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Texto 1 Sala de aula: espao de vivncias A vivncia nos remete vida e esta traz consigo a conotao de realidade.

e. Ento, quando nos referimos aula como vivncia, queremos destacar a necessidade de integrao das diferentes atividades educacionais com esta realidade. Assim, a sala de aula um espao aberto que deve favorecer e estimular a presena, o estudo e o enfrentamento de tudo o que constitui a vida do aluno: de suas idias, crenas e valores, de suas relaes no bairro, cidade e pas, de seu grupo de amigos, do trabalho e de sua futura profisso. Ao mesmo tempo, um espao que fornece explicaes sobre conhecimentos novos; sobre as relaes e atitudes que se esperam do educando face realidade. Cria-se uma interao contnua entre aluno e realidade externa, entre mundo interno e mundo externo. Quando o aluno percebe que pode estudar nas aulas, discutir e encontrar pistas e encaminhamentos para questes de sua vida e das pessoas que constituem seu grupo vivencial, quando seu dia-a-dia de estudos invadido e atravessado pela vida, a sala de aula assume um interesse peculiar para ele e para seu grupo de referncia. Se a vida invade a sala de aula, alm do desenvolvimento de habilidades e conhecimentos, ela o local onde conflitos, alegrias, expectativas, recalques, esperanas, avanos e retrocessos podem ser trabalhados. De incio, cada aluno um estranho para o outro. Cada um tem seu modo de viver, estudar e se relacionar. Os valores nem sempre sos os mesmos. Predomina grande heterogeneidade de crenas, costumes e valores. tima oportunidade para exercitar o viver em sociedade. Com o tempo, a convivncia vai aprofundando as relaes e mostrando as diferenas. Ao mesmo tempo, a interao estimula a produo de um conhecimento conjunto, e a cincia se torna, assim, uma aprendizagem coletiva. Frequentemente, esta vivncia com os demais, esta aprendizagem em sala de aula, no costuma ser valorizada pelos professores nem pelos prprios alunos. A aprendizagem valorizada a que ocorre numa relao vertical e individual, entre aluno e professor. O aluno s aprende quando ouve o professor e l os livros solicitados. Por conta desse modelo educacional, o aluno praticamente obrigado a estabelecer relaes de dependncia com o professor. A ele cabe planejar, decidir, orientar, avaliar, aprovar, reprovar e transmitir informaes. Ao aluno, ouvir, responder, aceitar, caminhar conforme a orientao do mestre. Por outro lado, a convivncia com o professor poderia favorecer o crescimento, a maturidade, a autonomia do aluno, inclusive com relao a ele, professor. No de estranhar que as pesquisas mais recentes valorizem as aes, as inter-aes de professores e alunos, a participao de ambos no trabalho em equipe, a explicitao das necessidades e expectativas mtuas. Isso significa um clima de sala de aula em que os alunos participam, interferem; um processo de avaliao que inclui a auto-avaliao e a avaliao do desempenho do professor e do aluno. Sabemos que o controle das relaes existentes em sala de aula ainda est nas mos do professor. Por isso mesmo, a ele cabe incentivar os questionamentos, a argumentao e a exposio de diferentes pontos de vista, e alm disso, criar um clima em que o aluno possa discutir as prprias vivncias e experincias com o professor articulando-as ao contedo que se ensina. Juntos, professor e aluno tm a tarefa de buscar novas informaes alm das que os livros educacionais trazem. Enfim, a criatividade e o crescimento so um desafio a ser permanentemente perseguido pelos dois parceiros do projeto educacional. Aceitar a aula como este espao de convivncia (colegas, professor e, por que no dizer, comunidade) assumir a dimenso humana desta aula e do processo de aprendizagem que nela ocorre.

Referncia: MASETTO, Marcos Tarciso. Didtica: a aula como centro. 4. ed. So Paulo: FTD, 1997.

