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preciso ir aos pores *


ALFREDO VEIGA-NETO
Universidade Federal do Rio Grande do Sul
Viver apenas num andar viver bloqueado. Uma casa sem sto uma
casa onde se sublima mal; uma casa sem poro uma morada sem arqutipos.
Bachelard, 2003, p. 76
Ao Slvio Gallo,
intelectual competente, amigo leal.
Este texto foi redigido para atender a uma encomenda feita pelo Grupo
de Trabalho Educao Fundamental (GT-13), da Associao Nacional de Ps-
-Graduao e Pesquisa em Educao (ANPEd), para ser apresentado e discutido
por ocasio da sua 34 Reunio Anual, na cidade de Natal (RN), em outubro de
2011. Aps alguns entendimentos iniciais que mantive com a coordenao daquele
GT e com outras e outros colegas, cheguei concluso de que, em vez de tratar de
algumas das muitssimas questes tericas e prticas que hoje nos afigem (no que
concerne ao ensino fundamental), seria mais interessante discorrer sobre questes
de fundo e, ao mesmo tempo, mais amplas e inespecfcas. Assim fazendo, eu no
apenas coloco o foco sobre questes metodolgicas que interessam a todos ns,
* Este texto foi apresentado e discutido no Grupo de Trabalho Educao Fundamental
(GT-13), durante a 34 Reunio Anual da ANPEd, em outubro de 2011. Agradeo
especialmente ao professor Slvio Gallo, professora El Terezinha Henn Fabris e
professora Maura Corcini Lopes, pelas valiosas discusses que mantivemos durante a
escrita deste texto.
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como tambm levo adiante algumas das discusses tericas com as quais venho me
envolvendo h mais de duas dcadas.
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claro que me vali das sugestes recebidas; todas elas esto em ntima
ressonncia com o que desenvolverei aqui. No tenho dvidas de que uma cons-
tante ida aos pores da casa que habitamos a metfora de Gaston Bachelard
que comentarei mais adiante e que elegi como fo condutor deste texto se faz
necessria como o caminho mais seguro para compreendermos as origens e os
possveis desdobramentos e consequncias dos muito atuais e variados fenmenos
sociais e educacionais. Alm do mais, as descidas aos pores nos potencializam
sobremaneira para enfrentarmos racionalmente tais fenmenos, trabalhando a
favor daquilo que nos interessa e contra os constrangimentos e limitaes que se
nos impem.
Temos como exemplos desses fenmenos: a proclamada necessidade de uma
educao permanente; os imperativos contemporneos da fexibilizao (princi-
palmente curricular) e da incluso; a celebrao da diferena; o esmaecimento do
disciplinamento e das tecnologias disciplinares com a simtrica ampliao das
prticas de controle ; as candentes discusses sobre o papel das novas tecnologias
na educao (seus usos, efeitos, vantagens, perigos etc.); as novas confguraes e
usos do tempo e do espao; os destaques dados performatividade, ao consumo,
concorrncia e ao empresariamento de si mesmo.
Seja na educao escolar, seja no espao social mais amplo, quase sempre
tais fenmenos no so vistos como construes ou invenes histricas, mas
so tomados como naturais, como verdades e necessidades por si mesmos; sendo
assim, em geral eles no so radicalmente problematizados.
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Alm disso, eles so
colocados sob julgamentos que, afnados com o pensamento tipicamente dico-
tmico moderno, s admitem um contra ou um a favor. Ento, por exemplo,
quem estuda as polticas e prticas de incluso social e escolar geralmente so-
licitado a se posicionar terminantemente com um sou contra ou sou a favor.
As idas aos pores nos mostram que o mundo social tem histria e bem mais
complexo do que nos fzeram supor as metanarrativas iluministas da totalidade,
da continuidade e do progresso meliorista, bem como da onipresena da dialtica
e da sua onipotncia para tudo explicar e resolver.
1 Isso explica o elevado nmero de referncias que fao a publicaes minhas e de cole-
gas diretamente ligados ao meu grupo de pesquisa, na Universidade Federal do Rio
Grande do Sul (UFRGS). Alm dessas, ao fnal deste texto relaciono uma pequena
bibliografa que, mesmo sem ter sido aqui incorporada, poder ser til para quem quiser
ampliar algumas das discusses que levanto ao longo deste texto.
2 Radical, radicalmente e radicalidade so palavras tomadas no sentido de relativo ou per-
tencente s origens, bases, fundamentos ou razes histricas, e no no sentido de intolerante,
brusco, violento ou de mudanas ou reformas polticas e sociais drsticas.
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Alfredo Veiga-Neto
A METFORA DA CASA
Porque a casa o nosso canto do mundo.
Bachelard, 2003, p. 24
Mesmo sem assumir maiores compromissos com a fenomenologia, come-
cemos recorrendo s instigantes metforas bachelardianas sobre a casa e as nossas
posies e atitudes diante do mundo. Para Bachelard, antes de sermos jogados no
mundo, somos acolhidos no interior da casa, esse locus que o primeiro mundo
do ser humano e que, por isso mesmo, transforma-se numa das maiores foras de
integrao para os pensamentos, as lembranas e os sonhos do homem ( Bachelard,
2003, p. 26). O que capaz de manter tal integrao o devaneio, atributo exclu-
sivamente humano. Sem a casa, o homem seria um ser disperso. Ela mantm o
homem atravs das tempestades do cu e das tempestades da vida. corpo e
alma. o primeiro mundo do ser humano. Antes de ser jogado no mundo [], o
homem colocado no bero da casa (idem, ibidem).
Sem o acolhimento da casa e sem as memrias de que ela a fonte primeira,
seramos seres desenraizados; seres sem imaginao porque sem histria, e sem his-
tria porque sem memria. Mas, mesmo que acolhidos pela casa, corremos sempre
o risco de viver bloqueados, viver no alheamento, isto , alienados no mundo e do
mundo. Isso ser assim se no soubermos ocupar toda a casa, se nos mantivermos
confnados apenas no espao intermedirio, nesse espao das experincias imediatas
em que se desenrola o que chamamos de vida concreta e de realidade. Se nos deixar-
mos prender nos andares intermedirios, sem habitar o sto e o poro, perderemos
boa parte de nossa prpria condio humana, pois, enquanto l no sto se do as
experincias da imaginao e da sublimao, l no poro que esto as razes e a
sustentao racional da prpria casa.
