avanços e
dificuldades dos alunos, ajuda também o professor a
replanejar seu trabalho, pondo em prática
procedimentos alternativos, quando se fizerem
necessários.
• A avaliação é integral- pois considera o aluno como um
ser total e integral e não de forma compartimentada.
Assim, ela deve analisar e julgar todas as dimensões do
comportamento, incidindo sobre os elementos cognitivos
e também sobre o aspecto afectivo e o domínio
psicomotor.
 NA AVALIAÇÃO SE PODEM DESTACAR:

CONCEPÇÕES APORTES LIMITAÇÕES

COMO JUIZO DE RESPEITA O SUBJETIVIDADE DE

EXPERTES CARÁCTER PARAMETROS E
VALORATIVO INFORMAÇÃO

COMO SINÓNIMO DE OFERECE REDUZ AVALIAÇÃO AO

MEDIÇÃO INFORMAÇÃO VÁLIDA E PROCESSO DE
CONFIÁVEL MEDIÇÃO

COMO CONGRUÊNCIA DESTACA O PAPEL DE QUANDO ENFATIZA

ENTRE OBJECTIVOS E OBJECTIVOS EM PROPÓSITO SUMATIVO
RESULTADOS AVALIAÇÃO

COMO PROCESSO DE RETROINFORMA PARA NÃO PÕE EM QUESTÃO

RECOPILAÇÃO DE TOMA DA DE DECISÕES FINALIDADE DO
INFORMAÇÃO SISTEMA

113
 CARACTERÍSTICAS DA AVALIAÇÃO
• FORMATIVA: ORIENTA E REGULA O PROCESSO DE ENSINO
APRENDIZAGEM

• CONTINUA E SISTÉMICA: VALORA O DESENVOLVIMENTO DO

PROCESSO DE ENSINO APRENDIZAGEM

• INTEGRAL: TOMA EM CONTA ELEMENTOS E PROCESSOS

RELACIONADOS COM O OBJECTO DE AVALIAÇÃO

• INDIVIDUALIZADA: CONSIDERA AS CARACTERISTICAS DE CADA

PARTICIPANTE

• QUALITATIVA: DESCREVE, EXPLICA E INTERPRETA OS

PROCESSOS DO MEIO QUE INFLUEM NOS RESULTADOS

• CONTEXTUALIZADA: AS DECISÕES A TOMAR ESTÃO EM

RELAÇÃO COM OS PROCESSOS E SEUS RELSULTADOS 114
 FUNÇÃO DA AVALIAÇÃO
PERMITE DELIMITAR O NIVEL E POTENCIAL DE
APRENDIZAGEM ATRAVÉS DE:
• EXPLORAÇÃO
• DIAGNÓSTICO
• PRONÓSTICO
• MOTIVAÇÃO E IMPLICAÇÃO
• ORIENTAÇÃO
• PROMOÇÃO E ACESSO DE RESULTADOS
QUANTITATIVOS OU QUALITATIVOS.
• RECURSO PARA A INDIVIDUALIZAÇÃO
• CARACTERIZAÇÃO DA APRENDIZAGEM
115
 PROCESSO METODOLÓGICO DA AVALIAÇÃO

QUEM?
DEFINIR PARA QUÊ ?
PROPÓSITO
O QUÊ?

OBJECTO
ELABORAR PLANO CRITÉRIOS
TÉCNICAS E INSTRUMENTOS
QUANDO - CRONOGRAMA

EXECUTAR APLICAÇÃO
PLANO ORGANIZAÇÃO
ANÁLISE INF.

AVALIAR O PROCESSO
DE AVALIÇÃO
116
 ALGUNS PROCEDIMENTOS PRÁTICOS PARA A AVALIAÇÃO
CONTÍNUA DAS APRENDIZAGENS
Para uma efectiva utilização da avaliação contínua, é preferível o
uso de perguntas escritas no início ou no fim da aula, de
perguntas orais no início, durante ou no fim da aula, a orientação
e correcção dos trabalhos de casa, a realização dos trabalhos em
pequenos grupos e a observação individualizada do desempenho
de cada um(a) dos(as) alunos(as) ou grupo de alunos ou ainda de
alunos seleccionados.

