Você está na página 1de 19

DEPARTAMENTO DE PS-GRADUAO

MBA EM LOGSTICA DIDTICA DO ENSINO SUPERIOR

PROFESSORA MS. REGINA SUZI SOARES


rgsuzi@hotmail.com

PROFESSOR MARCOS R. ESCATAMBULO


escatambulo@gmail.com

APOSTILA DO MDULO: DIDTICA DO ENSINO SUPERIOR PROFESSORA MS. REGINA SUZI SOARES rgsuzi@hotmail.com PROFESSOR MARCOS ROBERTO ESCATAMBULO - escatambulo@gmail.com

EMENTA: O professor e sua formao. Perfil do professor x relao com os educandos. Processo de comunicao. Relaes entre educao e treinamento. Tcnicas bsicas de comunicao verbal e no verbal. Organizao das situaes de ensino. Micro-ensino. O professor e o trato com os contedos. A transposio didtica e a comunicao. Tcnicas e instrumentos. Questes referentes avaliao.

1 O QUE DIDTICA NO ENSINO SUPERIOR Regina Suzi Soares1 1.1 Durante muito tempo prevaleceu a crena de que para ser professor no Ensino Superior bastaria dispor de comunicao fluente e slidos conhecimentos relacionados disciplina de atuao. 1.1.1 Estudantes Universitrios: possuem personalidade formada sabem o que pretendem no exigem do professor mais que a transmisso de conhecimentos . 1.1.2 A competncia do professor se restringe a ser pesquisador. 1.1.3 Para Gil (2011, p. 1) atualmente: O professor universitrio, como o de qualquer outro nvel, necessita no apenas de slidos conhecimentos na rea em que pretende lecionar, mas tambm de habilidades pedaggicas suficientes para tornar o aprendizado mais eficaz. [...] precisa ter uma viso de mundo, de ser humano, de cincia e de educao compatvel com as caractersticas de sua funo. 1.1.4 Por essa razo, os professores precisam se especializar em Didtica do Ensino Superior. 1.2 Didtica: deriva do grego didaktik, que significa arte de ensinar. 1.2.1 Seu uso difundiu-se com a obra de Jan Amos Comenius (1592-1670) Didactica Magna, ou Tratado da arte universal de ensinar tudo a todos, publicada em 1657. 1.2.2 Definies de Didtica: Houaiss (2001): parte da pedagogia que trata dos preceitos cientficos que orientam a atividade educativa de modo a torn-la mais eficiente. Masetto (1997): o estudo do processo de ensino-aprendizagem em sala de aula e de seus resultados Libneo (1994, p. 58) quando os adultos comeam a intervir na atividade de aprendizagem das crianas e jovens atravs da direo deliberada e planejada do ensino, ao contrrio das formas de interveno mais ou menos espontneas de antes. 1.2.3 FUNDAMENTOS DA DIDTICA: FILOSOFIA: at o final de sculo IX Jean Jacques Rousseau (1712-1778) Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827) - Johnn Friedrich Herbart (1777-1841) CINCIAS Psicologia e biologia sculo XX Ovide Decroly (18871-1932) douard Claparde (1873-1940) John Dewey (1859-1952). 1.2.4 MOVIMENTO ESCOLANOVISTA: Tenta rever as formas tradicionais de ensino com base na cincia do comportamento; Busca organizar o processo educativo a partir dos interesses espontneos e naturais da criana Passa a valoriza os princpios de atividade, liberdade e individualizao ateno aos interesses individuais; O centro da atividade escolar deixa de ser o professor e a matria e passa a ser o aluno ativo e investigador.
1

Esquema adaptado pela prof mestre Regina Suzi Soares para o trabalho com a ps graduao a partir da obra de GIL, Antonio Carlos. Didtica do Ensino Superior. So Paulo: Atlas, 2011.

CRTICA: A Escola Nova foi acusada de no exigir nada dos alunos, de abrir mo dos contedos tradicionais e de acreditar ingenuamente em sua espontaneidade. 1.2.5 MOVIMENTO TECNICISTA (1950-1970) A Didtica privilegia mtodos e tcnicas de ensino com vistas a garantir a eficincia da aprendizagem dos alunos e a defesa de sua neutralidade cientfica. A nfase da didtica se volta a: Elaborao de plano de ensino, formulao de objetivos instrucionais, seleo de contedos, tcnicas de exposio e de conduo de trabalho em grupo e a utilizao de tecnologias a servio da eficincia das atividades educativas. CRTICA: fornecer subsdios metodolgicos aos professores para ensinar bem, sem se perguntar a servio do que e de quem se ensina (OLIVEIRA, ANDR, 2003, p. 13) conjunto de conhecimentos tcnicos, apresentados de forma universal e, consequentemente, desvinculados dos problemas relativos ao sentido e aos fins da educao, dos contedos especficos e do contexto sciocultural concreto em que foram gerados (CANDAU, 1986) 1.2.6 DIDTICA ATUALMENTE [...] A didtica hoje precisa comprometer-se com a qualidade cognitiva das aprendizagens e esta, por sua vez, est associada aprendizagem do pensar. Cabe-lhe investigar como se pode ajudar os alunos a se constiturem como sujeitos pensantes, capazes de pensar e lidar com conceitos, argumentar, resolver problemas, para que se defrontem com dilemas e problemas da vida prtica.[...](LIBNEO, 2001, p. 3) 1.2.7 NO ENSINO SUPERIOR: A maioria dos professores no dispe de preparao pedaggica; Muitos professores exercem duas atividades: a de profissional em determinada rea e docente; o lugar onde se verifica menor diversidade em relao s prticas pedaggicas; 1.3 ENSINO OU APRENDIZAGEM? 1.3.1 O ensino est voltado as aes de instruir, orientar, apontar, guiar, dirigir, treinar, formar, amoldar, preparar, doutrinar e instrumentar. 1.3.1.1 Os professores que atuam com o ensino e seus verbos derivados, geralmente percebem-se como especialistas em determinada rea do conhecimento e cuidam que o contedo seja conhecido pelos alunos, pela arte da exposio. 1.3.2 H professores que vem os alunos como os principais agentes do processo educativo. Preocupam-se em identificar suas aptides, capacidades, expectativas e interesses visando o desenvolvimento de novas habilidades. Atuam como facilitadores da aprendizagem. 1.3.2.1 nfase na aprendizagem - o papel predominante do professor deixa de ser o de ensinar e passa a ser o de ajudar o aluno a aprender. 1.3.2.2 Segundo Paulo Freire (2002, p. 86): A narrao, de que o educador o sujeito, conduz os educandos memorizao mecnica do contedo narrado. Mais ainda, a narrao os transforma em vasilhas, em recipientes a serem enchidos pelo educador. Quanto mais v enchendo os recipientes em seus depsitos, tanto melhor educador ser. Quanto mais se deixarem encher, tanto melhores educandos sero. 1.3.2.3 Essa educao chamada por Freire de bancria, pois nela: a) o educador o que educa; os educandos, os que so educados; b) o educador o que sabe; os educandos, os que no sabem; c) o educador o que pensa; os educandos, os pensados; d) o educador o que diz a palavra; os educandos, os que a escutam docilmente; e) o educador o que disciplina;os educandos, os disciplinados; f) o educador o que opta e prescreve sua opo; os educandos, os que seguem a prescrio; g) o educador o que atua; os educandos, os que tm a iluso de que atuam na atuao do educador;