Como insistiu Bachelard (2003, p. 36-37), o poro , a princpio, o ser
obscuro da casa, o ser que participa das potncias subterrneas. Sonhando com ele,
concordamos com a irracionalidade das profundezas. Nesse lugar aparentemente
obscuro, a racionalizao menos rpida e menos clara; nunca defnitiva (idem,
p. 37, grifos do original). Mas justamente por isso que importante adentrar nesse
lugar e escrutin-lo o mais cuidadosa e intensamente possvel, pois, apesar de escu-
ro, ele guarda os arqutipos que, sem sabermos que so construes contingentes,
tomamos como verdades necessrias.
Para desnaturalizarmos esses modelos originrios, temos de colocar
sobre eles os esforos da razo. Mas, na medida em que tudo ali contingente,
a racionalizao nunca ser defnitiva. Podemos pensar em Ssifo e a sua tarefa
infnita. Assim, s a princpio que o poro o ser obscuro da casa. Nossa
tarefa justamente afastar dele a escurido, para que l embaixo se possa de-
sencantar os arqutipos, os preconceitos, os esteretipos, e de l se traga para as
partes altas da casa outros entendimentos e compreenses, sempre mais livres
daquelas amarras.
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No poro, frmamos nossos ps; do sto, partimos para os voos imaginrios,
para o sonho e as utopias. L esto a refexo e a razo; aqui esto a imaginao e
a inovao. Pelas razes, plantadas no poro, nos alimentamos a fm de nos elevar
para alm das experincias imediatas. Incapazes de alar voo e de conhecer onde
esto fncados seus prprios ps, aqueles que habitam apenas os pisos em que se
do as experincias imediatas vivem limitados a si mesmos ou limitados pelos
limites que os outros arbitrariamente lhes impem.
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Para compreendermos o papel e a fora dessas metforas bachelardianas, vale
atentar para os alcances e as limitaes das metforas em geral.
Quanto aos alcances das metforas, comecemos pela etimologia. A palavra
metfora resulta de combinao entre o prefxo grego met com os sentidos de
intermediao, sucesso, movimento (para alm de), mudana (de lugar) e o
verbo grego pherein com os sentidos de levar, carregar, transportar, deslocar. Em
suma, uma metfora uma construo lingustica na qual uma palavra ou frase,
que comumente designa uma coisa ou um estado de coisas, deslocada para ser
usada na designao de outra coisa ou outro estado de coisas, estabelecendo uma
comparao implcita entre ambas, entre ambos os lados.
A comparao metafrica implica um transporte de signifcados e sentidos
que do mbito da potica. Mas isso no se d de um modo neutro, pois no pro-
cesso metafrico a fora de um lado parece migrar para o outro, potencializando
esse outro lado. Assim, as metforas jamais so neutras: ao transportar o sentido de
um lado para o outro, uma metfora empresta ao lado mais fraco, mesmo que pro-
visoriamente, a fora simblica contida no lado mais forte. Portanto, no transporte
de signifcados e sentidos transportam-se relaes de fora e, por isso, trata-se de
um transporte que tambm do mbito da poltica. A metaforizao tem, ento,
uma dupla dimenso; ela , ao mesmo tempo, potica e poltica.
essa dupla dimenso que faz da metfora uma questo, ao mesmo tempo,
semntica e pragmtica. justamente a que reside o seu alcance. Na anlise das
metforas, podemos at tentar isolar a dimenso dos signifcados e sentidos per se,
desde que no esqueamos que tais signifcados e sentidos, no fundo, so inseparveis
das prticas das quais se alimentam e a partir das quais so o que dizemos que so,
isto , a partir das quais se constituram com determinados signifcados e sentidos.
Como j aprendemos com Nietzsche (1996, p. 55),
[] a coisa em si (tal seria justamente a verdade pura e sem consequncias) ,
tambm para o formador da linguagem, inteiramente incaptvel e nem sequer
algo que vale a pena. Ele designa apenas as relaes das coisas aos homens e
toma em auxlio, para exprimi-las, as mais audaciosas metforas.
3 Assim pensado, no h como passar pela metfora da casa sem lembrar do carter apo-
lneo dos pores e dionisaco dos stos.
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Alfredo Veiga-Neto
Quanto s limitaes, no se deve jamais esquecer que as metforas so re-
presentaes e, como tais, elas devem ser entendidas. Se os signifcados e sentidos
nunca so estveis e nicos, eles o so ainda menos quando transportados de um
lugar ou situao para outro lugar ou situao. As metforas estabelecem analogias,
correspondncias e similitudes e, por isso, ao transferirem signifcados e sentidos de
um lado para o outro, elas no repem o mesmo, mas carregam em si, necessaria-
mente, tanto a diferena que j estava na origem quanto a diferena que se forma no
processo de transferncia. Sendo assim, as metforas s devem ser tomadas pelo seu
valor heurstico, evocativo, simblico; elas nunca fazem mais do que podem fazer.
Alis, ao dizermos que as metforas tm valor simblico, estamos assinalando
o seu carter unifcador e convergente para um mesmo fm, pois o smbolo aquela
marca que junta ou une aquilo que, de outra maneira, permaneceria separado. De
novo, a etimologia vem ao nosso socorro: a palavra smbolo compe-se da juno
entre syn (no grego: junto, ao mesmo tempo, com) e ballein (no grego: lanar, jogar).
As metforas conectam signifcados e sentidos que, sem sua mediao, permane-
ceriam desconectados.