Para se evitarem subjectividades e injustiças na classificação dos

conhecimentos dos(as) alunos(as), por um lado e a perca de
tempo por outro, sugere-se que não faça um número elevado de
perguntas escritas. Nesta base, para a avaliação contínua no início
ou no fim da aula, o(a) professor(a) deve fazer não mais do que
duas perguntas escritas para todos os alunos.
 Continuação
Todas as perguntas escritas feitas aos(as) alunos(as)
devem ser necessariamente corrigidas na sala de aulas
para que cada aluno(a) tenha a oportunidade de
conhecer a resposta certa e, consequentemente, os seus
pontos fortes e fracos, conforme o caso.
Para as perguntas orais, em função do tempo, o(a)
professor(a) pode, com uma mesma pergunta, avaliar os
conhecimentos de mais de um aluno desde que opte pela
seguinte metodologia, por exemplo, em matemática:
António, qual é o antecessor do número 15? Pedro
concorda com a resposta do António? Porquê?
Lembre-se porém de que, o tempo de cada aula é
limitado, por isso, deve saber geri-lo.
 Continuação…
Outra maneira mais prática de avaliar as aprendizagens de um
elevado número de alunos(as) tem a ver com a observação
individualizada. Esta técnica permite que, durante a avaliação
dos trabalhos de casa, por exemplo, acerto de equações
químicas em Química ou a resolução de equações em
Matemática, se possa avaliar as aprendizagens de vários(as)
alunos(as) ao mesmo tempo usando a seguinte metodologia:
enquanto um(a) aluno(a) está no quadro a resolver o exercício
marcado para casa, o(a) professor(a) deve passar de carteira
em carteira observando o que cada aluno(a) fez e, conforme as
respostas, vai atribuindo as respectivas classificações. Esta
técnica torna-se mais rentável para as aulas de consolidação ou
exercitação da matéria sumariada.
 INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO

ÁREA ÁREA
PSICOMOTORA AFECTIVA
ÁREA HABILIDADES IMPLICAÇÃO ÁREA
COGNITIVA HÁBITOS CONVICÇÃO CRIATIVA
COMPETÊNCIAS ACTUAÇÃO

•ESCOLHA MÚLTIPLA •LISTAS DE COTEXTOS •ESCALA LICKERT •VALIDAÇÃO

•DUPLA ALTERNATIVA •ESCALAS DE VERIF. •DIFERENCIAL DE RESULTADOS
•CORRESPONDÊNCIA SEMANTICO •CRITÉRIO DE EXPERTE
•RESPOSTA BREVE •LISTA DE COTEXTOS •RECONHECIMENTO DE
•ENSAIO RESULTADOS
•PERGUNTA ORAL •RESUMO DE
•MAPAS CONCEPTUAIS RESULTADOS

120
 INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO E SUA CONSTRUÇÃO
A diversidade de objectivos curriculares e a necessidade de
atender a diferentes domínios de aprendizagem,
comportamentos e atitudes impõem a utilização de diversos
instrumentos de avaliação. O uso de um instrumento, por si só,
não nos permite avaliar cabalmente os aspectos dos domínios
anteriormente citados.
Por esta razão, é necessário que o professor use diferentes
instrumentos de avaliação já que a utilização de um único
instrumento de avaliação como tem sido em muitos casos a
prova, não permite conhecer integralmente os pontos fortes e
fracos do objecto ou sujeito de avaliação.
Na avaliação inerente ao processo de ensino e aprendizagem
utilizam-se diferentes instrumentos de avaliação agrupados em
instrumentos de recolha de dados e instrumentos de medida.
 INSTRUMENTOS DE RECOLHA DE DADOS:
QUESTIONÁRIO

O Questionário é uma lista organizada de perguntas que

podem ser abertas quando é dada ao aluno a possibilidade
de expressar-se livremente e fechadas quando se apresenta
um conjunto de respostas e o aluno só tem de seleccionar
aquelas que achar certas.