h) o educador escolhe o contedo programtico; os educandos jamais so ouvidos nessa escolha, acomodam-se a ele; i) O educador identifica a autoridade do saber e os alunos devem adaptar-se s determinaes daqueles; j) o educador, finalmente, o sujeito do processo; os educandos, meros objetos. 1.3.2.4 Na formao humanista o principal papel do professor do Ensino Superior passa a ser, portanto, o de formar pessoas, prepar-las para a vida e para a cidadania e trein-las como agentes privilegiados do progresso social. 1.4 Caractersticas do professor eficaz: Traos pessoais: 1. apaixonado e dirigido para a misso, 2. positivo e real, 3. um professor lder. Traos profissionais: 1. Est constantemente alerta ao que ocorre em classe, 2. Tem estilo, 3. motivador, 4. Apresenta eficcia instrucional Traos intelectuais: 1. Detm conhecimento terico, 2. Possui sabedoria das ruas, 3. Tem muita capacidade intelectual. TEXTOS PAINEL INTEGRADO Texto 1 - A concepo bancria da educao como instrumento da opresso, seus pressupostos, sua crtica Quanto mais analisamos as relaes educador-educandos, parece que mais nos podemos convencer de que estas relaes apresentam um carter especial e marcante o de serem relaes fundamentalmente narradoras, dissertadoras. Narrao de contedos que, por isto mesmo, tendem a petrificar-se ou a fazer-se algo quase morto, sejam valores ou dimenses concretas da realidade. Narrao ou dissertao que implica num sujeito o narrador e em objetos pacientes, ouvintes os educandos. H uma quase enfermidade da narrao. A tnica da educao preponderantemente esta narrar, sempre narrar. Falar da realidade como algo parado, esttico, compartimentado e bem comportado, quando no falar ou dissertar sobre algo completamente alheio experincia existencial dos educandos vem sendo, realmente, a suprema inquietao desta educao. Nela, o educador aparece como seu indiscutvel agente, como o seu real sujeito, cuja tarefa indeclinvel "encher os educandos dos contedos de sua narrao. Contedos que so retalhos da realidade desconectados da totalidade em que se engendram e em cuja viso ganhariam significao. A palavra, nestas dissertaes, se esvazia da dimenso concreta que devia ter ou se transforma em palavra oca, em verbosidade alienada e alienante. Dai que seja mais som que significao e, assim, melhor seria no diz-la. Por isto mesmo que uma das caractersticas desta educao dissertadora a sonoridade da palavra e no sua fora transformadora. Quatro vezes quatro, dezesseis; Par, capital Belm, que o educando fixa, memoriza, repete, sem perceber o que realmente significa quatro vezes quatro. O que verdadeiramente significa capital, na afirmao, Par, capital Belm. Belm para o Par e Par para o Brasil. A narrao, de que o educador o sujeito, conduz os educandos memorizao mecnica do contedo narrado. Mais ainda, a narrao os transforma em vasilhas, em recipientes a serem enchidos pelo educador. Quanto mais v enchendo os recipientes com seus depsitos, tanto melhor educador ser. Quanto mais se deixem docilmente encher, tanto melhores educandos

sero. Desta maneira, a educao se torna um ato de depositar, em que os educandos so os depositrios e o educador o depositante. Em lugar de comunicar-se, o educador faz comunicados e depsitos que os educandos, meras incidncias, recebem pacientemente, memorizam e repetem. Eis a a concepo bancria da educao, em que a nica margem de ao que se oferece aos educandos a de receberem os depsitos, guard-los e arquiv-los. Margem para serem colecionadores ou fichadores das coisas que arquivam. No fundo, porm, os grandes arquivados so os homens, nesta (na melhor das hipteses) equivocada concepo bancria da educao. Arquivados, porque, fora da busca, fora da prxis, os homens no podem ser. Educador e educandos se arquivam na medida em que, nesta distorcida viso da educao, no h criatividade, no h transformao, no h saber. S existe saber na inveno, na reinveno, na busca inquieta, impaciente, permanente, que os homens fazem no mundo, com o mundo e com os outros. Busca esperanosa tambm. Na viso bancria da educao, o saber uma doao dos que se julgam sbios aos que julgam nada saber. Doao que se funda numa das manifestaes instrumentais da ideologia da opresso a absolutizao da ignorncia, que constitui o que chamamos de alienao da ignorncia, segundo a qual esta se encontra sempre no outro. O educador, que aliena a ignorncia, se mantm em posies fixas, invariveis. Ser sempre o que sabe, enquanto os educandos sero sempre os que no sabem. A rigidez destas posies nega a educao e o conhecimento como processos de busca. Da que tal forma de educao implique na superao da contradio educador educandos, de tal maneira que se faam ambos, simultaneamente, educadores e educandos. Na concepo bancria que estamos criticando, para a qual a educao o ato de depositar, de transferir, de transmitir valores e conhecimentos, no se verifica nem pode verificar-se esta superao. Pelo contrrio, refletindo a sociedade opressora, sendo dimenso da cultura do silncio, a educao bancria mantm e estimula a contradio. Dai, ento, que nela: a) o educador o que educa; os educandos, os que so educados; b) o educador o que sabe; os educandos, os que no sabem; c) o educador o que pensa; os educandos, os pensados; d) o educador o que diz a palavra; os educandos, os que a escutam docilmente; e) o educador o que disciplina; os educandos, os disciplinados; f) o educador o que opta e prescreve sua opo; os educandos os que seguem a prescrio; g) o educador o que atua; os educandos, os que tm a iluso de que atuam, na atuao do educador; h) o educador identifica a autoridade do saber com sua autoridade funcional, que ope antagonicamente liberdade dos educandos; estes devem adaptar-se s determinaes daquele; i) o educador, finalmente, o sujeito do processo; os educandos, meros objetos. Se o educador o que sabe, se os educandos so os que nada sabem, cabe quele dar, entregar, levar transmitir o seu saber aos segundos. Saber que deixa de ser de experincia feito para ser de experincia narrada ou transmitida. No de estranhar, pois, que nesta viso bancria da educao, os homens sejam vistos como seres da adaptao, do ajustamento. Quanto mais se exercitem os educandos no arquivamento dos depsitos que lhes so feitos, tanto menos desenvolvero em si a conscincia critica de que resultaria a sua insero no mundo, como transformadores dele. Como sujeitos. Quanto mais se lhes imponha passividade, tanto mais ingenuamente, em lugar de transformar, tendem a adaptar-se ao mundo, realidade parcializada nos depsitos recebidos. FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 21. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1996. Obs. Texto adaptado para esta dinmica! TEXTO 2 - A DIALOGICIDADE ESSNCIA DA EDUCAO COMO PRTICA DA LIBERDADE No no silncio que os homens se fazem, mas na palavra, no trabalho, na ao-reflexo. O dilogo este encontro dos homens, mediatizados pelo mundo, para pronunci-lo, no se esgotando, portanto, na relao eu-tu. Esta a razo por que no possvel o dilogo entre os que querem a pronncia do mundo e os que no a querem; entre os que negam aos demais o direito de dizer a palavra e os que se acham negados deste direito. preciso primeiro que, os que assim se encontram negados no direito

primordial de dizer a palavra, reconquistem esse direito, proibindo que este assalto desumanizante continue. Se dizendo a palavra com que, pronunciando o mundo, os homens o transformam, o dilogo se impe como caminho pelo qual os homens ganham significao enquanto homens. Por isto, o dilogo uma exigncia existencial. E, se ele o encontro em que se solidariza o refletir e o agir de seus sujeitos endereados ao mundo a ser transformado e humanizado, no pode reduzir-se a um ato de depositar idias de um sujeito no outro. No tambm discusso guerreira, polmica, entre sujeitos que no aspiram a comprometer-se com a pronncia do mundo, nem com buscar a verdade, mas com impor a sua. EDUCAO DIALGICA E DILOGO No h dilogo, porm, se no h um profundo amor ao mundo e aos homens. No possvel a pronncia do mundo, que um ato de criao e recriao, se no h, amor que a infunda. Sendo fundamento do dilogo, o amor , tambm, dilogo. Da que seja essencialmente tarefa de sujeitos e que no possa verificar-se na relao de dominao. Nesta, o que h patologia de amor: sadismo em quem domina; masoquismo nos dominados. Amor, no, Porque um ato de coragem, nunca de medo, o amor compromisso com os homens. Onde quer que estejam estes, oprimidos, o ato de amor est em comprometer-se com sua causa. A causa de sua libertao. Mas, este compromisso, porque amoroso, dialgico. Como ato de valentia, no pode ser piegas; como ato de liberdade, no pode ser pretexto para a manipulao, seno gerador de outros atos de liberdade. A no ser assim, no amor. Se no amo o mundo, se no amo a vida, se no amo os homens, no me possvel o dilogo. No h, por outro lado, dilogo, se no h humildade. A pronncia do mundo, com que os homens o recriam permanentemente, no pode ser um ato arrogante. O dilogo, como encontro dos homens para a tarefa comum de saber agir, se rompe, se seus plos (ou um deles) perdem a humildade. Como posso dialogar, se alieno a ignorncia, isto , se a vejo sempre no outro, nunca em mim? Como posso dialogar, se me admito como um homem diferente, virtuoso por herana, diante dos outros, meros isto, em quem no reconheo outros eu? Como posso dialogar, se me sinto participante de um gueto de homens puros, donos da verdade e do saber, para quem todos os que esto fora so essa gente, ou so nativos inferiores? Como posso dialogar, se parto de que a pronncia do mundo tarefa de homens seletos e que a presena das massas na histria sinal de sua deteriorao que devo evitar? Como posso dialogar, se me fecho contribuio dos outros, que jamais reconheo, e at me sinto ofendido com ela? Como posso dialogar se temo a superao e se, s em pensar nela, sofro e definho? A auto-suficincia incompatvel com o dilogo. Os homens que no tm humildade ou a perdem, no podem aproximar-se do povo. No podem ser seus companheiros de pronncia do mundo. Se algum no capaz de sentir-se e saber-se to homem quanto os outros, que lhe falta ainda muito que caminhar, para chegar ao lugar de encontro com eles. Neste lugar de encontro, no h ignorantes absolutos, nem sbios absolutos: h homens que, em comunho, buscam saber mais. No h tambm, dilogo, se no h uma intensa f nos homens. F no seu poder de fazer e de refazer. De criar e recriar. F na sua vocao de ser mais, que no privilgio de alguns eleitos, mas direito dos homens. A f nos homens um dado a priori do dilogo. Por isto, existe antes mesmo de que ele se instale. O homem analgico tem f nos homens antes de encontrar-se frente a frente com eles. Esta, contudo, no uma ingnua f. O homem dialgico, que critico, sabe que, se o poder de fazer, de criar, de transformar, um poder dos homens, sabe tambm que podem eles, em situao concreta, alienados, ter este poder prejudicado. Esta possibilidade, porm, em lugar de matar no homem dialgico a sua f nos homens, aparece a ele, pelo contrrio, como um desafio ao qual tem de responder. Est convencido de que este poder de fazer e transformar, mesmo que negado em situaes concretas, tende a renascer. Pode renascer. Pode constituir-se. So gratuitamente, mas na e pela luta por sua libertao. Com a instalao do trabalho no mais escravo, mas livre, que d a alegria de viver. Sem esta f nos homens o dilogo uma farsa. Transformar-se-, na melhor das hipteses, em manipulao adocicadamente paternalista.Ao fundar-se no amor, na humildade, na f nos homens, o dilogo se faz uma relao horizontal, em que a confiana de um plo no outro conseqncia bvia. Seria uma contradio se, amoroso, humilde