4

Se Bachelard sugere a importncia da metfora do espao-casa para uma
anlise no mbito da psique nos falando de uma topoanlise que seria o estudo
psicolgico sistemtico dos locais de nossa vida ntima (2003, p. 28) , eu me arrisco
a sugerir sua importncia tambm para uma anlise no mbito do communis, ou
seja, no mbito daquilo que os indivduos partilham entre si, quando agrupados.
Assim, ao mesmo tempo em que a metfora da casa pode ser usada para a proble-
matizao dos indivduos naquilo que eles tm de singular, ela serve tambm para
problematizar os agrupamentos desses indivduos, naquilo que eles tm de comum
ou trocam cooperativamente entre si.
Essa amplifcao da metfora bachelardiana, do mbito da psique para o
mbito do communis, permite que se compreenda uma comunidade e, mais am-
plamente, tambm uma sociedade como um conjunto de indivduos que vivem
em casas muito semelhantes, em casas cujos respectivos pores, pisos intermedirios
e stos diferem pouco uns dos outros. Aqueles que habitam as mesmas casas, ou
casas muito semelhantes entre si, partilham uma mesma lngua, uma mesma cultu-
ra, cujos arqutipos se encontram no poro. Eles no partilham de algum atributo
transcendente uma propriedade ou caracterstica unifcadora e que estaria acima
de todos eles ; a casa no um atributo comum, mas apenas o espao no qual se
d o communis. Para usar a conhecida formulao do Segundo Wittgenstein, o que
eles mantm entre si so nada mais do que semelhanas de famlia (Cond, 1999;
Veiga-Neto; Lopes, 2007).
4 E no custa lembrar que, enquanto o smbolo une ou aproxima, o diabo di (no grego:
separar, ir atravs de, desunir) + ballein (no grego: lanar, jogar) aquele que entra no
jogo para separar, aquele que opera a desunio, a discrdia.
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preciso ir aos pores
A CASA E A PEDAGOGIA
Meu papel mas esse um termo muito pomposo mostrar s pes-
soas que elas so muito mais livres do que pensam; que elas tomam por ver-
dadeiro, por evidentes, certos temas fabricados em um momento particular
da Histria, e que essa pretensa evidncia pode ser criticada e destruda.
Foucault, 2004, p. 295
A essas alturas, ento, espero que j esteja claro por que recorro s metfo-
ras bachelardianas da casa. que no considero razovel que algum limite sua
vida apenas ao piso intermedirio, autobloqueando os acessos ao poro onde se
enrazam os pensamentos e ao sto de onde se pode voar. Para ns que tra-
balhamos no campo da educao, qualquer desinteresse pela casa toda revela uma
imensa falta de sensibilidade e at mesmo uma no compreenso do papel social
que temos em nossas mos. Penso que absolutamente necessria a ocupao, do
modo mais completo possvel, de todas as dependncias da casa onde alojamos
as origens do nosso pensamento (o poro), onde desenvolvemos nossas prticas
pedaggicas cotidianas (o piso intermedirio) e de onde podemos nos lanar para
tentar construir outros mundos (o sto).
Tal ocupao signifca nos manter permanentemente desbloqueados, sempre
atentos tanto s razes arquetpicas que esto no poro, e que sustentam nossas vi-
ses de mundo e nossas maneiras de pensar, quanto s diferentes possibilidades de
imaginar e realizar novas maneiras de ser e de estar no mundo. Signifca tambm
ter clara a distino entre a anlise e a agncia; elas se complementam, mas no
so a mesma coisa. Uma perde o sentido sem a outra, mas no se confundem entre
si. Enquanto a analtica da esfera do poro, o agenciamento da esfera do sto.
Este sem aquela pura fantasia onrica; aquela sem este academicismo vazio. O
agenciamento mal fundamentado pura militncia e, como tal, como qualquer ao
militar, no passa de um fazer automatizado e obediente a comandos que vm de
fora. Uma analtica fechada em si mesma pura especulao e, como tal, no passa
de um fazer estril e afetado.
Num extremo, esto os saberes ocos; no outro, a actio militaris. contra esses
dois extremos e, ao mesmo tempo a favor das constantes visitas aos pores, em busca
da fundamentao da agncia, que tenho me posicionado h muito tempo. Este
texto, alis, pode ser lido como uma passada a limpo dessa trajetria que busco
seguir Uma trajetria que no se interessa pela militncia como simulacro da actio
militaris, mas sim por um ativismo, aqui entendido como um fazer consequente, uma
prtica refetida que visa transformao, um agenciamento que sempre recorre ao
poro em busca da fundamentao.
Nesse ponto, um alerta: fundamentao deve ser aqui entendida com bas-
tante cautela. No horizonte em que me movimento, os fundamentos se estabelecem
sempre nas contingncias dos acontecimentos histricos. Ao contrrio de supor a
existncia de uma fundamentao ltima, o mximo que se pode fazer , a partir de
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negociaes numa comunidade de linguagem, estabelecer os fundamentos a serem
obedecidos dali para diante. Como expliquei em outro lugar (Veiga-Neto, 2004a),
Hans Albert (1968) demonstrou a impossibilidade da fundamentao ltima e de
se sair ileso do processo: ao forar a fundamentao ltima, se cai numa iluso,
no regretio ad infnitum ou na violncia do dogma. No faz sentido contar com
fundamentos universais, estveis e acima de qualquer suspeita. Transportando esse
entendimento para a casa de Bachelard, pode-se dizer que no faz sentido pensar
num poro de todos os pores
Vejamos um pouco mais como caracterizo a militncia e o ativismo e o que
ambos tm que ver com a metfora da casa. De novo a etimologia nos ajuda: ati-
vismo, ativar, atitude, ao, agitar, atuar e agir fazem parte de um mesmo campo
semntico que nos remete forma latina agre: ag (adiante, para frente) + gerre
(produzir, carregar, proceder) = impelir para frente, fazer avanar. Assim, a mili-
tncia como uma actio militaris e o ativismo so, ambos, da ordem do agir para
frente, da ao para uma mudana de posio, da ao para uma outra situao
diferente da quese tem. Mas enquanto aquela se rege pela lgica da obedincia
hierrquica, este se funda na maior liberdade possvel e permitida pela combinao
entre a dade pensvel-dizvel e o visvel (Foucault, 1999).