EXEMPLO: Indique, colocando X na resposta

correspondente a frequência com que a informação sobre a
Reforma Educativa tem sido objecto de reflexão para si.

Nunca ------ Pouca -------- Muita ------

 ENTREVISTA DIRECTIVA
A entrevista pode ser uma lista organizada de temas ou não, sobre os
quais formula-se uma lista de questões que podem ser de ordem
cognitiva ou afectiva. As entrevistas utilizam-se fundamentalmente
para o controlo, verificação, aprofundamento e exploração de
conhecimentos ou situações concretas.

Exemplo: Se quisermos saber a opinião de um professor sobre a

Reforma Educativa, podemos conceber a seguinte entrevista:

1. Acha que o redimensionamento do Ensino Superior chegou na

altura certa? Se não, porquê?

2. Considera que a criação de novas regiões académicas vai melhorar o

Sistema de Ensino Superior em Angola? Se não porquê?

3. Que materiais didáctico-pedagógicos existentes devem ser

melhorados? E como?
 GRELHA DE OBSERVAÇÂO
As grelhas de observação devem ser utilizadas de forma sistemática para
observar alunos em pequenos grupos, com vista a avaliar o seu progresso.
Fases de construção de uma grelha:
1- Definir os objectivos a avaliar.
2- Seleccionar os aspectos a observar
3- O número de aspectos a observar deve ser pequeno.
4- Organizar os alunos em pequenos grupos.
5- A forma de registo deve ser fácil.
Exemplo: Um professor deseja observar a evolução dos seus alunos na escrita.
Os aspectos a observar:
Omissão de palavras,
Substituição de fonemas,
Omissão de fonemas,
Acréscimo de fonemas
 CONTRATO PEDAGÓGICO
É um acordo existente entre o professor e o(s)
aluno(s) em relação a determinados
comportamentos e atitudes que os alunos ou
professores devem melhorar.
Exemplo: Um aluno que constantemente não faz as
tarefas de casa e o professor deseja mudar este
comportamento; o professor conversa com o aluno
e este se compromete, doravante, a fazer as tarefas
de casa, assinando por isso um compromisso com o
Professor.
 ALGUNS INSTRUMENTOS DE RECOLHA DE DADOS
Instrumentos Situação provável

Entrevista - Identificação do processo.

directa - Aprofundamento de conhecimentos.
- Controlo de actividade e situações.

Grelha de - Existência e frequência de comportamentos em

observação situação ou interacção.
- Caracterização do contexto educativo.
- Manejo dos materiais, identificação de competências.

Contrato - Mudança de comportamentos e atitudes.

pedagógico
- Cumprimento de calendários.
 A PROVA COMO INSTRUMENTO PARA A
AVALIAÇÃO DAS APRENDIZAGENS
As Provas são instrumentos ou ferramentas constituídas por um
conjunto de perguntas ou exercícios que avaliam
principalmente o nível de conhecimentos que os alunos vão
adquirindo ou adquiriram ao longo do ano ou anos lectivos.

A qualidade das perguntas ou exercícios determina a qualidade

das provas. Nem todos sabemos elaborar boas provas; mesmo
assim, os que sabem elaborá-las, reconhecem que as provas
não avaliam todos os talentos do aluno porque alguns exigem,
por exemplo, observação e não apenas perguntas e respostas.

As provas podem ser; escritas, orais ou práticas. Mas qualquer

que seja o tipo de prova, a sua construção obedece a um
conjunto de normas.
 FASES DE CONSTRUÇÃO DE UMA PROVA.
Elaborar uma prova com a melhor qualidade não é tarefa fácil. Muitos
(as) professores(as) pensam que qualquer pergunta ou exercício,
desde que tenha relação com a matéria e seja dirigida ao aluno, serve
para avaliar aquilo que ele aprendeu.