Texto 2 - A dialogicidade essncia da educao como prtica da liberdade No no silncio que os homens se fazem, mas na palavra, no trabalho, na ao-reflexo. O dilogo este encontro dos homens, mediatizados pelo mundo, para pronunci-lo, no se esgotando, portanto, na relao eu-tu. Esta a razo por que no possvel o dilogo entre os que querem a pronncia do mundo e os que no a querem; entre os que negam aos demais o direito de dizer a palavra e os que se acham negados deste direito. preciso primeiro que, os que assim se encontram negados no direito primordial de dizer a palavra, reconquistem esse direito, proibindo que este assalto desumanizante continue. Se dizendo a palavra com que, pronunciando o mundo, os homens o transformam, o dilogo se impe como caminho pelo qual os homens ganham significao enquanto homens. Por isto, o dilogo uma exigncia existencial. E, se ele o encontro em que se solidariza o refletir e o agir de seus sujeitos endereados ao mundo a ser transformado e humanizado, no pode reduzir-se a um ato de depositar idias de um sujeito no outro. No tambm discusso guerreira, polmica, entre sujeitos que no aspiram a comprometer-se com a pronncia do mundo, nem com buscar a verdade, mas com impor a sua. EDUCAO DIALGICA E DILOGO No h dilogo, porm, se no h um profundo amor ao mundo e aos homens. No possvel a pronncia do mundo, que um ato de criao e recriao, se no h, amor que a infunda. Sendo fundamento do dilogo, o amor , tambm, dilogo. Da que seja essencialmente tarefa de sujeitos e que no possa verificar-se na relao de dominao. Nesta, o que h patologia de amor: sadismo em quem domina; masoquismo nos dominados. Amor, no, Porque um ato de coragem, nunca de medo, o amor compromisso com os homens. Onde quer que estejam estes, oprimidos, o ato de amor est em comprometer-se com sua causa. A causa de sua libertao. Mas, este compromisso, porque amoroso, dialgico. Como ato de valentia, no pode ser piegas; como ato de liberdade, no pode ser pretexto para a manipulao, seno gerador de outros atos de liberdade. A no ser assim, no amor. Se no amo o mundo, se no amo a vida, se no amo os homens, no me possvel o dilogo. No h, por outro lado, dilogo, se no h humildade. A pronncia do mundo, com que os homens o recriam permanentemente, no pode ser um ato arrogante. O dilogo, como encontro dos homens para a tarefa comum de saber agir, se rompe, se seus plos (ou um deles) perdem a humildade. Como posso dialogar, se alieno a ignorncia, isto , se a vejo sempre no outro, nunca em mim? Como posso dialogar, se me admito como um homem diferente, virtuoso por herana, diante dos outros, meros isto, em quem no reconheo outros eu? Como posso dialogar, se me sinto participante de um gueto de homens puros, donos da verdade e do saber, para quem todos os que esto fora so essa gente, ou so nativos inferiores? Como posso dialogar, se parto de que a pronncia do mundo tarefa de homens seletos e que a presena das massas na histria sinal de sua deteriorao que devo evitar? Como posso dialogar, se me fecho contribuio dos outros, que jamais reconheo, e at me sinto ofendido com ela? Como posso dialogar se temo a superao e se, s em pensar nela, sofro e definho? A auto-suficincia incompatvel com o dilogo. Os homens que no tm humildade ou a perdem, no podem aproximar-se do povo. No podem ser seus companheiros de pronncia do mundo. Se algum no capaz de sentir-se e saber-se to homem quanto os outros, que lhe falta ainda muito que caminhar, para chegar ao lugar de encontro com eles. Neste lugar de encontro, no h ignorantes absolutos, nem sbios absolutos: h homens que, em comunho, buscam saber mais. No h tambm, dilogo, se no h uma intensa f nos homens. F no seu poder de fazer