e cheio de f, o dilogo no provocasse este clima de confiana entre seus sujeitos. Por isto inexiste esta confiana na antidialogicidade da concepo bancria da educao. Se a f nos homens um dado a priori do dilogo, a confiana se instaura com ele. A confiana vai fazendo os sujeitos dialgicos cada vez mais companheiros na pronncia do mundo. Se falha esta confiana, que falharam as condies discutidas anteriormente. Um falso amor, uma falsa humildade, uma debilitada f nos homens no podem gerar confiana. A confiana implica no testemunho que um sujeito d aos outros de suas reais e concretas intenes. No pode existir, se a palavra, descaracterizada, no coincide com os atos. Dizer uma coisa e fazer outra, no levando a palavra a srio,no pode ser estmulo confiana. Finalmente, no h o dilogo verdadeiro se no h nos seus sujeitos um pensar verdadeiro. Pensar critico. Pensar que, no aceitando a dicotomia mundo-homens, reconhece entre eles uma inquebrantvel solidariedade. FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 21. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1996. Obs. Texto adaptado para esta dinmica! TEXTO 3 - O QUE ANDRAGOGIA? Poucos sabem sobre o que vem a ser a Andragogia cuja definio no encontrada na maioria dos dicionrios. Por mais de cinco dcadas, esforos tem sido realizados no intuito de se formular uma teoria que considere aquilo que j sabemos, por experincia prpria e pesquisa, a respeito das caractersticas nicas do aprendiz adulto. A Andragogia, em poucas linhas, quer dizer ensino para adultos. uma cincia que busca promover o aprendizado atravs da experincia, fazendo com que a vivncia estimule e transforme o contedo, impulsionando a assimilao. O adulto, aps absorver e digerir, aplica. o aprender atravs do fazer, o aprender fazendo. surpreendente que apenas em 1950 alguns educadores comearam a organizar idias em torno da noo de que adultos aprendem melhor em ambientes informais, confortveis, flexiveis e no ameaadores. Dez anos depois, j ento nos anos 60, um Yugoslavo, educador de adultos, participando de um seminrio de vero na Boston University, exps o termo andragogia, como um conceito mais organizado a respeito da educao de adultos. Andragogia foi apresentada como a arte e a cincia de ajudar o adulto a aprender e era ostensivamente a anttese do modelo pedaggico que significa, literalmente, a arte e cincia de ensinar crianas. O modelo pedaggico, aplicado tambm ao aprendiz adulto, persistiu atravs dos tempos chegando at o sculo presente e foi a base da organizao do nosso atual sistema educacional. Esse modelo confere ao professor responsabilidade total para tomar todas as decises a respeito do que vai ser aprendido, como ser aprendido, quando ser aprendido e se foi aprendido. um modelo centrado no professor, deixando ao aprendiz somente o papel submisso de seguir as instrues do docente. Por sua vez, o modelo andraggico baseado em vrios pressupostos que so diferentes daqueles do modelo pedaggico: 1. A Necessidade de Saber. Os adultos tm necessidade de saber o porqu eles precisam aprender algo, antes de se disporem a aprender. Quando os adultos comprometem-se a aprender algo por conta prpria, eles investem considervel energia investigando os benefcios que ganharo pela aprendizagem e as consequncias negativas de no aprend-lo. 2. Auto-Conceito do Aprendiz. Os adultos tendem ao auto-conceito de serem responsveis por suas decises, por suas prprias vidas. Uma vez que assumem esse conceito de si prprio eles desenvolvem uma profunda necessidade psicolgica de serem vistos e tratados pelos outros como sendo capazes de auto-direcionar-se, de escolher seu prprio caminho. Eles se ressentem e resistem a situaes nas quais sentem que outros esto impondo seus desejos a eles. 3. O Papel das Experincias dos Aprendizes. Os adultos se envolvem em uma atividade educacional com grande nmero de experincias, mas diferentes em qualidade daquelas da juventude. Por terem vivido mais tempo, eles acumulam mais experincia do que na juventude. Mas tambm acumulam diferentes tipos de experincias. Essa diferena em quantidade e qualidade da experincia tem vrias consequncias na educao do adulto.

4. Prontos para Aprender. Adultos esto prontos para aprender aquelas coisas que precisam saber e capacitar-se para fazer, com o objetivo de resolver efetivamente as situaes da vida real. 5. Orientao para Aprendizagem. Em contraste com a orientao centrada no contedo prpria da aprendizagem das crianas e jovens (pelo menos na escola), os adultos so centrados na vida, nos problemas, nas tarefas, na sua orientao para aprendizagem. Algumas pesquisas afirmam que estudantes adultos aprendem apenas 10% do que ouvem, aps 72 horas. Entretanto so capazes de lembrar 85% do que ouvem, vm e fazem, aps as mesmas 72 horas. No basta apenas, portanto, o envolvimento do ser humano na esfera do pensar, atravs de estmulos lgicos e racionais. necessrio o envolvimento na esfera do sentir, proporcionando estmulos interiores e emocionais. Desta forma, o sentir estimula o querer, transformando em vontade e ao. O Eixo Andraggico constitui-se do Participante (aluno) e do Facilitador (professor), sendo direcionados pelos princpios da Horizontalidade e Participao. Jorge Larrosa e Walter Kohan, na apresentao da coleo Educao: Experincia e Sentido, acentuam a importncia da experincia do aprendizado: A experincia, e no a verdade, o que d sentido educao. Educamos para transformar o que sabemos, no para transmitir o que sabido - Adriana Marquez em palestra no Primeiro Encontro Nacional de Educao e Pensamento, na Repblica Dominicana, cita: A Andragogia na essncia um estilo de vida, sustentado a partir de concepes de comunicao, respeito e tica, atravs de um alto nvel de conscincia e compromisso social complementa ainda: As regras so diferentes, o mestre (Facilitador) e os alunos (Participantes) sabem que tem diferentes funes, mas no h superioridade e inferioridade. Norrmalmente no o mesmo que acontece na educao com crianas . Nesse sentido importante lembrarmos das palavras de Paulo Freire, em Pedagogia do Oprimido, que afirma: Ningum educa ningum, nem ningum aprende sozinho, ns homens (mulheres) aprendemos em comunho mediatizados pelos mundo. Referncia: ANDRAGOGIA. Disponvel em < http://www.cipead.ufpr.br/conteudo/artigos/andragogia.pdf>. Acesso em 25 de julho de 2010. Obs. Texto adaptado para esta oficina! TEXTO 4 - PLANEJAMENTO DE ENSINO: PECULIARIDADES SIGNIFICATIVAS Planejar e pensar andam juntos. Ao comear o dia, o homem pensa e distribui suas atividades no tempo: o que ir fazer, como fazer, para que fazer, com o que fazer etc. Nas mais simples e corriqueiras aes humanas, quando o homem pensa de forma a atender suas metas e seus objetivos, ele est planejando, sem necessariamente criar um instrumental tcnico que norteie suas aes. Essas observaes iniciais esto sendo expressas, apenas para chamar ateno sobre o aspecto cotidiano da ao de planejar e como o planejamento faz parte da vida. O planejamento um processo que exige organizao, sistematizao, previso, deciso e outros aspectos na pretenso de garantir a eficincia e eficcia de uma ao, quer seja em um nvel micro, quer seja no nvel macro. O processo de planejamento est inserido em vrios setores da vida social: planejamento urbano, planejamento econmico, planejamento habitacional, planejamento familiar, entre outros. Do ponto de vista educacional, o planejamento um ato poltico-pedaggico porque revela intenes e a intencionalidade, expe o que se deseja realizar e o que se pretende atingir. Mas o que significa planejamento do ensino e suas finalidades pedaggicas? O que o planejamento docente? O que importante, do ponto de vista do ensino, deixar claro que o professor necessita planejar, refletir sobre sua ao, pensar sobre o que faz, antes, durante e depois. O ensino superior tem caractersticas muito prprias porque objetiva a formao do cidado, do profissional, do sujeito enquanto pessoa, enfim de uma formao que o habilite ao trabalho e vida. Voltemos questo inicial. O que significa o planejamento de ensino? Por que o professor deve planejar? Quais os procedimentos, os instrumentos, as tcnicas, os mtodos, os recursos e as finalidades pedaggicas do planejamento de ensino? Um ato poltico pedaggico? Uma carta de inteno? Uma reflexo sobre o saber fazer docente? Antes de desenvolver algumas dessas questes, imprescindvel

