02 Educacao Brasileira

SEDUC - CE
Comum aos cargos de Professor
Educação Brasileira
História do pensamento pedagógico brasileiro. Teoria da educação, diferentes corren-
Educação Brasileira
tes do pensamento pedagógico brasileiro...................................................................... 1
Projeto político-pedagógico............................................................................................ 5
A didática e o processo de ensino e aprendizagem....................................................... 16
Organização do processo didático: planejamento, estratégias e metodologias, avalia-
ção.................................................................................................................................. 22
A sala de aula como espaço de aprendizagem e interação........................................... 27
A didática como fundamento epistemológico do fazer docente..................................... 29
Principais teorias da aprendizagem. Contribuições de Piaget, Vygotsky e Wallon para
a psicologia e a pedagogia............................................................................................. 30
Aspectos legais e políticos da organização da educação brasileira.............................. 38
Exercícios....................................................................................................................... 50
Gabarito.......................................................................................................................... 67
1803638 E-book gerado especialmente para DEISY CHRISTINA MOREIRA SANTOS

História do pensamento pedagógico brasileiro. Teoria da educação, diferentes corren-
tes do pensamento pedagógico brasileiro
Pensamento Pedagógico Brasileiro

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O Brasil, no início do século XIX, ao cabo de três séculos de colonização era um país de contrastes, de
situações extremas: de um lado o litoral e de outro o sertão, riqueza e pobreza, cultura popular sincrética e
ortodoxia filosófica e religiosa, de uma devassidão de costumes e de uma rigidez impecável de comportamen-
to, valores cristãos e de escravidão, mandonismo rural e massa servil, economia exportadora e produção de
autoconsumo, prevalecendo ainda a contradição de um país dividido em múltiplas dicotomias. E uma delas, a
educação.
Lembremos que a nação brasileira, conforme Monarcha era inculta, patriarca, conservadora, oligárquica
e acima de tudo, estava atrasada e doente. Na verdade, esta foi a cara do Brasil na Primeira República, que
sucede o período de escravidão, da abolição e do tempo monárquico pós-independência.
Neste atravessamento, os livres-pensadores da época, com suas visões incertas de mundo, livres da re-
ligião e cheios de métodos-científicos veem no novo regime – A República, como derradeira abolição dos pri-
vilégios de classe, cor, raça e religião. Todavia não representou a alforria para a maioria ao ingresso na vida,
no mercado de trabalho e em especial na educação. Isto porque não houve esclarecimento e conquista das
massas humanas, sob os princípios das luzes e virtudes que por sinal foram a euforia da aurora da Primeira
República, mas que, infelizmente esquecida e apagadas as luzes e as virtudes postas de lado, em favor da
“[...] depravação dos costumes, à predominância dos vícios oligárquicos [...], à transformação da liberdade em
licenciosidade, à instrução popular reduzida ao ler e escrever de poucos”. Na verdade, milhares de excluídos
da alfabetização.
E o Estado-República? Após treze anos, o governo nada fez para ensinar o povo a ler e escrever. De re-
pente o governo acorda e se depara com a possível ruína da nação, das elites e do povo, pois o ímpeto mo-
dernizador republicano se perderá. Sem povo não existe nação e não temos povo no Brasil, porque não temos
educação nacional organizada.
A intervenção ou medicação para esta crise foi indicada em 1927, na 1ª Conferência Nacional de Educação,
no qual profissionais especialmente do campo da saúde e do ensino por meio do lema norte-americano: sani-
tation over all, visam a higienização do povo através do saneamento do meio físico, social e moral eliminando
a “doença endêmica multiforme e a ignorância do povo”.
O povo é inculto e está doente! Acreditem, a educação e a saúde são o elixir com direito a bula que deverá
higienizar e educar o povo. Tomando, lendo e seguindo a risca a bula o povo terá acesso à riqueza, ao progres-
so, ao civismo, ao respeito e moralidade tão desejados ao povo ou do povo para alguém?