e de refazer. De criar e recriar. F na sua vocao de ser mais, que no privilgio de alguns eleitos, mas direito dos homens. A f nos homens um dado a priori do dilogo. Por isto, existe antes mesmo de que ele se instale. O homem analgico tem f nos homens antes de encontrar-se frente a frente com eles. Esta, contudo, no uma ingnua f. O homem dialgico, que critico, sabe que, se o poder de fazer, de criar, de transformar, um poder dos homens, sabe tambm que podem eles, em situao concreta, alienados, ter este poder prejudicado. Esta possibilidade, porm, em lugar de matar no homem dialgico a sua f nos homens, aparece a ele, pelo contrrio, como um desafio ao qual tem de responder. Est convencido de que este poder de fazer e transformar, mesmo que negado em situaes concretas, tende a renascer. Pode renascer. Pode constituir-se. So gratuitamente, mas na e pela luta por sua libertao. Com a instalao do trabalho no mais escravo, mas livre, que d a alegria de viver. Sem esta f nos homens o dilogo uma farsa. Transformar-se-, na melhor das hipteses, em manipulao adocicadamente paternalista.Ao fundar-se no amor, na humildade, na f nos homens, o dilogo se faz uma relao horizontal, em que a confiana de um plo no outro conseqncia bvia. Seria uma contradio se, amoroso, humilde e cheio de f, o dilogo no provocasse este clima de confiana entre seus sujeitos. Por isto inexiste esta confiana na antidialogicidade da concepo bancria da educao. Se a f nos homens um dado a priori do dilogo, a confiana se instaura com ele. A confiana vai fazendo os sujeitos dialgicos cada vez mais companheiros na pronncia do mundo. Se falha esta confiana, que falharam as condies discutidas anteriormente. Um falso amor, uma falsa humildade, uma debilitada f nos homens no podem gerar confiana. A confiana implica no testemunho que um sujeito d aos outros de suas reais e concretas intenes. No pode existir, se a palavra, descaracterizada, no coincide com os atos. Dizer uma coisa e fazer outra, no levando a palavra a srio, no pode ser estmulo confiana. Finalmente, no h o dilogo verdadeiro se no h nos seus sujeitos um pensar verdadeiro. Pensar critico. Pensar que, no aceitando a dicotomia mundo-homens, reconhece entre eles uma inquebrantvel solidariedade. FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 21. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1996. Obs. Texto adaptado para esta dinmica!

Texto 3 Ensinar... Ensinar exige comprometimento Outro saber que devo trazer comigo e que tem que ver com quase todos os de que tenho falado o de que no possvel exercer a atividade do magistrio como se nada ocorresse conosco. Como impossvel seria sairmos na chuva expostos totalmente a ela, sem defesas, e no nos molhar. No posso ser professor sem me por diante dos alunos, sem revelar com facilidade ou relutncia minha maneira de ser, de pensar politicamente. No posso escapar apreciao dos alunos. E a maneira como eles me percebem tem importncia capital para o meu desempenho. Da, ento, que uma de minhas preocupaes centrais deva ser a de procurar a aproximao cada vez maior entre o que digo e o que fao, entre o que pareo ser o que realmente estou sendo. Saber que no posso passar despercebido pelos alunos, e que a maneira como me percebam me ajuda ou desajuda no cumprimento de minha tarefa de professor, aumenta em mim os cuidados com meu desempenho. Se a minha opo democrtica, progressista, no posso ter uma prtica reacionria, autoritria, elitista. No posso discriminar o aluno em nome de nenhum motivo. A percepo que o aluno tem de mim no resulta exclusivamente de como atuo mas tambm de como o aluno entende como atuo. Evidentemente, no posso levar meus dias como professor a perguntar