VICE-REITORIA DE ENSINO DE GRADUAÇÃO E CORPO DISCENTE

COORDENAÇÃO DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA

DIDÁTICA

Rio de Janeiro / 2007

TODOS OS DIREITOS RESERVADOS À
UNIVERSIDADE CASTELO BRANCO
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SUMÁRIO

UNIDADE I

PRINCÍPIOS DA DIDÁTICA

1.1 Princípios para compreensão da didática.......................................................................04

1.2 Didática para o professor competente..........................................................................05
1.3 Aspectos que compõem a didática................................................................................05
1.4 O que é aprendizagem?..................................................................................................05
1.5 Tipos de aprendizagem...................................................................................................06
UNIDADE II

TEORIAS PEDAGÓGICAS

2.1 Teorias pedagógicas e suas contribuições....................................................................07

2.2 Convergências entre Piaget e Vygostsky....................................................................07
2.3 O pensamento e a prática de Freinet...........................................................................12
2.4 O pensamento e a prática de Paulo Freire....................................................................14
2.5 Aprendizagem cognitiva, segundo Wallor...................................................................16
2.6 Considerações gerais....................................................................................................19

UNIDADE III

AS BASES FILOSÓFICAS/IDEOLÓGICAS

3.1 Abordagem tradicional.................................................................................................21

3.2 Abordagem da escola nova...........................................................................................23
3.3 Abordagem da escola tecnicista...................................................................................25
3.4 Abordagem cognitivista................................................................................................28
3.5 Abordagem sociointerativista.......................................................................................30

UNIDADE IV

PRÁTICA DO DOCENTE E SUAS TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS

4.1 Tendências pedagógicas.............................................................................................33

UNIDADE V

PLANEJAMENTO

5.1 Considerações gerais......................................................................................................39

5.2 Conceitos básicos para a realização do planejamento....................................................41
5.3 Objetivos educacionais...................................................................................................49
5.4 Seleção e organização dos conteúdos............................................................................50
5.5 Seleção e organização de procedimentos de ensino.......................................................52
5.6 Seleção de recursos........................................................................................................52
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UNIDADE VI

AVALIAÇÃO ESCOLAR

6.1 Tipos de avaliação......................................................................................................56

6.2 Avaliação do processo ensino-aprendizagem.............................................................56
6.3 Diagnóstico das necessidades educacionais...............................................................57
6.4 Questões objetivas: normas técnicas.........................................................................57
6.5 Principais instrumentos de avaliação da aprendizagem.............................................57

UNIDADE VII

PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO

7.1 Conceitos e objetivos................................................................................................62

Referências Bibliográficas..............................................................................................66
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UNIDADE I

1.1. PRINCÍPIOS PARA COMPREENSÃO DA DIDÁTICA

Verificamos que a Didática alterou profundamente, no decorrer dos anos, o conceito do processo
educativo. Já não se parte do pressuposto de que a intenção de ensinar resulte em uma aprendizagem
real, enfoca-se hoje, o final do processo que é o ato de aprender.
Assim sendo, se faz necessário considerar a Didática como binômio humano(aluno-professor) e o
binômio cultural (matéria e método), ambos voltados para que os objetivos sejam alcançados.
Assim sendo, faz necessário um estudo comparativo entre a Didática tradicional e a Didática
Moderna, levando em consideração suas respectivas posições, em relação aos cinco componentes,
como sinaliza Guapyassu ((2000, p.25).

DIDÁTICA DIDÁTICA MODERNA COMPONENTES

TRADICIONAL
A quem ensina? Quem aprende? O aluno
Quem ensina? Com quem se aprende? O professor
Para que se ensina? Para que se aprende? Os objetivos
O que se ensina? O que se aprende? Os conteúdos
Como se ensina? Como se aprende? Os métodos

Esquematizando a conjuntura didática temos:

Alunos OBJETIVOS Matéria

Mestres Métodos

Para Luiz Alves em seu livro “Sumário para a Didática” apresenta algumas definições para Didática:

1) “Didática é a disciplina pedagógica de caráter prático e normativo que tem como objetivos
específicos a técnica do ensino, isto é, a técnica de incentivar e orientar eficazmente os alunos na
sua aprendizagem”.
2) “Definida, em relação ao seu conteúdo,, é o conjunto sistemático de princípios e normas, recursos
e procedimentos específicos para orientar os alunos na aprendizagem das matérias programadas,
tendo em vista, seus objetivos educativos”.
• É a reflexão sistemática sobre o processo de ensino-aprendizagem que acontece no sistema
escolar, mas diretamente em sala de aula, buscando alternativas para os problemas da prática
pedagógica.
• A Didática, como reflexão sistemática é o estudo das teorias de ensino e aprendizagem aplicadas
ao processo educativo, como aos resultados obtidos.
• Estão presentes na disciplina Didática, várias áreas do conhecimento que pesquisam o
desenvolvimento humano, como: Filosofia, Sociologia, Psicologia, Antropologia, História Política
e Teorias de Comunicação.
• Como a aprendizagem é um processo intencional, isto é, orientado por objetivos a serem
alcançados por seus participantes; interessa, então, que esse processo consiga levar ao aluno
aprender, pela organização de condições apropriadas.
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• A sua principal função é como fazer o educando aprender.

1.2 DIDÁTICA PARA O PROFESSOR COMPETENTE

Como fazer para que os alunos se interessem pela matéria?

Como motivar os alunos para que eles estudem?
Como resolver os casos de alunos indisciplinados ou descontentes?
Como despertar e manter atenção do aluno?
Como avaliar os alunos?
Como nos comunicar para que os alunos nos entendam?
Como preparar bem as aulas?
Como precisa ser o relacionamento com os responsáveis dos alunos?

Nessa linha de pensamento, citamos Luckesi (in: CANDAU, 2005, p. 26) para reafirmar sobre a
questão em discussão:
O papel da didática destina-se a atingir u fim – “a formação do educador”. [...]
entendo eu que o que, de imediato, nos interessa, a mim e aos presentes, é o
educador, na formação do qual a didática pretende ter um papel a seguir. [...], cabe
destacar que a didática, desde os tempos imemoriais dos gregos, significa um
modo de facilitar o ensino e a aprendizagem, de modo, de condutas desejáveis. Lá
entre os nossos ancestrais históricos, a didática foi utilizada, especialmente, na
transmissão, aqui entre nós, utilizamos a didática para transmissão de conteúdos
tanto morais como cognitivos. Com um aparente acentuamento hipertrofiado para
este último. A educação institucionalizada qu8e compõe a nossa circunstância
histórica está, aparentemente, destinada à transmissão, quase que exclusiva, de
conteúdos dos diversos âmbitos do conhecimento científico. Todavia, sabemos
todos nós, que nas atividades do magistério e outras afins, existe uma carga
imensa de conteúdos moralizantes, ou, ao menos, subjacentemente
ideolologizante. Comprovando isso, então aí os livros didáticos que, sob uma capa
de “objetividade” científica, transmitem a pura ideologia dominante.

1.3. ASPECTOS QUE COMPÕEM A DIDÁTICA

Na caminhada da teoria até a prática o professor precisa respeitar, alguns aspectos, para que o aluno
seja bem conduzido, a saber, segundo Vasconcelos (2002)
• Sociológicos: voltado para os interesses da sociedade quando se trata dos conteúdos.
• Psicológicos: aspectos voltados para a estrutura mental do aluno, ou seja, o seu desenvolvimento
intelectual.
• Filosóficos: aspectos interligados com os valores e os objetivos da educação, principalmente, com
cada conteúdo apresentado.
Assim, através destes aspectos a teoria estará ligada à prática.
A Didática precisa ser vivida com a prática educativa no dia-a-dia em sala de aula. Entretanto ela
precisa respeitar suas dimensões que são:
* Humana: vontade de todos que estão envolvidos no processo ensino-aprendizagem.
* Técnica: a organização intencional, formal e sistêmica que mobilize o processo educativo.
* Político-Social: Discute o currículo, em relação à população como também a ligação da parte
técnica com a Humana.

1.4. O QUE É APRENDIZAGEM

O binômio educacional, ensino-aprendizagem existe desde o início da humanidade.
O Homem, entre os demais seres da natureza, se encontra em uma constante predição evolutiva,
por ser dotado de uma consciência intencional.
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Isto implica que a complexidade dos fatores que envolvem a vida humana é captada e
apreendida pelo Homem e, em um determinado momento, surgem as necessidades de transformá-la, de
acordo com as próprias carências e valores.
Para Beresford (2000), esta transformação se dá pelo fato do Homem não ser produzido, apenas,
biologicamente, vivendo no mundo da natureza, como os outros animais, mas porque sua existência é
construída pelo mundo da cultura.
A partir da relação com o meio sócio-cultural, o Homem em comunicação com outros homens
estabelece desafios, a fim de construir recursos que o auxiliem a obter uma melhor qualidade de vida que,
conseqüentemente, beneficiará toda a sociedade.
No decorrer da história humana, podemos perceber as notáveis modificações que a sociedade
sofreu, marcadas, principalmente, pelos efeitos da Revolução Agrícola e da Revolução Industrial.
A partir destas revoluções, surge a invenção de novas técnicas na agricultura, na eletricidade,
nas máquinas, decorrentes da necessidade de ampliação dos negócios e enriquecimento da burguesia, o
que levara as pessoas a mudarem sua forma de pensar e agir (VALENTE 1999).
Nesse processo histórico, é alterado o desenvolvimento econômico, político, social e cultural, e,
conseqüentemente, o papel do educador precisa partir do pressuposto de que a educação só pode ser
compreendida em um determinado contexto histórico, por ser “um fenômeno social amplo, complexo,
através da qual a sociedade, ao mesmo tempo, se renova e perpetua” (MARES GUIA, 1999, p. 7).

A aprendizagem é um processo de aquisição e assimilação consciente de novos padrões e novas

formas de perceber, ser, pensar e agir.
O indivíduo só demonstra que aprende quando ele é capaz de reelaborar de maneira diferente o
que lhe foi apresentado, ou seja, capaz de conceituar e abstrair.

1.5 TIPOS DE APRENDIZAGEM

O ensino visa a aprendizagem. Entretanto a aprendizagem é um fenômeno complexo, logo
precisa ser subsidiadas pelas diversas teorias de aprendizagem estudas pela Psicologia Educacional.
Os tipos de aprendizagem são:
• Motora ou Motriz: consiste na aprendizagem que envolve as habilidades motoras como: aprender
a andar, dirigir, cortar etc.;
• Cognitiva: está ligada as habilidades mentais, intelectuais, a aquisição de informações, ou seja,
tudo aquilo que depende do uso da memória.
• Afetiva ou Emocional: diz respeito aos sentimentos e moções, relacionadas aos valores.

Dessa forma, é necessário que ocorra algumas premissas para que o processo ensino-
aprendizagem seja alcançado por todos os alunos, nos quais consideramos relevantes:
• O professor precisa motivar o aluno;
• É necessário que haja uma relação intrínseca entre o ensino e a aprendizagem;
• Não há ensino quando não existe aprendizagem;
• Promover a participação de todos; utilizando técnicas e recursos;
• Analisar o desenvolvimento bio-psico-socila de cada aluno;
• Elogiar, valorizar as atitudes positivas, pois motivação gera motivação;
• Reconhecer se o aluno tem conhecimento prévio, ou seja, se existe prontidão para tal
conhecimento que pretende que ele aprenda;
• Perceber se ao aluno tem maturação suficiente para alcançar os objetivos propostos;
• A aprendizagem precisa partir de uma situação concreta;
• Incentivar o aluno a interagir durante as aulas;
• Cabe ao professor oferecer um ambiente adequado para que ocorra o ensino-aprendizagem.

Assim sendo, o professor carece perceber que o mundo atual exige, cada vez mais, que a sua prática
docente precisa transformar as informações em conhecimento, pois o processo histórico-cultural constrói
meios de interação humano-social que necessitam de que as informações sejam transformadas em
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opiniões, para que, os professores, possam melhor entender o mundo e, assim, compreender melhor seus
alunos.
Entretanto, cabe ao professor ter a capacidade de entender que cada aluno é um ser único, com
características próprias.
A maneira mais adequada de partir para uma ação docente eficaz, é iniciar, lentamente ao mundo da
ciência, devido à complexidade que o ato educativo exige. Isto implica em que o cotidiano das práticas
docentes seja iluminado pelos diferentes campos de conhecimento.
Dessa forma, é fundamental que o educador torne sua abordagem mais consistente, passando pelas
teorias de Piaget (1896 – 1980), Vygotsky (1896- 1934), Freneit (1920 1966), Wallon ( ) e Paulo
Freire (1921 -19947) por considerarmos os pressupostos teóricos destes autores premissas fundamentais
ao sucesso do processo ensino-aprendizagem.

UNIDADE II - TEORIAS PEDAGÓGICAS E AS SUAS CONTRIBUIÇÕES.

Há tempos longínquos, o papel da do processo educativo estava voltado, pura e simplesmente,

para o fato de passar informações, que deveriam ser memorizadas, em seus mínimos detalhes, para que
pudessem ser transmitidas às novas gerações.
Como o processo educativo sempre buscou atingir a um objetivo, este tipo de processo foi
mudando na medida em que filósofos, educadores e demais especialistas, envolvidos de alguma forma à
educação, foram buscando melhores caminhos para que ocorresse uma aprendizagem real e formativa.
Importantes contribuições ao processo educativo emanaram de psicólogos e pedagogos que
empenhados em comprovar a maneira como se processa aprendizagem, defendiam suas idéias, através de
suas teorias, a fim de explicar determinadas situações e os passos para alcançar o processo ensino-
aprendizagem.
Essas teorias surgiram de pesquisas voltadas para o campo da educação, através de muito
especialistas.
Iremos destacar, apenas alguns deles.
2.1. CONVERGÊNCIAS E DIVERGÊNCIAS ENTRE PIAGET E VYGOTSKY
De dois pontos diferentes, com trajetórias diversas, Jean Piaget (1896 – 1980) e Vygotsky (1896-
1934) construíram paradigmas que promoveram marcas profundas no pensamento pedagógico
contemporâneo.
A partir da discussão da perspectiva interacionista de Piaget e da dialética de Vygotsky várias
propostas pedagógicas surgiram como verdadeira onda redentora para responder aos problemas
educacionais brasileiro.
Para Kramer (1996), o imobilismo e a inutilidade da escola, diante da sociedade dividida em classes,
fizeram que muitos estudiosos acreditassem que o sucesso escolar aconteceria com a compreensão da
psicogênese piagetina. Em contrapartida, outros confiavam que só as abordagens de Piaget não
conseguiriam suprir a força de reprodução, era necessário avançar a partir do pensamento dialético
vygotskyano, ou seja, “fazer” algo diferente no sentido de levar em conta a criança como sujeito do
processo do próprio desenvolvimento.
Nessa ótica, exatamente neste contexto de inquietações, vários estudiosos, como Paulo Freire (1921-
1997) e Freneit (1896 –1966), promoveram trabalhos com propostas para a educação que “recolha da
prática concreta dos sujeitos educacionais o seu fundamento” (S.M.E., 1996, p. 97), a fim de que todos os
cidadãos sejam ancorados e tenham oportunidades de socializarem conhecimentos.
Dentro desta perspectiva, a intenção de abordarmos o cabedal teórico de Piaget, Vygotsky, Paulo
Freire, Wallon e Freneit, é na intenção de iluminar a prática pedagógica dos professores.
Neste sentido, mais do que encontrar a interpretação correta das teorias, iremos indagar a respeito
dos paradigmas que nortearam o pensamento e a investigação de cada autor.

2.2.CONVERGÊNCIAS ENTRE PIAGET E VYGOTSKY

2.2.1. CONVERGÊNCIAS
Nasceram no mesmo ano e em lugares diferentes
• Piaget – 9 de agosto de 1896, na Suíça.
• Vygotsky – 17 de novembro de 1896, na Rússia.
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Tanto Piaget quanto Vygotsky percebiam, claramente, a necessidade de superar certas correntes
epistemológicas radicais, que repousavam sobre a concepção mecanicista da aprendizagem. Ambos
partilhavam do mesmo interesse, ou seja, pela gênese dos processos psicológicos, adotando abordagens
teóricas centradas, simultaneamente, sobre a história e os mecanismos da aquisição ao longo do
desenvolvimento. Entretanto, as abordagens entre Piaget e Vygotsky sobre o desenvolvimento e a
aprendizagem se dão de formas convergentes em muitos pontos.
Piaget pode aprofundar mais os seus estudos e debater a sua teoria até 1930, enquanto Vygotsky só
o fez até 1934.

2.2.2. DIVERGÊNCIAS ENTRE PIAGET E VYGOTSKY

Piaget tinha formação em Biologia e defendia que a construção da aprendizagem é eminentemente
epistemológica científica, livre das influências filosóficas ou ideológicas. O objetivo central de sua teoria
é elucidar a atividade científica a partir de uma psicologia da inteligência, embora a sua teoria propicie
respostas para área pedagógica.
Piaget nunca se preocupa com o “como fazer”, portanto não se pode falar em métodos ou técnicas
piagetianas. Dos setenta livros e duzentos artigos publicados, apenas dois deles, Piaget refere-s
explicitamente à educação. Recebeu o título de psicólogo aos 80 anos pela grande contribuição a esta
ciência.
Vygotsky, entre 1917 e 1923, atuou como professor e pesquisador no campo das Artes, Literatura e
Psicologia. A partir de 1924 aprofundou sua investigação no campo da Psicologia, dirigido também para
o da Educação de Deficientes.
Vygotsky pesquisava processos de mudança na história do sujeito, buscando a psicologia de forma
historicamente fundamentada, enraizada no materialismo histórico e dialético.
Entre 1925 e 1934, desenvolveu estudos nas áreas de Psicologia e anormalidades físicas e mentais
com outros cientistas. Conclui a formação em Medicina, sendo convidado para dirigir o Departamento de
Psicologia do Instituto Soviético de Medicina Experimental.
OBRAS
Piaget – Suas obras são bem divulgadas mundialmente. Ele pode aprofundar e debater a sua teoria
até os anos 1980, portanto, consegue discutir as críticas à luz de seus trabalhos posteriores, pois somente
faleceu em 1986, aos 90 anos.
Vygotsky – Suas obras foram pouco traduzidas, embora sejam intensas. A sua pesquisa foi
interrompida quando se encontrava em via de construção, pois Vygotsky faleceu em 1934, apenas, aos 37
anos de idade.
Entretanto, a divulgação de sua obra se dá através de seus colaboradores, dos quais os mais
conhecidos entre nós são: Luria e Leontiev.
2.2.3. TEORIA DE PIAGET
A perspectiva cognitivista-interacionista é apontada por Piaget ancorada nos mecanismos de modelo
biológico, no que se refere à dinâmica do desenvolvimento e à concepção sistemática do pensamento, em
diferentes patamares estruturais ao longo da infância e da adolescência.
Para Piaget o sujeito constrói conhecimento interagindo com o meio, mas paradoxalmente (contrário
ao senso comum) este “meio” não inclui cultura nem a história social dos homens, apenas é assinalada
pelas estruturas do organismo que se acomodam as novas exigências do ambiente, mostrando, assim, um
comportamento adaptado a cada nova situação. Portanto, Piaget acredita que é pelo interior mesmo do
organismo que se dá a articulação entre as estruturas do sujeito e as da realidade física.
Piaget se livra de discutir as determinações sociais na construção de uma teoria psicológica do
indivíduo, pois o autor vai pela linearidade mecânica da evolução do conhecimento. Para Piaget o ser
humano constrói conhecimentos em interação com o meio social e natural, ou seja, é pela interação
sujeito/objeto do conhecimento, juntamente, pela análise dos tipos de estruturas necessárias que o sujeito
se apodera destes objetos.
Dessa forma, Piaget se dedica mais ao polo do Construtivismo, não se aprofundando na relação
sujeito/sujeito.
Piaget busca compreender as estruturas do pensamento, a partir dos mecanismos internos que as
produzem.
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2.2.4.TEORIA DE VYGOTSKY
Vygotsky é contra as etapas do desenvolvimento individual apontada por Piaget. Daí a sua
preocupação de apontar a compreensão dos aspectos da dinâmica da sociedade e da cultura, em que o
histórico-social interfere no curso do desenvolvimento do sujeito. Isto porque, acreditava que o indivíduo
transforma tanto a sua relação com a realidade como a sua consciência sobre ela.
Para Vygotsky (1993), a internalização de um sistema de signos produzidos culturalmente provoca
transformações na consciência do homem individual sobre a realidade, ou seja, o homem assimila os
valores culturais de seu ambiente, e, ao mesmo tempo, desenvolve uma consciência crítica sobre os
mesmos. Assim, o indivíduo se torna capaz de se transformar e atender as novas exigências de seu
contexto social.
Dessa forma, Vygotsky acredita que o reflexo do mundo externo sobre o mundo interno é a
constante variável, imprescindível ao desenvolvimento do indivíduo. Sendo assim, para o autor a natureza
sócio-cultural se torna indispensável à natureza psicológica das pessoas.
2.2.5. PIAGET – A APRENDIZAGEM DEPENDE DO DESENVOLVIMENTO ATINGIDO PELO
SUJEITO
Piaget prioriza o pensamento secundarizando o papel da linguagem no desenvolvimento do
pensamento. O autor aponta a superioridade das estruturas cognitivas em relação à linguagem.
Piaget procurou abordar as mudanças qualitativas que passa a criança, desde o estágio inicial de
uma inteligência prática (sensório-motor) até o pensamento formal, lógico-dedutivo, que se dá a partir da
adolescência.
Esses estágios, segundo Piaget (1976, p. 56) são:
• Sensório-motor (até 2 anos de idade) – anterior à linguagem
• Pré-operatório (dos 2 aos 6 anos de idade) – pensamento indutivo, racionando a partir da intuição
e não de uma lógica semelhante à do adulto.
• Operatório-concreto (dos 7 aos 12 anos de idade) – criança torna-se capaz de efetuar operações
mentalmente, lembrando o todo, enquanto divide partes.
• Operações formais (a partir de 12 anos de idade) – capacidade de pensar sobre idéias abstratas.
• Maturidade intelectual (aproximadamente aos 15 anos de idade).
Para Piaget, a criança em um primeiro momento desconhece as regras (anomia), só depois que as
recebe de “fora para dentro” (heteronomia) é que ela consegue caminhar para rejeitar, criticar, aceitar,
refletir sobre valores e convenções sociais, culminando com a construção da autonomia.
Piaget investiga a compreensão das estruturas do pensamento, a partir dos mecanismos internos que as
produzem. Para Piaget, todo indivíduo não consegue conceber o que se passa à sua volta de forma
imediata, apenas com um simples contato com os objetos. Para o autor vão depender da maturação
biológica, experiências, trocas interpessoais e transmissões culturais.
Segundo Piaget “o conhecimento resulta de uma interrelação entre o sujeito que conhece e o objeto a
ser conhecido” (1996, p. 39)
Nesse sentido, citamos a Multieducação (S.M.E. 1996, p. 41) para clarearmos a nossa afirmação:
Cabe a sociedade, através das instituições como a família e a escola, propiciar
experiências, trocas interpessoais e conteúdos culturais que, interagindo com o
processo de maturação biológica, permitem à criança e ao adolescente atingir a
capacidade cada vez mais elaborada, de conhecer e atuar no mundo físico e social.
[...] a lógica, a moral, a linguagem e a compreensão de regras sociais não são
inatas, ou seja, pré-formadas na criança, nem são impostas de fora para dentro,
por pressão do meio. São construídos por cada indivíduo ao longo do processo de
desenvolvimento, processos este entendidos como sucessão de estágios que se
diferenciam um dos outros, por mudanças qualitativas. Mudanças que permitem,
não só assimilação de objeto de conhecimento compatível com as possibilidades
já construídas, através da acomodação, mas também sirvam de ponto de partida
para novas construções (adaptação).
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VYGOTSKY - APRENDIZAGEM FAVORECE O DESENVOLVIMENTO DO SUJEITO

Vygotsky tem a preocupação de buscar a compreensão do sujeito “interativo”, pois acredita que a
constituição do indivíduo se funda a partir das relações intra e interpessoais.
O autor assinala que, a partir da abordagem histórico-social, é que o indivíduo se orienta e analisa a
construção do conhecimento ou do pensamento, ou seja, pela unidade dinâmica da relação
pensamento/linguagem. Para o autor não há lugar para dicotomia, tudo está em movimento, pois acredita
que não há fenômeno isolado. A vida é formada por elementos contraditórios, coexistindo em uma
totalidade rica, viva, e em constante mudança. Portanto, o indivíduo não pode ser fragmentado ou
imobilizado, de forma artificial.