Ainda há quem pense que para saber se o aluno aprendeu o que lhe
foi ensinado durante um trimestre ou ano lectivo deve fazer muitas
perguntas, correspondendo cada pergunta a uma unidade do
programa. Outros ainda elaboram provas com perguntas ou exercícios
muito difíceis. Há quem elabore provas com perguntas ou exercícios
muito fáceis. Muita das vezes elaboramos provas com perguntas
ambíguas, quer dizer, perguntas que exigem mais de uma resposta,
sem contudo distribuií-la por alíneas.
 RECOMENDAÇÕES PARA O
DESENVOLVIMENTO DAS PROVAS
• PRECISE OS OBJECTIVOS
• USE LINGUAGEM CLARA E SENCÍVEL
• ASEGURE-SE QUE A GRAMÁTICA SEJA CORRETA
TANTO NAS PERGUNTAS COMO NAS POSSÍVEIS
RESPOSTAS.
• ENUNCIE O PROBLEMA COM CLAREZA E EM FORMA
COMPLETA
• DESCARTE PERGUNTAS QUE ENCERRA ALGUM TIPO
DE CONTROVERSIA.
• ASSEGURE-SE QUE AS RESPOSTAS INCORRETAS
NÃO SEJAM PELA MÁ FORMULAÇÃO DAS PERGUNTA
• PROPORCIONE INSTRUCÇÕES CLARAS PARA CADA
TIPO DE PREGUNTA 129
• AS PERGUNTAS DEVEM SUPERAR O NÍVEL DE
MEMÓRIA OU RECORDAR UNICAMENTE
INFORMAÇÃO.

• UTILIZE MATERIAL INOVADOR AO FORMULAR

PROBLEMAS QUE INTENTEM AVALIAR A
COMPREENSÃO, CAPACIDADE DE APLICAÇÃO
DE DEFINIÇÕES, PRINCÍPIOS OU
PROCEDIMENTOS.

130
• PONHA TUDO O QUE PRECISE O ENUNCIADO
PARA QUE AS ALTERNATIVAS SEJAM O MAIS
BREVES POSSIVÉIS.

• ASSEGURE-SE DE QUE EXISTA UMA SÓ

RESPOSTA QUE SEJA A CORRETA OU
EVIDENTEMENTE A MELHOR.