Conforme Bomeny, “O grande problema do Brasil, o analfabetismo de praticamente 80% de sua população,
aparece como uma condenação ao projeto republicano.” Essa citação apresenta um quadro, não tão confiável
em termos de dados conforme Bomeny, mas delata a instabilidade educacional e política da nação no inicio do
século XX. Para corrigir tal distorção, houve um empenho nacional pela alfabetização em massa. “O remédio
parecia milagroso: alfabetizando a população, corrigiam-se de pronto todas as mazelas que afetavam a socie-
dade brasileira em sua expressiva maioria”. Na verdade, vigorou o princípio da ciência positivista com caráter
liberal, como direção essencial para instaurar o progresso, a inovação no país. Um destes movimentos foi cha-
mado de Escola Nova, tendo como base Anísio Texeira e organizado por intelectuais inspirados nas ideias polí-
tico-filosóficas de igualdade entre os homens e do direito de todos à educação. “O movimento via na educação
integral vinculada a um sistema estatal de ensino público, livre e aberto, como sendo capaz de modernizar o
homem brasileiro, e de transformar essa espécie de “Jeca Tatu” em um sujeito laborioso, disciplinado, saudável
e produtivo”.
Devemos considerar que esta força intelectual, desejava pela educação, salvar o Brasil do estrago causado
por uma política educacional elitista, responsável pelos índices de analfabetismo, bem como pela doença que
se alastrou sobre a nação. Nesta perspectiva, os ideais para a renovação da educação foram influenciados em
1 Texto adaptado de MÜLLER, C. A. baseado no livro de GADOTTI, M. Pensamento Pedagógico Brasileiro.
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grande parte pela calorosa “conversão” de Anísio Teixeira no movimento educacional norte-americano (prag-
matismo), pelo qual o aprendizado ocorre pela capacidade de observação, experimentação do aluno tendo
como orientador, ou facilitador o professor treinado para este fim.
O movimento reformador queria ver contemplado as suas demandas político-pedagógicas por meio de um
sistema nacional de educação, bem como definir um programa educacional para o país. Houve muitas discus-
sões e participações de segmentos. A Igreja acaba participando da discussão na tentativa de garantir seus
interesses e territórios enquanto formadora de mentes e de condutas. Já, os educadores reformistas que ela-
boraram em 1932 o Manifesto da Educação Nova, defendendo a democratização da educação - escola pública
gratuita e laica.
Em contrapartida, outro movimento buscava estabelecer a proposta de Fernando Azevedo, que tem como
base a distinção clara entre educação para elite, enquanto civilizadora e, a educação para a massa, enquanto
força instintiva e afetiva. As discussões se estenderam, e os pioneiros são acusados de partidários de ideais
contrários aos interesses da nação. O interessante é que este grupo objetivava ser reconhecido como base
para uma sociedade capitalista, liberal e de livre-mercado.
Todavia, no pós 1930, alguns interesses educacionais da nação foram reclamados na Reforma de Capa-
nema, e houve a retomada das campanhas sanitaristas, que viabilizaram as Reformas no Ensino Secundário
tendo como base as orientações humanistas de caráter elitista; criação do Sistema de Ensino Profissional (Se-
nai, Sesi, Senac, Sesc) direcionado ao povo visando formar mão-de-obra qualificada e, Reforma Universitária
objetivando um padrão nacional de organização. Em suma, criados para incorporar a massa inculta ao mercado
de trabalho e este efeito permanece até hoje.
Por Uma Prática Libertadora

No atravessamento de ideais, Germano, diz que a vida política do Brasil sempre esteve enlaçada pelas
Forças Armadas e em especial pelo exército, principalmente a partir da segunda metade do século XIX, com
a Guerra do Paraguai, a qual revelou conflitos entre o Exército e o Poder Imperial. Esses laços se estenderam
à abolição da escravatura em 1888; na instauração da República em 1889; cooperou para o fim da República
em 1930; auxiliou no estabelecimento da ditadura de Vargas, período conhecido como Estado Novo; destituiu
o mesmo Vargas em 1945, bem como, esteve presente no suicídio de Vargas; e, instaurou o golpe de Estado
de 1964.