2.2.6. LINGUAGEM / PENSAMENTO

Piaget – Opõe a idéia que a linguagem, em geral, seja responsável pelo pensamento. Para o autor, a
imagem mental nada mais é do que a imitação interiorizada, portanto a ação engendra a representação.
Segundo Piaget a linguagem é indicadora do pensamento de um sujeito cognitivo, ficando de fora a
efetividade. Piaget privilegia em sua análise interacionista construtivista, a superioridade das estruturas
cognitivistas, em relação à linguagem. Sendo assim, os estágios do pensamento infantil são obstáculos
epistemológicos que dificultam o avanço da questão.
Piaget secundariza a linguagem, pois para o autor o conhecimento se constitui a partir da atividade
de um sujeito primordialmente epistêmico e secundariamente social (KRAMER, 1994).
Segundo Piaget, em um primeiro momento a criança apresenta uma linguagem egocêntrica, ou seja,
fala de si própria sem interesse por seu interlocutor. Isto porque, ela não tenta se comunicar e nem espera
resposta. Para Piaget acredita que essa fase começa a desaparecer aproximadamente na idade escolar.
Para Piaget existe a dualidade entre pensamento e linguagem, o autor não aceita o caráter
socializador como base na formação do pensamento ou da consciência. Sendo assim, o pensamento é
considerado como estrutura lógica de raciocínio, e, o conhecimento é o resultado da construção científica
feita pelo homem. Logo, a linguagem se torna, apenas, sintonia de nível intelectual subjacente da criança.
Vygotsky considera que é na relação dialógica entre sujeitos que o indivíduo descobre na palavra a
possibilidade infinita de expandir a fala contextualizada para além de seus limites. Portanto, o autor
pondera que, as interações sociais são espaços privilegiados de construção de sentidos, em que a
linguagem é criação do sujeito. Nesse sentido, Vygotsky inclui a afetividade, sendo ela que permeia toda
produção artística e cultural, ficando de fora outras formas de expressão do conhecimento humano que
extrapolam os limites de uma compreensão lógica de realidade.
Para Vygotsky tudo está em movimento, pela causa dos elementos contraditórios, coexistindo em
uma mesma totalidade rica, viva, em constante mudança. Não há lugar para dicotomia que isole o
fenômeno, fragmentando-o ou imobilizando-o de maneira artificial. Sendo assim, o autor afirma que não
podemos separar a relação pensamento/linguagem.
Nessa concepção, o autor ressalta a linguagem constituidora da consciência, sendo espaço
privilegiado da construção de sentidos e marca essencialmente pela dimensão humana.
Vygotsky não prioriza o pensamento em detrimento à linguagem, pois sua análise parte da inter-
relação entre ambos. Para o autor, a fala contém sempre um pensamento oculto, um subtexto, pois todo o
pensamento encerra desejos, necessidades, emoções. Logo, a compreensão do pensamento do outro
depende da interação do ouvinte com base afetivo-volitiva. Sendo assim, não basta ouvir para
compreender.
De acordo com Vygotsky, a linguagem egocêntrica direciona e transforma a atividade em nível de
pensamento intencional. É um estágio transitório na evolução da fala oral para fala interior, portanto a
linguagem interior é adquirida pela criança através dos conhecimentos sociais e, ao mesmo tempo, é
responsável pela construção de sua subjetividade. Assim sendo, a dialética entre pensamento e linguagem
no decurso da história social, é essencial. Os conteúdos da experiência histórica do homem não estão
consolidados somente nas coisas materiais, mas, sobretudo, se encontram generalizados e se refletem nas
formas verbais de comunicação produzidas entre os homens sobre estes conteúdos.

[...] quando as crianças se confrontam com um problema um pouco mais

complicado para elas, apresentam uma variedade complexa de respostas que
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incluem: tentativas diretas de atingir o objetivo,o uso de instrumentos, fala
dirigida à pessoa que conduz o experimento ou fala que simplesmente acompanha
a ação e apelos verbais diretos ao objeto de atenção.
Quando analisado dinamicamente, esse amálgama de fala e ação tem uma função
muito específica na história do desenvolvimento da criança; demonstra também, a
lógica da sua própria gênese. Desde os primeiros dias do desenvolvimento da
criança suas atividades adquirem um significado próprio num sistema de
comportamento social e, sendo dirigidas a objetivos definidos são refratadas
através do prisma do ambiente da criança. O caminho do objeto até a criança e
desta até o objeto passa através de outra pessoa. Essa estrutura humana complexa
é o produto de um processo de desenvolvimento profundamente enraizado nas
ligações entre história individual e história social (VYGOTSKY, 1993, p. 33).

2.2.7.RESSONÂNCIAS NA EDUCAÇÃO: PIAGET E VYGOTSKY

Após a análise entre Piaget e Vygotsky, concluímos que Piaget vê o sujeito fundamentalmente
epistêmico, portanto cognitivo, enquanto Vygotsky vê o sujeito fundamentalmente social, que se constitui
na história e na cultura, em que o desenvolvimento da criança é o processo pelo qual ela se apropria da
experiência acumulada pelo gênero humano no decurso da história social.
Percebemos que o ponto comum entre Piaget e Vygotsky é que ambos se opõem ao associacionismo
empirista e ao idealismo racionalista. Isto significa que, os dois autores contestam a exposição de
conceitos de forma objetiva, em que o professor se considere como o centro do processo, cuja função do
aluno é de apenas assimilar, de forma eficiente, os conteúdos transmitidos.
Embora Piaget nunca tenha proposto um método de ensino, a teoria do conhecimento proposta pelo
autor tem sido pouco a pouco utilizada por vários professores e pedagogos que acreditam na necessidade
de estabelecer a mediação entre o sujeito cognoscente e o objeto cognoscível, para que se encontre o êxito
na aprendizagem. Deste modo, considerar as atividades espontâneas da criança, como nos aponta Piaget,
é permiti-la a desenvolver a criatividade e a autonomia, a fim de que ela possa resolver situações
problemas e construir conceitos.
Todavia, é necessária uma avaliação mais fecunda, entre as limitações dos pressupostos teóricos,
propriamente, ditos e de suas conseqüências para intervenção educacional. A ênfase que Piaget dá ao
modelo biológico de adaptação do organismo ao meio, submetendo os aspectos sócio-culturais a um papel
secundário na constituição do sujeito e atribuindo um peso menor às relações sociais, afetivas e
lingüísticas, no desenvolvimento da criança, é perceber que a sua teoria pode influenciar atitudes
discriminatórias e a interpretação dos estágios de desenvolvimento como “verdadeiros” inquestionáveis e
como critério único para ação do educador.
Devemos estar atentos ao questionamento de Vygotsky quando ele salienta que o aprendizado
começa muito antes da entrada da criança na escola, cujo aprendizado escolar produz algo novo no
desenvolvimento infantil.
Considerando o nível de desenvolvimento real (manifesto ação) e, simultaneamente, o nível de
desenvolvimento potencial (determinado através da solução de problemas sob orientação de um adulto ou
em colaboração com demais parceiros), Assim, Vygotsky propõe o conceito de zona de desenvolvimento
proximal para explicar o processo de aprendizagem.
Para Vygotsky, enquanto o nível de desenvolvimento real caracteriza-se pelo desenvolvimento
mental, retrospectivamente, o nível potencial caracteriza-se pelo desenvolvimento prospectivamente, em
que a zona de desenvolvimento proximal é que define as funções em processo de maturação
(VYGOSTSKY, 1993).
Neste sentido, aquilo que é zona de desenvolvimento proximal hoje, será nível de desenvolvimento
real amanhã. Sendo assim, para Vygotsky (1993) “o bom aprendizado é somente aquele que se adianta ao
desenvolvimento” (p.15).
Consideramos que Vygotsky tenha ultrapassado Piaget no modo de conceber o desenvolvimento
humano, isto porque, para Piaget o desenvolvimento do pensamento é a adaptação do indivíduo ao meio
físico e social, enquanto para Vygotsky o desenvolvimento do pensamento é um processo essencialmente
dialético, em que o sujeito transforma e é transformado pela realidade física, social e cultural em que se
encontra.
 12
Para Piaget o que está em jogo é a construção do conhecimento científico, em que o indivíduo se
constrói na relação sujeito-objeto. Para Vygotsky o que está em jogo é a construção do conhecimento
social, reconhecendo a interferência do sujeito e a dimensão social.
Sendo assim, podemos ressaltar, quanto à obra de Piaget e de Vygotsky, são de extrema valia para
que as práticas pedagógicas tenham sucesso, logo é fundamental não retardarmos mais ainda o
aprofundamento dessas duas teorias e nem seus confrontos.
Acreditamos que é no caráter dialógico desta comparação que se revela a possibilidade de uma
teoria do conhecimento renovadora e atual, auxiliando assim o avanço em respeito à qualidade das
práticas educativas.
O verdadeiro papel do educador não é mais aquele de perceber a criança como um sujeito em
crescimento, em processo, que irá se tornar alguém um dia. É imprescindível ao docente o
reconhecimento que a criança já é alguém hoje, em sua casa, na rua e no trabalho, que nasce com uma
história de vida única, que se faz na cultura e pertence à uma classe social, portanto a criança é muito
mais do que exemplos de fases de uma escala de desenvolvimento, como afirma Vygotsky (1993).
Hoje, não há lugar mais para alunos e nem professores imóveis, olhares fixos no quadro-negro, nem
cabeças sobre o caderno. È necessário, propiciar à livre expressão, através das diferentes linguagens, com
o colorido da imaginação e da fantasia de todos os alunos presentes, em sala de aula.
Cada um de nós, professores, junto aos nossos alunos, precisamos descobrir o melhor caminho e
analisar a afirmação de Faya Ostrower (1999):
Seu caminho cada um terá que descobri por si. Descobrirá caminhando. Contudo,
jamais seu caminho será aleatório. Cada um parte de dados reais, apenas o
caminho há de lhe ensinar como os poderá colocar e como com eles irão lidar.
Caminhando saberá. Andando o indivíduo configura o seu caminho. Cria formas,
dentro de si e ao redor de si. E assim como na arte o artista se procura nas formas
de imagem criada, cada indivíduo se procura nas formas do seu fazer, nas formas
do seu viver. Chegará ao seu destino. Encontrando, saberá o que buscou.

2.3 O PENSAMENTO E A PRÁTICA DE FRENEIT

A pedagogia Freneit tem uma proposta mais próxima da teoria de Piaget, por acreditar que o
processo do conhecimento se dê no processo de sucessivas construções. Entretanto, Freneit não mergulha
em pressupostos científicos e nem busca construir um método, o seu sonho é criar um movimento
pedagógico de renovação da escola (MAURY, 1993).
Nascido em 1896, na França e com formação em magistério, Freneit não se limitou a ser um mero
professor, mais um estudioso e pesquisador, cujo centro de sua pedagogia está na forma como a criança
aprende. Freneit questiona as normas rígidas de ensinar e seus métodos convencionais e procura apontar
procedimentos e princípios na possibilidade de inovar e criar constantemente as práticas pedagógicas.
Com as idéias da Escola Nova, Freneit constrói com seus alunos um corpo pedagógico teórico
aliado às práticas pedagógicas vivas em sua classe.
Em 1927, as idéias e as práticas de Freneit extrapolam os limites de sua escola e de sua aldeia, após
a sua participação no Congresso Internacional de Educação. O autor publica além do primeiro número da
Biblioteca de Trabalho, composto por brochuras escritas por seus alunos, conhecido como Fichário
Escolar Cooperativo.
Em 1932, o movimento educacional iniciado por Freneit já se espalha pela Bélgica e Espanha e suas
idéias passam a incomodar os conservadores franceses, resultando o afastamento de Freneit da escola
Saint Paul.
A partir de 1934, com ajuda de doações, Freneit constrói a célebre Escola de Vence e em 1935 ele
começa a matricular alunos. Entretanto, o Ministério de Educação se recusa a reconhecer a sua
instituição, e, em conseqüência deste episódio, Freneit passa a trabalhar arduamente para criar o Conselho
Cooperativo (gestão participativa), os jornais murais, a empresa escolar, as fichas auto-corretivas, a
correspondência escolar, os ateliês de arte, aulas-passeio e o Livro da Vida.
Durante a 2ª Guerra Mundial, Freneit é preso e fica seriamente doente. Porém, durante o período de
seu restabelecimento Freneit escreve a maior parte de sua obra.
 13
Nos anos 50, sua Pedagogia já se espalhara pelo mundo com fortes raízes sociais e políticas. O
autor cria um movimento em prol da escola popular, distinguindo-o dos demais pensadores do
movimento da Escola Nova da Europa (S.M.E., 1996).
Na verdade, Freneit foi um professor que quebrou as regras do jogo educacional de sua época. Ele
teve um sonho que procurou realizar, ou seja, educar crianças de classes populares, construindo uma
escola socialista, onde o sentimento “coletivo” imperava o individualismo.
Freneit critica o trabalho alienado e defende uma educação que permita às crianças e adolescentes
realizarem uma reflexão crítica das formas de exploração de trabalho. Ao mesmo tempo, ele faz uma
análise do trabalho pedagógico fragmentado e alienador. Para Freneit o trabalho é uma necessidade para
homens, não devendo fazer distinção entre trabalho intelectual e manual.
No entanto, muitos julgam Freneit como um mero criador de recursos didáticos, um inventor de
pacotes de atividades, possíveis de serem aplicados a qualquer contexto. Outros consideram Freneit como
doutrinador comunista ou uma pessoa que apenas oferece um receituário desprovido de conteúdo
ideológico.
Contra a escola que transmite um saber alienado e artificial, sem dar sentido à realidade, Freneit
ressalta o processo de construção e reconstrução cotidiana dos saberes, dentro de relações concretas e
históricas. Freneit sugere que se abra a possibilidade para as crianças das classes populares trazerem suas
experiências de vida e de classe social para a sala de aula. Para isso, Freneit considera fundamental a
confiança e o respeito ao ser humano, a escola aberta para a vida e para o futuro, livre expressão, trabalho
visto com agente formador do ser social, cooperativismo e senso de coletividade.
Desde 1966, Freneit já não está entre nós, contudo, mesmo não sabendo o número de professores
que seguem a sua pedagogia, percebemos o quanto a sua proposta continua a ser seguida por vários
educadores que acreditam na defesa da fraternidade, do respeito, da dignidade, da alegria e da esperança
otimista na vida.
Segundo a revista Nova Escola de 1994, os princípios frenetianos estão condensados no que ele
chamou de invariantes pedagógicas, quase um auto-de-fé em 30 itens, em que o professor deve rever a
cada ano para avaliar se está ou não evoluindo em sua prática.
As invariantes são:
• A criança e o adulto têm a mesma natureza;
• Ser maior não significa necessariamente estar acima dos outros;
• O comportamento escolar de uma criança depende de seu estado fisiológico e orgânico, de toda a
sua constituição;
• A criança e o adulto não gostam de imposições autoritárias;
• Ambos não gostam de disciplinas rígidas, ou seja, obedecer passivamente a uma ordem externa;
• Ninguém gosta de trabalhar por coerção; a coerção é paralisante;
• Todos gostam de escolher seu próprio trabalho, mesmo que a escolha não acabe sendo a mais
vantajosa;
• A motivação para o trabalho é fundamental;
• É preciso abolir a escolástica, porque ela não prepara para vida;
• A experiência tateante é uma conduta natural e universal;
• A memória não é preciosa, a não ser quando integrada ao tateamento experimental;
• Estudar regras e leis é colocar o carro à frente dos bois;
• A inteligência não é uma faculdade isolada e fechada;
• A escola cultiva apenas a forma abstrata de inteligência;
• A criança não gosta de receber lições ex-cathedra (impostas);
• A criança não se cansa do trabalho que seja funcional;
• Ninguém gosta de ser controlado e castigado, sobretudo em público;
• Notas e classificação são erro;
• O professor deve falar cada vez menos;
• A criança prefere trabalho em equipe cooperativa;
• A ordem e a disciplina são necessárias na sala de aula;
• Castigos é sempre um erro;
 14
• A vida escolar tem de ser cooperativa;
• A sobrecarga das classes é um erro;
• A democracia de amanhã se prepara na democracia da escola;
• O respeito entre adultos e crianças é uma das primeiras condições de renovação da escola;
• É normal que qualquer mudança na escola provoque reações contrárias;
• É preciso ter esperança otimista na vida.

Parafraseando a Multieducação, podemos sinalizar que: “a Pedagogia de Freneit nasceu da prática

mecânica, repetida e desprovida de sentido, mas da ousadia, da insatisfação, do estudo, da reflexão, da
experimentação e do compromisso com uma escola democrática e popular. Uma escola que desse aos
filhos do povo, os instrumentos necessários à sua emancipação”.

2.4. O PENSAMENTO E A PRÁTICA DE PAULO FREIRE

Falar de educação sem apontar Paulo Freire é como falar de amor sem paixão, de esperança sem
sonho. Este pernambucano, nascido em 19 de setembro de 1921, ficou conhecido em todo o mundo pela
sua metodologia de alfabetização de adulto e foi reconhecido com o educador do século XX (S.M.E.,
1996).
Paulo Freire não gostava de ser apontado como criador de um método. o mesmo sempre afirmava
que a sua maior preocupação, em relação à educação das classes populares, era de levar à construção de
uma verdadeira concepção política do ato de educar. Para isso, ele adotava como principais fundamentos
para a prática educativa: a valorização do cotidiano do aluno e a construção de uma práxis educativa que
estimule à leitura crítica do mundo.
Na visão de Paulo Freire, a verdadeira educação é aquela que não separa, em momento nenhum, o
ensino dos conteúdos do desenvolvimento da realidade.
Em seu trabalho de alfabetização de adultos, ele empreendeu uma perspectiva metodológica que
evidenciava as seguintes etapas (FREIRE, 1999):
a) Investigação do universo vocabular da comunidade de alfabetizados
– todos estão à volta de uma equipe de trabalho que não tem um professor ou um alfabetizador, mas um
coordenador, animador de debates que, como um companheiro alfabetizado, participa de uma atividade
comum em que todos ensinam e aprendem pelo diálogo. Portanto, as palavras geradoras para a
alfabetização são aquelas trazidas pelos alunos. Através delas é que se gera um debate em torno de temas
vinculados ao cotidiano dos alunos;
b) Tematização: representação do modo de vida dos alunos, propiciando assim o surgimento de um
ambiente alfabetizador. A codificação e a decodificação precisam ser na consciência do mundo vivido

c) Problematização: nesta etapa Freire não buscava apenas que os alunos falassem de política, mas
fundamentalmente, compreendessem a importância de sua interferência na vida política. Sendo assim,
Freire considera que o educador é o contribuinte para a “desocultação” das verdades postas pela ideologia
dominante. É a superação da visão mágica, evidencia-se a necessidade de uma ação concreta, cultural,
social e política para a superação dos obstáculos do processo homogeneização.
Para Freire, todo educador precisa ser “substantivamente político e adjetivamente pedagógico”
(1998, P. 28), pois a figura do professor é essencial para construir nos alunos a consciência crítica,
possibilitando-os a serem sujeitos de sua própria história de vida.
Freire sempre criticou as pessoas que acreditam na educação como capaz de, por si só, promover as
transformações democráticas que a sociedade tanto necessita. Com isso, ele recrimina a crença de que só
depois das mudanças infra-estruturais acontecerem é que podemos desenvolver uma educação com o
potencial transformador.
Segundo Paulo Freire, o indivíduo é um sujeito ativo na sociedade porque vive em permanente
movimento histórico, cujas transformações ocorrem pelas ações mútuas.
Para o autor, o educador precisa ter uma formação sob uma perspectiva holística, em que articule a
relação dialética, prática x teoria x prática, comprometida com os interesses amplos da maioria da
população, com a democracia, com a, justiça, com a liberdade e os direitos da cidadania, ou seja, que o
 15
educador assuma o papel de mediador na construção da cidadania, na conjuntura histórica em que se
insere.
Sendo assim, Paulo freire sinaliza que o papel do educador hoje é de eterno pesquisador, pois só
assim ele é capaz de se tornar um eficaz e interessado divulgador de conhecimentos histórico e
criticamente construídos, coletivamente. Portanto, a compreensão de educar está na aplicação dos
conhecimentos que venham contribuir para o avanço das condições social, econômica e política.
Neste entendimento, é de grande importância que reflitamos a respeito das palavras de FREIRE
(1996):
A responsabilidade ética, política e profissional do ensinante lhe coloca o dever de
se preparar, de se capacitar, de se formar antes mesmo de iniciar sua atividade
docente. Esta atividade exige que sua preparação, sua capacitação, sua formação
se tornem processos permanentes. Sua experi6encia docente, se bem percebida e
bem vivida, vai deixando claro que ela requer uma formação permanente do
ensinante. Formação que se funda na análise crítica de sua prática (p. 28).