• PLANIFIQUE O TEMPO REQUERIDO

131
 Fases de construção de uma prova:
a) Definir objectivos e seleccionar os conteúdos que serão objecto de avaliação;
b) Seleccionar material de suporte, se for caso disso;
c) Definir a estrutura da prova;
d) Fixar o tempo de execução da prova,
e) Fixar o formato e o número total de perguntas, tendo em conta, nomeadamente:
os tipos de perguntas;
a natureza dos conteúdos a serem avaliados;
o grau de dificuldades das perguntas;
f) Definir os pesos relativos a cada objectivo à avaliar;
g) Determinar o grau de rigor relativamente a cada pergunta;
h) Construir as perguntas;
i) Construir a correcção modelo e os critérios de classificação de cada pergunta;
j) Resolver a prova(se possível por outra pessoa)
k) Proceder a eventuais reajustamentos.
l) Elaborar as instruções de aplicação.
Continuação …
Para além disso, é necessário ainda ter em conta o seguinte;
tipo de perguntas a que habituamos o aluno durante as
aulas; utilização de uma linguagem flexível, isto é, palavras
que os alunos conhecem para que entendam sem
dificuldades; elaboração da prova com perguntas desde as
mais fácies as mais complexas(que exigem maior reflexão
do aluno), tendo sempre em conta os níveis de
desenvolvimento e compreensão dos alunos, perguntas de
reprodução(que exigem repetição de definições por
exemplo) e de aplicação(que exigem interpretação
aplicando definições para se chegar à resposta); evitar a
interdependência das perguntas e a utilização de perguntas
ambíguas; o mesmo conteúdo não deve ser questionado
mais de uma vez na mesma prova; etc.
 Tipos de perguntas
a) Perguntas de resposta curta:
Consistem em questões simples e sem ambiguidades, das quais
se esperam respostas breves e claras. Esse tipo de perguntas
serve essencialmente, para avaliar os conhecimentos do aluno
sobre conceitos, leis, teoremas, métodos ou procedimentos,
fenómenos, propriedades ou características de um objecto de
estudo, etc.
Vejamos alguns exemplos:
i. Quem foi o primeiro Presidente de Angola?
ii. Quantos lados tem um quadrado?
iii. Qual é a fórmula para calcular o volume de um cilindro?
iv. Qual é a capital da República de Angola?
b) Perguntas de completamento :
Essas perguntas são elaboradas de forma tal que o
aluno preenche os espaços vazios, em função do
conteúdo das frases.
São exemplos desse tipo de perguntas, as seguintes:
1. O número 1 é o sucessor do número ____.
2. O mês de Janeiro tem ____dias.
3. A cidade de Benguela situa-se no ______ de Angola.
4. Complete a seguinte equação química:
C(s) +____ = CO2(g)
c) Perguntas de verdadeiro e falso :
Consistem num conjunto de afirmações verdadeiras(correctas) e
falsas(incorrectas) sobre determinados conteúdos, para o aluno
indicar as afirmações verdadeiras e as falsas.
Vejamos alguns exemplos:
2) Assinale com V ou F as seguintes afirmações conforme sejam
verdadeiras ou falsas respectivamente:
__ O primeiro Presidente de Angola chama-se José Eduardo dos
Santos.
__ A capital de Angola é Luanda.
__ A província do Bié encontra-se situada no Leste de Angola.
__ A cidade do Uíge é a capital da província com o mesmo nome
__ A República de Angola tornou-se independente aos 4 de
Fevereiro de 1975.
d) Perguntas de associação ou de correspondência :
Consistem em medir a relação entre factos e ideia,s colocados
em grupos diferentes.
Exemplos:
1) Associe os nomes das províncias de Angola da coluna A com
os nomes das respectivas capitais, na coluna B:
Coluna A Coluna B
1- Bengo 1- Uíge
2- Zaire 2- Kuito
3- Bié 3- Caxito
4- Kuanza-Norte 4- Mbanza Congo
5- Uíge 5- Ndalatando
6- Luena
e) Perguntas de escolha múltipla:
Consistem em perguntas com várias respostas, das
quais apenas uma é que corresponde à referida
questão. As outras respostas são aproximadas à
resposta correcta.
Exemplos:
1. Dados os seguintes materiais, seleccionar com um X
o de origem vegetal.
------ queijo
------ mármore
------ sumo de laranja
------ turfa
f) Pergunta de composição curta
Conteúdo da resposta muito limitado, quer pelo âmbito do
tópico, quer pela limitação que a pergunta impões.
Exemplo: Das três prendas que a madrinha deu à menina, qual
consideras a mais valiosa justifica a tua resposta.

g) Composição extensa
São questões ou temas para desenvolver com ou sem indicação
de parâmetros para resposta.
Exemplo: Imagina o diálogo entre o Príncipe pastor e o Mágico,
quando estes se encontram na montanha. Escreve entre 15 e 25
linhas. Dá um titulo ao diálogo.
h) Perguntas de transformação
Consiste na transformação do conteúdo apresentado ao aluno
mudando o sentido inicial que se deu.
Exemplo: Transforma a frase seguinte numa frase negativa.
- Que linda está a escola!
Resposta: Que feia é esta escola!

i) Perguntas de ordenamento
Não são mais do que conjunto(s) de elemento(s) para organizar
segundo uma ordem definida.
Exemplo: Escreve as palavras seguintes por ordem alfabética:
batata, banana, bata, banir, bando
Resposta: banana, bando, banir, bata, batata,
 VANTAGENS E DESVANTAGENS DE
CADA TIPO DE PERGUNTAS
PERGUNTAS DE RESPOSTA CURTA E PERGUNTAS DE COMPLETAMENTO
Vantagens
• São fáceis de construir e classificar;
• Não permitem ao aluno adivinhar a resposta;
• São úteis para testar conhecimentos a nível da compreensão e da
• Memorização
• Permitem abarcar múltiplos objectivos no mesmo teste, pois a
• leitura e a resposta são rápidas.