O Estado Novo constitui-se, de acordo com Germano, na consolidação do domínio burguês no Brasil e este
movimento efetiva uma acentuada intervenção do Estado na economia, na modernização, na educação, entre
outros, fazendo com que os militares abandonem as posições reformistas e busquem neste momento, o forta-
lecimento das “Forças Armadas, na segurança interna e na defesa externa”. Esse deslocamento dos militares
preanuncia um aspecto importante do pós 64: a ideologia da Segurança Nacional. Ou seja, é o momento do
antiliberalismo e do anticomunismo.
Devido a crise econômica e política, o inicio dos anos 60 foi crítico para as elites brasileiras. Conforme
Germano, a instabilidade e insustentabilidade do Estado em criar condições favoráveis para um crescimento
econômico e de garantir a seletividade de classe e a reprodução da dominação política da burguesia, em 1964
é deflagrado através da participação da elite, de multinacionais, do Governo dos Estados Unidos, e das Forças
Armadas como executiva, o golpe, chamado pelos militares de Revolução de 64. A ditadura foi consolidada
enquanto processo pelos chamados Atos Institucionais - AI, por meio dos quais, os direitos civis são aluídos.
Nessa brutal repressão, milhares de pessoas tornaram-se expatriados políticos, torturadas, mortas em nome
da Segurança Nacional.
O regime militar, deste período, realizou a Reforma Universitária, através da Lei 5.540/68, e a Reforma do
Ensino de 1° e 2° Graus, Lei 5.692/71. Nessas propostas, o homem deverá ser adestrado para a Segurança
Nacional.
Em um cenário de intensos discursos e ações, surgem ideais em favor de reformas estruturais na sociedade
brasileira. Em um primeiro momento, Paulo Freire traz a possibilidade de compreendermos que pela educação,
enquanto prática libertadora será possível ampliar a participação das massas e conduzi-las à sua organização
crescente, conforme Gadotti citando Freire:
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[...] as elites (intelectuais) são assistencionalistas e não têm receio de recorrer à repressão e ao autoritaris-
mo quando se sentem ameaçadas. Por outro lado, as classes médias estão em busca de ascensão social e se
apoiam nas elites. Desta forma, a solução para transformar a sociedade opressora está nas mãos das massas
populares, “conscientes e organizadas”.
Nessa perspectiva, a pedagogia do oprimido3, enquanto processo, buscaria a superação de uma cultura
colonial para uma sociedade aberta. Esse movimento deveria buscar a conscientização do sujeito articulado
com uma práxis desafiadora e transformadora da realidade. Para tanto, torna-se imprescindível estabelecer um
diálogo crítico horizontal (oposta ao eletismo) como condição para favorecer e sustentar o amor, a humildade,
a esperança, fé e confiança nas relações entre os sujeitos para descobrirem-se como sujeitos históricos no
processo.
Em linhas gerais, Paulo Freire, conforme Gadotti caracteriza duas concepções opostas de educação: a
concepção bancária literalmente burguesa, pois, o educador é o que sabe e julga e os alunos meros objetos.
Em contrapartida, a concepção problematizadora funda-se justamente na relação dialógico-dialética entre edu-
cador e educando – ambos aprendem juntos, ambos se emancipam.
Ser fiel a Paulo Freire significa, antes de mais nada, reinventá-lo e reinventar-se como ele. Nisto, aliás,
consiste a superação (aufhebung) na dialética: não é nem a cópia e nem a negação do passado, do caminho já
percorrido pelos outros. É a sua transformação e, ao mesmo tempo, a conservação do que há de fundamental
e original nele, e a elaboração de uma síntese qualitativa.
Em outro movimento, de acordo com Gadotti, o educador e antropólogo Brandão nos apresenta a educação
popular como alternativa à educação dominante e à conquista de novas formas de organização de classes.
Esse deslocamento aconteceria através de uma educação como processo de humanização ao longo da vida e
de maneira variada.