Enquanto a militncia necessariamente coletiva, o ativismo acentuada-
mente individual. Isso no signifca, claro, uma aposta no individualismo, pois
cada um, mesmo naquilo que chamamos de sua individualidade, no livre para
pensar, dizer e ver qualquer coisa, de qualquer maneira e em qualquer momento.
Estamos sempre constrangidos pela combinao entre o pensvel-dizvel e o visvel
determinados pela episteme e pelos dispositivos em que estamos mergulhados.
No limite, ento, a militncia pode ser compreendida como um conjunto de
aes coletivas que seguem um iderio comum, partilhado e assumido pelos mem-
bros da coletividade que, no caso, se constituem como uma comunidade. No cabe
aos militantes fcarem questionando continuamente o iderio que norteia suas aes;
eles devem seguir, junto com seus pares, as aes e os preceitos j desenhados por
alguns poucos. Sendo assim, no limite, a prtica militante faz um uso de segunda
mo da teoria. No que no haja teoria que sustente a actio militaris; ela existe,
mas foi traada antes e por outros.
No ativismo, a situao diferente: trata-se tambm de um conjunto de aes,
mas agora no a dimenso coletiva que interessa em primeiro lugar; antes do agir
coletivo, o que mais conta para o ativista o seu compromisso tico com os outros
e consigo mesmo. Tal compromisso tico do ativista implica tanto uma atitude de
verdade e coerncia consigo mesmo e nas relaes que mantm com os outros, quanto
a sua permanente refexo e contnuos reajustamentos que devem proceder em razo
de um ininterrupto cotejamento entre os seus pensamentos e as suas aes. No caso,
trata-se de um cotejamento que se d pelo rebatimento constante entre o que pos-
svel pensar e dizer sobre cada situao e o que possvel fazer com ela, contra ela,
a favor dela etc. No ativismo, na medida em que cada um est sempre colocando
prova a teoria, pode-se falar em teorizao, isto , em teoria em ato (Santos, 1991).
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Diferentemente de seguir um conjunto de ideias, como faz o militante, o
ativista aquele que se tortura permanentemente, sempre tentando mudar a si
mesmo e, ao mesmo tempo, tentando promover a mudana nos outros. Se concor-
darmos com Foucault (2004, p. 295), para quem o papel de um intelectual mudar
alguma coisa no pensamento das pessoas, ento o militante , de certa maneira e
em alguma medida, tambm um intelectual.
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Enquanto a militncia da ordem da disciplina, da resistncia e da repetio,
o ativismo da ordem da liberdade, da contraconduta e da diferena. Assim, quem
milita, limita; ao contrrio, para o ativista no h limites.
Essa diferenciao entre a militncia e o ativismo no implica juzo de valor
e nem pensar que se trata de funes desempenhadas por pessoas diferentes. Cada
um de ns pode se comportar ora mais como um militante, ora mais como um
ativista, dependendo das estratgias que queira ou precise adotar em razo de seus
propsitos polticos.
No campo dos estudos de currculo, no qual concentro meus interesses
de pesquisa, venho me dedicando h mais de duas dcadas a visitar os pores da
pedagogia, de modo que no caia na simples militncia na forma de uma obe-
diente actio militaris mas, sim, de modo que exera um ativismo mais produtivo,
por mais limitado e modesto que seja. Isso demanda manter acesa a vigilncia
que Santos (1991) adjetivou de epistemolgica, a saber, um permanente cuidado
terico, metodolgico e conceitual em relao a tudo o que pensado e dito, seja
naquele campo, seja no campo mais amplo da pedagogia.
Esse tudo (que pensado e dito) inclui at mesmo o substratum mentis em
que se agita a prpria crtica daquele que critica. A essa crtica radical, assim descon-
fada at de si mesma, denominei hipercrtica (Veiga-Neto, 1995). Trata-se de uma
crtica no metafsica, de modo que, no contando com pressupostos universais, ela
d as costas s metanarrativas iluministas e crtica tradicional. Autorrefexiva, ou
seja, suspeitando at de si mesma, a hipercrtica difcil e incmoda, mas sempre
aberta e provisria; consequentemente, uma crtica humilde, pois no arroga a si
o estatuto de melhor, verdadeira, defnitiva e mais correta.
6
A vigilncia epistemolgica e a hipercrtica no devem ser confundidas com
a censura ou com o policiamento do pensamento e da palavra. Elas no decorrem de
algum imperativo tico ou ligado ao agir moral; elas simplesmente sabem que no
h um cho frme, um fundamento anterior, nico e estvel do qual se possa vigiar,
criticar, autorizar ou negar o que pensado e dito. Alm disso, ambas nada tm
que ver com o sempre problemtico politicamente correto. Evitemos a guardiania
do discurso e a sacralizao da verdade! O mximo que a vigilncia epistemol-
gica e a hipercrtica podem e devem fazer colocar sempre prova a coerncia, a
5 Ainda que me parea interessante, no h como desenvolver aqui as conexes entre essa
caracterizao que proponho para a militncia e o ativismo e os conceitos de intelectual
especfco (em Foucault) e intelectual orgnico (em Gramsci).
6 Para uma discusso mais detalhada sobre a hipercrtica, ver Veiga-Neto (1996).
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Alfredo Veiga-Neto
pertinncia e a racionalidade
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do que pensado e dito, seja em suas relaes com o
que se estabeleceu como fundamentos ou pontos de partida, seja da lgica interna
do pensado e do dito. E como j sublinhei, elas devem colocar-se prova, isto ,
voltarem-se contra si mesmas, sempre examinando se resistem a si mesmas.
Aqui abro um breve parntese para esclarecer os sentidos em que estou
usando as palavras educao e pedagogia. claro que, alm desses sentidos, pode-
-se pensar em vrios outros; mas o que segue me parece sufcientemente simples e
capaz de dar conta dos meus propsitos neste texto.