aos alunos o que acham de mim ou como me avaliam. Mas devo estar atento leitura que fazem de minha atividade com eles. Precisamos aprender a compreender a significao de um silncio, ou de um sorriso ou de uma retirada da sala. O tom menos corts com que foi feita uma pergunta. Afinal, o espao pedaggico um texto para ser constantemente lido, interpretado, escrito e reescrito. Neste sentido, quanto mais solidariedade exista entre o educador e educandos no trato deste espao, tanto mais possibilidades de aprendizagem democrtica se abrem na escola (neste caso, no Ensino Superior). Creio que nunca precisou o professor progressista estar to advertido quanto hoje em face da esperteza com que a ideologia dominante insinua a neutralidade da educao. Desse ponto de vista, que reacionrio, o espao pedaggico, neutro por excelncia, aquele em que se treinam os alunos para prticas apolticas, como se a maneira humana de estar no mundo fosse ou pudesse ser uma maneira neutra. Minha presena de professor, que no pode passar despercebida dos alunos na classe e na escola (neste caso, no Ensino Superior)., uma presena em si poltica. Enquanto presena no posso ser uma omisso, mas um sujeito de opes. Devo revelar aos alunos a minha capacidade de analisar, de comparar, a avaliar, de decidir, de optar, de romper. Minha capacidade de fazer justia, de no falhar verdade. tico, por isso mesmo, tem que ser o meu testemunho. Ensinar exige curiosidade Como professor devo saber que sem a curiosidade que me move, que me inquieta, que me insere na busca, no aprendo nem ensino. Exercer a minha curiosidade de forma correta um direito que tenho como gente e a que corresponde o dever de lutar por ele, o direito curiosidade. Com a curiosidade domesticada posso alcanar a memorizao mecnica do perfil deste ou daquele objeto, mas no o aprendizado real ou o conhecimento cabal do objeto. A construo ou a produo do conhecimento do objeto implica o exerccio da curiosidade, sua capacidade crtica de "tomar distncia" do objeto, de observ-lo, de delimit-lo, de cindi-lo, de "cercar" o objeto ou fazer sua aproximao metdica, sua capacidade de comparar, de perguntar. Estimular a pergunta, a reflexo crtica sobre a prpria pergunta, o que se pode pretende com esta ou com aquela pergunta em lugar da passividade em face das explicaes discursivas do professor, espcies de respostas a perguntas que no foram feitas. Isto significa realmente que devamos reduzir a atividade docente em nome da defesa da curiosidade necessria, a puro vai-e-vem de perguntas e respostas, que burocraticamente se esterilizam. A dialogicidade no nega a validade de momentos explicativos, narrativos em que o professor expe ou fala do objeto. O fundamental que o professor e alunos saibam que a postura deles, do professor e dos alunos, dialgica, aberta, curiosa, indagadora e no apassivada, enquanto fala ou enquanto ouve. O que importa que professor e alunos se assumam curiosos. Neste sentido, o bom professor o que consegue, enquanto fala, trazer o aluno at a intimidade do movimento de seu pensamento. Sua aula assim um desafio e no uma "cantiga de ninar". Seus alunos cansam, no dormem. Cansam porque acompanham as idas e vindas de seu pensamento, surpreendem suas pausas, suas dvidas, suas incertezas. Antes de qualquer tentativa de discusso de tcnica, de materiais, de mtodos para uma aula dinmica assim, preciso, indispensvel mesmo, que o professor se ache "repousado" no saber de que a pedra fundamental a curiosidade do ser humano. ela que me faz perguntar, conhecer, atuar, mais perguntar, re-conhecer.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So Paulo: Paz e Terra, 2003. Ateno! Texto adaptado para esta dinmica!