Então, o processo de ensino-aprendizagem não é algo imposto e sim um ato de conhecimento e de trans-
formação social, pois, o aprender se daria a partir do conhecimento que o aluno traz consigo, ou seja, um sa-
ber popular e para o educador é estar comprometido politicamente e, ser solidário e responsável por buscar a
direção justa para que possam em conjunto construir uma consciência cidadã até que o “povo assume de uma
vez o leme e a direção do barco”.
Nesta perspectiva, a educação popular, será um processo que busca na organização e na persistência, a
participação na formação, o “fortalecimento e instrumentalização das práticas e dos movimentos populares,
com o objetivo de apoiar a passagem do saber popular ao saber orgânico, ou seja, do saber da comunidade ao
saber de classe na comunidade”.
Em uma sociedade, conforme Gadotti, que se fundamenta nos princípios da eficiência e do lucro, as pes-
soas acabam dissipando sua identidade e viram função alienada que segue às cegas as regras da moral, da
ciência, da religião etc., que são articuladas pelo poder mágico do discurso vigente.
Nesse contexto, Rubem Alves propõe a educação como um espaço possível de desinstalação. Ou seja,
procura construir uma educação, uma escola, enquanto espaço de prazer e da fala. Este é o enfoque principal
de Alves, citado por Gadotti, a linguagem, a fala ao lado do corpo.
O educador fala com o corpo. É no corpo de cada educador e de cada educando que estão escritas as suas
histórias. Daí a necessidade de lê-lo e relê-lo constantemente. O corpo é o primeiro livro que devemos desco-
brir; por isso, é preciso reaprender a linguagem do amor, das coisas belas e das coisas boas, para que o corpo
se levante e se disponha a lutar.
Mostra a importância da formação do educador comprometido consigo mesmo e com o aluno, capaz de
superar a burocratização e a uniformização a que são submetidos. Inquietando-se com o papel da saber e com
a crescente desumanização das relações humanas.
Nas palavras de Gadotti, é valorizar o prazer, o sentimento, a arte e a paixão na educação e na vida huma-
na. O melhor método? O método do amor é melhor do que o racional para educar, aprender e ensinar.
E por que não nos deixarmos envolver pela paixão de conhecer o mundo? Eis a proposta de prática peda-
gógica de Madalena Freire, na qual é possível o exercício do diálogo desde a primeira educação articulando
conhecer e viver, envolvidos pela paixão.
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O trabalho de Madalena Freire, conforme Gadotti busca superar a dicotomia entre o cognitivo e o afetivo
para que a educação seja um processo prazeroso. Nas palavras de Madalena Freire: o ato de conhecer é tão
vital como comer ou dormir, e eu não podemos comer ou dormir por alguém. A escola em geral tem esta prática,
a de que o conhecimento pode ser doado, impedindo que a criança e, também, os professores o construam. Só
assim a busca do conhecimento não é preparação para nada, e sim VIDA, aqui e agora. E é vida que precisa
ser resgatada pela escola.
A partir do vivido da criança, o educador pode planejar e organizar as atividades escolares sem perder a di-
reção pedagógica e o seu papel organizativo. As atividades se configuram a partir dos interesses das crianças,
da sua vivência, para que o processo de construção do conhecimento e do afetivo, por exemplo, a alfabetização
e a construção de um sistema de representação (leitura e escrita), fluam naturalmente na vida da criança para
que quando adulto, a vida possa fluir sem artifícios.
É procurando compreender as atividades espontâneas das crianças que vou, pouco a pouco, captando os
seus interesses, os mais diversos. As propostas de trabalho que não apenas faço às crianças, mas que também
com elas discuto, expressam, e não poderia deixar de ser assim, aqueles interesses.
Não é de estranhar, pois, que as crianças se encontrem nas suas atividades e as percebam como algo delas,
ao mesmo tempo em que vão entendendo o meu papel de organizadora e não de “dona” de suas atividades.
Creio que cabe aos professores o exercício proposto por Freire, de se permitirem entender a espontaneida-
de dos nossos alunos (crianças, jovens, adultos), enquanto condição possível para desestabilizar uma pedago-
gia atrelada desde muito tempo à autoridade, para reprodução homogeneizadora e, como “campo de vigilância
sobre o tempo, o espaço, o movimento, os gestos, para produzir corpos submissos, exercitados e dóceis”.