afirmar que existem diferentes abordagens sobre o assunto. Tais abordagens se diferenciam pela forma como tratam a temtica, todavia se afinam quantos aos seus elementos constitutivos. Assim considerado, arrisca-se afirmar que o planejamento do ensino significa, sobretudo, pensar a ao docente refletindo sobre os objetivos, os contedos, os procedimentos metodolgicos, a avaliao do aluno e do professor. essencial enfatizar que o planejamento de ensino implica, especialmente, em uma ao refletida: o professor elaborando uma reflexo permanente de sua prtica educativa. Assim o planejamento de ensino tem caractersticas que lhes so prprias, isto, particularmente, porque lida com os sujeitos aprendentes, portanto sujeitos em processo de formao humana. Para tal empreendimento, o professor realiza passos que se complementam e se interpenetram na ao didtico-pedaggica. Decidir, prever, selecionar, escolher, organizar, refazer, redimensionar, refletir sobre o processo antes, durante e depois da ao concluda. O pensar, a longo prazo, est presente na ao do professor reflexivo. Planejar, ento, a previso sobre o que ir acontecer; um processo de reflexo sobre a prtica docente, sobre seus objetivos, sobre o que est acontecendo, sobre o que aconteceu. Por fim, planejar requer uma atitude cientfica do fazer didtico-pedaggico. Mas como planejar? Quais as aes presentes e como proceder do ponto de vista operacional, uma vez que entendido que o planejamento um processo, um ato poltico-pedaggico e, por conseguinte no tem neutralidade porque sua intencionalidade se revela nas aes de ensino. O que se pretende desenvolver? O cidado que se deseja formar? A sociedade que se pretende ajudar a construir? Em primeiro lugar, as fases, os passos, as etapas, as escolhas, implicam em situaes diversificadas, que esto presentes durante o acontecer em sala de aula, num processo de idas e vindas. Contudo, para efeito de entendimento, indica-se a realizao de um diagnstico aqui compreendido como uma situao de anlise; de reflexo sobre o circunstante, o local, o global. Nesse contexto didtico-pedaggico: averiguar a quantidade de alunos, os novos desafios impostos pela sociedade, as condies fsicas da instituio, os recursos disponveis, nvel, as possveis estratgias de inovao, as expectativas do aluno, o nvel intelectual, as condies socioeconmicas (retrato scio-cultural do aluno), a cultura institucional, a filosofia da universidade e/ou da instituio de ensino superior, enfim, as condies objetivas e subjetivas em que o processo de ensino ir acontecer. Tal atitude do docente o encaminhar para uma reflexo de sua ao educativa naquela instituio e a partir desse diagnstico inicial, relacionando com o projeto da universidade, poder desenvolver uma prtica formativa. Referncia: LEAL, Regina Bastos. Planejamento de ensino: peculiaridades significativas. Disponvel em < http://www.rieoei.org/deloslectores/1106Barros.pdf>. Acesso em 20 de agosto de 2010. TEXTO 5 - AS DIMENSES DA RELAO APRENDER-ENSINAR OS PROCESSOS AVALIATIVOS. Numa poca em que o discurso da competncia predomina e tudo est sujeito a processos avaliativos, discutir as dimenses da avaliao no ensino superior pode at parecer modismo. Resultado de um Projeto Integrado de Pesquisa sobre os significados e conseqncias das prticas avaliativas nos cursos de Licenciatura, esse estudo investiga os problemas enfrentados pelos alunos e professores no espao da sala de aula, tendo como foco, o processo avaliativo. A dimenso pedaggica a partir de cinco aspectos: 1) O tratamento dado ao contedo na avaliao: coerncia entre o ensinado e o avaliado; os objetivos e a avaliao; a relao entre teoria e prtica; e a avaliao sobre o que relevante e importante para a vida. 2) A forma no ensinar e avaliar: a coerncia entre a forma de ensinar e avaliar; se a metodologia estimulante; a preparao do aluno para a avaliao; a relao professor-aluno; e o Feedback. 3) Os critrios de avaliao. 4) A clareza no ensinar e avaliar, nas questes e nos instrumentos. 5) A relao entre o nvel de exigncia na avaliao e o resultado apresentado pelo aluno.

Um dos aspectos observados pela autora diz respeito incoerncia entre o que ensinado e a avaliao: As falas dos alunos manifestam situaes em que: trabalhos e provas utilizados para avaliao so diferentes dos das aulas; trabalhos so solicitados sem que seja considerado se os alunos tm ou no os conceitos bsicos para tais trabalhos; o professor passa muito pouco (ou no consegue passar durante as aulas e depois cobra na avaliao); as provas requerem respostas tcnicas sendo que o contedo foi dado por meio de textos descritivos; professores sabem a matria, mas no sabem transmitir e a avaliao contm questes jamais trabalhadas;[...]. (p. 27) Uma das atitudes que mais causam revolta entre os estudantes diz respeito ausncia ou o uso inadequado de critrios de quando da correo dos seus trabalhos e provas. [...] aes duvidosas na avaliao, subjetividade excessiva, critrios injustos, critrios no explcitos, incoerncia no sistema avaliativo, ausncia de critrios, critrios diferentes para cada aluno, arbitrariedade e falta de clareza nos critrios, avaliao pautada no relacionamento pessoal, contradio entre o explicitado e o realizado, falta de clareza dos objetivos, nota atribuda pela predileo do professor por certos alunos, nvel de exigncia estabelecido a partir do melhor aluno, [...]. (pp. 64-64) A maioria dos alunos no v com bons olhos as avaliaes fundadas na memorizao. A autora relaciona e analisa os aspectos positivos apontados pelos alunos: avaliaes bem elaboradas (que ultrapassam as exigncias da memorizao), fundada em objetivos e critrios claros e coerente com o contedo trabalhado; acompanhamento do processo de aprendizagem, visando sanar dvidas e estimular o estudo; prticas pedaggicas que envolvem a turma; bom relacionamento entre o professor e o aluno etc; informao dos resultados, retorno em termos de anotaes (que demonstram que o professor realmente leu) e discusso dos resultados da prova (feedback). A Dimenso Instrumental- analisa o significado e uso dos diferentes instrumentos para a mensurao do aprendizado: provas (escritas, oral, com/sem consulta, em grupo, individual, dissertativa, objetiva, que exige memorizao etc); trabalhos (pesquisa de campo, elaborao de materiais didticos, seminrios, aula prticas, etc.); e outros procedimentos como a auto-avaliao, participao nas aulas e projetos de ensino/e pesquisa e extenso, estudo de casos, etc. Os instrumentos avaliativos so, portanto, inmeros. Muitos professores restrinjam a avaliao apenas prova ou que esta, em geral de estilo decoreba, seja considerada como o principal meio de avaliar. As Dimenses Emocional e tica - uma prtica pedaggica ineficiente e o uso inadequado de meios avaliativos geram efeitos traumatizantes; por sua vez, a desconsiderao de procedimentos ticos no agir educativo e a desateno quanto aos aspectos emocionais tambm produzem efeitos negativos que, alm de gerar sofrimentos, comprometero a atuao do professor. Vejamos os aspectos relacionados que retratam a percepo dos alunos: Aspectos positivos: [o professor] demonstrou confiana na auto-avaliao dos alunos; devolveu trabalho comentado, denotando respeito ao aluno; professor motivado, fez boa orientao de trabalho; exerceu presso positiva. Aspectos negativos: o professor fez presso para os alunos se colocarem; pediu trabalho e deixou para ser avaliado por outro; sistemtico, antiptico, estressou-se na hora da prova; propiciou oportunidade de cola; foi incoerente nos critrios de correo, o professor foi grosseiro, tratou mal; relacionou assuntos pessoais do aluno; exigiu decoreba; demonstrou pouco descaso pelo aluno. (p. 149) Os alunos destacam o poder do professor, usado de maneira prepotente e narcisista, representando compensaes por humilhaes e frustraes sofridas ao alongo da vida. penas no tm os meios e instrumentos para se expressarem). A dimenso corporal-ritual - analisa os aspectos relativos s linguagens corporais, gestuais, espao-temporais e rituais que so vivenciadas em tais ocasies. (p. 237) Como enfatiza a autora, a corporeidade de alunos e professores, em todos os momentos da relao pedaggica, pode constituir experincias cotidianas de prazer e desprazer concretos, que podem expressar-se atravs dos grandes e pequenos movimentos gestuais dos sujeitos, das posturas fsicas, dos usos que faam do espao da sala de aula e fora dela, mormente espaos ou distncias interpessoais, e dos usos que faam do tempo, no ritual da aula. (p. 239) . As atitudes corporais-rituais dos professores no momento da avaliao podem gerar sofrimento e representar castigo para o corpo. Os alunos testemunham reaes como; frio na barriga, mos trmulas, suadouro , desespero e vontade de levantar e sair correndo etc. (p. 242)