Como tenho dito em outros lugares, no sentido mais fundamental e junto
com Hannah Arendt, entendo a Educao como o conjunto de aes que tm por
objetivo principal conduzir os que no estavam a os recm-chegados, as crian-
as, os estranhos, os estrangeiros, os outros para o interior de uma cultura que j
estava a (Veiga-Neto, 2010a, p. 14).
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sempre bom nos dar conta de que, quando
chegamos neste mundo, ele j existia Foi pela educao que fomos levados a
habit-lo e nos tornamos capazes de habit-lo; do mesmo modo, pela educao
que incluiremos no mundo aqueles que esto chegando depois de ns.
Entendo a pedagogia como um campo de saberes sobre a educao, bem como
todo o conjunto de prticas envolvidas com ela. Na forma como a conhecemos e
praticamos hoje, a pedagogia emergiu no incio do sculo XVII. Tendo como seu
ponto zero a obra de Comenius (Narodowski, 2001), a pedagogia se consolidou
como um dispositivo de interveno e controle da vida social e individual dos
sujeitos e como dispositivo de reproduo do poder (Daz, 1998, p. 23).
Fechado o parntese, voltemos s relaes entre a casa de Bachelard e a
pedagogia.
primeira vista, pode parecer que ns, professores e professoras, j habitamos
a casa inteira. Mas entendo que, infelizmente, a situao bem outra. Talvez boa
parte dos educadores esteja mesmo habitando, h bastante tempo, no mais do que
o piso intermedirio e, no mximo, tambm o sto. Afnal, desde h muito tempo
fazem parte do ethos pedaggico a imerso nas prticas o piso intermedirio e
a defesa dos ideais de humanizao, igualdade e justia social o sto. E isso para
no falar nas muitas lutas utpicas nas quais a classe docente vem se envolvendo
de algumas dcadas para c travadas a partir do sto.
De onde vem essa centralidade que a pedagogia moderna atribui ao piso
intermedirio e ao sto? Um rapidssimo exerccio genealgico nos d a resposta.
A pedagogia moderna nasceu justamente no cruzamento entre o transcendenta-
lismo neoplatnico do Humanismo ps-renascentista e o mito judaico-cristo do
salvacionismo redentorista (Veiga-Neto, 2004b). Aos topoi dessas tradies que
7 Mesmo reconhecendo as difculdades para conceituar racionalidade, estou aqui usando
essa palavra no sentido de qualidade ou capacidade de dar razes para (o que pensa-
do e dito), de um modo compreensvel para uma comunidade lingustica.
8 Como se v, esse conceito operacional, no idealista e no carrega nenhum juzo de
valor.
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preciso ir aos pores
migraram para o interior das prticas e correlatos saberes educacionais, denominei-
-os de pragas pedaggicas: fundamentalismo, transcendentalismo, fnalismo, catas-
trofsmo, denuncismo, salvacionismo, redentorismo, prometesmo, prescritivismo,
metodologismo, reducionismo e messianismo. Uso a palavra praga nos sentidos
de chaga, marca ou ferida de origem, de algo que causa malefcios e at trava a
possibilidade de pensar e agir de outras maneiras.
O resultado mais visvel disso tudo est no entendimento implcito e que
atravessa toda a Modernidade de que pela ao transformadora da educao se
d a realizao de certos atributos que seriam prprios do humano, o que no fnal
garantiria a salvao redentora
9
do Homem. Tais atributos so tomados a priori e
pensados como espirituais ou naturais, ou polticos ou epistemolgicos etc. Seja
no iderio reformador comeniano, seja no naturalismo rousseuaniano, seja no
criticismo kantiano, seja no estruturalismo neomarxista, seja nas variadas formas
das pedagogias construtivistas, o fato que a redeno funciona como o Leitmotiv
principal do pensamento pedaggico moderno e a escatologia como lquida e
certa Se quisermos usar a surrada expresso agora em moda, pode-se dizer que,
at hoje e talvez mais do que nunca , esses topoi esto no DNA da pedagogia.
Num pas como o nosso, cujo pensamento pedaggico e correlatas prticas muito
avanaram por obra das teorias educacionais crticas e das pedagogias libertrias,
10

tudo isso particularmente notvel.
Mas no difcil constatar que so bem poucos aqueles que se ocupam em
visitar os pores onde germinaram e cresceram essas pragas. Poucos descem aos
fundamentos nos quais se enrazam suas opes epistemolgicas e, consequente-
mente, poucos conhecem o subsolo em que se alimentam suas convices acerca
da salvao por obra da educao. No se trata, claro, de dizer que no so feitas
opes ou que no h convices (sociais, polticas, pedaggicas, metodolgicas,
ticas etc.). Afrmar isso seria um engano crasso! O que me parece fazer falta
saber de onde vieram e como se engendraram tais opes e convices. O que falta
para muitos de ns descer aos pores. A imensa maioria to somente toma de
emprstimo tais opes e convices, assumindo-as como verdades naturais e, desse
modo, no problematizveis.
E isso no e nem poderia ser diferente no que diz respeito prpria pe-
dagogia que praticam. Em suma, a imensa maioria toma a casa em que vive como
uma entidade desde sempre ali, sem minimamente problematizar seu carter
9 A expresso salvao redentora aponta no sentido de salvar (do latim salvre e salvre
colocar em bom estado, intacto, com sade) pela redeno (do latim redemptio resgate
de uma situao anterior que foi perdida, recompra de um escravo para depois libert-
-lo) por obra, por exemplo, de um pecado original ou de um vcio de origem ou de
desvio ao longo da histria.
10 Com o adjetivo libertrias, refro-me a toda e qualquer teoria ou prtica pedaggica que
coloque a liberdade como imperativo principal pedagogias anarquistas, pedagogia da
libertao etc.