Na verdade, o movimento proposto e quando articulado às práticas pedagógicas é dar sentido não somente
para as atividades, mas também às relações que se constituem no espaço pedagógico. Esse deslocamento
chama para uma nova postura não somente ao professor, mas também ao aluno.
Ao professor, Gadotti citando Chauí cabe algumas perguntas: qual há de ser a função do educador atual?
Como romper com essa violência chamada modernização? Como não cair nas armadilhas do conhecer para
não pensar, adquirir e reproduzir para não criar, consumir em lugar de realizar o trabalho de reflexão?
Ampliando ideais, emancipando ideias

Refletindo sobre os discursos, os ideais e práticas do ontem e do hoje, salvo importantes exceções, perce-
be-se a constância não somente na nossa história política, mas também à educação voltada, nas palavras de
Germano, para manobras do alto, estabelecendo a continuidade, as restaurações, as intervenções e exclusões
das massas populares por meio do autoritarismo.
Não é para menos que a insígnia, conforme Gadotti, da tradição brasileira é a influência de oligarquias que
“compartilham” interesses para conservar o controle do poder.
Hoje, esses conceitos e práticas se estendem e respingam na educação com um novo figurino, uma nova e
boa maquiagem em nome do moderno. Todavia, modernizar ainda significa, de acordo com Gadotti citando Flo-
restan Fernandes, reajustar as economias periféricas às estruturas e aos dinamismos das economias centrais
e é claro, ao bom andamento dos negócios.
Nesta perspectiva, uma coisa é certa: de um passado muito presente o pensamento pedagógico brasileiro
busca uma práxis, conforme Germano, de resistência à dominação de classe, ao domínio estrangeiro, ao im-
perialismo e à transplantação cultural, configurando-se como um instrumento de luta em favor da identidade
nacional, mediante a valorização e o fortalecimento das raízes culturais do povo brasileiro em busca da cons-
trução de um futuro melhor, diferente do passado/presente.
Todavia devemos considerar de acordo com Gadotti, para o qual a crise do modelo de educação voltada
para a rigidez e inflexibilidade não é apenas interna à escola e sim de acordo com os autores Schwartzman e
Brock, que o problema da educação no Brasil, em um primeiro momento, estava erroneamente pautado na falta
de escolas, às crianças que não iam para a escola, e à carência de verbas. Neste sentido, foi considerada, a
necessidade de construir escolas, melhores salários ao corpo docente e claro, convencer os pais a enviarem
seus filhos à escola.
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Passado alguns bons anos, nos deparamos com os reais problemas: a má qualidade das escolas, a famo-
sa repetência e acrescento aqui a qualidade das aprendizagens. Como após tantas reformas, investimentos,
e elaborações de políticas e ações à educação, persistem ainda as elevadas taxas de evasão e repetência e
muitas outras dificuldades?
Creio que muitas escolas hoje estão afastadas não de uma concepção democrática e libertadora. Isto por-
que, na grande maioria dos PPP das escolas, estas propostas, conceitos se fazem presentes na escrita. Mas,
no planejamento, na prática, no exercício diário da intervenção pedagógica em sala de aula, esta práxis não se
faz presente.
Tristemente, encontramos influência de uma pedagogia, conforme Gadotti, do bom senso, e do silêncio,
desconectada da vida dos educadores e dos alunos. “Uma vida opaca e conciliadora, e na qual é preciso ser
falso, esconder interesses, montar estratégias, ser “esperto” e “levar vantagem.
Entretanto, se o Brasil precisa de mais e melhor educação, conforme previsto no Programa de Governo de
Dilma Rousseff é porque a qualidade do ensino é um dos pilares que sustenta a proposta por meio da valori-
zação do professor. Valoração, renovação, ação. Eis o sentido, das formações e\ou capacitações que deverão
propiciar ao professor a redescoberta da sua função e tarefa - assumidas em juramento.