2.4.1.PRINCÍPIOS DA PEDAGOGIA DE FREIRE

Exclusão de qualquer método, cujos passos uniformizem as informações, com se uniformes fossem
todos os alunos.
Participação coletiva na discussão / sistematização dos assuntos (atividades criadoras).
Integração de todas as disciplinas, cujo currículo se constrói a partir das necessidades históricas e
naturais.
Valorização do saber trazido pelos alunos.
Inclusão do prazer e da dor.
Problematização constante de toda e qualquer questão, pois o processo educacional passa ser
essencialmente político, ou seja, tem de enxergar por baixo da superfície de fatos e implica numa práxis
(crítica da realidade/pronunciamento do mundo).
Não dar respostas às perguntas sem antes questionar aos alunos sobre o que pensam a respeito, e
assim, sucessivamente, até que a resposta seja parcial ou totalmente respondida por cada um que
pergunta.
Veiculação de veículos positivos, encorajando os alunos a resgatar a própria identidade.
União do grupo.
Disposição de carteiras na sala de aula em forma de círculo.
Atividades baseadas simultaneamente em letras, palavras, frases, textos e números, sendo que cada um
envolve diversos aspectos.
Ênfase em atividades que permitam cada aluno expor seu pensamento, seja oralmente ou através da
escrita, liberando-os para que escrevam como sabem, animando, organizando, instruindo e acima de tudo,
acreditando na capacidade de aprender de cada um.
Deslocar o eixo de indivíduo para sujeito.
Olhar a escrita enquanto representação da linguagem e não como simples transcrição gráfica de um
código estabelecido.
A mobilidade cognitiva, sem a rigidez. Para que haja a mobilidade cognitiva é necessário que se tenha
muitos elementos simultaneamente,enquanto a rigidez funciona melhor com a unidade deles.
Sobre o aprender Freire (1996) destaca sete pontos fundamentais:
1) Aprendemos ao longo de toda a vida.
2) Aprender não é acumular conhecimentos.
3) É importante pensar coisas novas.
4) É o sujeito ativo que aprende.
5) Aprende-se o que é significativo para si e para o planeta.
6) É preciso tempo para aprender.
7) É preciso ter um projeto de vida.
Atualmente, segundo Gadotti (2000), o método de Paulo Freire é considerado uma teoria do
conhecimento porque se pauta em quatro pontos:
1) à curiosidade estimulando a leitura de mundo;
 16
2) ao diálogo com o outro permitindo verificar se esta leitura é verdadeira, pois inclui o conflito de
posições;
3) à educação é ato produtivo, pois constrói o mundo em conjunto com outros, onde se produz e
reproduz o conhecimento, através do construtivismo crítico;
4) à educação como ato de libertação e de esperança, capaz de despertar o sonho, de reencantar.

2.5. A APRENDIZAGEM COGNITIVA, SEGUNDO WALLON

Na perspectiva genética de Henri Wallon, inteligência e afetividade estão integradas: a evolução da
afetividade depende das construções realizadas no plano da inteligência, assim como a evolução da
inteligência depende das construções afetivas. No entanto, o autor admite que, ao longo do
desenvolvimento humano, existem fases em que predominam o afetivo e fases em que predominam a
inteligência.
Henri Wallon (REVISTA TV ESCOLA, 2005) reconstruiu o seu modelo de análise ao pensar no
desenvolvimento humano, estudando-o a partir do desenvolvimento psíquico da criança. Desta forma, o
desenvolvimento da criança aparece de forma descontínua, marcada por contradições e conflitos,
resultado da maturação e das condições ambientais, provocando alterações qualitativas no seu
comportamento em geral.
O pesquisador, também, utiliza o referencial do materialismo histórico quando apresenta a relação
entre o homem e o meio, sendo determinado pelo contexto histórico e pelas bases materiais entre natureza
e sociedade humana.
Ainda, de acordo, com Revista TV Escola (2005), a passagem dos estágios de desenvolvimento não
se dá linearmente, por ampliação, mas por reformulação, instalando-se no momento da passagem de uma
etapa a outra, crises que afetam a conduta da criança.
Conflitos se instalam nesse processo e são de origem exógena quando resultantes dos desencontros
entre as ações da criança e o ambiente exterior, estruturado pelos adultos e pela cultura e endógenos e
quando gerados pelos efeitos da maturação nervosa (Galvão, 1995). Esses conflitos são propulsores do
desenvolvimento.
Para Wallon, os cinco estágios de desenvolvimento do ser humano, apresentados por Galvão (1995)
sucedem-se, em fases, com predominância afetiva e cognitiva:
Impulsivo-emocional: ocorre no primeiro ano de vida. A predominância da afetividade orienta as
primeiras reações do bebê às pessoas, às quais intermediam sua relação com o mundo físico;
o Sensório-motor e projetivo, que vai até os três anos: aqui, a aquisição da marcha e da
compreensão, dá à criança maior autonomia na manipulação de objetos e na exploração dos
espaços.
Também, nesse estágio, ocorre o desenvolvimento da função simbólica e da linguagem. O termo
projetivo refere-se ao fato da ação do pensamento precisar dos gestos para se exteriorizar. O ato
mental "projeta-se" em atos motores.
Dantas (1992, p: 77) explica que para Wallon, o ato mental se desenvolve a partir do ato motor;
o Personalismo: ocorre dos três aos seis anos. Nesse estágio desenvolve-se a construção da
consciência de si mediante as interações sociais, reorientando o interesse das crianças pelas
pessoas;
o Categorial: nesse estágio, os progressos intelectuais dirigem o interesse da criança para as coisas,
para o conhecimento e conquista do mundo exterior;
o Predominância funcional: aqui ocorre nova definição dos contornos da personalidade,
desestruturados devido às modificações corporais resultantes da ação hormonal. Questões
pessoais, morais e existenciais são trazidas à tona.

Na sucessão de estágios há uma alternância entre as formas de atividades e de interesses da

criança, denominada de "alternância funcional", onde cada fase predominante (de dominância,
afetividade, cognição), incorpora as conquistas realizadas pela outra fase, construindo-se reciprocamente,
num permanente processo de integração e diferenciação.
Segundo Almeida (1999, p. 15):
 17
Seu método consiste em estudar as condições materiais do
desenvolvimento da criança, condições tanto orgânicas quanto sociais,
e em ver como se edifica, através destas condições, um novo plano de
realidade que o psiquismo, a personalidade.

Wallon confere então um papel de destaque para a função da escola, pois para ele, o meio escolar
é indispensável ao desenvolvimento da criança, pois ela não deve receber exclusivamente a ação do meio
familiar, mas também apresenta a necessidade de freqüentar meios menos estruturados e menos
carregados efetivamente.
Para ele “[…] a escola é um meio mais rico, mais diversificado e oferece à criança a oportunidade
de conviver com seus contemporâneos e com adultos que não possuem o mesmo status que seus pais”
(Wallon apud WEREBE, 1986). Ou seja, a educação é um fato social e a escola possibilita à criança de
viver novos relacionamentos (pais, professores, colegas), que promove a aprendizagem social e a tomada
de consciência da sua própria personalidade.
A gênese da inteligência para Wallon (1995) genética e organicamente social, ou seja, "o ser
humano é organicamente social e sua estrutura orgânica supõe a intervenção da cultura para se atualizar"
(Dantas, 1992, p. 75). Nesse sentido, a teoria do desenvolvimento cognitivo de Wallon é centrada na
psicogênese da pessoa completa.
Henri Wallon (1995) reconstruiu o seu modelo de análise ao pensar no desenvolvimento
humano, estudando-o a partir do desenvolvimento psíquico da criança. Assim, o desenvolvimento da
criança aparece descontínuo, marcado por contradições e conflitos, resultado da maturação e das
condições ambientais, provocando alterações qualitativas no seu comportamento em geral.
Wallon (1995) realiza um estudo que é centrado na criança contextualizada ,cujo ritmo no
qual se sucedem as etapas do desenvolvimento, é descontínuo, marcado por rupturas, retrocessos e
reviravoltas, provocando em cada etapa profundas mudanças nas anteriores.
Wallon (1998) atribui à emoção que, como os sentimentos e desejos, são manifestações da
vida afetiva, um papel fundamental no processo de desenvolvimento humano. Entende-se por emoção
formas corporais de expressar o estado de espírito da pessoa, ou seja, são manifestações físicas, alterações
orgânicas, como frio na barriga, secura na boca, choro, dificuldades na digestão, mudança no ritmo da
respiração, mudança no batimento cardíaco, etc., enfim, reações intensas do organismo, resultantes de um
estado afetivo penoso ou agradável.
A palavra emoção significa, originariamente, "E" (do latim ex) = para fora, "moção" =
movimento. "A emoção é o movimento da vida em cada um de nós. Trata-se do movimento que brota no
interior e se expressa no exterior; é o movimento de minha vida que me diz - e que diz às pessoas à minha
volta - quem eu sou" (FILLIOZAT, 2000, p.61) .
Quando nasce uma criança, todo contato estabelecido com pessoas que cuidam dela é feito
via emoção. A criança manifesta corporalmente o que está sentindo; por exemplo, quando está com o
desconforto da fome ou frio, ela chora.
Wallon (1995) destaca o caráter social da criança neste sentido, pois se não houvesse a
atenção do adulto, nessa fase inicial de sua vida, atendendo-a naquilo que ela precisa que é manifestada
em forma de emoção, a criança simplesmente morreria.
Além disso:
chorar, gritar, estremecer são remédios para as inevitáveis tensões da vida. A
existência de um bebê é repleta de frustrações, de questionamentos de medos, de
manifestações de raiva... Por mais bem cuidados que sejam, todos os bebês têm
necessidade de chorar. A emoção permite que eles recuperem as energias,
consigam reconstruir-se, depois de terem sofrido um desgosto (op.cit, p.15).

Segundo Wallon (1995), quando, em alguma situação da nossa vida, há o predomínio da função
cognitiva, estamos voltados para a construção do real, como quando classificamos objetos, fazemos
operações matemáticas, definimos conceitos etc. Bem como há o predomínio da função afetiva. Neste
momento estamos voltados para nós mesmos, fazendo uma elaboração do EU. Como exemplo: as
experiências carregadas de emoção: o nascimento de um filho, a perda de um ente querido, ou algo assim.
No impacto da emoção, nossa preocupação é a construção que fazemos de um novo eu, a mulher que se
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transforma mãe, o esposo que se torna viúvo... São as "Alternâncias Funcionais" (Wallon, 1998) que
persistem durante toda nossa vida, não sendo possível um equilíbrio harmônico entre estas funções
(cognitiva e afetiva), mas um conflito constante, e o domínio de uma sobre a outra.
Daí a colocação de Dantas (1990): "a razão nasce da emoção e vive de sua morte" (p.54).
Tudo começa com o choro inicial da criança, o desconforto das cólicas, do frio ou calor
demasiado, a exploração do próprio corpo, que representam o predomínio da emoção, da função afetiva, a
construção do eu, que nesse primeiro momento, é o eu corporal. Mais para frente, graças à sua
independência alcançada pela capacidade de locomover-se sozinha, passa à exploração mais intensa dos
objetos, desenvolvendo sua tarefa de construir, de forma sensório-motora, o real. Temos aqui então o
predomínio da função cognitiva.
Com o surgimento da linguagem, a criança amplia sua área de conhecimento dos objetos
do mundo real, e acaba por compreender mais de si, pois já pode, graças à linguagem, se desprender do
aqui e agora, indo ao seu passado ou a programar seu futuro. Nesse momento, precisa diferenciar-se do
Outro, daqueles a quem até então estava como que absorvida no seu meio social. Querendo ser diferente
daqueles, não aceitando mais as imposições que são feitas pelos adultos (fase do negativismo), imitando-
os e assim percebendo as diferenças entre si mesmas e o modelo imitado, a criança vai construindo sua
psique, aqui volta o predomínio da função afetiva.
Conforme a criança vai crescendo, as crises emotivas vão se reduzindo, os ataques de
choro, birras, surtos de alegria, cenas tão comuns na infância, vão sendo melhores controladas pela razão,
em um trabalho de desenvolvimento da pessoa, cujas emoções vão sendo subordinadas ao controle das
funções psíquicas superiores, da razão.
A criança volta-se naturalmente ao mundo real, em uma tentativa de organizar seus
conhecimentos adquiridos até então, é novamente o predomínio da função cognitiva.
Na adolescência, cai na malha da emoção novamente, cumprindo uma nova tarefa de
reconstrução de si, desde o eu corporal até o eu psíquico, percebendo-se em um mundo por ele mesmo
organizado, diferentemente. Assim, por toda a vida, razão e emoção vão se alternando, em uma relação de
filiação, e ao mesmo tempo de oposição.
Portanto, todo processo de educação significa também a constituição de um sujeito. A
criança, seja em casa, na escola, em todo lugar; está se constituindo como ser humano, através de suas
experiências com o outro, naquele lugar, naquele momento. A construção do real vai acontecendo, através
de informações e desafios sobre as coisas do mundo, mas o aspecto afetivo nesta construção continua,
sempre, muito presente. Daí a necessidade de se perceber a pessoa com um ser integral.
Ao estudarmos o processo de aprendizagem, sob esta ótica, encontramos em Alicia
Fernández, (1990) a enorme contribuição, em que destaca que o processo de aprender supõe a presença de
quatro fatores: ORGANISMO (individual herdado); CORPO (construído através das suas experiências);
INTELIGÊNCIA (autoconstruída interacionalmente); e o DESEJO (energia, pulsão, inconsciente).

2.5.1.O CONHECIMENTO/REPRESENTAÇÃO E IMAGINÁRIO

O Construtivismo seja na perspectiva Piagetiana ou Vygotskiana não se furta em
reconhecer a idéia de representação ou do caráter do signo como elementos centrais ao conhecimento.
Piaget partindo do caráter biológico do conhecimento, e assim o faz principiando pelo
caráter da ação-motriz, enquanto destaque de uma ação mediada pelo corpóreo, parte para outra
interface do conhecimento na ordem psíquica e semiótica, em que observa a presença da imitação e sua
projeção em uma arquitetura em que se destacam os esquemas e estruturas. Salienta o mesmo que, a
inteligência é da ordem bipolar biológica e psíquico-semiótica, é nesta instância complexa que se
instaura a representação e assim a comunicação. A imitação para ele é forma prefigurada da
representação em que pontuam as condutas, mediadas por comportamento sensório- motor..
Há uma concordância entre os co-construtivistas no sentido de que, a representação é
elemento construtivo do conhecimento (Piaget, Vygotsky e Wallon). O espaço, entretanto, para Piaget, é
alvo de considerações para a sua compreensão do que vem a ser a inteligência na sua diversidade
complexa e bio-psíquica. (Piaget: apud: FRANCASTEL, 1988, p. 128).
Para Piaget (1975), o espaço na criança é inicialmente “POSTURAL E ORGÂNICO”, ou
seja, o corpo é o seu movimento. Sucede-se a este o espaço projetivo em que ai se encontra os corpos –
outros – predicados de qualidades e sintomas, o movimento, a constância, entre outros fenômenos. A
 19
terceira fase é aquela em que surge a função semiótica do signo, em que através deste a realidade
deverá se submeter. Aqui há uma partilha ou submissão do real ao campo do signo, da representação.
O espaço do desenho infantil, na sua sucessão de etapas é bem a história da sucessão
destes espaços. Para Piaget (1975) o espaço é, sobretudo, a ação do que inicialmente é representação.
A conquista de um espaço perspectivo é conquista signico-lógica, em que demanda os
transversamentos da estruturas e esquemas que pervertem a materialidade concreta para adentrar em
estratégias de signo nas suas nuances lógico-matemática e assim ascender a um espaço euclidiano.
A leitura das imagens em quaisquer dos seus suportes ajudam a criança a inserir-se nesta
fase do espaço medido, projetivo. A imagem, e a imaginação, respectivamente, nas formas materiais-
imagem figuradas e imateriais, isto é, imagens mentais e imaginação que permite promover as
estratégias geométricas que representam a realidade. A representação do espaço tridimensional em
espaço bidimensional. Esta última etapa esta na fase da inteligência abstrata ou formal.

2.6. CONSIDERAÇÕES GERAIS

Após uma pequena análise, sobre as linhas pedagógicas, de Piaget, Vygotsky, Freneit e de Paulo
Freire, se espera conscientizar os educadores o quanto é indispensável que a prática educativa seja
iluminada teoricamente com uma atuação não só do físico, do biológico e do psicológico, mas também
que seja um desempenho de um profissional que aplique conhecimentos, a fim de viabilizarem
instrumentos que venham facilitaras crianças a progredirem com criatividade, encantamento, justiça,
liberdade, imaginação, espontaneidade, na interação e na dialética.
Quando abordamos pela necessidade das práticas pedagógicas serem iluminadas pelas teorias de
Piaget, Vygotsky, Freneit e Paulo Freire, são porque acreditamos que os problemas e os obstáculos
inerentes à aprendizagem serão mais facilmente resolvidos a partir deste conhecimento.
Sendo assim, é necessário que percebamos cada criança como um ser único, com personalidade,
imbuído de história de vida única, não tendo apenas um corpo vidente, resultado de combinação genética,
de estruturas cognitivas e de esquemas corporais, mas um corpo açambarcado de sensibilidade, de
emoções, de afetos, de desafetos, de sonhos, de desilusões e que se encontrara em permanente estado de
carência na busca incessante de suprir as próprias necessidades à transcendência.

Atividades Complementares

a) Procure assistir o Filme “Mentes Brilhantes”.

b) Tente resolver o seguinte problema: após, a leitura das contribuições dos diversos autores,
citados acima, à educação.
Bernardo está cursando a 5º série, do Ensino Fundamental, porém não consegue acompanhar a
turma, pois o seu desempenho em Matemática, está muito aquém, em relação à maioria da
turma.
Não esqueça de fundamentar seu comentário, fundamentado nos teóricos para encontrar a
solução.
c) Diferencie o desenvolvimento e a aprendizagem, em relação ao pensamento de Piaget e
Yygotsky.
d) O que Vygotsky quis relatar sobre a “zona de desenvolvimento proximal?”
e) Você, como futuro educador, quais os conhecimentos que você considera como
fundamental ao processo ensino-aprendizagem, à luz da teoria de Wallon?
f) Quando Freire elucida que todo professor precisa ser substantivamente político e
adjetivamente pedagógico. O que você entende por isso?
g) Leia o texto abaixo, em seguida responda as questões solicitadas.
Ninguém sabe para que servem as coisas que a escola ensina (...)
Os exercícios escolares são, quase sempre, feitos em torno de problemas que não existem na vida real
(...). A escola não aula os alunos a resolver problemas concretos, problemas que eles realmente entendam
e para os quais estejam interessados em procurar solução.
O modo como a escola ensina não ajuda o aluno a aprender a aprender. Ela não ensina o que fazer para
conhecer a existência de um problema, com procurar as soluções possíveis, escolher e testar a solução que
parece melhor e verificar o resultado a que se chegou. E, no entanto, é procurando resolver problemas
 20
concretos, é testando e verificando os resultados obtidos que as pessoas aprendem coisas úteis e se
convencem de que podem aprender mais.
(CHECON, C. et alli. A vida na escola e a escola da vida. Petrópolis. RJ: Vozes, 1993. p. 666-667)
Partindo desse texto, explique como deve ser o processo ensino-aprendizagem e proponha duas
atividades que possam ser realizadas, de acordo com o seu curso, tirando como parâmetro o texto
acima.

UNIDADE III - AS BASES FILOSÓFICAS / IDEOLÓGICAS

O processo ensino-aprendizagem é indissolúvel, não enquanto processo, mas também, nas

repercussões que incidem sobre o professor e o aluno. Ambos aprendem, concomitantemente, se
modificam e transforma a realidade, logo o propósito vital da educação, enquanto prática social é
considerar tanto o discente quanto os docentes eternos aprendizes.
Dessa forma, iremos estudar as diferentes abordagens que a educação sofreu durante o tempo, a
fim de auxiliar os professores em suas práticas educativas.
 21
3.1.ABORDAGEM TRADICIONAL
• Não se baseia nos interesses da criança, procura combater
seus impulsos naturais, a fim de inculcar-lhe virtudes morais.
• Privilegiam-se o especialista, os modelos e o professor,
Características gerais elemento imprescindível na transmissão dos conteúdos.
• Tornam-se famosos os internatos religiosos.
• Receptor passivo
Homem • Tabula rasa – na qual são impressas imagens e informações
fornecidas pelo ambiente.
• É externo ao indivíduo, sendo apossado gradativamente na
Mundo medida em que o indivíduo se confronta com os modelos,
ideais, aquisições científicas e tecnológicas.
• Visa a perpetuação e a produção de pessoas eficientes para um
Sociedade-cultura maior domínio sobre a natureza, pela ampliação e
aprofundamento das áreas do conhecimento.
• Visão individualista, não possibilitando, em grande parte,
trabalhos em cooperação.
• Além de rígida formação moral, o regime de estudo é rigoroso
e extenso.
Conhecimento • Valorizam-se os estudos humanísticos, privilegiando a cultura
greco-latina.
• Evidencia-se o caráter cumulativo de conhecimento, adquirido
pelo indivíduo por meio da transmissão, de onde se supõe o
papel importante da educação formal e da instituição escolar.
• Caracterizada pela concepção de educação como produto, já
Educação que os modelos a serem alcançados estão pré-estabelecidos.
• A transmissão dos conteúdos é selecionada e organizada
logicamente, visando à formação humanista e propedêutica
(isto é voltada para educação superior).
• A escola se destina `a nobreza.
• É o local que se restringe a um processo de transmissão de
informações em sala de aula, funcionando como uma agência
Escola sistematizadora de uma cultura complexa.
• Tenta neutralizar os fatos sociais.
• Ambiente físico austero para que o aluno não se distraia.
• O ato de aprender é identificado como uma cerimônia,
portanto o professor deve se manter distante dos alunos.
• A relação professor/aluno é vertical, pois a autoridade
intelectual e moral para o aluno é o professor.
Ensino- • Aprende-se o saber constituído transmitido pelo professor.
aprendizagem
• O mestre é que detém o saber e a autoridade, se apresentando
Professor/aluno ainda como um modelo a ser seguido.
• A educação é centrada na figura do professor, ele quem dirige
o processo.
• Baseia-se nas aulas expositivas, para as aquisições de noções,
dando ênfase ao esforço intelectual de assimilação e dos
conhecimentos acumulados.
Metodologia • Método Maiêutico, ou seja, o professor dirige a classe a um
resultado desejado através de uma série de exercícios que
representam, por sua vez, passos para chegar ao objetivo
proposto.
 22
• Daí deriva o caráter abstrato do saber e o verbalismo,
decorrentes dos exercícios de fixação, como leitura e cópias.
• Os currículos são rígidos e os alunos são considerados bloco
único e indiferenciado.
• Valoriza os aspectos cognitivos, ou seja, a aquisição de
conhecimentos transmitidos, e privilegia a memória e a
capacidade de restituir o que foi assimilado.
Avaliação • As provas assumem um papel central de modo a determinar o
comportamento do aluno, sempre preocupado em estudar o
que será avaliado. E não em “estudar para saber”,
simplesmente.
• A prova passa a ter um fim em si mesma e o ritual é mantido.
As notas obtidas funcionam, na sociedade, como níveis de
aquisição de patrimônio cultural.
• A competição e o sistema de prêmio são valorizados.

Disciplina • As normas disciplinares são rigidamente estipuladas, garantem

a submissão e a obediência, consideradas virtudes primeira.