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Alfredo Veiga-Neto
historicamente construdo. Mesmo para aqueles que se interessam em examinar
a histria da casa, tudo se passa como se tal histria no fosse mais do que uma
sucesso de acontecimentos necessrios, isto , acontecimentos nos quais a contin-
gncia no mais do que um detalhe fortuito, to somente um acaso. Nesse caso,
a histria pensada como uma sucesso de eventos que teriam acontecido apenas
para dar cumprimento a um destino desde sempre gravado por aquele que um dia
planejou construir a casa, dar vida a ela e nos colocar dentro dela. como se, desde
sempre, a casa devesse obedecer a um plano, cabendo a cada um de ns descobrir
tal plano e inventar a melhor maneira de lev-lo adiante, rumo a um futuro pr-
-traado e melhor.
Em termos flosfcos, tais entendimentos necessitaristas assumem uma meta-
fsica que anterior ao prprio acontecimento, de modo que no tomam a histria
humana como um a priori, mas a sobredeterminam tomando-se por base um motor
atemporal que exterior e anterior prpria histria. Trata-se de um historicis-
mo no radical, mas sim de segunda ordem, movido por uma ordem primeira e
transcendente, ou seja, que lhe anterior e superior. Os nomes dados a essa ordem
primeira, que funciona como um motor, variam: ora Deus, a Providncia, a Eco-
nomia, a Luta de Classes, a Seleo Natural; ora alguma combinao entre essas
entidades. E talvez mais importante do que a exterioridade e a anterioridade desse
motor, est a suposio, tranquila e no problematizada, de que ele universal e
nico. Recorrendo casa, como se, ao fm e ao cabo, todas as casas tivessem um
mesmo e nico poro
Basta uma rpida visita aos pores que esto por a para nos darmos conta
do quanto eles diferem entre si E, mais do que isso, basta um exame mais atento
a cada poro para nos darmos conta de que eles so construdos, so feitos, de ele-
mentos ali colocados e dispostos por obra da ao humana. Eles jamais estiveram
desde sempre ali. As verdades de que so feitos esses pores so metforas. Como
disse Nietzsche (1996, p. 57), tais verdades so iluses, das quais se esqueceu que
o so, metforas que se tornaram gastas e sem fora sensvel, moedas que perderam
sua efgie e agora s entram em considerao como metal, no mais como moedas.
COMO IR AOS PORES? O QUE FAZER L E O QUE TRAZER DE L?
A crtica consiste em desentocar o pensamento e em ensaiar a mudan-
a; mostrar que as coisas no so to evidentes quanto se cr; fazer de forma
que isso que se aceita como vigente em si no o seja mais em si. Fazer a crti-
ca tornar difceis os gestos fceis demais. Nessas condies, a crtica e a cr-
tica radical absolu tamente indispensvel para qualquer transformao.
Foucault, 2004, p. 180
Mas no se pense que visitar tais pores implique sempre um grande apro-
fundamento nos aspectos histricos e flosfcos das coisas que l se enrazam. Os
historiadores e os flsofos trabalham nesses pores; so eles os responsveis pelo
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preciso ir aos pores
cuidadoso e aprofundado escrutnio de tudo aquilo que l existe e pela sua apre-
sentao. Mas para ns, a situao outra; para ns, que nos ocupamos mais com
as partes superiores da casa, a situao bem mais simples.
O que tenho defendido e que retomo aqui com a maior nfase que
ns, professores e professoras, mesmo sem maiores aprofundamentos, conheamos
o que existe e o que se passa nos pores de nossos pensamentos e prticas educa-
cionais. Defendo, assim, que tenhamos sempre em mente as razes sobre as quais
se sustentam o piso intermedirio da nossa vida cotidiana e o sto pelo qual
(nos) projetamos para diante e para o futuro. Isso da maior importncia para
conhecermos tanto os arqutipos que nos habitam a psique quanto as bases episte-
molgicas dos entendimentos que partilhamos no communis dos grupos humanos
dos quais fazemos parte.
nesse sentido que no vejo como pensarmos a educao, mesmo que em
linhas muito gerais e por pouco que seja, sem atentar para o que j existe nos pores
dos nossos pensamentos. Isso vale para tanto para a educao escolar quanto para a
que se d fora da escola, bem como para qualquer tipo de escola, de alunos envolvidos,
de grau de ensino, de coisas a ensinar e aprender, de dependncia administrativa etc.
Mas, infelizmente, no mundo de hoje cada vez mais pautado pela proliferao da
expertise sobre tudo, pela superfcialidade terica, pelo utilitarismo deslavado e pelo
aligeiramento das solues parece no haver tempo para descidas ao poro. Um dos
resultados mais exasperante dessa situao o fato de que na copiosa e um tanto
repetitiva bibliografa educacional que circula entre ns sobram declaraes de
princpios gerais e sugestes especfcas, mas em geral superfciais, para montarmos
os melhores modelos pedaggicos e adotar as melhores solues educacionais.
Alimentando-se das mesmas razes neoplatnicas e, nesse caso, principalmente
judaico-crists a que j me referi, o prescritivismo messinico constitui a atmosfera
em que est mergulhada a pedagogia. Sobram tambm aqui as solues milagrosas
que prometem um mundo melhor, desde que sejam seguidas as frmulas mgicas
propostas por alguma nova teoria ou inventadas por algum arauto, messias ou expert de
planto.
11
Resultam da a facilidade e a rapidez com que surgem e quase imediatamente
desaparecem novas e prometedoras solues para a assim chamada crise educacional
que assola a contemporaneidade. Alis, nem mesmo a ideia de crise educacional est
isenta de ser colocada sob suspeita (Bornheim, 1996; Veiga-Neto, 2008).
Para a maioria de ns, o ir aos pores no signifca nos especializarmos
acerca do que l existe; signifca apenas conhecer como se formaram historicamente
as coisas que l esto, independente dos nossos juzos de valor sobre elas. Tal conhe-
11 Aqui no h como deixar de fazer a aproximao entre experts e espertos. E tambm
no h como no referir a crescente invaso que o campo pedaggico sofre dos experts/
espertos provenientes dos mais diversos setores profssionais, das mais diferentes espe-
cialidades, das mais variadas atividades humanas. Na medida em que todos ou quase
todos foram alunos um dia, esses experts/espertos se arrogam o direito de preceituar
sobre a educao.