Desvantagens
• Regra geral, não avaliam aprendizagens complexas (os objectivos situam-se
nos mais baixos das taxonomias)
 PERGUNTAS DE ASSOCIAÇÃO OU CORRESPONDÊNCIA
A) Vantagens
• São fáceis de construir e classificar
• Dão a possibilidade de, num só item, avaliar aprendizagens
relacionadas entre si.
• Dado o número de combinações possíveis, é difícil de adivinhar
as respostas.
B) Desvantagens
• Em geral, não avaliam aprendizagens muito complexas.
• Cada pergunta só pode ser usada com conjuntos de elementos
homogéneos (a pergunta constitui um todo relativo à mesma
matéria).
• Não avaliam a capacidade de expressão escrita, a organização
das ideias e a criatividade dos alunos.
 PERGUNTAS DE VERDADEIRO E FALSO
Vantagens
• São facilmente entendidas pelos alunos.
• São fáceis de classificar

Desvantagens
• Possibilitam que o aluno opte por um padrão de resposta.
• Possibilitam que o aluno responda aleatoriamente.
• São difíceis de construir.
• Avaliam conhecimentos que só se podem classificar em duas
categorias (verdadeiro e falso).
• Não avaliam a capacidade de expressão escrita, a organização
das ideias e a criatividade dos alunos.
 PERGUNTAS DE ESCOLHA MÚLTIPLA
Vantagens
• Permitem avaliar comportamentos, mesmo a níveis mais altos, das
taxonomias dos objectivos.
• A sua classificação é simples e rápida.
• São facilmente entendidos pelos alunos de todas as faixas etárias.
• A probabilidade do aluno adivinhar a resposta pode ser controlada,
quer aumentando o número de opções por pergunta quer o número
de perguntas por objectivo.
• Podem ser construídos tendo em vista a detecção de causas de erros
dos alunos.
Desvantagens
• A construção das perguntas exige muito mais tempo.
• Por vezes é difícil encontrar opções falsas.
• Não avaliam a capacidade de expressão escrita, de organização das
ideias e a criatividade.
 PERGUNTAS DE COMPOSIÇÃO CURTA OU EXTENSA
Vantagens
• Permitem avaliar a capacidade de expressão escrita, a organização de ideias
e a criatividade.
• Permitem avaliar aprendizagens complexas que envolvem capacidades de
seleccionar, organizar, integrar, relacionar, avaliar a informação de modo a
redigir respostas a problemas, no sentido mais amplo deste termo.
• Podem ser utilizadas no domínio afectivo e expressivo de atitudes, valores e
opiniões.