Bases
Filosóficas/Ideológicas • Tomismo,
• Empirismo
• Positivismo
 23
3.2. ABORDAGEM DA ESCOLA NOVA
• Baseia-se nos interesses da criança, há uma grande
preocupação com a sua natureza psicológica.
• A formação do caráter moral se dá por meio do
Características gerais esclarecimento da vontade, que se alcança pela instrução.
• Torna-se de enorme importância o professor educar os
sentimentos e os desejos dos alunos por meio do controle de
suas idéias.
• Reconhecimento da necessidade de se usar um método para a
educação da vontade.
Educar para a liberdade.
• Bases filosóficas: Existencialismo e Fenomenologia
• Considerado como uma pessoa situada no mundo, em
Homem processo contínuo de descoberta de seu próprio ser, ligando-
se às outras pessoas e outros grupos.
• Considerado um ser de potencialidades que terão de ser
desenvolvidas.
• É um ser único, seja em sua vida interior, em suas
percepções e avaliações do mundo..

• A ênfase está no sujeito, porém considerando o ambiente

Mundo com condição necessária para seu desenvolvimento
individual.
• A visão de mundo e da realidade é desenvolvida de
conotações particulares, pois na medida em que o homem
experiência o mundo, os elementos experenciados vão
adquirindo significados para o indivíduo.
• A ênfase está no homem como um processo de tornar-se
Sociedade-cultura pessoa., na qual o indivíduo assume a responsabilidade das
decisões.
• É atribuído ao sujeito o papel central na elaboração e na
criação do conhecimento.
Conhecimento • A iniciativa e a espontaneidade são valorizadas, assim como
o ritmo de cada um.
• A experiência constitui um conjunto de realidades vividas
pelo homem. Sendo assim, essas realidades que possuem
significados reais e concretos para ele, funcionam como
ponto de partida para sua mudança e seu crescimento, já que
nada é acabado e o conhecimento possui uma característica
dinâmica.
• Caracterizada pela concepção de educação como processo
Educação centrado no sujeito, pois leva à valorização da busca
progressiva da autonomia em oposição à anomia (aus6encia
de regras) e à heteronomia (normas estabelecidas pelo outro).
• A transmissão dos conteúdos privilegia a pedagogia da ação,
portanto são construídos laboratórios, oficinas, hortas e até
mesmo a imprensa.
• Os jogos são considerados facilitadores da aprendizagem.
• O indivíduo tem uma visai integral, não só a razão é
considerada, mas sentimentos, emoções e ação.
• As atividades de educação física e o desenvolvimento da
motricidade são valorizados.
 24
• A escola é local que respeita o ritmo da criança, a suas
potencialidades.
Escola • A escola oferece à criança condições para que ela possa
desenvolver-se durante o processo a “vir-a-ser”, portanto dar
condições para que ela se torne autônoma.
• Tenta articular o fato social à escola.

• A relação professor/aluno é horizontal.

Ensino- • Aprender a aprender, ou seja, relacionar os conhecimentos
aprendizagem adquiridos com a experiência do aluno.
Utilizar o método não diretivo, ou seja, utilizar um conjunto de
técnicas que implementem a atitude básica de confiança e respeito
pelo aluno.

• O professor, como sujeito único, assume a função de

Professor/aluno facilitador da aprendizagem, aberto às experiências e
integrado com toda turma.
• A educação é centrada na figura do aluno, portanto o aluno é
compreendido como um ser que auto se desenvolve.
• O processo de aprendizagem deve facilitar à compreensão.

• Não se enfatiza técnica ou método para facilitar a

aprendizagem.
• Ênfase atribuída à relação pedagógica, com um clima
favorável ao desenvolvimento das pessoas, em um clima que
possibilite liberdade de aprender.
• O saber constituído transmitido pelo professor deve partir do
interesse dos alunos. Segundo Herbart, são necessários cinco
passos formais, a fim de propiciar o desenvolvimento do
Metodologia aluno:
1- Preparação- o mestre recorda o já sabido, a fim de que o
aluno traga à consciência a massa de idéias necessárias para
criar interesse pelos novos conteúdos;
2- Apresentação - o conhecimento novo é apresentado ao
aluno, sem esquecer a clareza, ou seja, partir do concreto;
3- Assimilação (ou associação ou comparação) em que aluno é
capaz de comparar o novo com o velho, percebendo
semelhanças e diferenças.
4- Generalização – (ou sistematização) – além das
experiências concretas, o aluno é capaz de abstrair, chegando
a concepções gerais; esse passo é muito importante na
adolescência.
5- Aplicação – por meio de exercícios, o aluno mostra que já
sabe aplica o que aprendeu em exemplos novos; só assim a
massa de idéias adquire sentido vital, deixando de ser mera
acumulação inútil de informação..
• A escolha dos conteúdos gira em torno dos interesses
infantis.
• O professor deve se esforçar por despertar o interesse e
provocar curiosidade, sem cercear a espontaneidade.
• A avaliação é compreendida como um processo para o
próprio aluno e não para o professor.
• Constitui apenas uma das etapas da aprendizagem e não o
 25
Avaliação seu centro.
• Não visa apenas os aspectos intelectuais, mas também
atitudes e aquisição de habilidades.
• A cooperação e a solidariedade são substituídas pelo sistema
de prêmios e pela competição.
• A auto-avaliação é valorizada para que o aluno assuma
responsabilidade pelas formas de sua aprendizagem.
• Definir e aplicar os critérios para avaliar se os objetivos
propostos foram alcançados.
• Afrouxamento das normas disciplinares rígidas para
Disciplina estimular a noção de responsabilidade, a capacidade crítica e
o estabelecimento de uma disciplina voluntária, ou seja, a
compreensão do significado e da necessidade das normas
coletivas.
Bases • Pragmatismo
Filosóficas/Ideológicas • Neotomismo
• Existencialismo
• Fenomenologia

3.3. ABORDAGEM DA ESCOLA TECNICISTA

• Desenvolvimento da ciência e da técnica
• Escola montada a partir do modelo empresarial
• Inserir a escola no modelo de racionalização e de
Características gerais produtividade típicas de produção capitalista.
• Adequar a educação às exigências a sociedade industrial e
tecnológica estabelece.
• Especialização das funções, separação entre os setores de
planejamento e execução do trabalho.
• Ciência deixa de estar comprometida apenas com o puro
conhecimento, voltando-se para o desafio de “dominar a
natureza”
Homem/ Mundo • Instrumentos de produção tão importantes quanto às
máquinas.

• A ênfase está na vida produtiva.

Mundo • Método científico de racionalização da produção que visa
aumentar a produtividade, economizando tempo, suprindo
gestos desnecessários e comportamentos supérfluos no
interior do processo produtivo, conhecido como taylorismo.
• A ênfase está na formação de técnicos especializados
Sociedade-cultura • Os intelectuais das classes dirigentes exercem papel
fundamental ao elaborar e justificar as idéias da classe
dominante, sendo aceitas por todos com aparente
espontaneidade.
• Formação de técnicos especializados
• Uma organização de trabalho voltada para o aumento da
Conhecimento produtividade, eficiência e eficácia.
• Propostas de técnicas de racionalização
• Adequação da educação às exigências empresariais.
Educação • Caracterizada pela concepção de educação como aprender a
fazer cujo processo está centrado na vida produtiva.
 26
• Essa tendência ignora o processo pedagógico, com uma forte
influência da filosofia positivista e da psicologia americana
behaviorista.
• Ênfase a mão-de-obra qualificada para indústria.

• A escola é local de um modelo empresarial para se tornar

mais eficaz
Escola • Escola no modelo de racionalização e produtividade típicas
do sistema de produção capitalista.
• O método utilizado para transmissão dos conhecimentos é
taylorista, supondo a divisão de tarefas atribuídas a diversos
Ensino- técnicos de ensino incumbidos do planejamento racional,
aprendizagem sendo o professor o executor em sala de aula.
• O processo de aprendizagem deve facilitar à observação.
• A inclusão das disciplinas técnicas no currículo.
• A retirada de algumas disciplinas como a Filosofia e
diminuição da carga horária de outras como Geografia e
História.
 27
• O professor executor das tarefas propostas por diverso
Professor/aluno especialistas.
• Os objetivos instrucionais re operacionais devem ser
claramente esmiuçados pelo professor, estabelecendo-se uma
ordem seqüencial das metas a serem cumpridas.
• A relação entre professor e aluno não supõe encontro afetivo,
nem discussões e debates.
• O professor é um técnico, portanto intermediado por recursos
técnicos, transmite um conhecimento técnico e objetivo.

Metodologia • Os meios didáticos valorizados são os da avançada

tecnologia educacional, com a utilização de filmes, slides,
máquinas de ensinar, tele ensino (“ensino a distância”),
módulos de ensino etc.
• O conhecimento científico precisa estar sujeita a observação
e experimentação, analisando apenas os fatos e suas leis.
• A fragmentação do saber origina o especialista.
• O poder pertence a quem possui o saber.
• Os ideais de racionalidade, organização, objetividade,
eficiência tem a sua fundamentação teórica no positivismo.
• A avaliação está na verificação de estarem os objetivos
Avaliação propostos sendo ou não atingidos.propostos foram
alcançados.
• Afrouxamento das normas disciplinares rígidas para
Disciplina estimular a noção de responsabilidade, a capacidade crítica e
o estabelecimento de uma disciplina voluntária, ou seja, a
compreensão do significado e da necessidade das normas
coletivas.
Bases • Filosofia analítica
Filosóficas/Ideológicas • Neopositivismo
• Economismo
• Tecnicismo
• Sistemismo
 28
3.4. ABORDAGEM COGNITIVISTA
•
• Concebe a criança como um ser ativo, em uma perspectiva
cognitivista-interacionaista.
Características gerais • Ênfase aos processos centrais do indivíduo, dificilmente
observáveis tais como: organização do conhecimento,
processamento de informações, estilos de pensamento ou
estilos cognitivos.
• Estudar cientificamente a aprendizagem como sendo mais
que um produto do ambiente, das pessoas ou dos fatores
externos ao aluno.
• Ênfase dada à capacidade do aluno integrar informações e
processá-las.
• É uma abordagem predominantemente interacionista,
ancorada nos mecanismos de modelo biológico, no que se
refere à dinâmica do desenvolvimento e à concepção
sistemática do pensamento.
• Discussões pedagógicas acentuando os aspectos
antropológicos, epistemológicos e sociais nem sempre
presentes nas primeiras abordagens, entretanto não inclui
cultura nem a história social dos homens.
• O homem se faz pela interação social, pelas relações entre
os homens e por sua ação sobre o mundo.
• O indivíduo é considerado como um sistema aberto em
Homem/ Mundo reestrurações sucessivas, em busca de um estágio final nunca
alcançado por completo.
• O núcleo do processo de desenvolvimento é considerado
como um processo progressivo de adaptação ( no sentido
piagetiano de assimilação versus acomodação; de superação
constante em direção a novas e/ou mais complexas
estruturas) entre o homem e o meio.
• Como o homem é um ser histórico-social, sempre que
surgem fatores novos, as antigas estruturas lógicas se
desfazem, sendo necessárias outras formas de equilibração.
• Considerar a tomada de consciência das relações de opressão
Sociedade-cultura justamente para orientar-se em direção a novas formas de
ação pedagógica.
• Caminhar o homem no sentido da democracia, o que implica
lidar com as contradições sociais e problematizar a realidade.
• A democracia deve ser praticada desde da infância, por ser
uma conquista gradual até a superação do egocentrismo
básico do indivíduo.
• Não há conhecimento pronto e acabado da realidade, da
mesma forma não existe moral estática, já que o homem se
encontra em processos contínuos e sucessivos de
reequilibração.
• Superação do inatismo ou empirismo das teorias tradicionais.
• Ênfase às relações interpessoais, à interação entre o sujeito
cognoscível e o objeto cognoscente, homem e mundo.

• A concepção de uma inteligência plástica, dinâmica, que não

Conhecimento se separa da afetividade.
 29
• Privilegia à maturação biológica.
• O conhecimento é considerado uma construção contínua,
pois a passagem da etapa de um estágio de desenvolvimento
para a seguinte é sempre caracterizada por formação de
novas estruturas que não existiam anteriormente no
indivíduo, portanto os fatores internos preponderam sobre os
externos...
• Para Piaget a educação é um todo indissociável,
Educação considerando dois elementos fundamentais: o intelectual e a
afetividade.
• O objetivo da educação consiste em que o aluno aprende na
interrelação entre sujeito e objeto, visando a autonomia
intelectual, ou seja, de acordo com o estágio de
desenvolvimento.
• Prioriza o pensamento secundarizando o papel da linguagem
• A escola é local em que possibilita ao aluno o
desenvolvimento da ação motora, cultural e mental, de forma
Escola a intervir posteriormente no processo sociocultural..
• Deverá propiciar ao aluno liberdade de ação, propondo um
trabalho com conceitos consoantes aos estágios de
desenvolvimento do aluno, em um processo de equilíbrio e
desequilibro.

• O método implica assimilar o objeto a esquemas mentais.

Ensino- • O ensino em uma concepção piagetiana baseia- se no ensaio
aprendizagem e no erro, na pesquisa, na investigação, na solução de
problemas por parte do aluno.
 30
• O professor supera a postura autoritária e passam a procurar
Professor/aluno ouvir o aluno, aberto ao diálogo.
• O professor deve simplesmente propor problemas aos alunos
, sem ensinar-lhes solução.
• Os objetivos instrucionais e operacionais devem ser
claramente esmiuçados pelo professor, estabelecendo-se uma
ordem seqüencial das metas a serem cumpridas.
• A relação entre professor e aluno supõe em encontro afetivo
nas discussões, nos debates e no respeito, de forma dialógica
• O professor é um facilitador, portanto é o condutor de propor
desafios.

Metodologia • Não existe um modelo piagetiano. O que existe é uma teoria

de conhecimento e de desenvolvimento humano que traz
implicações para o ensino.
• Os meios didáticos valorizados são: programas e horários
suficientemente flexíveis, adaptáveis às condições dos
alunos, em que sejam respeitando o ritmo individual de
trabalho, de assimilação do conhecimento, ao mesmo tempo,
os trabalhos em grupo, com tarefas e técnicas
suficientemente diversificadas.
• O trabalho deve propor relações entre os diferentes ramos de
saber e não reduzir formalmente o conhecimento às matérias
de ensino.
• O trabalho deve apresentar situações que gerem investigação
por parte do aluno.
• É um método adequado à forma de aquisição e de
desenvolvimento dos conhecimentos, a partir de uma
perspectiva de construtivismo interacionista.
• Superação da dicotomia entre a teoria e a prática.
• A avaliação está na verificação dos objetivos propostos,
Avaliação sendo ou não atingidos.
• O desempenho do aluno é avaliado de acordo com a sua
Disciplina aproximação à norma qualitativa pretendida. Avaliação
deve acontecer durante o processo ensino-aprendizagem
através de reproduções livres, com expressões próprias,
relacionando, reproduzindo sob diferentes formas e
ângulos etc.
Bases • Pedagogia Construtivista
Filosóficas/Ideológica
s

3.5. ABORDAGEM SOCIOINTERACIONISTA

• Defesa da escola pública.
• Luta contra os mecanismos de hegemonia
• Mudança da estrutura social
Características gerais • Concebe a criança como ser ativo, fundamentalmente social,
portanto se constitui na experiência histórica e cultural no
decurso da história social.
• Ênfase aos aspectos sócio-político-culturais.
• Os fatos externos preponderam os internos, dependendo do
ambiente em que a criança se encontra o desenvolvimento
 31
variará.
• O homem se faz pela interação social, já que a interação
Homem/ Mundo homem-mundo, sujeito-objeto é imprescindível para o
desenvolvimento do ser humano, tornando-se sujeito da
própria práxis.
• Compreende o sujeito interativo porque ele se constitui a
partir das relações intra e interpesoais..
• Cultura constitui a aquisição sistemática da experiência
Sociedade-cultura humana, de forma crítica e criadora e não simplesmente
armazenamento de informações justapostas.
• A participação do homem como sujeito na sociedade, na
cultura e na história se faz na mediada de sua própria
conscientização, na qual implica a desmistificação, em um
processo de conscientização crítica de uma realidade que se
desvela progressivamente.

• O indivíduo é desafiado constantemente pela realidade e a

Conhecimento cada um desses desafios ele deve responder de uma maneira
original.
• A elaboração e o desenvolvimento do conhecimento estão
ligados ao processo de conscientização, o que implica a
possibilidade de transcender a esfera da simples apreensão
da realidade para chegar a uma esfera crítica.
• A construção do conhecimento se dá através da interação
sujeito/sujeito., portanto procede-se do social para o
individual.
• A forma de trabalho precisa ser dialógico, cabe ao grupo
Educação autogerir a aprendizagem, definindo os conteúdos e a
dinâmica das atividades, permitindo o indivíduo chegar a ser
sujeito do processo.Construir-se como pessoa, capaz de
transformar o mundo e estabelecer relações de reciprocidade,
fazer cultura e a história.
• O papel do professor é de animador, ou seja, levar o aluno a
caminhar “junto”, porém quando necessário ele deve
interferir e fornecer uma informação mais sistematizada.
• A educação escolar assume caráter amplo, nexada à vida.
• Ela deixa de ser simplesmente um processo de educação
Escola formal.
• É local de crescimento mútuo professor e aluno.
• Difusão de conteúdos é a tarefa primordial, indissociáveis
das realidades sociais.
• Garantir a todos, um bom ensino, isto é, apropriação dos
conteúdos escolares básicos que tenham ressonância na vida
dos alunos.

• * Consiste na codificação-decodificação, sem um programa

Ensino- previamente estruturado.
aprendizagem • A problematização ajudará a superação da relação opressor-
oprimido.
• Educador e educando são sujeitos de um processo em que o
crescimento é mútuo.
• Aprender é um ato de conhecimento da realidade concreta,
 32
isto é, da situação concreta do educando

• A relação entre professor e aluno é horizontal, não imposta,

Professor/aluno autoritária. PO professor é o mediador, excluindo, entretanto
a a não-diretividade como forma de orientação para o
trabalho escolar.
• Valoriza-se a experiência vivida com base de relação
educativa e a idéia de autogestão pedagógica.
• Dar valor a linguagem e a cultura do aluno, criando
condições para que os mesmos analise o próprio contexto
onde estão inseridos e produzam cultura.
• Uma relação de autêntico diálogo.
• O professor é um orientador, um catalisador, ele se mistura
ao grupo para uma reflexão comum.

Metodologia • “Levantamento do universo vocabular dos grupos com quem

trabalha; escolha das palavras geradoras; criações de
situações existenciais típicas do grupo que será alfabetizado;
criação de fichas roteiro e elaboração de fichas com a
decomposição das famílias fonéticas correspondentes aos
vocábulos geradores, ficha de descoberta, contendo as
famílias fonéticas, que é utilizada para a descoberta de novas
palavras..
• O objetivo é privilegiar a aquisição do saber, porém de um
saber vinculado com a realidade trazida de fora
• Consiste na auto-avaliação e/ ou avaliação mútua e
Avaliação permanente da prática, verificando se os objetivos propostos
estão sendo ou não atingidos.
• O desempenho do aluno é avaliado de acordo com a sua
Disciplina aproximação à norma qualitativa pretendida. A avaliação
deve acontecer durante o processo ensino-aprendizagem
através de reproduções livres, com expressões próprias,
relacionando, reproduzindo sob diferentes formas e ângulos
etc.

Bases Pedagogia Libertadora

Filosóficas/Ideológica Pedagogia Libertaria
s Pedagogia Crítico-Social dos Conteúdos

Atividades Complementares

1) De acordo com a teoria sociointeracionista, no processo ensino-aprendizagem é importante se

estabelecer a diferença entre o que o aluno é capaz de fazer e aprender sozinho e o que é capaz de
fazer e aprender com a participação de outras pessoas, observando-as, imitando-as, seguindo suas
instruções e colaborando com elas. A distância entre esses dois pontos delimita a margem da ação
educativa e é denominada por Vygotsky de nível de
 33
a) Desenvolvimento efetivo.
b) Desenvolvimento proximal.
c) Desenvolvimento potencial.
d) Desenvolvimento operatório.
e) Aprendizagem significativa.
2) As ações e atitudes do professor, em sala de aula, podem criar com os alunos uma relação
marcada pela participação, maturidade e criatividade, que favorecem a autonomia. Como exemplo
dessas ações e atitudes, pode-se destacar:

a) Manter a autoridade, não admitindo seus erros diante dos alunos.

b) Ocupar todo o tempo de aula com tarefas planejadas com antecedência.
c) Dar tratamento privilegiado aos alunos que exerçam uma liderança considerada positiva.
d) Não comentar com os alunos seus erros em sala de aula, para evitar constrangimento.
e) Compartilhar com os alunos a busca de soluções para problemas surgidos no contexto da sala de aula.
3) Que procedimento didático deve ser inicialmente adotado, se o professor quer desenvolver uma
prática pedagógica que estimule, de forma adequada, a curiosidade e a investigação?

a) Levantamento de conhecimentos prévios dos alunos.

b) Exposição oral do tema principal pelo professor.
c) Leitura dos conceitos básicos no livro didático.
d) Coleta de informações pelos alunos em diferentes fontes.
e) Registro e catalogação de dados fundamentais sobre o tema.

UNIDADE IV – PRÁTICA DO DOCENTE E SUAS TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS.

PAPEL CONTEÚDOS MÉTODOS RELACION PRESSUPO MANIFESTAÇÕ

DA DE ENSINO AMENTO STOS DE ES NA PRÁTICA
ESCOLA PROFESSO APRENDIZ ESCOLAR
R ALUNO AGEM
Preparação Conhecimento Exposição Autoridade Ensino Viva e atuante em
intelectual s e valores verbal da do professor; consiste em nossas escolas
TENDÊNCIA e moral dos sociais matéria e/ ou atitude repassar os
LIBERAL alunos; acumulados demonstraçã receptiva dos conheciment
TRADICIONAL
com a pelas gerações o; feitas pelo alunos; os;
cultura; adultas; professor; impede capacidade
direção ao matérias ênfase nos qualquer de
saber é o determinadas exercícios, comunicação assimilação
mesmo pela sociedade na repetição entre eles no da criança é
para todos. e ordenadas na de conceitos; decorrer da idêntica à do
legislação. memorização aula adulto;
visa aprendizage
disciplinar a m é receptiva
mente e e mecânica,
formar recorre à
hábitos coação;
exercícios
sistemáticos
e
recapitulação
da matéria;
avaliação se
dá por
 34
verificações
de curto
prazo e de
prazo mais
longo.
Adequar as Vivência “Aprender Seu papel é Motivação Falta de condições
TENDÊNCIA necessida frente a fazendo”; auxiliar o depende da objetivas
LIBERAL des desafios valorizam-se desenvolvim força de
RENOVADA
PROGRESSISTA
individuais cognitivos e as tentativas ento livre e estimulação
ao meio situações experimentai espontâneo; do problema;
social problemáticas; s, a pesquisa, dar forma ao interesses do
processos a descoberta, raciocínio aluno;
mentais e o estudo do dela; aprender se
habilidades meio natural disciplina torna uma
cognitivas; e social, o surge de uma atividade de
“aprender a método de tomada de descoberta,
aprender” solução de consciência alto
problema; dos limites aprendizage
adequadas à da vida m; ambiente
natureza do grupal; apenas o
aluno e às relacionamen meio
etapas do seu to positivo; “ estimulador;
desenvolvim vivência avaliação
ento; democrática” fluida;
importância reconhecidos
do trabalho pelo
em grupo professor
não apenas
como
técnica.