Fazer com que o professor saia de um monólogo e busque entender as relações recíprocas existentes entre
domínio do saber e o domínio do saber fazer. Ou seja, tomar consciência do seu verdadeiro exercício, como
dinamizador do processo de ensino-aprendizagem e organizador da intervenção pedagógica. Esse processo
de reflexão em formação pode tornar consciente os modelos teóricos e epistemológicos que se evidenciam na
sua prática, para então refletir sobre o saber e o saber fazer. Essa situação levará o professor a rever o que
propôs e se dispor a novas possibilidades, modificando sua proposta, dispondo-se a repensá-la, ou manter a
mesma proposição.
Neste sentido, penso que a questão pontual para uma melhor educação seja a possibilidade do professor
estabelecer relações entre teoria e prática, assumindo seu papel no processo de ensino-aprendizagem e a
importância deste trabalho ser em conjunto entre professor x aluno, professor x professor. É buscar dar sentido
ao que somos ao que fazemos e por que fazemos.
Na verdade as colocações apresentadas nos mostram o esforço para permitir um processo de ensino-
-aprendizagem voltado à constituição de sentidos, ou seja, produzir significado mostrando ao aluno o que aque-
le conteúdo tem a ver com a vida dele e por que é importante e como aplicá-lo em uma situação real. Chamar os
professores, conforme Mello, para uma reflexão sobre a própria prática pedagógica: o que se faz e com quais
objetivos se faz. Torna-se muito importante ter um parâmetro de como estamos para saber o que precisamos
mudar. Ninguém muda se não tem consciência do que precisa mudar. Já sabemos o que mudar?
Penso que se este movimento estiver, conforme Gadotti, a construir um caminho próprio, libertando-se de
um pensamento transplantado, buscando realmente a superação e transformação das dependências enrai-
zadas nos modelos, nos paradigmas e das teorias elaboradas em outros contextos, em especial aqueles de
países hegemônicos, estaremos sim, caminhando para um comprometimento real para a transformação social.
Um processo, uma luta contra si mesmo à tomada de consciência e contínua; o engajamento, por uma real
mudança.
Projeto político-pedagógico
Desde a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), em 1996, toda escola
precisa ter um projeto político-pedagógico (o PPP, ou simplesmente Projeto Pedagógico).
No sentido etimológico, o termo projeto vem do latim projectu, particípio passado do verbo projicere, que
significa lançar para diante. Plano, intento, desígnio. Empresa, empreendimento. Redação provisória de lei.
Plano geral de edificação.
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Segundo Veiga, ao construirmos os projetos de nossas escolas, planejamos o que temos intenção de fazer,
de realizar. Lançamo-nos para diante, com base no que temos, buscando o possível. É antever um futuro dife-
rente do presente.
Nas palavras de Gadotti:
Todo projeto supõe rupturas com o presente e promessas para o futuro. Projetar significa tentar quebrar um
estado confortável para arriscar-se, atravessar um período de instabilidade e buscar uma nova estabilidade em
função da promessa que cada projeto contém de estado melhor do que o presente. Um projeto educativo pode
ser tomado com a promessa frente a determinadas rupturas. As promessas tornam visíveis os campos de ação
possível, comprometendo seus atores e autores.
Nessa perspectiva, o Projeto Político Pedagógico vai além de um simples agrupamento de planos de en-
sino e de atividades diversas. O projeto não é algo que é construído e em seguida arquivado ou encaminhado
às autoridades educacionais como prova do cumprimento de tarefas burocráticas. Ele é construído e vivenciado
em todos os momentos, por todos os envolvidos com o processo educativo da escola.
O projeto busca um rumo, uma direção. É uma ação intencional, com um sentido explícito, com um compro-
misso definido coletivamente. Por isso, todo projeto pedagógico da escola é, também, um projeto político por
estar intimamente articulado ao compromisso sociopolítico com os interesses reais e coletivos da população
majoritária. É político no sentido de compromisso com a formação do cidadão para um tipo de sociedade.
“A dimensão política se cumpre na medida em que ela se realiza enquanto prática especificamente peda-
gógica”.