Texto adaptado para esta dinmica pela professora Regina Suzi Soares. Neusi Aparecida Navas BERBEL... [et al.]. Disponvel em : http://www.espacoacademico.com.br/025/25res_berbel.htm Obtido em 02/12/2008 TEXTOS PARA REFLEXO A PARTIR DO FILME TEXTO1 - ENSINAR EXIGE COMPROMETIMENTO Outro saber que devo trazer comigo e que tem que ver com quase todos os de que tenho falado o de que no possvel exercer a atividade do magistrio como se nada ocorresse conosco. Como impossvel seria sairmos na chuva expostos totalmente a ela, sem defesas, e no nos molhar. No posso ser professor sem me por diante dos alunos, sem revelar com facilidade ou relutncia minha maneira de ser, de pensar politicamente. No posso escapar apreciao dos alunos. E a maneira como eles me percebem tem importncia capital para o meu desempenho. Da, ento, que uma de minhas preocupaes centrais deva ser a de procurar a aproximao cada vez maior entre o que digo e o que fao, entre o que pareo ser o que realmente estou sendo. Saber que no posso passar despercebido pelos alunos, e que a maneira como me percebam me ajuda ou desajuda no cumprimento de minha tarefa de professor, aumenta em mim os cuidados com meu desempenho. Se a minha opo democrtica, progressista, no posso ter uma prtica reacionria, autoritria, elitista. No posso discriminar o aluno em nome de nenhum motivo. A percepo que o aluno tem de mim no resulta exclusivamente de como atuo mas tambm de como o aluno entende como atuo. Evidentemente, no posso levar meus dias como professor a perguntar aos alunos o que acham de mim ou como me avaliam. Mas devo estar atento leitura que fazem de minha atividade com eles. Precisamos aprender a compreender a significao de um silncio, ou de um sorriso ou de uma retirada da sala. O tom menos corts com que foi feita uma pergunta. Afinal, o espao pedaggico um texto para ser constantemente lido, interpretado, escrito e reescrito. Neste sentido, quanto mais solidariedade exista entre o educador e educandos no trato deste espao, tanto mais possibilidades de aprendizagem democrtica se abrem na escola (neste caso, no Ensino Superior). Creio que nunca precisou o professor progressista estar to advertido quanto hoje em face da esperteza com que a ideologia dominante insinua a neutralidade da educao. Desse ponto de vista, que reacionrio, o espao pedaggico, neutro por excelncia, aquele em que se treinam os alunos para prticas apolticas, como se a maneira humana de estar no mundo fosse ou pudesse ser uma maneira neutra. Minha presena de professor, que no pode passar despercebida dos alunos na classe e na escola (neste caso, no Ensino Superior)., uma presena em si poltica. Enquanto presena no posso ser uma omisso, mas um sujeito de opes. Devo revelar aos alunos a minha capacidade de analisar, de comparar, a avaliar, de decidir, de optar, de romper. Minha capacidade de fazer justia, de no falhar verdade. tico, por isso mesmo, tem que ser o meu testemunho. Ensinar exige curiosidade Como professor devo saber que sem a curiosidade que me move, que me inquieta, que me insere na busca, no aprendo nem ensino. Exercer a minha curiosidade de forma correta um direito que tenho como gente e a que corresponde o dever de lutar por ele, o direito curiosidade. Com a curiosidade domesticada posso alcanar a memorizao mecnica do perfil deste ou daquele objeto, mas no o aprendizado real ou o conhecimento cabal do objeto. A construo ou a produo do conhecimento do objeto implica o exerccio da curiosidade, sua capacidade crtica de "tomar distncia" do objeto, de observ-lo, de delimit-lo, de cindi-lo, de "cercar" o objeto ou fazer sua aproximao metdica, sua capacidade de comparar, de perguntar. Estimular a pergunta, a reflexo crtica sobre a prpria pergunta, o que se pode pretende com esta ou com aquela pergunta em lugar da passividade em face das explicaes discursivas do

professor, espcies de respostas a perguntas que no foram feitas. Isto significa realmente que devamos reduzir a atividade docente em nome da defesa da curiosidade necessria, a puro vai-e-vem de perguntas e respostas, que burocraticamente se esterilizam. A dialogicidade no nega a validade de momentos explicativos, narrativos em que o professor expe ou fala do objeto. O fundamental que o professor e alunos saibam que a postura deles, do professor e dos alunos, dialgica, aberta, curiosa, indagadora e no apassivada, enquanto fala ou enquanto ouve. O que importa que professor e alunos se assumam curiosos. Neste sentido, o bom professor o que consegue, enquanto fala, trazer o aluno at a intimidade do movimento de seu pensamento. Sua aula assim um desafio e no uma "cantiga de ninar". Seus alunos cansam, no dormem. Cansam porque acompanham as idas e vindas de seu pensamento, surpreendem suas pausas, suas dvidas, suas incertezas. Antes de qualquer tentativa de discusso de tcnica, de materiais, de mtodos para uma aula dinmica assim, preciso, indispensvel mesmo, que o professor se ache "repousado" no saber de que a pedra fundamental a curiosidade do ser humano. ela que me faz perguntar, conhecer, atuar, mais perguntar, re-conhecer. FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So Paulo: Paz e Terra, 2003.Ateno! Texto adaptado para esta dinmica! TEXTO 2 ENSINAR EXIGE PESQUISA No h ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Esses que-fazeres se encontram um no corpo do outro. Enquanto ensino continuo buscando, reprocurando. Ensino porque busco, porque indaguei, porque indago e me indago. Pesquiso para constatar, constatando, intervenho, intervindo, educo e me educo. Pesquiso para conhecer e o que ainda no conheo e comunicar ou anunciar a novidade. Pensar certo, em termos crticos, uma exigncia que os momentos vo pondo curiosidade que, tornando-se mais e mais metodicamente rigorosa, transita da ingenuidade para o que venho chamando "curiosidade cientfica". A curiosidade ingnua, de que resulta indiscutivelmente um certo saber, no importa que metodicamente desrigoroso, a que caracteriza o senso comum. O saber de pura experincia feito. Pensar certo, do ponto de vista do professor, tanto implica o respeito ao senso comum no processo de sua necessria superao quanto o respeito e o estmulo capacidade criadora do educando. Implica o compromisso do educador com a conscincia crtica do educando cuja "promoo" da ingenuidade no se faz automaticamente. Ensinar exige segurana, competncia profissional e generosidade O professor que no leve a srio sua formao, que no estuda, que no se esforce para estar altura de sua tarefa no tem fora moral para coordenar as atividades de sua classe. Isto no significa, porm, que a opo e a prtica democrtica do professor ou da professora sejam determinadas por sua competncia cientfica. H professoras cientificamente preparados, mas autoritrios a toda prova. O que quero dizer que a incompetncia profissional desqualifica a autoridade do professor. Outra qualidade indispensvel autoridade em suas relaes com as liberdade a generosidade. No h nada mais que inferiorize mais a tarefa formadora da autoridade do a mesquinhez com que se comporte. A arrogncia farisaica, malvada, com que julga os outros e a indulgncia macia com que se julga ou com que julga os seus. A arrogncia que nega a generosidade nega tambm a humildade, que no virtude dos que ofendem nem tampouco dos que se regozijam com sua humilhao. O clima de respeito que nasce em relaes justas, srias, humildes generosas, em que a autoridade docente e as liberdades dos alunos se assumem eticamente, autentica o carter formador do espao pedaggico.