Formação Processos de Esforço do Centrada no Desejo de Educadores;

de atitudes; desenvolvimen professor em aluno; adequação orientadores
mais tos das desenvolver formar sua pessoal; educacionais;
preocupa relações e da um estilo personalidad busca de alto psicólogos
da com os comunicação; próprio; e; vivência realização; escolares
TENDÊNCIA problemas secundária a professor de valorização
LIBERAL psicológico transmissão de “facilitador”: experiências do “eu”;
RENOVADA s; conteúdos. aceitação da significativas aprender, é
NÃO adequação pessoa do ; especialista modificar
DIRETIVA pessoal às aluno, em relações suas próprias
solicitações convicção na humanas; percepções;
do capacidade toda avaliação
ambiente; de alto intervenção é escolar perde
clima de desenvolvim ameaçadora, inteiramente
alto ento do inibidora da o sentido,
desenvolvi estudante; aprendizage privilegiando
mento e técnicas de m -se a auto
realização sensibilizaçã avaliação
pessoal; o.
estar bem
consigo
próprio.
 35

Moderadora Seqüência Procedimento Professor Bom ensino Adequar o sistema

do lógica e s e técnicas; administra as depende de educacional à
comportame psicológica por assegura a condições de organizar orientação político-
nto humano; especialista; transmissão/re transmissão eficientemente econômica do
organizar o ciência objetiva. cepção de da matéria; as condições regime militar:
processo de informações; aluno recebe, estimuladoras; inserir a escola nos
aquisição de na escola aprende e fixa o ensino é um modelos de
habilidades, pública as processo de racionalização do
atitudes e aparece na informações; condicioname sistema de produção
conhecimen forma de: ambos são nto através do capitalista; a
TENDÊNCIA tos planejamento, espectadores uso de aplicação da
específicos, operacionaliza frente à reforçamento metodologia
úteis e ção de verdade das respostas tecnicista
necessários; objetivos, uso objetiva; que se quer (planejamento,
LIBERAL indivíduos de comunicação obter; enfoque livros didáticos
TECNICISTA se integrem procedimentos professor- diretivo do programados,
na máquina científicos. aluno; ensino procedimentos de
do sistema técnico; avaliação etc.)
sócio transmissão
global; a do
escola atua, conhecimento
articulando-
se diretamen
te com o
sistema
produtivo;
produzir
indivíduos
“competente
s” para o
mercado de
trabalho,
transmitindo
,
eficienteme
nte,
informações
precisas,
objetivas e
rápidas;
objetividade
da prática
escolar.

Atuação ‘Temas Relação de No diálogo, “Educação Inspirador e

“não geradores”; autêntico relação problematiza divulgador Paulo
TENDÊNCIA
formal”, problematizaçã diálogo; horizontal; dora”; a Freire; influência
PROGRESSISTA professores o da prática da “grupo de sujeitos do motivação se expressiva nos
LIBERTADORA e alunos, vida dos discussão” ; ato do dá a partir da movimentos
mediatizad educandos; definindo o conheciment codificação populares e
os pela importante não conteúdo e a o; de uma sindicatos;
realidade é a transmissão dinâmica das identificação situação “educação
que de conteúdos atividades; com o povo; problema, da popular”; embora
apreendem específicos; professor é se exprimir qual se toma as formulações
e da qual nova forma da um sem se distância teóricas de Paulo
extraem o relação com a animador; neutralizar. para analisá- Freire se
 36
conteúdo experiência “descer” ao la restrinjam à
de vivida; nível dos criticamente; educação de
aprendizag “invasão alunos; aprender é adultos ou à
em; cultural” ou caminhar “ um ato de educação popular,
transforma “depósito de junto”, conheciment em geral, muitos
ção social; informação”; intervir o o da professores vêm
questiona Paulo Freire; mínimo realidade tentando colocá-
concretame caráter indispensáve concreta; não las em prática em
nte a essencialmente l; os passos decorre de todos os graus de
realidade político de sua da uma ensino formal.
das pedagogia aprendizage imposição ou
relações do m_ memorização
homem codificação- ; pelo
com a decodificaçã processo de
natureza e o, e compreensão
com os problematiza , reflexão e
outros ção da crítica.
homens situação;
troca de
experiência
em torno da
prática
social;
dispensam-se
um programa
previamente
estruturado,
trabalhos
escritos,
aulas
expositivas,
assim como
qualquer tipo
de
verificação
direta da
aprendizage
m, formas
essas
próprias da
“educação
bancária”,
portanto,
domesticador
as; avaliação
da prática
vivenciada
entre
educador-
educandos;
auto-
avaliação
 37
Transforma As matérias Vivência O professor é Ênfase na
ção na são colocadas grupal, um aprendizage
personalida à disposição do forma de orientador e m informal,
de dos aluno, mas não auto gestão; um via grupo, e
alunos num são exigidas; o sem qualquer catalisador, a negação de
TENDÊNCIA sentido conhecimento forma de ele se toda forma
PROGRESSISTA libertário e que resulta das poder; os mistura ao de repressão
LIBERTÁRIA
autogestion experiências alunos tem grupo para visam
ário; vividas pelo liberdade de uma reflexão favorecer o
introduzir grupo trabalhar ou em comum; desenvolvim
modificaçõ não, ficando os alunos são ento de
es o interesse livres frente pessoas mais
instituciona pedagógico ao professor; livres;
is; criar na ao professor vivência
grupos de dependência cabe a grupal;
pessoas de suas função de satisfação de
com necessidades “conselheiro suas
princípios ou das do ”; pedagogia aspirações e
educativos grupo; libertária necessidades
autogestion progresso da recusa ; não faz
ários; o autonomia qualquer sentido
indivíduo forma de qualquer
como poder ou tentativa de
produto do autoridade avaliação da
social e aprendizage
que o m; outras
desenvolvi tendências
mento pedagógicas
individual correlatas_ a
somente se pedagogia
realiza no libertária
coletivo. abrange
quase todas
as tendências
antiautoritári
as em
educação;
Freneit.
A difusão Conteúdos É preciso Professor Reconhece Interação
de culturais que os mediador, nos conteúdos-
conteúdos universais; métodos professores e conteúdos e realidades sociais;
é a tarefa conhecimentos favoreçam a alunos modelos avançar em termos
primordial. relativamente correspondên possam sociais de uma articulação
TENDENCIA Não autônomos; cia dos colaborar apresentados do político e do
PROGRESSISTA conteúdos que se liguem, conteúdos para fazer pelo pedagógico;
“CRÍTICO-
SOCIAL DOS
abstratos, de forma com os progredir; o professor; o educação “a
CONTEÚDOS” mas vivos, indissociável, à interesses papel do grau de serviço da
concretos sua dos alunos; o adulto é envolviment transformação das
e, portanto, significação trabalho insubstituível o na relações de
indissociáv humana e docente ; buscará aprendizage produção”; “a
eis das social; relaciona; despertar m depende democratização da
realidades conteúdos do vai-se da outras tanto da sociedade
sociais. saber não ação à necessidades, prontidão e brasileira, o
A estabelecem compreensão acelerar e disposição atendimento aos
 38
valorização oposição entre e da disciplinar os do aluno, interesses das
da escola cultura erudita compreensão métodos de quanto do camadas
como e cultura à ação, até a estudo, professor e populares, a
instrument popular; é síntese, o que exigir o do contexto transformação
o de necessária a não é outra esforço do da sala de estrutural da
apropriaçã ascensão a coisa se não aluno, propor aula; sociedade
o do saber; uma forma de a unidade conteúdos e desenvolver brasileira”;
garantir a elaboração entre a teoria modelos a capacidade Dermeval Saviani
todos bom superior, e a prática. compatíveis de processar
ensino, conseguida com suas informações
apropriaçã pelo próprio experiências e lidar com
o dos aluno; A vividas, para os estímulos
conteúdos postura da que o aluno do ambiente,
escolares pedagogia se mobilize organizando
básicos; a “dos para uma os dados
educação é conteúdos”_ participação disponíveis
“uma Admitir um ativa da
atividade conhecimento experiência.
mediadora relativamente
no seio da autônomo;
prática proporcionar
social elementos de
global”; análise crítica
preparação que ajudem o
do aluno aluno a
para o ultrapassar a
mundo experiência, os
adulto e estereótipos, as
suas pressões
contradiçõe difusas da
s; ideologia
aquisição dominante;
de pode ir do
conteúdos saber ao
e da engajamento
socializaçã político
o, pra uma
participaçã
o
organizada
e ativa na
democratiz
ação da
sociedade

Atividades Complementares

Como nos relata Paulo Freire (1996) a educação se transforma de tempo em tempo, devido às
transformações ocorridas na economia, no social e no cultural de um país. Entretanto, somente a
educação não é capaz de transformar a realidade vigente, ela apenas auxilia.

Agora, tente responder:

a) Explique por que podemos dizer que a escola tradicional é filha do liberalismo?
b) Como podemos argumentar que não existe “aluno preguiçoso”?
 39
c) Se organizem, em grupo de trabalho, escolham um educador de cada Tendência
Pedagógica cujas suas experiências e teorias deverão ser examinadas com mais detalhes.

UNIDADE V - PLANEJAMENTO
5.1. CONSIDERAÇÕES GERAIS
Você sabia que a educação escolar nem sempre existiu? Várias instituições sociais é quem exerciam
a função de educar a criança, como por exemplo, a família, a igreja, o trabalho etc. (ARANHA, 1996).
Com o passar do tempo, devido às necessidades, o sistema escolar tivera que surgir. Assim sendo, o
aparecimento da escola se dá pelas necessidades socioeconômicas, de acordo, com o tempo e as
necessidades dos grupos sociais.
A educação dada anterior ao surgimento da escola, mesmo sendo intencional, não tinha explícito um
rígido controle às regras.
Daí a necessidade da criação da escola para que elaborar um projeto de ação planejada, intencional e
formal mais efetiva, cuja educação seria controlada por um grupo de profissionais especializados, em
substituição da educação somente informal ou educação do senso comum.
Segundo Aranha (1986), senso comum é o conhecimento adquirido por tradição, herdado pelos
nossos antepassados e no qual acrescentamos os resultados da experiência vivida na coletividade a que
pertencemos. Trata-se de um conjunto de idéias que nos permite interpretar a realidade, bem como de um
corpo de valores que nos ajuda a avaliar, julgar e, portanto agir.
Dessa forma, o conhecimento a partir do senso comum não é refletido e se encontra misturado à
crença e aos preconceitos, porque é um conhecimento ingênuo (não crítico), fragmentário (porque é
assistemático e muitas vezes sujeito às incoerências) e conservador (resiste às mudanças).
Isto significa que o primeiro estágio de conhecimento precisa ser superado em direção à abordagem
crítica e coerente, características estas que não precisam ser necessariamente atributos de forma mais
requintada de conhecer, tais como a ciência ou a filosofia.
Em outras palavras, o senso comum precisa ser transformado em conhecimento sistemático, este
entendido como a elaboração coerente do saber e como explicitação das intenções conscientes dos
indivíduos livres. Segundo o filósofo Gramsci, o conhecimento sistemático é “o núcleo sadio do senso
comum” (In: ARANHA, 1993, P. 35).
Qualquer homem, se não foi ferido em sua liberdade e dignidade e teve ocasião de desenvolver a
habilidade crítica, será capaz de desenvolver a autoconsciência, de elaborar criticamente o próprio
pensamento e de analisar adequadamente a situação em que vive. É nesse estágio que o conhecimento
sistemático se aproxima da filosofia, da filosofia da vida.
Percebemos que não é automática a passagem do conhecimento assistemático ou informal ao
conhecimento sistemático, sendo um dos obstáculos ao processo, é encontrado na difusão da ideologia.
Se fizermos uma análise de como se entrecruzam as necessidades socioeconômicas e o surgimento
da instituição escolar, verificamos que o surgimento se dá pelas dificuldades das sociedades primitivas.
Você deve estar se perguntando: Por que e como isto acontece?
Então tentarei relatar para dirimir sua curiosidade.
Nas sociedades primitivas a educação é exercida pelos membros que a constituem. Nesse processo,
como nos ressalta Aranha (1996, p. 54): “quando a produção dos bens ultrapassa o consumo imediato,
fazendo surgir os excedentes, a estrutura da sociedade também se altera, e as divisões de tarefas tendem a
acentuar as diferenças sócias.”
Como assim, você deve estar indagando? Pois bem, o saber, por exemplo, que na tribo é coletivo,
entretanto, torna-se privilégio do segmento mais rico, com isso fortalece uma forma de poder.
Daí a necessidade do surgimento da escola, como transmissora do saber acumulado, embora restrito
somente a alguns.
A partir daí as formas de educar e os fins de educação vão mudando com o decorrer do tempo, de
acordo com as exigências da sociedade em que se vive.
Segundo Danilo Gandin (1998):
Um agricultor que conhecesse tudo sobre a terra e sobre plantas, teria, mesmo assim,
pouca colheita se não dispusesse de nenhum instrumento de trabalho.
 40
Sendo assim, é imprescindível à prática pedagógica a descoberta, em caminhada conjunta,
corpo docente e discente, enfim, com toda comunidade escolar, para realizar um reinventar pedagógico
didático, com vistas a contribuir para a formação de indivíduos críticos, reflexivos, conscientes e
preparados para a realidade contemporânea.
Neste contexto, a atualização e a informação são instâncias necessárias para educação no
mundo atual, desde que não sejam alheias às relações de saber e de poder.
Assim sendo, mais do que nunca, o educador deve compreender que o conhecimento não se dá
de forma isolada, mas no intercâmbio com mundo, através das diferentes linguagens e fontes de
informação, possibilitando à reflexão crítica em prol da transformação do educador.
Nesta perspectiva, corroboramos com Jerome Bruner (In: SALTO PARA O FUTURO, 1998, p.
96) que nos ratifica:
O primeiro objeto de qualquer ato de aprendizagem, acima e além do prazer que
nos possa dar, é o que deverá servir-nos no presente e valer-se no futuro.
Aprender não deve apenas levar-nos até algum lugar, mas também permitir-nos,
ir além [...].

Dessa forma, acreditamos que educar significa transmitir cultura e preparar todo indivíduo para
conviver na sociedade. Logo, educação e, contudo, universal e é litígio de toda as sociedades. Entretanto,
devemos compreender que a educação engloba funções de manutenção, socialização, repressão e
transformação do mundo que, além de garantir a continuidade histórica está impregnada de ideologia
(CHAUÍ, 1999).
Na medida em que a sociedade se faz mais complexa, é necessário que a escola passe a preparar
suas novas gerações. A proposta é emergir a sua condição de menoridades social e assumirmos um
compromisso solidário de pensar, organizar e conduzir as práticas educativas com um compromisso de
luta política e social, é fundamental.
Nesse entendimento, compreendermos que a base de qualquer ideal, ou projeto de escola, se
situa à vontade do desejo, não somente por aqueles que formalmente a instituem, mas, sobretudo, por
aqueles que a fazem no dia-a-dia, dando-lhe vida e efetividade.
Dessa forma, que a relação entre alunos e professores, durante o decorrer do nosso curso a
distancia, será de forma eficiente e prazerosa.
Assim sendo, ao discorrermos sobre as práticas educativas, precisam ser instituídas e mantidas, no
eixo de transformar-se, para que possamos conduzir os educandos à aquisição de entendimentos e modos
de entendimento da realidade educacional, a fim de enfocar a atenção ao fenômeno educativo, ou seja, a
prática docente.
Nesse contexto, acreditamos quando falamos em educação, é necessário sinalizar que ela é uma
atividade em que professores e alunos, mediatizados pela realidade, aprendam e extraiam do conteúdo de
aprendizagem, um nível de consciência dessa mesma realidade, para nela atuarem, em um sentido de
transformação social (LUCKESI, 2002).
Nesse bojo, é imprescindível que se busque uma nova organização para a escola, partindo de
uma ousadia não somente a partir dos educadores, mas juntamente com os pais, alunos e funcionários,
enfim com toda a comunidade escolar.
Assim, como exigência política e social do novo século, a nova organização de trabalho
pedagógico está no planejamento. Logo, a partir da Didática, que significa ensinar, instruir, fazer
aprender, ou como nos ressalta Comênio (In: ARANHA, 1996, p.107): “arte de ensinar tudo a todos” ou
como NOS afirma Candau (200) reflexão sistemática que busca alternativas para resolver os problemas
da prática pedagógica. Isto é, sinalizar o verdadeiro papel da escola, a fim de que possamos construir uma
educação de fato para o exercício pleno de cidadania.
É a Didática que nos proporciona o estudo das teorias de ensino e de aprendizagem aplicadas ao
processo educativo, realizada na escola bem como nos resultados obtidos durante o processo ensino-
aprendizagem, a fim de transformar o espaço escolar em um local onde se aprenda a aprender, a conviver
e a ser, respeitando as diferenças e os novos paradigmas de gestão e práticas pedagógicas.
Sendo assim, os educadores precisam buscar com seu trabalho, resultados positivos de
aprendizagem; transformações significativas baseadas em propostas coerentes, consistentes e críticas.
 41
Daí a importância da análise crítica do material que se pretende viabilizar na construção de
instrumentos que facilitem a prática de uma educação escolar “portadora de um projeto político-
pedagógico” claro, eficaz de se concretizar na sala de aula, porque sem a mudança no dia-a-dia de
professores e de alunos, não haverá transformação educacional útil.
Alguns conceitos básicos serão importantes sobre a Didática como:
• Ressaltar a unidade ensino-aprendizagem como indissolúvel e interdependente, não
somente enquanto processo, mas também, nas repercussões que incidem sobre o professor
e aluno;
• Compreender que professor e aluno aprendem, modificam-se e modificam a realidade;
• Sinalizar que o propósito da educação, enquanto prática social.
No conjunto ensino-aprendizagem, percebemos que os procedimentos adequados precisam ser bem
planejados, com vistas a facilitar a aprendizagem, constituindo-se em estímulos, a fim de favorecer a
construção da autonomia do aluno, que é o objetivo primordial da educação.
Como nos afirma Freire (1996, p.13): “ninguém educa ninguém, mas, ao mesmo tempo, ninguém
se educa inteiramente sozinho”. Nesse entendimento, as pessoas se educam mediadas por determinado
objeto de conhecimento que é a própria realidade, que está aí para ser desafiada, conhecida e
transformada.
Diante desta exposição, concluímos que a educação não é uma dádiva, nem doação de uma
pessoa que sabe diante de outras que não sabem, mas algo que se apresenta como desafio tanto para o
educador quanto para o educando.
Conforme afirma Oliveira (1991, p.3): ”Educar é um desafio para própria realidade composta de
situações-problema, de inquietações, de angústias e de aspirações do grupo. Isto constitui a matéria prima
do processo educacional [...].”!
Para esclarecer essa afirmação usamos palavras de Antunes (2003, p.11): “para que possamos
aprofundar uma discussão sobre como se aprende, e essencial que antes se conceitue aprendizagem, a
qual pode ser definida como uma mudança relativamente permanente no comportamento que resulta da
experiência”.
Logo, não podemos deixar de considerar que a escola não precise ser a preparação para estudos
longos, mas enxergá-la como uma preparação de todos os indivíduos para vida (PERRENOUD, 2000).
No processo ensino-aprendizagem, a educação é intencional, logo precisa ser orientado por
objetivos a serem alcançados, logo é necessário que se organizem condições apropriadas para que os
alunos aprendam. Sendo assim, se faz necessário, que o professor desempenhe bem o seu trabalho. É
assim indagamos, como? Sendo a resposta, pela Didática, cujos aspectos que a compõem são: o
planejamento, que é composto por objetivos, seleção de conteúdos, técnicas, recursos de ensino e
organização do processo de avaliação

5.2-CONCEITO BÁSICOS PARA A REALIZAÇÃO DO PLANEJAMENTO

5.2.1. CONCEITO EM RELAÇÃO AO PLANEJAMENTO

Estabelecimento racional de hierarquia, de prioridades necessárias à realização de um propósito
definido. Processo que permite prever e avaliar os cursos de ação alternativas e futuras, com vistas à
tomada de decisões mais adequadas e racionais (NEUMANN, 1996)
Formulação sistemática de um conjunto de decisões, devidamente integrado que expressa os
propósitos de uma empresa e condiciona os meios de alcançá-los. (AMATO, 1998).
Segundo Vasconcellos (2005), planejamento é um instrumento teórico-metodológico que auxilia
interferir a realidade como postura (algo interiorizado pelo sujeito) como forma de organizar a reflexão e
a ação, como estratégia global de posicisiosamento, diante da realidade.
Assim sendo, o planejamento é a base para a ação sistemática, sendo utilizado em diversas áreas,
como: econômica, social, política, cultural e educacional, permitindo o maior progresso possível, dentro
da margem de operação definida pelos condicionantes do meio, ou seja, é agir de um determinado modo
para um determinado fim.
 42
5.2.2. OBJETIVOS DO PLANEJAMENTO
Após o estudo, espera-se que você possa:
• Caracterizar planejamento: desde o educacional até o de ensino para capacitar-se mais quanto à
importância do seu uso de forma coesa, integrada real e flexível;
• Comparar os tipos de planejamento de ensino para adquirir competência técnica ao optar por um
e/ou outro na sua prática;
• Criticar planejamento de ensino, sua viabilidade e coerência para que possa utilizá-lo de forma
consciente em sua prática;
• Elaborar planos de curso, de unidade e de aula para compreender como se relacionam a
interagem na sua prática pedagógica.

5.2.3. ORGANIZAÇÃO DO PLANEJAMENTO

É necessário que o planejamento leve em consideração uma organização “em torno de quatro
aprendizagens fundamentais, ao longo de toda a vida, serão de algum modo, para cada indivíduo, os
pilares do conhecimento: aprender a conhecer, [...] aprender a fazer, [...] aprender a viver juntos e [...]
aprender a ser [...]” (DELORS, 1998, p. 90).
- Setorial: de acordo com as necessidades em atender: agricultura, educação, economia etc.,
- Social, econômico, administrativo - segundo o tipo de variáveis que manifestarão no processo;
- Municipal, regional, estadual - segundo a área de atuação ou competência;
- Micro e Macro - segundo o nível de variáveis a manipular partindo da menor unidade existente
(grupo) até o nível máximo (nacional).
- Curto , médio, longo - períodos de decisão e execução.
- Imperativo e indicativo - segundo o grau de urgência.

5.2.4. PLANEJAMENTO PARTICIPATIVO

Quando se fala em planejamento, duas questões surgem imediatamente: como fazer? Com que
fazer? Geralmente, o planejamento fica restrito a estas questões.
Muitas escolas consideradas progressistas, chamam a este questionamento como planejamento
participativo. Raramente há o questionamento sobre “para que fazer” e sobre o “para quem estamos
fazendo”.
Sendo assim, surge aqui a idéia da distinção em que o planejamento se produz. Neste enfoque, o
planejamento reduz-se a dois tipos: um, o nome mais adequado seria “Planejamento (o político) e o outro,
se chamaria de Administração (o operacional).”
A correlação entre esses dois níveis é completa, de modo que o político desencadeia coerentemente
o operacional e este realiza as propostas elaboradas no político.