278 Revista Brasileira de Educao v. 17 n. 50 maio-ago. 2012
Alfredo Veiga-Neto
cimento nos capacitar a estimular mais efetivamente o que julgamos ser positivo e
defensvel. Ao mesmo tempo, nos capacitar a combater os esteretipos e precon-
ceitos, sempre to comuns e danosos tanto para uma compreenso mais acurada
e consequente dos fenmenos sociais a includos os fenmenos educacionais ,
quanto para uma prtica social mais justa e equitativa. Racismos (tnicos, religiosos,
sexistas, etrios) e homofobia so prticas sombrias que tm suas razes nos pores.
Em contrapartida, ali tambm esto as bases racionais que sustentam a compai-
xo, o senso de justia e o respeito diferena. No campo da educao, por exemplo,
o saudosismo do antes era melhor e esteretipos do tipo as disciplinas oprimem
ou o poder rouba a liberdade s se sustentam se no examinarmos o que existe nos
pores dos discursos que disseminam tais asseres e as fazem parecer verdadeiras.
O mesmo acontece com a hoje difundida conteudofobia. Para os conteu-
fbicos, tudo se passa como se contedos curriculares fossem atributos exclusivos
das pedagogias conteudistas e, assim, sinais de uma educao bancria. Em
decorrncia desse entendimento, a prpria expresso contedos curriculares
passou a ser exorcizada, como se os contedos fossem ruins, prejudiciais para
a formao dos alunos. Um rpido exame da histria da pedagogia nos mostra
que existe a o lamentvel desconhecimento de quatro princpios lgicos, a sa-
ber, as diferenas entre: condio necessria e condio sufciente, parte e todo,
causalidade efciente e causalidade imanente, causa e condio de possibilidade.
Soma-se a isso a comum obedincia cega ao pensamento dicotmico moderno
a que j me referi: alguma coisa ou assim ou assado, ou seja, ou de uma
maneira ou de outra. Notemos que no apenas esse outra est no singular de
modo que s temos duas alternativas como tambm as duas alternativas so
excludentes uma condio assinalada pelo duplo uso da conjuno coordenativa
alternativa ou.
So confuses desse tipo, grosseiras e toscas, que, ao sustentarem a crescente
reduo da escola a um lugar de apenas socializao, contribuem para aprofundar
a distncia entre os processos de escolarizao das elites e os das classes populares.
Mas no s no mbito das brutais diferenas socioeconmicas que se aprofundam
as distncias; quem trabalha com a educao inclusiva, por exemplo, conhece muito
bem essa realidade (Ferreira; Lockmann, 2011; Lopes; DalLigna, 2007; Lopes;
Hattge, 2009; Toma; Hillesheim, 2011; Veiga-Neto, 2001). Se examinarmos o
caso especfco da educao de surdos, vrias pesquisas tm apontado os estragos
feitos por esse reducionismo que, no fnal das contas, promove uma educao de
segunda classe para os (a qualquer custo) includos e/ou a ironia de uma incluso
garantidamente excludente (Lopes, 2011; Toma; Lopes, 2006).
Tudo isso to mais deplorvel quando nos damos conta de que, passadas
quatro dcadas, pouco parece ter restado daquilo que nos ensinaram as teorizaes
educacionais crticas e, especialmente, as teorias crticas do currculo. No af de se
conseguir a maior equalizao social possvel, mas sem conhecer o que j se passou
e o que acontece nos pores da casa, muitas vezes se repe pelas janelas o que or-
gulhosa e ruidosamente se retira pela porta da frente.
279 Revista Brasileira de Educao v. 17 n. 50 maio-ago. 2012
preciso ir aos pores
Ao nos darmos conta da historicidade dos fundamentos sobre os quais se
ergue a casa, nos daremos conta tambm de que as coisas so o que so graas s
contingncias histricas e no por causa de alguma necessidade, fatalidade ou obri-
gao de serem o que so. E at pode parecer um trusmo, mas no : se as coisas so
o que so, poderiam no ser o que so ou poderiam vir a no ser mais o que so
Trazer do poro para as partes de cima da casa esse carter contingente das coi-
sas que nos permitir praticar um ativismo consequente e (talvez) transformador,
eno simplesmente praticar apenas uma militncia obediente aos cnones j pensadose
traados por outros. Ainda que se deva escutar a todos, preciso praticar a escuta com
cuidado, com esprito crtico e cotejando o que dizem com as outras coisas j ditas e que
se alojam nos pores dos discursos. Essa ser uma maneira de evitarmos as hegemonias
e o reino do pensamento nico. Aqui se encaixam bem as palavras de Foucault (2004,
p.296), para quem todas as suas anlises eram contra a ideia de necessidades universais
na existncia humana. Elas mostram a arbitrariedade e qual espao de liberdade podemos
ainda desfrutar e como muitas mudanas podem ainda ser feitas.
PARA PASSAR ALM DO BOJADOR
Valeu a pena? Tudo vale a pena
Se a alma no pequena.
Quem quer passar alm do Bojador
Tem que passar alm da dor.
Pessoa, 1986, p. 16
Ao me encaminhar para o fnal deste texto, busco, nas concluses de um
recente trabalho que eu e a professora Maura Corcini Lopes publicamos (Veiga-
-Neto; Lopes, 2010b), algumas passagens que se encaixam perfeitamente como um
estmulo para quem quiser passar alm do Bojador.
Naquele texto, dissemos que a suspeita sobre o prprio pensamento e suas
pretensas verdades, a dvida constante, a crtica radical, a experimentao cuidadosa
e a permanente releitura do que parece j dado e tranquilo demandam esforos em
geral extraordinrios (idem, p. 163). Apesar disso e em ressonncia com o poeta,
vale a pena dispender tais esforos. Como j referi, somos premiados com enten-
dimentos mais refnados sobre o presente (idem, ibidem) e nos abrimos para novas
possibilidades futuras.