B) Desvantagens
• Colocam questões com falta de objectividade na classificação.
• Requerem muito tempo de análise, ou seja, são trabalhosas na
classificação.
• São pouco adequadas para avaliar aprendizagens simples ou diagnosticar
dificuldades específicas dos alunos.
 MATRIZ DE UMA PROVA
A Matriz de uma prova não é mais do que o
projecto que serve de base para a construção de
uma prova.
A matriz da prova leva o avaliador (professor)
seleccionar os objectivos a avaliar e com eles os
conteúdos, determinar a quantidade de
perguntas e o tipo para cada conteúdo,
determinar o peso(cotação) por objectivo de
acordo com a complexidade da pergunta, etc.
 Exemplo: para a construção de uma prova de Matemática para o 1º ano:
1. ISCED - Huambo
2. Cadeira : Matemática Geral
3. Tipo de prova: Escrita
4. Destinatários: estudantes do 1º ano
5. Intervenientes: estudantes do 1º ano, Professores do sector de Matemática
6. Duração: 120 minutos
7. Estrutura:
a) Objectivos: - calcular equações de duas variáveis.
- Comparar os monómios.
- Aplicar os sinais posicionais fazendo diferentes cálculos.
- Resolver problemas matemáticos aplicando a tabela de trignometria.
b) Conteúdos:
- equações deferenciais.
- monómios.
- Revisão dos sinais posicionais.
Continuação …
c) Competências: - Conhecimento e reconhecimento de equações com duas variáveis.
- Domínio de monómios.
- Utilização dos números naturais em cálculos com diferentes sinais matemáticos.
- Interpretação e resolução de problemas trigonométricos.
d) Número, tipo de perguntas, conteúdo e cotação:
- Uma pergunta de composição curta para comparar equações com duas variáveis,
cinco (5) valores.
- Uma pergunta de resposta curta para dividir monómios com quatro alíneas, quatro
(4) valores.
- Uma pergunta de completamento, fazendo cálculos com diferentes sinais, tendo
quatro alíneas, cinco (5) valores.
- Uma pergunta de composição curta sobre um problema simples que implica
trigonometria, seis (6) valores.
8. Material necessário: esferográfica azul ou preta, folha de rascunho, tabela de
trigonometria, máquina calculadora.
9. Instruções de aplicação: - Os alunos devem sentar-se um em cada carteira, não
devem conversar, cada um deve trazer o seu material, a prova não deve ser explicada,
não é permitida a saída e entrada de alunos antes do tempo previsto.
 CRITÉRIOS DE CLASSIFICAÇÃO DE UMA PROVA
Os critérios de classificação de uma prova são o conjunto de normas a observar com
vista à atribuição de notas a cada uma das perguntas. Esses devem ser determinados
na altura da construção da prova.
Por exemplo, a uma mesma pergunta o(a) aluno(a) dá duas respostas das quais uma
certa e outra errada.
O que fazer para este caso se não são definidos os critérios de classificação?
Se os critérios de classificação da prova não forem definidos, caberá ao classificador
decidir o que fazer. E é essa prática que, em muitos casos, torna a avaliação mais
subjectiva.
Para se evitarem situações dessa natureza, é bom definir os critérios de classificação,
que para esse caso pode ser: tendo o(a) aluno(a) dado duas respostas a uma mesma
pergunta sendo uma certa e outra errada, o critério é: considera-se a primeira,
independentemente de ser a certa ou a errada ou anulam-se as duas respostas.
Qualquer uma dessas decisões constitui critério de classificação.
Os critérios de classificação são definidos depois da construção da prova, juntamente
com a construção da correcção modelo da mesma.
 PROCEDIMENTOS PARA A CLASSIFICAÇÃO DA PROVA
a) Ler primeiro todas as provas dos alunos da turma e depois proceder a classificação;
b) Fazer a classificação das provas começando pelas provas dos alunos mais fracos da
turma;
c) Fazer a classificação começando pelas provas dos alunos mais fortes da turma;
d) Classificar as provas seguindo a ordem de recepção das mesmas ou de forma
aleatória.
É sensato, talvez, colocar-se para reflexão duas (2) questões:
a) Qual dos procedimentos anteriores é o melhor?
b) Será que o procedimento que considera melhor evita consideravelmente o carácter
subjectivo da avaliação?
Para realmente diminuir-se o carácter subjectivo da classificação, quer dizer para que
o classificador não tenha influência excessivamente negativa ou positiva no resultado,
há experiências que dizem que nenhum dos procedimentos anteriores é aconselhável,
pois, em qualquer um deles, a classificação das provas obedece sempre a um cenário
arcaico e que deve ser ultrapassado; pegar numa prova e classificá-la completamente
do princípio ao fim.
 Continuação …
a) As provas devem ser classificadas seguindo a ordem em que foram
recolhidas.
b) Caso se trate da prova parcelar, o professor não deve classificar as
perguntas da prova de um mesmo aluno começando do princípio ao
fim, mas classificar as provas seguindo a ordem de recolha,
começando pela primeira pergunta de cada uma das provas, depois a
segunda e assim sucessivamente.
Por outras palavras, as respostas da prova de cada um dos alunos não
devem ser classificadas de forma sequencial das perguntas senão
alternando a classificação das respostas às perguntas de prova por
prova dos seus alunos.
Concluindo os procedimentos de classificação tanto da prova parcelar
quanto da do exame aqui apontados, permitem diminuir
significativamente o carácter subjectivo do processo de classificação
de provas.
 Exercício
1. Explique a relação da avaliação com os outros
componentes do PEA.

2. Reflicta:

 A avaliação em sua instituição está concebida como

processo.

 Pode considerar-se que cumpre a função formativa.

3. Que papel desempenha o marco investigativo e laboral

para emitir um juízo valorativo de seus estudantes?
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