Operacional Político.

COMO? COM QUÊ? O QUÊ? PARA QUÊ? PARA QUEM?

As principais ênfases do planejamento participativo recaem no social e no cultural.
Segundo Danilo Gandin (1983), as principais diferenças entre os dois níveis de planejamento
seriam:

ESTRATÉGICO (Política Social)
Responde ao “para quê” e “para quem”
• Trata do médio e longo prazo
• Fundamentalmente define os fins
• Dá ênfase à criatividade
• Busca a eficácia
• Serve à transformação
• É tarefa de todo o povo
• Propõe, especialmente, o futuro
• Trabalha centrando-se nas necessidades
• Atento mais à elaboração e à avaliação
43
OPERACIONAL
Responde ao “como” e “com quê”
• Fixa-se no médio e curto prazo
• Trata prioritariamente dos meios
• Dá ênfase à técnica, aos instrumentos.
• Esforça-se pela eficiência
• Busca manter tudo funcionando
• É, sobretudo, tarefa dos administradores.
• Dá ênfase ao presente (execução)
• Preocupa-se com os problemas
• Sua fase essencial é a execução

Isto tudo nos leva à questão da PARTICIPAÇÃO. Mas, afinal, qual o verdadeiro conceito de
participação? Há três níveis em que a participação pode ser exercida, conforme Libâneo (1985):
1) A colaboração;
2) Nível de decisão;
3) Construção em conjunto.
O terceiro nível, o de Construção em conjunto, é o que se pretende hoje, porque se caracteriza
em envolver as pessoas, igualmente, em que todos cresçam juntos, transformam a realidade, criam o
novo, em proveito de todos e com o trabalho coordenado.

5.2.5. PLANEJAMENTO EDUCACIONAL

A educação é hoje concebida como fator de transformação, mudança, renovação e progresso. Por
tais circunstâncias, o planejamento, neste setor, se impõe como recurso de organização, por ser o
fundamento de toda ação educacional. Dessa forma, ele é amplo, geral e abrangente, porque prevê a
estruturação da totalidade do sistema educacional e determina as diretrizes da política nacional
educacional.
Nesta ampla perspectiva, o planejamento educacional é um processo de abordagem racional e
científica dos problemas da educação, incluindo definição de prioridades e levando em conta a relação
entre os diversos níveis do contexto educacional.

5.2.6. PLANEJAMENTO CURRICULAR

Este nível de planejamento, relativo à escola, são estabelecidas linhas-mestras que norteiam todo o
trabalho pedagógico. Contatamos que planejamento curricular é a previsão de todas as atividades que o
educando realiza sob a orientação da escola para atingir os fins da educação.
É a previsão global e sistemática de toda ação a ser desencadeada pela escola, em consonância com
os objetos educacionais, tendo como foco o aluno.
É a previsão de todas as atividades que o educando realiza sob a orientação da escola para atingir os
fins da educação (LIBÂNEO, 1989)

5.2.7. PLANEJAMENTO DE ENSINO

Inúmeras são as conceituações sobre planejamento de ensino, em diferentes autores consultados. No
entanto, consideramos as seguintes:
• Para Colls (1986, p.18) “é conjunto de atividades pelas quais o professor prevê, seleciona e
organiza os elementos de cada situação de aprendizagem, com a finalidade de criar as melhores
condições para o alcance dos objetivos”.
• Cappelleti (1999, p. 15): “é a previsão das situações específicas do professor com a classe”.
• Em uma visão tradicional é a previsão inteligente e bem calculada de todas as etapas do trabalho
escolar, envolvendo as atividades docentes e discentes, de modo a tornar o ensino seguro,
econômico e eficiente.
 44

“Num planejamento de ensino, os processos de decisão são múltiplos e para cada etapa
existem várias alternativas. Estas devem ser selecionadas de tal forma que uma constitua pré-
requisito para a etapa seguinte” (CAPPELLETI, 1998, p.15)

Em nível de escola, a previsão global e sistemática de toda ação a ser desencadeada está presente no
Plano Escolar. Este está envolvido por proposições amplas e gerais, de aprendizagem, ou seja, o plano
curricular e as que ultrapassam a situações específicas do professor, em sua classe, isto é, plano de ensino.
O planejamento de Ensino, alicerçado nas linhas mestras de ação da escola, se constitui em uma
especificação do Planejamento Curricular, por se tratar de um meio utilizado pelo professor para adequar,
à realidade de sua turma, as diversões proposições contidas no plano curricular.
O planejamento de Ensino não é apenas um conhecimento teórico ou um esquema racional sobre o
que se deverá fazer em uma determinada situação. É fundamentalmente uma técnica operativa em que se
inter-relacionam os fundamentos teóricos com as exigências de ordem prática e imediata.
Como um processo de tomada de decisões se concretiza em um plano definido de ação do professor
e dos alunos, a fim de tornar o ensino mais produtivo.
Desta forma, o professor que deseja obter um bom desempenho de suas funções precisa elaborar e
organizar seu planejamento, consubstanciando-o em planos de diferentes níveis de complexidade,
conforme a abrangência da ação a ser empreendida.
Assim a grande importância do planejamento do professor reside em:
• Evitar a rotina e a improvisação;
• Contribuir para a realização dos objetivos visados;
• Prever e superar dificuldades;
• Promover a eficiência do ensino, porque é condição essencial para o êxito de todo e qualquer
empreendimento;
• Organizar, antecipadamente, o trabalho docente;
• Garantir maior segurança na direção do ensino;
• Garantir economia de tempo e energia;
• Tornar o ensino mais atraente e adequado à realidade.

5.2. 7. ESQUEMATIZAÇÃO DA AÇÃO DIDÁTICA DO PROFESSOR

- o que pretendo alcançar?
- como distribuir bem o tempo?
- como apresentar o assunto?
- como poderei enriquecer a minha - selecionando meios auxiliares de acordo com a
apresentação?
- que atividades deverão ser
desenvolvidas pelo professor?
- como avaliar o trabalho
desenvolvido?
- estabelecendo os objetivos a atingir em termos de
ações a serem executadas pelos alunos
- analisando: tempo disponíveis x atividades a executar
- adequando métodos e técnicas à situação de
aprendizagem
situação de aprendizagem
- selecionando atividades que levem ao atingir os
objetivos estabelecidos
- observando, medindo, formulando perguntas
constantemente

Para que o professor possa planejar adequadamente sua tarefa e atender às necessidades do aluno,
ele carece considerar o conhecimento da realidade. Este conhecimento constitui o pré-requisito para o
planejamento de ensino. O levantamento de dados e fatos importantes de uma realidade, que possam ser
interpretados, o que constitui a SONDAGEM.
Uma vez realizada a sondagem, o professor procede ao estudo cuidadoso dos dados coletados,
obtendo um resultado. Esta conclusão a que o professor chega, após a análise dos dados, constitui o
DIAGNÓSTICO.
 45
5.2.8. CARACTERÍSTICAS DO PLANEJAMENTO DE ENSINO
UNIDADE: todas as atividades planejadas devem manter perfeita coesão entre si convergindo para os
objetivos propostos.
CONTINUIDADE: envolve a previsão das etapas do trabalho, de tal forma que haja integração entre
elas e que nada fique jogado ao acaso.
FLEXIBILIDADE: deve permitir possíveis reajustamentos do plano em marcha, com a possibilidade de
inserção ou supressão de alguns elementos de acordo com as necessidades e/ou interesses dos alunos.
PRECISÃO E CLAREZA: os enunciados devem ser claros e precisos, com indicações exatas e
sugestões concretas para o trabalho a ser realizado.
OBJETIVIDADE: o planejamento deve basear-se em condições reais e imediatas de local, de tempo, de
recursos e de desenvolvimento dos alunos.

5.2.9. COMPONENTES DO PLANEJAMENTO DE ENSINO: ETAPAS BÁSICAS

- tomada de posição do professor quanto:
PARA QUÊ? OBJETIVOS à natureza dos estudos referentes à
disciplina;
às exigências sociais;
à necessidade de auto-realização dos
alunos.
- idade dos alunos
PARA QUEM? POPULAÇÃO- - experiência anterior na sucessão do
ALVO curso
- motivação e interesse
- aspectos significativos do programa
O QUE? SELEÇÃO DE - conteúdos que atendam aos interesses
CONTEÚDOS dos alunos
- métodos
COMO? MODOS - técnicas
OPERACIONAI - recursos didáticos
S
O QUE? AVALIAÇÃO - conteúdo
- hábitos
- atitudes
- habilidades
- comportamentos
- livros
ONDE? FONTES DE - revistas
INFORMAÇÕES - publicações em geral

No que se refere ao planejamento de ensino, compete ao professor tomar decisões quanto aos
aspectos supracitados.
Uma etapa crucial básica é a formulação dos objetivos. Cabe ao professor formular os objetivos em
função dos quais desenvolverá todo o trabalho durante o período letivo. Esses objetivos devem ser
definidos a partir do que for estabelecido no planejamento curricular, levando em conta a comunidade, o
aluno e a matéria de ensino. Portanto, é necessário não perder de vista a realidade da turma em que se vai
atuar, logo, é necessário relacionar os objetivos em nível da capacidade dos alunos.
A determinação de objetivos é importante tanto para o professor quanto para o aluno:
a) Para o professor, na tarefa de direcionar as atividades docentes, de relacionar conteúdos,
estratégias e instrumentos de avaliação;
b) Para o aluno, na percepção do que foi definido como fundamental no curso, do que se espera
dele e a que ponto deverá chegar.
 46
Freqüentemente, observamos professores que justificam insucesso de seus alunos com a célebre
expressão: “falta de base”. Esquecem-se de que os alunos, por mais que se empenhem, não têm condições
de atingir determinados objetivos por estarem além de sua capacidade.
De umas décadas para cá, grande ênfase vem sendo dada aos objetivos, pois sem eles a ação da
escola não passaria de um conjunto desordenado e desconexo de aulas (VASCONCELLOS, 2005).
Objetivos de ensino são afirmações que indicam uma desejada mudança de comportamento no
aluno.
Ao responder à pergunta: “o que devo ensinar?”, o professor está tratando dos conteúdos
programáticos, que servirão de instrumental para o alcance dos objetivos. Eles constituem a essência do
processo conceitos, princípios que ao receber um tratamento pedagógico transforma-se em conteúdo
programático.
Após elaborar os objetivos e determinar os conteúdos programáticos, é necessário escolher a
estratégia de ensino, isto é, os meios que serão utilizados para facilitar a aprendizagem dos alunos e
conduzi-los em direção aos objetivos.
Para Vilarinho (1994), a seleção de estratégias deve basear-se:
• Nos conteúdos pretendidos
• No nível de desenvolvimento dos alunos
• Nos recursos disponíveis
• Nos critérios de avaliação
• Nos objetivos, no tempo disponível.
Assim, as estratégias escolhidas precisam favorecer o dinamismo das aulas, para se constituírem
num forte elemento de atuação sobre a motivação dos alunos.
Há necessidade de se variar as estratégias de ensino, o que permite atender às diferenças individuais
existentes no grupo de alunos. Se o professor escolhe uma “única maneira de dar aula”, sempre os
mesmos alunos serão beneficiados e os mesmos serão prejudicados, uma vez que não estão sendo
atendidos os diferentes estilos de aprendizagem.
A avaliação deve ser encarada como um processo contínuo, sistemático, integral e cumulativo,
presente em todas as etapas do trabalho escolar, contribuindo para a sua constante melhoria. Sempre que
haja ensino e aprendizagem haverá avaliação.
Avaliar envolve julgamento de valor e, portanto, é imprescindível à tomada de decisões e à
renovação educacional. Ao realizar a avaliação; o professor pode saber se a mudança aconteceu no
sentido e no grau esperados.

5.2.11. O PLANEJAMENTO E SEUS ELEMENTOS BÁSICOS

1. ALUNO: Deve ser percebido como um sujeito concreto no tempo e espaço, síntese de múltiplas
determinações: um sujeito real, com o qual a escola necessita trabalhar da melhor maneira possível.
2. PROFESSOR: Deve ser percebido, apesar de todas as dificuldades da situação atual do ensino, como
profissional responsável pela educação escolar; autoridade competente, profissional responsável pelo
ensino-aprendizagem, através da mediação entre o educando e os conteúdos de ensino, contextualizado
politicamente com a realidade.
3. OBJETIVOS: Os objetivos devem refletir os pontos de chegada da educação escolar, sendo definidos
a partir das necessidades dos educandos e dos compromissos político do grupo de educadores a definição
dos objetivos deve resultar da reflexão dos educadores em torno da realidade em que estão inseridos, pois
propiciam o surgimento dos reais objetivos com os quais o grupo de educadores deseja se comprometer.
4. CONTEÚDOS: Conhecimentos produzidos e acumulados historicamente pela humanidade, que
devem ser democratizados através da educação escolar, de forma organizada e coerente. São meios
utilizados pelos educadores para a instrumentalização do cidadão-educando, para o enfrentamento do
mundo, através de:
SABER PARA SI: Apropriação dos saberes para instrumentalizá-lo para uma prática social objetiva.
SABER FAZER: Tradução do saber apreendido, pela prática profissional crítica.
SABER PARA SER: Articulação dinâmica daquilo que o sujeito “sabe para si” e o “saber fazer” em
posições, atitudes, diante das contradições do mundo -cidadania plena.
5. METODOLOGIA: Processo pelo qual o educador utiliza diferentes procedimentos, técnicas e
recursos para a mediação entre o educando e os conteúdos de ensino.
 47
6. AVALIAÇÃO: A avaliação é muito importante, a medida que não se torne um fim em si mesmo:
trata-se de um recurso que deve ser utilizado e colocado a favor da aprendizagem do aluno, e não como
instrumento de opressão e punição. É preciso que a escola desenvolva uma atitude mais educativa em
relação à avaliação.
Um processo de ensino competente – bem preparado e desenvolvido – reduz, sensivelmente, os
tradicionais problemas de avaliação do aluno. É preciso, pois, que se recuperem instrumentos e técnicas
de avaliação mais desafiantes e eficientes, que funcionem como apoio para que a aprendizagem se efetiva
e instrumentalize o cidadão para a prática social.
7. RELAÇÃO PROFESSOR-ALUNO: Relação profissional entre o educador e o educando, em que o
primeiro atua como mediador entre o aluno e os conteúdos do ensino. A relação humana deve ser
respeitosa, saudável, amigável, cordial e clara entre ambos, desviando do autoritarismo, para assumir um
caráter de autoridade competente.
O professor bom, amigo e companheiro dos alunos é aquele que leva à sério o seu trabalho, em
relação àquilo que realiza no seu fazer pedagógico. Essa interação é considerada um elemento muito
importante no processo ensino-aprendizagem.
Os elementos básicos do ensino, na forma didática como foram aqui expostas, podem passar a
impressão de constituírem elementos isolados entre si, quando na realidade devem, isto sim, ser
precedidos e assumidos como uma totalidade curricular, ou seja, uma percepção da globalidade do
processo ensino-aprendizagem, como, principalmente, uma prática pedagógica que articule
dinamicamente o pensar, o fazer e o sentir (LIIBÂNEO, 1986).
O planejamento, como modo de articulação entre o fazer, o refletir e o sentir, deve constituir um
forte aliado contra o ativismo que, muitas das vezes, caracteriza o trabalho do educador, o qual assim se
transforma em máquina de ar aulas, ou executor de tarefas, sem a consciência do seu significado. Daí a
importância de se construir um projeto politico-pedagógico da escola.

52.12.TIPOS E CARACTERÍSTICAS DOS PLANOS DE ENSINO

PLANOS DE CARACTERÍSTICAS GERAIS

1. Amplo, genérico, sintético, de largo alcance; previsão global de todo o

trabalho a ser realizado durante um determinado período, servindo de
linha-mestra para o trabalho do professor e composto por blocos de
conteúdos relacionados que se constituem em unidades didáticas.
2. Apresentam objetivos formulados em termos gerais, descrevendo o que
se espera do aluno no final do curso.
CURSOS 3. Descreve todos os meios de ensino (conteúdos, estratégias) que serão
desenvolvidos em função dos objetivos propostos.
1. Objetivos e meios são relacionados ao tema central da unidade
(objetivos específicos), sendo que a Natureza do tema determina a
duração da unidade.
2. Unidades muito longas devem ser evitadas para não levar ao
UNIDADE desinteresse.
3. Unidades e subunidades devem ser coerentes com as exigências lógicas
do conteúdo e as psicológicas do aluno.
1. Roteiro de atividades que se destina a indicar, de forma bem mais
AULA específica, os elementos contidos nos planos anteriores.
2. Objetivos traçados em termos de comportamentos observáveis.
3. Estratégias de apresentação, desenvolvimento, integração e fixação da
aula.
 48
4.2.13. CARACTERÍSTICAS DE UM PLANEJAMENTO DE ENSINO E PRINCÍPIOS
UNIDADE Todas as atividades planejadas devem manter
perfeita coesão entre si, convergindo para os
objetivos propostos.

Envolve a previsão das etapas do

trabalho, de tal forma que haja
CONTINUIDADE
integração entre elas e que nada
fique jogado ao acaso.

FLEXIBILIDE
Devem permitir possíveis reajustamentos do plano em
marcha, com a possibilidade de inserção ou
supressão de alguns elementos de acordo com as
necessidades e/ou interesses dos alunos.

Os enunciados devem ser claros e

PRECISÃO E CLAREZA precisos, com indicações exatas e
sugestões concretas para o
trabalho a ser realizado.

OBJETIVIDADE O planejamento deve basear-se em condições

reais e imediatas de local, de tempo, de recursos
e de desenvolvimento dos alunos.

5.2.14. SUGESTÕES DE ESQUEMA PARA ELABORAÇÃO DO PLANEJAMENTO DE ENSINO

As características acima enunciadas devem estar sempre presentes no desenrolar de todo o

processo de planejamento, como fundamento das fases a serem desenvolvidas em termos de
reflexão, a fim de permitir, em qualquer etapa do trabalho, possível replanejamento.

Os esquemas ora sugeridos originam-se de nossas experiências, não significando modelos rígidos a
serem seguidos. Representam pontos de partida, podendo e devendo ser modificados de acordo com os
diferentes momentos e situações.
Observa-se, além disso, que qualquer plano como um trabalho didático, pessoal e criativo, é
desenvolvido em função da realidade de um determinado grupo.
Objetivos Carga
• Geral Conteúdos Horária Estratégia de Avaliação
• Específicos Programáticos Ensino,

5.2.14.1. PLANEJAMENTO NA PRÁTICA

“Os professores foram levados a preencher quadrinhos e a chamar isto de planejamento. Como os
quadros não funcionam, o planejamento perdeu o sentido na escola” (DANILO GANDIN, 1998, p. 25).
Refletindo a fala de Gandin (op.cit), pergunta-se:
1. Será que esses “modelos” ou “sugestões” permitem o planejamento?
2. Os conteúdos são pré-estabelecidos, “copiados” todo o ano ou são questionados?
3. O “tal” plano passou a ser uma lista de possibilidades ou um PLANO?
4. Os planos são “flexíveis”, equivalendo a dizer que não precisam ser seguidos?
5. O “plano” equivale ao “programa”?
Nessa perspectiva, see pensarmos a educação escolar como parte de um processo de transformação,
de construção da pessoa e da própria sociedade, então, precisaremos muito do planejamento. Não de
qualquer planejamento, não necessariamente um que tenha muitos quadrinhos, mas de um planejamento
 49
que tenha sido construído em conjunto e com a perspectiva de transformar a realidade existente com
base em um diagnóstico que capacite os envolvidos a encurtar o caminho para a realidade desejada.
Se o professor, não importa o nível ou grau em que atue, considera o plano de aula como um
instrumento de construção da realidade, ele deverá visualizar que esse plano possui três elementos: a
definição do que se quer alcançar (OBJETIVO), a indicação da distância a que se está deste ideal e a
proposta para diminuir esta distância.
Sendo assim, lembremos que:
• Quando se assume o planejamento participativo em sala de aula, trabalha-se com objetivos e
não com conteúdos;
• Objetivos e estratégias são categorias diferentes na programação, diferença esta que nasce do
fato de que cada uma delas é apta para satisfazer necessidades distintas.
•
5.3. OBJETIVOS EDUCACIONAIS

O professor é o responsável pelos resultados de seu próprio ensino. Esses resultados, porém advém
da descrição específica do que ele espera que o estudante possa alcançar depois de vivenciar o processo
ensino-aprendizagem. Dessa forma, ele precisa basear-se em objetivos, porque:
Os objetivos educacionais têm como proposta formulações explícitas das
mudanças que, se espera, ocorram nos alunos mediante ao processo educacional;
isto é, dos modos como os alunos modificam seu pensamento, seus sentimentos e
suas ações (BLOOM, 1974, p.24)..
Dessa forma, ao traçar um objetivo o professor precisa ter clareza do que se pretende e saber e
como vai fazer para trabalhar em cada situação.
Existem diversas classificações de objetivos, que vão desde formulações mais amplas até
desempenhos específicos.
Dessa forma podemos classificar os objetivos em GERAIS e ESPECÍFICOS, em nível de
especificação.
OBJETIVOS GERAIS
São os mais complexos, resultados da aprendizagem, alcançados em um período, mais amplo.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
São mais simples e alcançáveis em menor tempo; explicitam desempenho observável. Por exemplo:
objetivos da disciplina, de unidade e da aula.

Quanto ao domínio os objetivos se classificam em:

OBJETIVOS COGNITIVOS – relacionados ao conhecimento e habilidades intelectuais dos alunos.
OBJETIVOS AFETIVOS – relacionados aos interesses, atitudes e apreciação.
OBJETIVOS PSICOMOTORES – relacionadas as habilidades motoras.

Formulação Operacional dos Objetivos

Três critérios são necessários para elaborar objetivos significativos, são eles:
Comportamento: Identificar o comportamento final, ou seja, o comportamento que será aceito como
prova de que o estudante alcançou o objetivo.
Condições: Descrever as condições importantes nas quais ocorrerá o comportamento desejado.
Critérios: Especificar o critério aceitável do desempenho do aluno.

Características dos Bons Objetivos Específicos e Comportamentais

Os objetivos devem ser:
• Expressos em termos do desempenho esperado do aluno, observável e mensurável;
• Explícitos: quanto ao conteúdo ao qual o desempenho se relacione;
• Realistas quanto ao conteúdo ao qual o desempenho se relacione;
• Realistas e alcançáveis nos limites de um segmento de tempo;
• Complementares, derivando-se dos gerais, contribuindo para os objetivos do curso, com coerência
entre si;
 50
• Claros (sem alternativas, sem palavras inúteis, inteligíveis para o aluno);
• Inspirados nas atividades diárias;
• Importantes e significativos para o aluno;
• Conhecidos pelo aluno;
• Promotores de reações muito similar4es entre os observadores.