Texto 4 Ensinar... Ensinar exige pesquisa No h ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Esses que-fazeres se encontram um no corpo do outro. Enquanto ensino continuo buscando, reprocurando. Ensino porque busco, porque indaguei, porque indago e me indago. Pesquiso para constatar, constatando, intervenho, intervindo, educo e me educo. Pesquiso para conhecer e o que ainda no conheo e comunicar ou anunciar a novidade. Pensar certo, em termos crticos, uma exigncia que os momentos vo pondo curiosidade que, tornando-se mais e mais metodicamente rigorosa, transita da ingenuidade para o que venho chamando "curiosidade cientfica". A curiosidade ingnua, de que resulta indiscutivelmente um certo saber, no importa que metodicamente desrigoroso, a que caracteriza o senso comum. O saber de pura experincia feito. Pensar certo, do ponto de vista do professor, tanto implica o respeito ao senso comum no processo de sua necessria superao quanto o respeito e o estmulo capacidade criadora do educando. Implica o compromisso do educador com a conscincia crtica do educando cuja "promoo" da ingenuidade no se faz automaticamente. Ensinar exige segurana, competncia profissional e generosidade O professor que no leve a srio sua formao, que no estuda, que no se esforce para estar altura de sua tarefa no tem fora moral para coordenar as atividades de sua classe. Isto no significa, porm, que a opo e a prtica democrtica do professor ou da professora sejam determinadas por sua competncia cientfica. H professoras cientificamente preparados, mas autoritrios a toda prova. O que quero dizer que a incompetncia profissional desqualifica a autoridade do professor. Outra qualidade indispensvel autoridade em suas relaes com as liberdade a generosidade. No h nada mais que inferiorize mais a tarefa formadora da autoridade do a mesquinhez com que se comporte. A arrogncia farisaica, malvada, com que julga os outros e a indulgncia macia com que se julga ou com que julga os seus. A arrogncia que nega a generosidade nega tambm a humildade, que no virtude dos que ofendem nem tampouco dos que se regozijam com sua humilhao. O clima de respeito que nasce em relaes justas, srias, humildes generosas, em que a autoridade docente e as liberdades dos alunos se assumem eticamente, autentica o carter formador do espao pedaggico. A autoridade docente mandonista, rgida, no conta com nenhuma criatividade do educando. No faz parte de sua forma de ser, esperar, sequer, que o educando revele o gosto de aventurar-se. A autoridade coerentemente democrtica, fundando-se na certeza da importncia, quer de si mesma, quer da liberdade dos educandos para a construo de um clima de real disciplina, jamais minimiza a liberdade. Pelo contrrio, aposta nela. Empenha-se em desafi-la sempre e sempre; jamais v, na rebeldia da liberdade, um sinal de deteriorao da ordem. A autoridade coerentemente democrtica est convicta de que a disciplina verdadeira no existe na estagnao, no silncio dos silenciados, mas no alvoroo dos inquietos, na dvida que instiga, na esperana que desperta. A autoridade coerentemente democrtica, mais ainda, que reconhece a eticidade de nossa presena, a das mulheres e dos homens, no mundo, reconhece, tambm e necessariamente, que no se vive a eticidade sem liberdade e no se tem liberdade sem risco. O educando que exercita sua liberdade ficar to mais livre quanto mais eticamente v assumindo a responsabilidade de suas aes. Decidir romper e, para isso, preciso correr o risco. Como professor no me possvel ajudar o educando a superar sua ignorncia se no supero permanentemente a minha. No posso ensinar o que no sei. Mas, este, repito, no saber de que apenas devo falar e falar com palavras que o vento leva. saber, pelo contrrio, que devo viver concretamente com os educandos. O melhor discurso sobre ele o exerccio de sua prtica. concretamente respeitando o direito do aluno de indagar, de duvidar, de criticar que falo desses direitos.
Ensinar no transferir conhecimento Ensinar no transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua prpria produo ou a sua construo. Quando entro em uma sala de aula devo estar sendo um ser aberto a indagaes, curiosidade, s perguntas dos alunos, a suas inibies; um ser crtico e inquiridor, inquieto em face da tarefa que tenho a de ensinar e no a de transferir conhecimento. preciso insistir: este saber necessrio ao professor que ensinar no transferir conhecimento no apenas precisa de ser apreendido por ele e pelos educandos nas suas razes de ser poltica, tica, pedaggica, mas tambm precisa de ser constantemente testemunhado, vivido.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So Paulo: Paz e Terra, 2003. Obs. Texto adaptado para esta dinmica!