A autoridade docente mandonista, rgida, no conta com nenhuma criatividade do educando. No faz parte de sua forma de ser, esperar, sequer, que o educando revele o gosto de aventurar-se. A autoridade coerentemente democrtica, fundando-se na certeza da importncia, quer de si mesma, quer da liberdade dos educandos para a construo de um clima de real disciplina, jamais minimiza a liberdade. Pelo contrrio, aposta nela. Empenha-se em desafi-la sempre e sempre; jamais v, na rebeldia da liberdade, um sinal de deteriorao da ordem. A autoridade coerentemente democrtica est convicta de que a disciplina verdadeira no existe na estagnao, no silncio dos silenciados, mas no alvoroo dos inquietos, na dvida que instiga, na esperana que desperta. A autoridade coerentemente democrtica, mais ainda, que reconhece a eticidade de nossa presena, a das mulheres e dos homens, no mundo, reconhece, tambm e necessariamente, que no se vive a eticidade sem liberdade e no se tem liberdade sem risco. O educando que exercita sua liberdade ficar to mais livre quanto mais eticamente v assumindo a responsabilidade de suas aes. Decidir romper e, para isso, preciso correr o risco. Como professor no me possvel ajudar o educando a superar sua ignorncia se no supero permanentemente a minha. No posso ensinar o que no sei. Mas, este, repito, no saber de que apenas devo falar e falar com palavras que o vento leva. saber, pelo contrrio, que devo viver concretamente com os educandos. O melhor discurso sobre ele o exerccio de sua prtica. concretamente respeitando o direito do aluno de indagar, de duvidar, de criticar que falo desses direitos. Ensinar no transferir conhecimento Ensinar no transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua prpria produo ou a sua construo. Quando entro em uma sala de aula devo estar sendo um ser aberto a indagaes, curiosidade, s perguntas dos alunos, a suas inibies; um ser crtico e inquiridor, inquieto em face da tarefa que tenho a de ensinar e no a de transferir conhecimento. preciso insistir: este saber necessrio ao professor que ensinar no transferir conhecimento no apenas precisa de ser apreendido por ele e pelos educandos nas suas razes de ser poltica, tica, pedaggica, mas tambm precisa de ser constantemente testemunhado, vivido. FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So Paulo: Paz e Terra, 2003. Obs. Texto adaptado para esta dinmica! T TEXTO 3 SALA DE AULA: ESPAO DE VIVNCIAS A vivncia nos remete vida e esta traz consigo a conotao de realidade. Ento, quando nos referimos aula como vivncia, queremos destacar a necessidade de integrao das diferentes atividades educacionais com esta realidade. Assim, a sala de aula um espao aberto que deve favorecer e estimular a presena, o estudo e o enfrentamento de tudo o que constitui a vida do aluno: de suas idias, crenas e valores, de suas relaes no bairro, cidade e pas, de seu grupo de amigos, do trabalho e de sua futura profisso. Ao mesmo tempo, um espao que fornece explicaes sobre conhecimentos novos; sobre as relaes e atitudes que se esperam do educando face realidade. Cria-se uma interao contnua entre aluno e realidade externa, entre mundo interno e mundo externo. Quando o aluno percebe que pode estudar nas aulas, discutir e encontrar pistas e encaminhamentos para questes de sua vida e das pessoas que constituem seu grupo vivencial, quando seu dia-a-dia de estudos invadido e atravessado pela vida, a sala de aula assume um interesse peculiar para ele e para seu grupo de referncia. Se a vida invade a sala de aula, alm do desenvolvimento de habilidades e conhecimentos, ela o local onde conflitos, alegrias, expectativas, recalques, esperanas, avanos e retrocessos podem ser trabalhados.

De incio, cada aluno um estranho para o outro. Cada um tem seu modo de viver, estudar e se relacionar. Os valores nem sempre sos os mesmos. Predomina grande heterogeneidade de crenas, costumes e valores. tima oportunidade para exercitar o viver em sociedade. Com o tempo, a convivncia vai aprofundando as relaes e mostrando as diferenas. Ao mesmo tempo, a interao estimula a produo de um conhecimento conjunto, e a cincia se torna, assim, uma aprendizagem coletiva. Frequentemente, esta vivncia com os demais, esta aprendizagem em sala de aula, no costuma ser valorizada pelos professores nem pelos prprios alunos. A aprendizagem valorizada a que ocorre numa relao vertical e individual, entre aluno e professor. O aluno s aprende quando ouve o professor e l os livros solicitados. Por conta desse modelo educacional, o aluno praticamente obrigado a estabelecer relaes de dependncia com o professor. A ele cabe planejar, decidir, orientar, avaliar, aprovar, reprovar e transmitir informaes. Ao aluno, ouvir, responder, aceitar, caminhar conforme a orientao do mestre. Por outro lado, a convivncia com o professor poderia favorecer o crescimento, a maturidade, a autonomia do aluno, inclusive com relao a ele, professor. No de estranhar que as pesquisas mais recentes valorizem as aes, as inter-aes de professores e alunos, a participao de ambos no trabalho em equipe, a explicitao das necessidades e expectativas mtuas. Isso significa um clima de sala de aula em que os alunos participam, interferem; um processo de avaliao que inclui a auto-avaliao e a avaliao do desempenho do professor e do aluno. Sabemos que o controle das relaes existentes em sala de aula ainda est nas mos do professor. Por isso mesmo, a ele cabe incentivar os questionamentos, a argumentao e a exposio de diferentes pontos de vista, e alm disso, criar um clima em que o aluno possa discutir as prprias vivncias e experincias com o professor - articulando-as ao contedo que se ensina. Juntos, professor e aluno tm a tarefa de buscar novas informaes alm das que os livros educacionais trazem. Enfim, a criatividade e o crescimento so um desafio a ser permanentemente perseguido pelos dois parceiros do projeto educacional. Aceitar a aula como este espao de convivncia (colegas, professor e, por que no dizer, comunidade) assumir a dimenso humana desta aula e do processo de aprendizagem que nela ocorre. Referncia: MASETTO, Marcos Tarciso. Didtica: a aula como centro. 4. ed. So Paulo: FTD, 1997.