Um objetivo bem definido é aquele que comunica claramente ao aluno a intenção educativa
do professor (LIBÂNEO, 1998, p. 32)

Para formular os objetivos os verbos devem ser usados no infinitivo, porque indicam uma ação a ser
executada.
Sugestões de verbos a empregar na formulação de objetivos:
Analisar, aplicar, argumentar, articular, assinalar, avaliar, caracterizar, comparar, compreender,
construir, criar, criticar, deduzir, definir, desenvolver, identificar pesquisar planejar, propiciar,
reconhecer, selecionar, utilizar e outros.

5.4. SELEÇÃO E ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS

O professor quando precisa tomar certas decisões ele se reveste de características específicas. Uma delas
se refere diretamente: “O que devo ensinar?”. Ao responder tal indagação o professor estará tratando dos
conteúdos que lhe servirão de instrumentos para atingir os objetivos propostos.
Segundo Ribeiro (1999):
os conteúdos representam o conjunto, rico e variado, de conhecimentos, que
possibilita ao aluno desenvolver suas capacidades, ao mesmo tempo que lhe
esclarece suas relações com os outros e com o meio onde vive.
[...] A seleção de conteúdos são partes da matéria-prima e representam os bens
culturais transformados em bens pedagogicamente adaptados e elaborados.
Convém salientar que todos os bens educativos são bens culturais, mas nem todos
os bens culturais podem ser considerados bens formativos para educação
sistemática ou escolar (p.34).

Dessa forma, a mais importante tarefa do professor, em relação aos conteúdos, é selecionar os bens
culturais formativos capazes de estimular o desenvolvimento do aluno como, também, conhecer bem a
disciplina com a qual trabalha e se vê obrigado a atualizar seu cabedal de conhecimentos, continuamente.
É imprescindível, que a seleção dos conteúdos seja realizada em função dos objetivos propostos,
como também, respeitar o nível evolutivo do aluno, os interesses e as necessidades da comunidade. Isto é
possível através dos elementos apontados pelo diagnóstico realizado ao iniciar o trabalho, e implícitos na
determinação dos objetivos. Ao mesmo tempo, o professor precisa cuidar da organização seqüencial dos
mesmos, a fim de possibilitar o aluno passar de um estágio de conhecimentos concretos, a outros cada vez
mais abstratos.
Nessa ótica, é fundamental que o professor faça a previsão de conteúdos, baseado em adequado
diagnóstico da realidade a fim de propiciar, entre outros aspectos, indicações preciosas quanto a
conteúdos dominados, conteúdos a recuperar e conteúdos passíveis de enriquecimento.
Sendo assim, o professor para concorrer com que a situação ensino-aprendizagem seja um autêntico
prazer, tanto para ele quanto para os alunos, precisa planejar metodicamente seu trabalho e com precisão
as informações, dominar o teor da disciplina ministrada, a fim de evitar a improvisação, tão prejudicial à
atividade escolar.
O enfoque em relação aos conteúdos curriculares precisa ser visto como meio para que os alunos
desenvolvam as capacidades que lhes permitam produzir e usufruir bens culturais, sociais e econômicos,
e não mais, como fim em si mesmo.
Dessa forma, a abordagem de conteúdos precisa se assentar ao binômio transmissão-incorporação.
Isto porque, a aprendizagem está na análise, no pensar e na produção de conhecimentos e não na
reprodução procedida de forma mecânica.
 51
Assim sendo, os conteúdos e o tratamento que a eles devem ser dados assumem papel central,
pois é a partir deles que os propósitos da escola são operacionalizados, ou seja, manifestados em ações
pedagógicas.
Qualquer que seja a linha pedagógica, professores e alunos, trabalham,
necessariamente, com conteúdos. O que diferencia radicalmente as propostas é a
função que se atribui aos conteúdos no contexto escolar e, em decorrência disso,
as diferentes concepções quanto à maneira como devem ser selecionados e
tratados (FAUSTINE, 1998, p. 90).

A escola precisa tomar como objeto de aprendizagem conteúdos de diferentes naturezas, por ser ela
responsável com a formação ampla do aluno. Nesse entendimento, os conteúdos precisam ser abordados
em tr6es grandes categorias: conteúdos conceituais, que envolvem a abordagem de conceitos, fatos e
princípios; conteúdos procedimentais, referentes a procedimentos; e conteúdos atitudinais, que envolvem
a abordagem de valores, normas e atitudes.
Conteúdos Conceituais: refere-se à construção ativa das capacidades intelectuais para operar com
símbolos, idéias, imagens e representações que permitem organizar a realidade, que ocorre, em um
primeiro momento, de maneira eminentemente mnemônica, em que a memorização não deva ser
entendida como processo mecânico, mas como memória significativa. P
Sendo assim, se faz necessário que se considere como uma etapa que torne o aluno capaz de representar
informações de maneira genérica para poder relacioná-las com outros conteúdos. Quando o aluno atribuir
significados aos conteúdos aprendidos e relacioná-los a outros, estamos permitindo que ele aprenda
conceitos. A aprendizagem de conceitos se dá por aproximações sucessivas.
Conteúdos Procedimentais: refere-se aos procedimentos de um saber fazer, que envolve tomar
decisões e realizar uma série de ações, de forma ordenada e não aleatória, para alcançar uma meta. Os
conteúdos procedimentais estão sempre presentes no projeto de ensino, pois uma pesquisa, um
experimento, um resumo, uma maquete são proposições de ações presentes nas salas de aula. Ao ensinar
procedimentos, também, se ensina certo modo de pensar e produzir conhecimento.
Dessa forma, parafraseamos, mais uma vez, Faustine (1998) que assim nos afirma:
É preciso analisar os conteúdos referentes a procedimentos não do ponto de vista
de uma aprendizagem mecânica, mas a partir do propósito fundamental da
educação, que é fazer com que os alunos construam instrumentos para analisar,
por si mesmos, os resultados que obtêm e os processos que colocam em ação para
atingir as metas a que se propõem. Por exemplo: para realizar uma pesquisa, o
aluno pode copiar um trecho da enciclopédia, embora este não seja o
procedimento mais adequado. É preciso auxiliá-lo, ensinando os procedimentos
apropriados, para que possa responder com êxito à tarefa que lhe foi proposta. É
preciso que o aluno aprenda a pesquisar em mais de uma fonte, registrar o que for
relevante, relacionar as informações obtidas para produzir um texto de pesquisa
(op.cit, p. 92).

Conteúdos Atitudinais: a escola como contexto socializador é geradora de atitudes relativa ao

conhecimento, ao professor, aos colegas, às disciplinas, às tarefas e à sociedade, portanto a compreensão
de atitudes, valores e normas com conteúdos precisam permear todo o conhecimento escolar.
Assim sendo, é necessário adotar uma posição crítica em relação aos valores que a escola
transmite implicitamente através de atitudes cotidianas. Ensinar e aprender requer posicionamento claro e
consciente sobre o que e como se ensina na escola.
Este posicionamento só ocorre a partir das intenções estabelecidas do projeto educativo da
escola, para que se possa adequar e selecionar conteúdos básicos, necessários e recorrentes. Portanto, é
fundamental que a análise dos conteúdos, à luz dessa dimensão, seja consciente e eticamente
comprometida, interferindo diretamente no esclarecimento do papel da escola na formação do cidadão.
O sistema escolar precisa considerar os conteúdos procedimentais e atitudinais como conteúdos do
mesmo nível que os conteúdos conceituais. Isto não implica aumento na quantidade de conteúdos a serem
trabalhados, mas sim que estejam explicitados e tratados de maneira consciente, de maneira integrada no
processo de ensino e aprendizagem, não, através da suposição de que exigem atividades específicas.
 52

5.5. SELEÇÃO E ORGANIZAÇÃO DE PROCEDIMENTOS DE ENSINO

Para obtermos uma aprendizagem eficaz, é imprescindível levarmos em conta a capacidade dos
alunos na seleção e organização dos procedimentos de ensino.
Os procedimentos de ensino são ações, processos ou comportamentos planejados pelo professor
para colocar o aluno em contato direto com coisas, fatos ou fenômenos que lhe possibilitem modificar sua
conduta, em função dos objetivos previstos.
Podemos considerar os procedimentos e duas dimensões:
♦ Procedimentos que representam as ações do professor, enquanto orienta e controla as situações
de ensino favoráveis à aprendizagem, por isso, classificam-se com procedimentos de ensinos gerais;
♦ Procedimentos que representam as ações do professor, enquanto organiza as situações de ensino
necessárias à realização de atividades ou experiências de aprendizagem que facilitem o alcance dos
objetivos, pelos alunos. Essas ações se referem às maneiras particulares de organização de ensino, que
visam fundamentalmente sobre a atividade do aluno ou experiências de aprendizagem, por isso
classificam-se como procedimentos de ensino especiais.
Assim sendo, ao selecionar e organizar procedimentos de ensino, o professor deve prever
experiências de aprendizagem que estimulem o aluno à formulação de conceitos, ao invés de adquirir
simplesmente conceitos; a buscar a solução de problemas em lugar de receber soluções prontas.
Tanto um quanto ao outro procedimento precisam conduzir o aluno à aprendizagem. Logo, cabe ao
professor planejar situações de aprendizagem que estimulem o aluno a ler, escutar, escrever, observar,
experimentar, solucionar problemas, enfim, participar ativamente do processo que conduzirá, se bem
organizado, orientado e controlado, às mudanças desejáveis no aluno.
Como afirma Libâneo (1994), nenhuma atividade é capaz de assegurar, por si mesma, uma
mudança desejável no comportamento do aluno; nem possui, necessariamente, um valor como estímulo.
Inclusive pode não ser efetiva em nenhum sentido. O que confere valor a qualquer atividade é a
consideração de como, quando e onde é mais apropriada e eficaz.
As atividades ou experiências de aprendizagem podem ser realizadas pelo aluno, individualmente
ou em grupo.
Dessa forma, o professor ao organizar as condições externas favoráveis à aprendizagem, necessita
utilizar os meios ou modos organizados de ação, conhecidos como técnicas de ensino.
As técnicas de ensino representam, em realidade, maneiras particulares de provocar as atividades
dos alunos no processo de aprendizagem.
As técnicas de ensino estão vinculadas às duas modalidades:
♦ Técnicas de ensino individualizado;
♦ Técnicas de ensino em grupo
Assim, todo professor competente deve seguir ao selecionar e organizar os procedimentos de ensino
o conhecimento da natureza da aprendizagem e dos conteúdos, bem como as características dos diferentes
estágios de desenvolvimento dos alunos.

5.6. SELEÇÃO DE RECURSOS

Vários autores apontam a existência de vários recursos que o professor pode utilizar como meio de
estímulo à aprendizagem.
Segundo Leslie Briggs (2000), podemos citar a voz do professor, um sorriso ou uma palmada no
ombro, os livros, os mapas, os objetos físicos, as fotografias, as fitas gravadas, slides, a televisão e os
filmes sonoros. Casos tais como excursões ou exercícios de laboratório de laboratórios.
Para Roberto Gagné (1999), as condições internas da aprendizagem estão no aluno e as condições
externas são impostas pelo professor e por todos os meios estimulantes empregados. Entretanto, ele
destaca que o meio escolhido pelo professor só será útil e eficaz se selecionado com base na análise
sistemática dos objetivos educacionais.
Nesse sentido, todos os suportes da comunicação e da informação, ou os veículos ou meios
utilizados para comunicar uma idéia, imagem, informação e conteúdo são considerados recursos
audiovisuais.
Assim, a maneira com se combinam os fatores de produção da educação (construções, equipamento
escolar, corpo docente, meios de comunicação, métodos de ensino etc.) para obtenção do produto final,
 53
ou seja, como aluno atinge, total ou parcialmente, das mudanças esperadas, medidas em função dos
objetivos específicos previamente estabelecidos, são consideradas tecnologias educacionais.
Podemos dizer que a tecnologia educacional pode ou não implicar uso de recursos materiais. Seu
campo é mais vasto, isto porque, destina-se à organização e aplicação de recursos humanos, materiais,
idéias, procedimentos e ao desenvolvimento instrucional que está sempre voltada para os problemas da
educação.
CLASSIFICAÇÃO DOS RECURSOS
Recursos Humanos
professor
alunos
comunidade escolar
pessoal de apoio
Recursos Materiais
naturais
ambiente da escolar
comunidade
O processo de aprendizagem é tanto mais eficaz quanto mais se possa realizar uma experiência
direta. O emprego de recurso pode proporcionar aos alunos experiências para desenvolver a compreensão
e a reflexão.
O professor ao utilizar os recursos precisa tomar alguns cuidados como:
• Os recursos devem estar disponíveis no momento de sua utilização;
• Os recursos devem dar uma informação tão exata quanto seja possível;
• Examinar previamente o funcionamento de aparelhos;
• Apresentar no momento oportuno;
• Integrar com o conteúdo trabalhado;
• Controlar o tempo disponível
• Preparar os alunos para o emprego;
• Estudar todas as fontes que expliquem maneira mais efetiva e eficiente de utilização.
Exercícios Complementares
1) Do planejamento didático faz parte a seleção dos conteúdos a serem trabalhados. Organiza-se
o planejamento em torno das atividades preferidas dos alunos e seleciona os conteúdos que
tenham para os alunos:
a) Significação e utilidade.
b) Organização e flexibilidade.
c) Ordenação e validade.
d) Sistematização e gradualidade.
e) Coerência e integralidade.
2) Aprender e ensinar são processos intimamente relacionados, nos quais o planejamento tem
um papel fundamental, que é:
a) Direcionar o desenvolvimento cognitivo e afetivo do aluno.
b) Direcionar a seleção de conteúdos que garantam o alcance dos objetivos definidos pelo
professor.
c) Traduzir na prática as diferentes correntes teóricas relativas ao processo ensino-
aprendizagem.
d) Favorecer a qualidade do trabalho docente, a fim de que o aluno desenvolva sua
capacidade intelectual.
e) Garantir coerência e a unidade do trabalho docente através da interligação dos elementos
do processo de ensino.
3) Ao planejar as atividades escolares é preciso ter sempre em mente: que a aprendizagem só
acontecerá quando:
a) A motivação estiver presente.
b) A afetividade for amadurecida.
c) a cognição puder estruturar-se.
 54
d) a memória trabalhar os dados.
e) a socialização se complementar.
4) Vygotsky nos afirma que todas as funções no desenvolvimento da criança aparecem duas vezes:
tanto em nível social quanto em nível individual, ou seja, entre pessoas (interpessoal) e no interior
da criança (intrapessoal). Sendo assim, o autor sugere que a escola deve organizar seu currículo
tendo como princípio:
a) Competitividade entre alunos.
b) Homogeneidade das turmas.
c) Interação entre alunos.
d) Atividade individual.
e) Autoridade do professor.
5) Para garantir a toda criança uma efetiva igualdade de oportunidades para aprender, a escola
deve atender à diversificação de seus alunos. Para que seja possível um processo de aprendizagem,
realmente significativo, a escola deve buscar em relação à realidade de seus alunos uma:
a) Análise sociológica.
b) Classificação da turma quanto ao desempenho do ano anterior.
c) Imposição da cultura escolar.
d) Adequação didático-pedagógica.
e) Uma análise antropológica.
6) O método que consiste em distribuir temas de estudo a grupos de alunos, com a finalidade
principal de obter a cooperação entre eles na realização de uma tarefa, é:
a) Expositivo.
b) Comparativo.
c) Trabalho em grupo.
d) Experimental.
e) Racional.
7) O planejamento de ensino realizado pelas ações docentes (professores) deve estar articulado
entre si, através das escolhas de atividades conscientes para a promoção humana e social. Tal
atividade, fundamentada em opções político-pedagógicas e tendo como referência permanente as
situações didáticas concretas poderá desenvolver:
a) a pesquisa em sala de aula, despertando o interesse dos alunos em criar conhecimento.
b) a pesquisa de campo, que ajudará o ensino ficar mais dinâmico.
c) Uma prática pedagógica participativa que permitirá o desenvolvimento da consciência para o
exercício da cidadania.
d) Aumentar o nível de escolaridade.
e) Uma prática pedagógica reprodutora.
8) Um currículo não é, mesmo que possa parecer, um somatório neutro de conteúdos. Logo, a escola
que elabora seu currículo aliada à cultura da comunidade dos alunos, favorece a construção de uma
sociedade:
a) Transformadora.
b) Elitista.
c) Autoritária.
d) Conservadora.
e) Reprodutora.
9) Assinale o tipo de planejamento no qual o professor especifica e operacionaliza os procedimentos
diários:
a) No planejamento curricular.
b) No planejamento de aula.
c) No projeto político-pedagógico.
d) No projeto sistêmico escolar.
e) No planejamento participativo.
II) Leia as afirmativas abaixo:
I
 55
O professor é considerado competente quando consegue incentivar seus alunos e promover realmente a
aprendizagem. No entanto, é necessário que existam outras categorias para esse professor seja
considerado competente para o exercício do magistério. São elas:
I- Considera o ensino como transmissão de conhecimento..
II- Pondera a prova como diagnóstico do processo ensino-aprendizagem.
III- Planeja com coerência os objetivos de sua prática pedagógica.
IV- Aprova os alunos que têm maior dificuldade de aprendizagem.
V- Ter conhecimento científico, ética profissional e afetividade.
Assinale a alternativa correta:
a- I, II, IV.
b- I, II e III.
c- II, III e V.
d- I, III e IV.
e- Todas estão corretas.

II
a) O trabalho docente entendido, como atividade pedagógica do professor desenvolvido junto aos
alunos, busca assegurar o domínio mais seguro e duradouro possível dos conhecimentos
científicos.
b) Os aspectos que compõe a Didática, durante a caminhada da teoria até a prática, são sociológicos,
psicológicos e filosóficos.
c) Os objetivos são classificados quanto à especificação, em gerais e específicos.
d) Os fatores sociais assim como os problemas familiares, não interferem na aprendizagem.
e) O planejamento de ensino deve prever os objetivos, conteúdos, procedimentos, recursos e
avaliação.
Estão corretas as afirmações das letras:
1) a, b, c.
2) a, b, d..
3) a, b, e.
4) a, b, c, e .
5) a, b, c, d, e.

III) Elabore um planejamento de aula, cujo conteúdo seja coerente ao seu curso.

UNIDADE VI – AVALIAÇÃO ESCOLAR

Atualmente, avaliar a aprendizagem se tornou um tema angustiante para a maioria dos

professores e estressantes para os alunos, pois avaliação entre todos os envolvidos na escola é sempre
lembrado por um desânimo quando não é utilizado em frase como: “Esse é maior o problema!”
(MORETTO, 2005).
Moretto (op.cit, p. 93) afirma que “essa angústia se dá porque a avaliação da aprendizagem,
ainda não foi transformada, por muitos professores, em um processo que não seja cobrança de conteúdos,
aprendidos “de cor”, de forma mecânica e sem muito significado para o aluno”
Devemos estar ciente que a avaliação precisa ser analisada sob novos parâmetros, pois é a parte
integral do ensino e da aprendizagem.
No entanto não carece mais perceber que ensinar é transmitir conteúdos prontos e acabados,
com já foi um dia, mas, com a perspectiva de uma nova relação entre professor, o aluno e o
conhecimento. Isto porque, o conhecimento só se dá quando o professor perceber que o aluno ó o
construtor do0 próprio conhecimento, em que essa mediação deve ser feita pelo professor.
Assim, “fica claro que a construção do conhecimento é um processo interior do sujeito da
aprendizagem, estimulado por condições exteriores criadas pelo professor” (MORETTO, op.cit, p. 95).
Dessa forma, não podemos pensar que avaliação da aprendizagem não deva mais existir, mas
levantar a bandeira que precisa ser feita para atingir seu real objetivo, que é de verificar se houve
aprendizagem significativa de conteúdos relevantes.
 56
Logo, a avaliação precisa ser coerente com a forma de ensinar.
Assim sendo, para que a avaliação escolar assuma o papel de instrumento de diagnóstico para o
crescimento, ela terá que estar a serviço de uma pedagogia preocupada com a transformação social.
Portanto, a avaliação da aprendizagem passa a ser um momento privilegiado de estudo e não mais
acertos de contas.
Nesse caso devemos transformar mediação em avaliação, isto porque:
MEDIR é mensurar, os aspectos quantitativos, utilizando instrumentos padronizados (provas, testes).
AVALIAR é levar em conta os aspectos quantitativos e qualitativos, envolvendo julgamento de valor, ou
seja, o(parecer à variedade de instrumentos, um para cada situação, em respeito às características do
grupo..

CURRÍCULOS E PROGRAMAS PLANEJAMENTO E OBJETIVOS

Desempenho do aluno Desempenho do professor

Comunidade AVALIAÇÃO É O MEIO DE Metodologia

INFORMAÇÃO.

Tomada de decisão

6.1. TIPOS DE AVALIAÇÃO

No contexto da avaliação da aprendizagem, em relação à eficácia e à eficiência, é quando o
professor propõe um objetivo e consegue alcançá-lo com êxito, em que e o processo desenvolvido para
alcançar o objetivo proposto, é relevante enquanto o processo para alcançá-lo seja racional, econômico e
útil. Logo, para que avaliação seja eficiente é necessário que ela seja eficaz.
• Diagnóstica se dá no início do processo ensino-aprendizagem, pois visa levantar os pré-requisitos
(conhecimentos, habilidades, interesses e atitudes) para o início de determinado estudo.
Comportamento de entrada
• Formativa acontece durante o processo ensino-aprendizagem, ela é contínua propõe informar
como está ocorrendo à aprendizagem. É aplicada para acompanhar o desempenho do aluno, durante o
processo ensino-aprendizagem.
• Somativa Ocorre no final, é aplicada na saída do processo, ou seja,
AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA: leva em conta a situação sócio-econômica do aluno, o contexto em
que vive, a ocorrência de possíveis problemas de natureza física, moral, familiar ou psicológica.
Se para medir há de se recorrer a técnicas e instrumentos de caráter formal. Os professores avaliam
seus alunos durante a aula de modo espontâneo.
Não há posição entre avaliação formal e informal. Uma completa a outra.
AVALIAÇÃO FORMATIVA - ocorre durante o processo ensino-aprendizagem, realizado através de
testes e instrumentos rápidos, aplicados periodicamente e que visam verificar se a aprendizagem está
realmente acontecendo.
AVALIAÇÃO SOMATIVA - caracteriza-se pela sua função classificadora, através da atribuição de nota
ou conceito ao final de um curso, concurso ou determinado período.

6.2. AVALIAÇÃO NO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM

Organização de meios - Seleção de Experiências e Conteúdos da aprendizagem.
Seleção de meios - Organização de Conteúdos e de Experiências Programáticos
à Aprendizagem.
Formulação de objetivos
Avaliação da aprendizagem
Objetivo de ensino.
 57

6.3. DIAGNÓSTICO DAS NECESSIDADES EDUCACIONAIS

Esse esquema enfatiza a dinâmica do conjunto e as interligações das partes, cujo processo em nível
de planejamento se inicia no diagnóstico das necessidades educacionais (saber onde estamos) para
determinar os objetos (onde queremos chegar) e selecionar os conteúdos programáticos e experiências de
aprendizagem (que caminhos trilharmos para atingir os objetivos propostos).
Em nível de execução, a avaliação da aprendizagem refaz o diagnóstico e incentiva o
replanejamento.