Mas isso no tudo. Com esses esforos de irmos aos pores, ativamos
nossas indagaes e atiamos nossas indignaes. E mais: entender o presente,
abrir-se para o futuro, saber indagar e conseguir indignar-se so o combustvel
para um pensamento relevante e para uma ao consequente (idem, ibidem). Temos
a exatamente o combustvel que alimenta o circuito onde se situam as clebres
questes nietzschianas acerca do presente que esto os outros fazendo de ns?,
que estamos ns fazendo de ns mesmos? (idem, ibidem).
No tenho dvidas de que tudo [isso] vale a pena.
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Alfredo Veiga-Neto
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SOBRE O AUTOR
Alfredo Veiga-Neto doutor em educao pela Universidade Federal
do Rio Grande do Sul (UFRGS). Professor titular da mesma instituio.
E-mail: alfredoveiganeto@uol.com.br
Recebido em agosto de 2011
Aprovado em outubro de 2011
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Alfredo Veiga-Neto
RESUMOS/ABSTRACTS/RESUMENS
ALFREDO VEIGA-NETO
preciso ir aos pores
A partir da metfora bachelardiana da casa como nossa primeira morada no
mundo, o artigo argumenta a favor da necessidade de conhecermos os pores e alicerces
arquetpicos e epistemolgicos que sustentam as nossas prticas educacionais cotidianas e
do sentido a elas. Ao estabelecer uma diferenciao entre militncia (como manifestao
de uma actio militaris) e ativismo (como uma prtica refetida que visa transformao),
discute-se a importncia de manter ativa a vigilncia epistemolgica e o ethos hipercr-
tico, capazes de tornar efetivas nossas tentativas de transformao individual e social.
O carter radicalmente contingente das nossas crenas e prticas pedaggicas torna-se
evidente quando descemos aos pores e examinamos as condies histricas em que tais
crenas e prticas se engendraram e se transformaram em verdades. So exemplos disso
alguns dos pressupostos das principais metanarrativas educacionais modernas, como o
catastrofsmo, o salvacionismo, o prometesmo, o metodologismo, o messianismo etc.
Palavras-chave: Bachelard; militncia; ativismo; hipercrtica; vigilncia epis-
temolgica.
We must go to the cellars
Using Bachelards metaphor of the house as our frst home in the world, this paper
argues for the need to know the archetypical and epistemological cellars and foundations
which support our daily educational practices and give meaning to them. By diferentiating
militancy (as a manifestation of an actio militaris) and activism (as a refected practice that
seeks the transformation), the text discusses the importance of the epistemological vigilance
and the hypercritic ethos, both able to render efective our eforts of individual and social
transformations. Te contingent nature of our pedagogical beliefs and practices becomes evident
when we go down to the cellars and examine the historical conditions in which these beliefs
and practices have been produced and have turned into truths. Examples of this are some
of the presuppositions that support the main modern educational metanarratives such as
catastrophism, salvationism, prometheism, methodologism and messianism.
Keywords: Bachelard; militancy; activism; hypercriticism; epistemological vigilance.
Es necesario ir a los stanos
Desde la metfora bachelardiana de la casa como nuestra primera morada en el mundo,
el texto argumenta a favor de la necesidad de conocer los stanos y los cimientos arque tpicos
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y epistemolgicos que dan le sustento y sentido a nuestras prcticas educativas cotidianas.
Al establecer una diferencia entre militancia (como manifestacin de una actio militaris) y
activismo (como una prctica refexiva que tiene por objetivo la transfor macin), se discute
la importancia de mantener activa la vigilancia epistemolgica y el thos hipercrtico, ambos
capaces de hacer efectivos nuestros intentos de transformacin individual y social. El carcter
radicalmente contingente de nuestras creencias y prcticas pedaggicas queda evidente cuando
bajamos a los stanos y examinamos las condi ciones histricas, bajo las que dichas creencias y
prcticas se engendraron y se transfor maron en verdades. Son ejemplos de ello algunos de los
presupuestos de las principales metanarrativas educativas modernas, como el catastrofsmo,
salvacionismo, prome tesmo, metodologismo y mesianismo.
Palabras clave: Bachelard; militancia; activismo; hipercrtica; vigilancia
epistemolgica.
SUSAN L. ROBERTSON
A estranha no morte da privatizao neoliberal na Estratgia 2020
para a educao do Banco Mundial
O artigo trata da estranha no morte do neoliberalismo (Crouch, 2011), refe-
rencial ideolgico que permanece entre as prioridades das polticas do setor educacional
do Banco Mundial (BM). Analisam-se, para exemplifcar esse fenmeno, dois relatrios
da estratgia do setor educacional, Education Sector Strategy 1999 (Banco Mundial, 1999)
e Education Strategy 2020 (Banco Mundial, 2011), usados para orientar as operaes do
BM na rea da educao. Focam-se particularmente as maneiras como um setor privado
expandido, juntamente com a Corporao Financeira Internacional (International Finance
Corporation IFC) (o brao investidor do setor privado do BM), promovido como
detentor do conhecimento e da capacidade para atuar num papel mais central na educao
enquanto um mercado emergente. Dessa forma, o artigo centra sua crtica na questo
das parcerias pblico-privadas (PPPs), refetindo sobre o neoliberalismo enquanto projeto
poltico e sobre o paradoxo de seus visveis fracassos, ao menos por ora, parecerem inspirar
rodadas mais avanadas de engenhosidade neoliberal no setor educacional.
Palavras-chave: neoliberalismo; Banco Mundial; educao; parceria pblico-
-privada; privatizao.
The strange non-death of neoliberal privatisation in the World Banks
Education strategy 2020
Tis paper discusses the strange non-death of neo-liberalism (Crouch, 2011) in the
Banks education sector policy priorities. A key point of entry will be the two education sector
strategy reports, Education Sector Strategy 1999 (World Bank, 1999) and the Education
Strategy 2020 (World Bank, 2011), to guide the Banks education operations. Te article
focuses particularly on the ways in which an expanded private sector, together with the
International Finance Corporation (the Banks private sector investment arm) are promoted
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Resumos/abstracts/resumens