TEXTO 4 - OS TIPOS DE CONTEDOS Os novos currculos esto introduzindo as atitudes como contedo educacional do mesmo modo que os contedos conceituais e os procedimentais, no constituindo um componente curricular separado, mas como parte integrante de todas as disciplinas de aprendizagem. Muitas atitudes e valores tm um sentido moral e tico geral tais como, solidariedade, tolerncia, liberdade, igualdade, pacifismo, entre outros. Para Manassero e Vzquez (2002, p.15-16) alm dessas, nas diferentes reas de conhecimento, tambm se definem contedos atitudinais prprios que so comumente percebidos pelos professores como instrumentos que favorecem (atitudes positivas) ou impedem a aprendizagem (atitudes negativas).Entretanto, para os autores, as atitudes prprias de cada rea podem ser delineadas como uma conseqncia da educao, ou seja, com objetivos e contedos especficos que requerem planejamento, aplicao e avaliao. As atitudes seriam ento tendncias ou predisposies com componentes cognitivos, afetivos e de conduta que precisam ser conhecidas pelos professores para que eles possam planejar e decidir aes educativas mais adequadas para o desenvolvimento dos alunos. Contedos conceituais, procedimentais e atitudinais No podemos deixar de considerar a importncia dos conceitos tradicionais, mas de reconsiderar o seu papel na educao. O problema do ensino centrado em contedos conceituais agravado quando o professor se preocupa mais em fazer o aluno repetir mais do que compreender. Infelizmente h uma resistncia natural por

parte da maioria dos professores em adotar novas metodologias, pois a exposio da teoria uma forma considerada cmoda de ensinar. Para Maraninchi (s/d): Um trao caracterstico da aprendizagem de fatos a cpia mais ou menos literal proporcionada e armazenada na sua memria como conseqncia da aprendizagem do aluno. Este carter reprodutivo faz com que o processo fundamental seja a repetio. J para adquirir um conceito necessrio dotar de significado uma informao que lhe apresentada. Compreender seria equivalente a traduzir algo para suas prprias palavras. Quanto aos contedos procedimentais, no h uma nica definio, mas de modo geral os especialistas se referem a um conjunto de aes orientadas para a consecuo de uma meta. No podem ser confundidos com atividades de ensino, so contedos que podem ser ensinados aos alunos. Para Maraninchi (s/d):Entendemos por contedos procedimentais um curso de ao, um caminho, um processo, uma seqncia, uma operao ou uma srie de operaes ordenadas e dirigidas com a inteno de obter um resultado ou chegar com xito a uma meta. O que se prope para aprendizagem dos alunos so conjuntos de aes cuja realizao permite chegar finalmente a determinadas metas. Trabalhar os procedimentos significa, ento, revelar a capacidade de saber fazer, de saber agir de maneira eficaz.Segundo aos PCNs/Temas Transversais (BRASIL, 1998, p.204), os procedimentos merecem ateno especial. Os contedos dessa natureza so aprendidos em atividades prticas. So um como fazer que se aprende fazendo, com orientao organizada e sistemtica dos professores. (...) Alm disso constituem situaes didticas em que o desenvolvimento de atitudes pode ser trabalhado por meio da vivncia concreta e da reflexo sobre ela. Com relao aos contedos atitudinais, so poucos os trabalhos que tratam especificamente desse tema. No estamos querendo dizer que quando ensinamos contedos conceituais ou procedimentais no estamos tambm ensinando contedos atitudinais. O que nos parece claro que os contedos atitudinais no so ensinados sistematicamente ou conscientemente pelos professores. O seja, no h um planejamento intencional para o ensino de contedos atitudinais. Maraninchi (s/d) nos esclarece quanto aos componentes das atitudes: As atitudes possuem trs componentes bsicos para sua formao e mudana que refletem a complexidade da realidade social. So eles o componente cognitivo (conhecimentos e crenas), o componente afetivo (sentimentos e preferncias) e o componente de conduta (aes manifestas e declaraes de intenes). Alm disso, as atitudes so experincias subjetivas internalizadas, que envolvem uma avaliao e juzo de valor podendo ser expressas atravs da linguagem verbal e no verbal que refletem as atitudes possuem funes de defesa, de adaptao, de expresso de valores e cognoscitiva. A pedagogia da complexidade, segundo Marandola e Takeda (2004), prescinde buscar o maior nmero de perspectivas na busca do conhecimento, ou seja, promover uma viso mltipla, complexa e dinmica do ambiente e do conhecimento, estimulando um repensar sobre as metodologias tradicionais de ensino. A aula, segundo Dominguez (2000, p. 116) tem que se converter em um espao de experincia democrtica onde a anlise e a reflexo ocupem o lugar de um ensino meramente reprodutivo a fim de que os estudantes elaborem o seu prprio saber, aumentando deste modo as demandas especficas de aprendizagem. Texto adaptado para esta dinmica pela professora Regina Suzi Soares a partir do artigo: A pedagogia da complexidade e o ensino de contedos atitudinais na educao ambiental - Edna Maria Diniz e Maria Guiomar Carneiro Tomazello. COMO PLANEJAR E EXECUTAR UM TREINAMENTO Jorge Eduardo de Vasconcellos Ps-Graduando em Gesto de Recursos Humanos na UGF Bacharel em Administrao de Empresas pela UGF E-mail: ed.rh@mailbr.com.br Tel: 596-7905

Treinamento: uma breve conceituao No h possibilidade de nos desenvolvermos economicamente e, consequentemente, elevarmos o nosso nvel social, sem aumentarmos as nossas habilidades, sejam elas intelectuais ou tcnicas. Logo, aumentar a capacitao e as habilidades das pessoas funo primordial do treinamento. Treinar "o ato intencional de fornecer os meios para proporcionar a aprendizagem" (CHIAVENATO, 1994, p. 126), educar, ensinar, mudar o comportamento, fazer com que as pessoas adquiram novos conhecimentos, novas habilidades, ensina-las a mudar de atitudes. Treinar no sentido mais profundo ensinar a pensar, a criar e a aprender a aprender. O treinamento deve incentivar ao funcionrio a se auto-desenvolver, a buscar o seu prprio meio de reciclagem. O profissional de treinamento por sua vez, dever conscientizar os funcionrios da importncia do auto-desenvolvimento e da busca constante do aprendizado contnuo. A misso do treinamento pode ser descrita como uma atividade que visa: ambientar os novos funcionrios; fornecer aos mesmos novos conhecimentos; desenvolver comportamentos necessrios para o bom andamento do trabalho e, atualmente vem tendo a sua maior misso que de conscientizar os funcionrios da importncia de auto-desenvolver-se e de buscar o aperfeioamento contnuo. Ao se treinar um empregado, este pode se sentir prestigiado perante sua empresa, pois desta forma ela demonstra sua preocupao em capacitar bem seus profissionais, dando-lhe a oportunidade de crescimento pessoal e profissional. Como j ressaltamos, o treinamento uma responsabilidade gerencial, onde a rea de treinamento servir para dar apoio ao gerente, fornecendo, recursos, programas, material didtico e assessorar o gerente na elaborao dos programas de treinamento. O gerente deve se preocupar com a capacitao de sua equipe cuidando para que ela receba treinamento adequado continuamente. Planejando um Programa de treinamento Um programa de treinamento deve se guiar por determinados pontos imprescindveis para o seu sucesso: Identificar o cliente: este o ponto de partida para a elaborao do programa. Se a identificao do cliente estiver errada, todo o programa perder o seu sentido. Para a identificao, pergunte: Qual o problema a ser solucionado? Quais so as suas necessidades? E que resultados devero ser alcanados? Somente o cliente ter as respostas para estas perguntas. Levantamento de necessidades (LN): Para que um programa de treinamento tenha o resultado esperado, temos que ajustar as aes da rea de treinamento com as necessidades da instituio. Ao realizarmos um levantamento de necessidade temos que tomar cuidado para no cairmos na tentao do resultado imediato cobrado pelos empresrios. O LN trar a tona a "carncia observada no indivduo ou no grupo, diante do padro de qualificao necessrio para a boa execuo da tarefas de uma funo"(TOLE e MILIONI, p. 88).Os resultados aqui traados definiro as aes a serem tomadas posteriormente. Para realizar o LN podemos utilizar os seguintes instrumentos: Questionrio; Avaliao de desempenho; Discusso em grupo; Reunies inter-departamentais; Entrevista estruturada; Pesquisa de clima; Pesquisa de satisfao de clientes, entre outros. Seja qual for o instrumento utilizado no podemos abrir mo da criatividade, tendo sempre em mente os objetivos da empresa. Diagnosticar o problema: nesta etapa o profissional de treinamento, ir analisar o desvio encontrado e assim verificar se o problema solucionvel atravs de um programa de treinamento. Elaborando um Programa de Treinamento A elaborao de um programa de treinamento sempre ser realizado com base em uma perfeita identificao e interpretao das necessidades reais de treinamento. Para definirmos com exatido o que faremos no treinamento, ser fundamental identificarmos os seguintes pontos: Pblico-alvo: a correta identificao e anlise da populao que ser atingida pelo programa, garantir um percentual do sucesso do treinamento. Isto porque, um treinamento voltado para os tcnicos, no poder ser o mesmo utilizado para os gerentes e vice-versa. Objetivos: o que se pretende alcanar com um programa de treinamento. Hoje quando as