Avaliar ficou definido como verificar até que ponto os objetivos foram
alcançados, os objetivos são o referencial da avaliação escolar. No campo da
educação os objetivos, são definidos como formulações explícitas das mudanças
que se espera que ocorram nos alunos mediante o processo educacional, isto é,
formulações dos modos como os alunos modificam sus pensamentos, seus
sentimentos e suas ações. (FONTANA, p. 15, 2000)

A definição acima explicita os três campos ou domínio cuja aprendizagem se realiza.

No pensamento e conhecimento – domínio cognitivo
Nos sentimentos, atitudes e valores – domínio afetivo.
Nas ações físicas e na motricidade – domínio psicomotor.

A separação é mais uma questão de ênfase no conhecimento, nos valores, nos interesses e na ação.
Isto porque, o ser humano necessita ser visto de forma holística, ou seja, global, pois é um ser que pensa,
ama, age e interage.

6.4 QUESTÕES OBJETIVAS: NORMAS TÉCNICAS

Um teste se compõe geralmente de questões objetivas e de questões abertas.
Questões objetivas solicitam que o aluno selecione uma resposta entre as várias apresentadas nas
alternativas. Já a questão aberta exige do examinador que apresente a resposta por ele mesmo elaborada,
seguindo uma linha de abordagem sugerida na pergunta.
A finalidade da questão aberta se situa na possibilidade de solicitar, a produção, a organização e o
desenvolvimento de idéias; aspectos que as questões objetivas não conseguem verificar.
Os testes devem ser instrumentos que ensinem a ensinar melhor, a estudar mais, a
corrigir ou modificar metodologias. Devem ser instrumentos de motivação para os
alunos, nunca instrumentos apenas de classificação (CIPRIANO LUCKESI, 1998,
p.22)

6.5. PRINCIPAIS INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM

Oral
dissertativa
PROVAS Escrita objetiva
consulta
Prática real
simulada

6.5.1. TIPOS DE QUESTÕES

Quando realizamos uma avaliação é necessária que ela seja feita pelas diversas questões, pois
avaliar tem um sentido amplo, logo precisa ser feita de formas diversas, com instrumentos variados,
mesmo sendo o mais comum, em nossa cultura, a prova escrita.
 58
Moretto (2005) afirma que “em lugar de apregoarmos os maléficos da prova é preciso que a
avaliação procure atingir seu real objetivo, que é de verificar se houve aprendizagem significativa dos
conteúdos relevantes” (p.96)
Nessa linha de pensamento, Moretto (op.cit) propõe alguns princípios que sustentam a concepção de
avaliação de aprendizagemo:

Lacuna
Acasalamento (correspondência)
Certo ou errado (falso ou verdadeiro)
Ordenação
Múltipla escolha
Os instrumentos, acima apontados, podem ser usados em quaisquer dos momentos de avaliação
(diagnóstica, formativa e somativa), assumindo características diferentes.

Exercícios Complementares
1) Em geral a avaliação da aprendizagem tem sido uma prática ameaçadora, autoritária e seletiva.
No entanto, se assumida com um instrumento de compreensão do processo de aprendizagem dos
alunos, cuja finalidade maior seja a identificação de caminhos mais eficientes, a avaliação pode
contribuir para o NÃO esforço:
a) Das aptidões.
b) Da autonomia.
c) Da socialização.
d) Das desigualdades sociais.
e) Da integração escola e comunidade.
2) A seguir, estão listados alguns procedimentos que o professor deve adotar para realizar uma
avaliação:
I) Determinar com precisão a área de conhecimento a ser verificada, o aluno deve saber o
que estudar.
II) Estimular o julgamento dos trabalhos pelo aluno ou pela classe, o aluno irá aprendendo
a julgar e perceberá que a nota não é uma arma que o professor usa contra ele.
III) Evitar o acidental e o fator sorte, o aluno deve saber o que vai ser exigido dele e anota
deve expressar rigorosamente o aproveitamento.
IV) Aceitar o resultado como um diagnóstico da sua ação.
Assinale o item que indica os procedimentos corretos, dentre os citados:
a) I e II.
b) I e III.
c) I e IV.
d) I, II e III.
e) I, II, III e IV.
3)Professora Rita redigiu, ao final do relatório de seus alunos, algumas características que as
consideravam essenciais, em sua avaliação como:
“Ana é viva demais”. Luís é desorganizado”. .Paulo é desanimado”. “Joana é deficiente”, “Júlia
é mal-humorada”, “Vanessa é tímida demais”, ”Miguel é mal-educado.” “Só Rafael é normal”.
Esta professora entende avaliação como
a) Utilização de critérios adequados para classificar os alunos.
b) Identificação de características individuais dentro de turmas heterogêneas.
c) Atribuição de rótulos que contribuem para exclusão dos alunos.
d) Constatação de diversidade para repudiar as atitudes de preconceito racial.
e) Reconhecimento das diferenças para valorizar as vivências dos alunos.
4) Apesar da avaliação da aprendizagem ser de responsabilidade do professor, não significa que
seja dele a função de avaliar. Delegá-la aos alunos, em determinados momentos, é uma condição
didática necessária para a construção de instrumentos de auto-regulação para diferentes
aprendizagens. A avaliação da aprendizagem que tem por objetivo levar o aluno a refletir sobre
 59
seus deveres e seu envolvimento com as tarefas escolares e a tomar consciência de seu
desempenho como estudantes denomina-se
a) Auto-avaliação.
b) Avaliação externa.
c) Avaliação somativa.
d) Avaliação cooperativa.
e) Avaliação contínua.
8) Após, concluído o estudo do tema selecionado, o professor avaliou que aprendizagem tinha sido
realizada com sucesso, além de ter havido interesse e participação entusiasmada dos alunos, entre
outras razões, pelo fato de que esteve presente, na situação descrita, o aspecto:
a) Sociorganizacional, ou seja, a aprendizagem foi facilitada pelos critérios de organização das
turmas, que consideravam o desempenho escolar.
b) Sociocomunicacional, isto é, o entrosamento entre os alunos e funcionários favoreceu uma relação
harmoniosa em sala de aula.
c) Socioemocional, referente às relações interpessoais entre professor e alunos e às normas
disciplinares indispensáveis ao trabalho docente.
d) Sociocognitivo, relativo à boa forma de construção dos conhecimentos escolares por professor e
alunos.
I) Sóciopolítico, relativo ao grau de conscientização envolvido necessariamente no
5) Quais as características acima um projeto pedagógico de gestão democrática e participativa
deve, necessariamente, apresentar?
a) I e II.
b) III e IV.
c) I, II e III.
d) I, III e IV.
e) II, III e IV.
6) Estudando o folclore brasileiro, um professor estabeleceu os seguintes objetivos:
1. Identificar as origens do folclore brasileiro.
2. Participar voluntariamente de eventos para divulgação do folclore brasileiro.
3. Executar ritmos folclóricos usando seu próprio corpo.

Quanto ao domínio, a seqüência correta para a classificação dos objetivos apresentados é:

a) 1 - cognitivo; 2 - cognitivo; 3 - psicomotor
b) 1 - cognitivo; 2 - afetivo; 3 - psicomotor
c) 1 - cognitivo; 2 - psicomotor; 3 – afetivo
d) 1 - afetivo; 2 - afetivo; 3 - psicomotor
e) 1 - cognitivo; 2 - afetivo; 3 - afetivo

3) “Classe não é auditório para o aluno e tribuna para o professor: é oficina em que se pensa,
debate, manipula, pesquisa, constrói" (Lauro de Oliveira Lima).
A estratégia para estudo de um assunto que está mais de acordo com essa proposição é:
a) interpretação de textos sobre o assunto, sistematização feita pelo professor e exercícios escritos.
b)pesquisa do assunto em textos variados, organização de resumos e exercícios escritos.
c)pesquisa do assunto em fontes variadas, discussão em grupo e registro de conclusão.
d)síntese do assunto no quadro-de-giz, explicação oral e registro.
e)exposição oral do assunto, leitura de textos e questionário.
4) “Os meios de comunicação alterando o meio ambiente, alteram a nossa percepção sensorial, sob
formas novas e originais”. A “extensão de algum sentido, em particular, muda a nossa maneira de
pensar e agir - o modo pelo qual percebemos o mundo” (Mac Luhan)
De acordo com a opinião de Mac Luhan, podemos afirmar que, na sociedade moderna, em relação
ao uso de recursos materiais de ensino, o professor deve:
a) utilizar recursos variados e selecionados, de acordo com os alunos e o tipo de informação a
transmitir.
b) ilustrar suas aulas utilizando variados recursos de comunicação, para torná-las mais interessantes.
 60
c)utilizar álbum seriado para acompanhar suas explicações em relação a qualquer assunto.
d)utilizar recursos didáticos variados que explorem todos os sentidos dos alunos.
e)usar material audiovisual em qualquer atividade de ensino.
5) Um professor de 8ª série, aplicando uma avaliação diagnostica no início do ano, verificou que a
maioria dos alunos não dominava totalmente os conteúdos da disciplina estudados na série anterior.
O procedimento que o professor utilizará para superar essa dificuldade é:
a) Recordar, com todos os alunos, o programa da 7ª série só depois iniciar o estudo dos novos
conteúdos.
b) Começar o estudo dos conteúdos de 8ª série, usando material de objetivação e tirando as dúvidas que
surgirem.
c) Ensinar novamente os conteúdos da série anterior, pois são pré-requisitos para a aprendizagem dos
novos conteúdos.
d) Desenvolver o programa de 8ª série normalmente., pois ele não é responsável pelo que ocorreu no
ano anterior.
e) Trabalhar diversificadamente em grupo atendendo às dificuldades evidenciadas e iniciar, depois, o
programa de 8ª série..
6) Durante os encontros para a preparação do ano letivo em uma escola, alguns tópicos foram
considerados como os mais importantes. Dentre estes, destaca-se o conhecimento da realidade dos
estudantes e, por isso, no planejamento das atividades, foi preciso levar em conta:
a) A realidade expressa nos programas escolares estabelecidos.
b) A vivência limitada das pessoas de grupos sociais minoritários.
c) O meio ambiente das classes mais favorecidas daquela região.
d) O contexto sociocultural específico da realidade dos alunos.
e) O modelo social idealizado pelos pais dos alunos da escola.
7 ) A prática escolar distingue-se de outras práticas educativas, como as que acontecem na família,
no trabalho, n mídia, no lazer e nas demais formas de convivência social, por construir uma ação:
a) planejada, intencional e ocasional.
b) espontânea, ocasional e assistemática.
c) sistemática, iintencional e planejada.
e) sistemática, ocasional e intencional.
d) assistemática, planejada e espontânea.
8) No trabalho do professor a avaliação constitui uma tarefa didática e permanente que deve
acompanhar o processo ensino-aprendizagem. Assim, uma das funções pedagógicas da avaliação é:
a) verificar as falhas existentes e definir providências a serem tomadas.
b) verificar o quanto cada aluno aprendeu através do uso do instrumento de medida.
c) organizar os alunos em grupo para lhes dar orientação mais adequada dentro da turma.
d) realizar um diagnóstico do processo educativo, buscando aprimorá-lo.
e) cumprir uma formalidade legal dando conceitos aos alunos, ao final de cada bimestre.

9) Analise as afirmativas abaixo e assinale com (V) nas corretas e com (F) nas falsas:
a) De umas décadas para cá, grande ênfase vem sendo dada aos objetivos, pois sem eles a ação da
escola não passaria de um conjunto desordenado e desconexo de aulas. ( )
b) Para que o professor possa planejar adequadamente sua tarefa e atender às necessidades do aluno,
de levar em consideração dados e fatos importantes da realidade do aluno. Esse conhecimento
constitui o pré-requisito para o planejamento, sendo conhecido como sondagem. ( )
c) Os componentes do planejamento de ensino são: os objetivos, os conteúdos programáticos, as
estratégias de ensino e a avaliação. ( )
d) Quanto ao domínio os objetivos se classificam em cognitivos, afetivos e psicomotores.
e) Um objetivo bem definido é aquele que comunica claramente ao aluno a intenção educativa do
professor. ( )
 61
10)Leia as afirmativas abaixo:

a) O trabalho docente entendido como atividade pedagógica do professor, desenvolvido com os

alunos busca assegurar o domínio mais seguro e duradouro possível dos conhecimentos
científicos.
b) Sabemos que para o sucesso de nossas práticas pedagógicas, uma das condições é a coerência e a
seqüência lógica dos conteúdos.
c) Os objetivos são classificados quanto à especificação em gerais e específicos.
d) Os fatores sociais, como problemas familiares, não interferem na aprendizagem.
e) O planejamento de ensino deve prever os objetivos, conteúdos, procedimentos, recursos e
avaliação.
Estão corretas as afirmações das letras:
1) a, b, c.
2) a, b, d.
3) a, b, e.
4) a, b, c, e.
5) a, b, c, d, e.

12) Elabore um planejamento de aula, cujo conteúdo seja coerente ao seu curso.
 62
Unidade VII - PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO

Nesta unidade trataremos sobre a importância, o conceito, o significado, bem como as

dificuldades, os obstáculos e os elementos facilitadores para elaboração do Projeto Político Pedagógico.
Assim como sua função e os principais norteadores para sua elaboração.

7.1. CONCEITO E OBJETIVOS

Vasconcellos (2005) esclarece que todo projeto supõe rupturas com o presente e promessas para
o futuro. Projetar significa tentar quebrar um estado confortável para arriscar-se, atravessar um período de
instabilidade e buscar uma nova estabilidade.
Nesse processo podem-se distinguir dois momentos:
a) O momento da concepção do projeto
b) O momento da institucionalização e implantação do projeto.
Logo, podemos afirmar que a noção de projeto implica, sobretudo tempo.
a) Tempo Político - define a oportunidade política de um determinado projeto.
b) Tempo Institucional – Cada escola encontra-se num determinado tempo de sua história. O projeto
que pode ser inovador para uma escola pode não ser para outra.
c) Tempo Escolar – o calendário da escola, o período no qual o projeto é elaborado é também
decisivo para o seu sucesso.
d) Tempo para amadurecer as idéias – só os projetos burocráticos são impostos e, por isso, revelam-
se ineficientes em médio prazo. Há um tempo para sedimentar as idéias. Um projeto precisa ser
discutido e isso leva tempo.
Assim sendo, os elementos facilitadores, segundo Vasconcellos (2005) para o êxito de um projeto
são, a saber:
1) Comunicação eficiente: necessita ter um enunciado facilmente compreendido.
2) Adesão voluntária e consciente ao projeto: Momento em que todos devem estar envolvidos, em
que a co-responsabilidade é um fator decisivo no êxito de um projeto.
3) Suporte institucional e financeiro: significa vontade política, pleno conhecimento de todos,
principalmente, dos dirigentes e dos recursos financeiros claramente definidos.
4) Controle, acompanhamento e avaliação do projeto – A necessidade do projeto ser
constantemente avaliado, a fim de perceber se seus objetivos estão sendo atingidos.
5) Credibilidade – Esse item significa que as idéias podem ser boas, mas quem a defende se não
têm prestígio e comprovada competência, a legitimidade do projeto pode ficar limitada.
6) Referencial teórico – é imprescindível para facilitar a encontrar os principais conceitos e a
estrutura do projeto.

A falta desses elementos poderá torna-se um obstáculo na elaboração e na implantação do Projeto

Político Pedagógico para a escola.
Logo, é fundamental que saibamos: a implantação de um Projeto Político Pedagógico enfrenta
sempre a descrença dos que pensam que nada adianta projetar para se ter uma boa escola.
Nesse sentido, enquanto não existir pressão dos “de baixo”, a vontade política e o pensamento da
prática dos “de cima” não se modificará.
Segundo Moretto (2006) o Projeto Político Pedagógico são princípios e metas que a escola deve
constituir em um verdadeiro processo de conscientização e de formação cívica, portanto necessita ser um
processo de recuperação pela importância e necessidade do planejamento da educação.
Tudo isso exige, certamente, uma educação voltada para a cidadania e autonomia, por serem hoje
categorias estratégicas de construção de uma sociedade melhor em torno das quais há freqüentemente o
consenso (FREIRE, 1998).
O Projeto Político Pedagógico precisa ser feito baseado numa ética, visto como instrumento de
transformação, na medida em que expressa o compromisso do grupo em uma caminhada.
Sendo assim, tanto o dirigente pode cobrar coerência do dirigido como o dirigido pode cobrar do
dirigente, como dos companheiros entre si, em que as críticas carecem tornar parte do cotidiano para
superar as contradições. Somente, assim, temos, então, como finalidades do Projeto Político Pedagógico:
• Aglutinar pessoas em torno de uma causa comum;
 63
• Ser um canal de participação efetiva;
• Dar um referencial de conjunto para a caminhada.
• Ajudar a conquistar e consolidar a autonomia da escola;
• Ser um instrumento da realidade;
• Colaborar na formação dos participantes.
Qualidade de ensino pressupõe a consciência clara do projeto educacional ou projeto global da
instituição e do projeto político pedagógico que a instituição oferece, e, por conseqüência, a relação
harmoniosa entre os mesmos.
Quando uma instituição busca definir e programar seu projeto pedagógico, com uma identidade
e diferenciação em relação às demais instituições, necessariamente passa aglutinar o Projeto Pedagógico
Político da escola (MORETTO, 2005).
Nestes termos, falar de projeto educacional é falar da política institucional, do todo, da
globalidade com a qual os projetos guardam profunda articulação.
O Projeto Político Pedagógico de uma escola é o conjunto de diretrizes e estratégias que expressam e
orientam a prática pedagógica.
Não pode ser confundido com currículo: vai além, pois é a própria concepção da escola.
Assim, um Projeto Político Pedagógico não é a mera reorganização curricular, mas um
reposicionamento institucional, diante da realidade e do desenvolvimento da área de conhecimento do
curso e face às condições institucionais.
Envolve, portanto, um processo de reflexão sobre a escola e a criação ou proposição de condições efetivas
de qualidade.
Em termos gerais, o objetivo de um Projeto Político Pedagógico é possibilitar à reflexão crítica sobre a
prática educativa da instituição, no sentido de reformular seus cursos com vistas à melhoria do ensino.
Vasconcellos (2005) ressalta quem termos específicos, um Projeto Político Pedagógico tem
como objetivo:
a) Analisar, criticamente, o modelo do curso existente;
b) Estruturar ou reestruturar o currículo pleno do curso;
c) Caracterizar o perfil do aluno que se deseja formar e que seja capaz de atender às
necessidades pessoais;
d) Criar mecanismos de avaliação permanente, no sentido da correção das distorções e da
melhoria da qualidade do ensino, afim de que não erremos na hora de escolher a filosofia que
irá nortear o processo pedagógico em nossa prática pedagógica, faremos uma explanação de
cada uma delas:

Atividades Complementares:

1) Quais as características acima um projeto pedagógico de gestão democrática e participativa

deve, necessariamente, apresentar?
a) I e II.
b) III e IV.
c) I, II e III.
d) I, III e IV.
e) II, III e IV.

2) A equipe de uma escola pública propôs-se a elaborar o projeto pedagógico da instituição com as
seguintes características:
I) A participação de todos os atores envolvidos na comunidade escolar;
II) Expressão da cultura local;
III) Manifestação de um conjunto de princípios e práticas visando a uma nova realidade;
IV) Determinação dos objetivos e formas de avaliação referente ao PPP.

3) Quais as características acima um projeto pedagógico de gestão democrática e participativa

deve, necessariamente, apresentar?
a) I e II.
 64
b) III e IV.
c) I, II e III.
d) I, III e IV.
e) I, II e V.

4) Além de constituir uma exigência formal, contida inclusive na Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional, o projeto pedagógico revela-se uma necessidade cotidiana das instituições
educativas e um instrumento eficaz para implementação de suas ações.
Nessa perspectiva, o projeto pedagógico caracteriza-se, essencialmente, como:

a) Um plano-didático-pedagógico, previsto na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional com

instrumento regulador das atividades.
b) Um instrumento norteador das escolas públicas e das ações sistemáticas de todos os membros da
comunidade educativa.
c) Um recurso de gestão administrativa e financeira da escola deve ser conhecido por toda
comunidade escolar.
d) Um referencial que exprime as exigências da sociedade, das autoridades governamentais e da
comunidade local, construído diretamente por esses agentes.
e) Um documento que se reflete no currículo da escola, construído e vivenciado por todos os
envolvidos no processo educativo que busca rumo, ação intencional e compromisso coletivo.
 65
CONCLUSÃO
Diante dos argumentos descritos, o objetivo é auxiliar aos professores em suas práticas educativas,
para que todos os alunos tenham acesso ao objeto do conhecimento.
As descobertas atuais evidenciam, de maneira contundente, que existem diferentes processos de
aprendizagem, entretanto é imprescindível que o professor os conheça, a fim de inserir o aluno, desde
cedo, ao mundo do conhecimento.
Isto porque, a educação como universal, enquanto transmissora de conhecimento, precisa
oportunizar aos alunos se prepararem para a vida.
Para que isso ocorra, se faz necessário ao corpo docente está sempre se atualizando, pois é
impossível pensar no processo educativo sem atrelar o ensino à aprendizagem, pois ambos fazem parte da
mesma unidade, formando um conjunto indivisível, cujo professor e alunos implicam e são implicados, e
que a realidade social seja fundamental quanto a cognitiva, afetiva e biológica.
 66
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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Motricidade Humana, do curso de Mestrado da Universidade Castelo Branco. Rio de Janeiro, 2000,
(mimeo), p. 1- 229.

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______. Professor sim & tia não: cartas a ousar. São Paulo: Olho d’Água, 1993.

FUSARI, Maria Felisminda. Tecnologias de comunicação na escola e elos com a melhoria das
relações sociais: perspectivas para a formação de professores mais criativos na realização desse
compromisso. Tecnologia educacional.v.22 (112/113) Jul/Out,1993.

LIBÂNEO,J.C. Didática: São Paulo: Cortez, 1991.

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Fórum de ciência e cultura, UFRJ, 1994.
MAURY, Liliane. Freneit e a pedagogia. São Paulo: Martins Fontes, 1996
MORAN, José Manuel. A escola do amanhã: desafio do presente – educação, meios de comunicação e
conhecimento. Tecnologia Educacional. São Paulo. v.22 (113-114) jul/out. 1993

MORETTO, V.Prova: um momento privilegiado de estudo não um acerto de contas. Rio de Janeiro,
DP&A, 2002
PIAGET, J. Psicologia e pedagogia. Rio de Janeiro: Forense, 1969. São Paulo: Martins Fontes, 1986.

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curricular básico. Rio de Janeiro, 1996.

VALENTE, Vânia Cristina pires Nogueira. Novas tecnologias mudam métodos tradicionais de ensino.
UNESP?Bauru: Pólo Computacional, s/d (mimeo).

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VYGOSTKY, lL. S. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1993.

WALLON, H: Uma concepção dialética do desenvolvimento infantil. Isabel Galvão. Ed. Vozes, 1995.