empresas passam por dificuldades financeiras o primeiro corte de verbas realizado na rea de treinamento. Isto se d porque os resultados concretos obtidos em um programa de treinamento, no so fceis de se alcanar e de demonstrar, por isso temos que definir os objetivos com algumas caractersticas essenciais: ter desempenho final a ser alcanado (elaborar folha de pagamento); ter um perodo determinado (mensal); ter um padro de satisfao (sem erros). Desta forma os objetivos sero facilmente atingidos com a realizao do treinamento. Definio dos temas: ao se estabelecer os objetivos a serem alcanados, podemos definir quais temas sero abordados e quais assuntos sero levantados dentro deste tema, para melhor atingir os resultados. Metodologia: a forma utilizada para o desenvolvimento do programa de treinamento. Levando em considerao as necessidades estabelecidas pelo cliente, ser possvel escolher a metodologia a ser utilizada. Vejamos os mtodos mais utilizados: Sala de aula; Treinamento distncia; Internet; No local de trabalho. Processos e tcnicas: "Vrios fatores do treinamento podem influir na escolha da tcnica, tais como nvel do treinando, forma do treinamento, tipo de necessidades, durao dos cursos, recursos humanos e materiais, condies fsicas e ambientais" (FONTES, p. 64). Para que a tcnica utilizada seja de grande proveito, dever ser criativamente adaptada para a realidade local. Vejamos agora quais so as tcnicas mais utilizadas: Conferncias ou palestras; Estudos de caso; Dramatizaes; Dinmica de grupo; Jogos de empresas Tendo escolhido a metodologia a ser desenvolvida e as tcnicas a serem utilizadas, o instrutor poder contar com recursos didticos que servem para esclarecer uma demonstrao, motivar o grupo para uma reflexo e favorece a memorizao dos assuntos apresentados(Cf. FEULLETTE, 1991, p. 126). Vejamos agora quais so os recursos mais conhecidos: Vdeo cassete/televisor; Gravador/Aparelho de som; Cartazes; Retroprojetor/Transparncia; Apostilas; Quadro negro; Flip-chart; Computador. Plano de aula: Com todas as etapas anteriores preenchidas deve-se elaborar um plano de aula. Este um instrumento que ir auxiliar o instrutor na realizao do treinamento. No plano devem conter as seguintes informaes: tema central do treinamento, assuntos a serem abordados, horrios, tcnicas e recursos didticos. Tempo e custo: Devemos levar em considerao estes dois fatores antes de terminarmos a elaborao de um programa de treinamento. O tempo deve ser determinado a partir das necessidades e caractersticas do cliente e do publico-alvo, assim como a importncia do tema a ser abordado. O mau planejamento do tempo pode causar a perda de informaes essncias no termino do programa. O custo deve ser levado em considerao, e este deve ser confrontado com os benefcios que o treinamento ir proporcionar ao cliente. Podemos identificar como custo os seguintes pontos: salrios dos instrutores ou consultores externos, despesa com local, refeies, passagens, estadias, materiais, entre outros. Executando um programa de treinamento Terminada a fase de elaborao do programa de treinamento, entramos na fase de execuo, que envolve a convocao dos treinandos e a execuo do treinamento propriamente dito. Convocao dos treinandos muito comum o instrutor se defrontar com treinandos desmotivados e desinteressados, onde o instrutor ter que desfazer toda esta resistncia. Isto acontece porque os treinandos no esto cientes da real importncia do aprendizado contnuo. Para que se minimize este problema ao se convocar um funcionrio para um treinamento temos que ser criativos e inovadores, temos que aguar a curiosidade do pblico alvo, e para isso, podemos: Deixar de lado aqueles velhos memorandos e passemos a usar um convite ou algo mais atrativo; Procurar conhecer os pontos fortes dos treinandos fazendo uma rpida reunio com seus superiores; Quando iniciarmos um programa de treinamento diga coisas agradveis sobre o grupo. Esta atitude fortifica os treinandos; No incio do programa deixe bem claro quais so os ganhos que os treinandos tero com a realizao deste treinamento.

Os instrutores So aquelas pessoas que iro atuar na transmisso do contedo terico e prtico do programa de treinamento. Para se definir um corpo de instrutores devemos analisar o currculo dos indicados, para verificarmos se so adequados para o programa, somente a partir destas anlises convocaremos os instrutores. Para que um programa de treinamento tenha sucesso o instrutor dever estar preparado para atuar como um verdadeiro agente de mudana. A atuao deste que poder garantir o alcance dos objetivos estabelecidos e o sucesso do treinamento. O instrutor deve possuir algumas caractersticas bsicas para que ele possa obter sucesso na transmisso de conhecimento. Vejamos algumas: personalidade: transmitindo segurana; conhecimento do assunto; habilidade para lidar com ambigidades; motivado para a funo; criar vnculo com o pblico; liderana: ter influncia; habilidade em vender idias; criativo; empatia: colocar-se no lugar do outro; ser tico nas relaes, nos procedimentos e nas anlises. Avaliando os resultados O que mais importar para a organizao estar ciente do tipo de retorno que o programa de treinamento ir trazer para a empresa. Portanto, ao terminar um treinamento devemos avalia-lo junto com os treinandos e checar posteriormente se ele trouxe realmente benefcios para a empresa. Ao se investir em treinamento espera-se que haja "aumento de produtividade, mudanas de comportamento, melhoria do clima humano na organizao, reduo de custos e de acidentes, rotao de pessoal, alm de outros resultados" (TOLEDO e MILIONI, p. 89). Concluso O aumento da competitividade aliado ao contnuo e assustador avano da tecnologia, faz com que as empresas passem a se preocupar com o freqente aperfeioamento de seus funcionrios. Sendo assim, as empresas devero se tornar verdadeiros "educandrios", onde o gerente seja o educador, e os seus funcionrios sero os educandos. Trazendo a tona o verdadeiro sentindo da educao, que de desenvolver a capacidade fsica, intelectual, e moral do ser humano, levando este a se integrar e interagir com o meio que o cerca, podendo refletir criticamente sobre as mudanas ocorridas a sua volta e dessa reflexo tomar uma deciso e rumo a seguir. Logicamente esta postura no ser alcanada de uma hora para outra nas organizaes, cabe aos profissionais de Recursos Humanos e verdadeiros agentes de mudana, fazer desse princpio uma realidade imprescindvel para o sucesso das empresas. Convm relembrar que o treinamento um processo contnuo de aprendizagem elaborado e planejado pelos profissionais de Recursos Humanos com total apoio da alta gerncia. Vimos que um programa de treinamento envolve algumas etapas que devem ser seguidas para garantir o sucesso do treinamento, so elas: identificao do cliente, levantamento de necessidades, diagnsticos, elaborao ou planejamento, execuo e avaliao do resultados obtidos com o treinamento. Elas no funcionam isoladas mais sim em conjunto umas com as outras, a folha em qualquer etapa pode por a perder todo programa. Assim, temos que encarar cada parte como sendo de vital importncia para o sucesso do treinamento e para pleno alcance dos objetivos estabelecidos. O responsvel pelo programa deve empenhar-se ao mximo para fazer com que o treinamento se torne um investimento feito pela empresa e que aps o seu trmino traga reais benefcios para a organizao e seus funcionrios. A abrangncia do papel do treinamento na empresa moderna no se restringe apenas em oferecer condio para que o empregado melhor se capacite ou se desenvolva, mas tambm, como fora capaz de intervir na organizao e no processo produtivo. S entendendo assim, poderemos dar empresa o que ela espera - fora capaz de ajud-la na rdua tarefa de maximizar resultados, minimizando os custos e otimizando os recursos humanos disponveis, tornando-os mais eficientes e mais eficazes. Bibliografia ASSOCIAO BRASILEIRA DE TREINAMENTO E DESENVOLVIMENTO. Manual de treinamento e desenvolvimento. 2 edio, So Paulo: Makron Books, 1994. CHIAVENATO, Idalberto. Gerenciando pessoas. 2 edio. So Paulo: Makron Books, 1994.

FARIA, Heloiza M. Nogueira. "Treinamento de recursos humanos como fator ou produtividade". In: Caderno Cndido Mendes, 1992. FERREIRA, Paulo Pinto. Administrao de pessoas: relaes industriais. So Paulo: Atlas, 1992. FEUILLETTE, Isolde. Recursos Humanos, o novo perfil do treinador. So Paulo: Nobel, 1991. FONTES, Lauro Barreto. Manual de treinamento na empresa. So Paulo: Atlas, 1975. TOLEDO, Flvio e MILIONI, B. Dicionrio de Recursos Humanos. 3 edio. So Paulo: Atlas, 1986. WULF, Katie. "Tecnologias multiplicam as formas do aprendizado". RH em Sntese. N. 18, set/out. 1998.