Na dimensão pedagógica reside a possibilidade da efetivação da intencionalidade da escola, que é a

formação do cidadão participativo, responsável, compromissado, crítico e criativo. Pedagógico, no sentido de
definir as ações educativas e as características necessárias às escolas de cumprirem seus propósitos e sua
intencionalidade.
Político e pedagógico têm assim uma significação indissociável. Neste sentido é que se deve considerar o
projeto político-pedagógico como um processo permanente de reflexão e discussão dos problemas da escola,
na busca de alternativas viáveis a efetivação de sua intencionalidade, que “não é descritiva ou constatativa,
mas é constitutiva”.
Por outro lado, propicia a vivência democrática necessária para a participação de todos os membros da co-
munidade escolar e o exercício da cidadania. Pode parecer complicado, mas trata-se de uma relação recíproca
entre a dimensão política e a dimensão pedagógica da escola.
O Projeto Político-Pedagógico, ao se constituir em processo democrático de decisões, preocupa-se em

instaurar uma forma de organização do trabalho pedagógico que supere os conflitos, buscando elimi-
nar as relações competitivas, corporativas e autoritárias, rompendo com a rotina do mando impessoal
e racionalizado da burocracia que permeia as relações no interior da escola, diminuindo os efeitos frag-
mentários da divisão do trabalho que reforça as diferenças e hierarquiza os poderes de decisão.
Desse modo, o projeto político-pedagógico tem a ver com a organização do trabalho pedagógico em dois
níveis: como organização da escola num todo e como organização da sala de aula, incluindo sua relação
com o contexto social imediato, procurando preservar a visão de totalidade.
Nesta caminhada será importante ressaltar que o projeto político-pedagógico busca a organização do tra-
balho pedagógico da escola na sua globalidade.
A principal possibilidade de construção do projeto político-pedagógico passa pela relativa autonomia da
escola, de sua capacidade de delinear sua própria identidade. Isto significa resgatar a escola como espaço
público, lugar de debate, do diálogo, fundado na reflexão coletiva.
Portanto, é preciso entender que o projeto político-pedagógico da escola dará indicações necessárias à
organização do trabalho pedagógico, que inclui o trabalho do professor na dinâmica interna da sala de aula.
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Buscar uma nova organização para a escola constitui uma ousadia para os educadores, pais, alunos e fun-
cionários. E para enfrentarmos essa ousadia, necessitamos de um referencial que fundamente a construção
do projeto político-pedagógico.
A questão é, pois, saber a qual referencial temos que recorrer para a compreensão de nossa prática peda-
gógica. Nesse sentido, temos que nos alicerçar nos pressupostos de uma teoria pedagógica crítica viável, que
parta da prática social e esteja compromissada em solucionar os problemas da educação e do ensino de nossa
escola.
Uma teoria que subsidie o projeto político-pedagógico e, por sua vez, a prática pedagógica que ali se processa deve
estar ligada aos interesses da maioria da população. Faz-se necessário, também, o domínio das bases teórico-metodo-
lógicas indispensáveis à concretização das concepções assumidas coletivamente. Mais do que isso, afirma Freitas
que:
As novas formas têm que ser pensadas em um contexto de luta, de correlações de força - às vezes favo-
ráveis, às vezes desfavoráveis. Terão que nascer no próprio “chão da escola”, com apoio dos professores e
pesquisadores. Não poderão ser inventadas por alguém, longe da escola e da luta da escola.
Se a escola se nutre da vivência cotidiana de cada um de seus membros, coparticipantes de sua organiza-
ção do trabalho pedagógico à administração central, seja o Ministério da Educação, a Secretaria de Educação
Estadual ou Municipal, não compete a eles definir um modelo pronto e acabado, mas sim estimular inovações
e coordenar as ações pedagógicas planejadas e organizadas pela própria escola.
Em outras palavras, as escolas necessitam receber assistência técnica e financeira decidida em conjunto
com as instâncias superiores do sistema de ensino.
Isso pode exigir, também, mudanças na própria lógica de organização das instâncias superiores, implicando
uma mudança substancial na sua prática. Para que a construção do projeto político-pedagógico seja possível
não é necessário convencer os professores, a equipe escolar e os funcionários a trabalhar mais, ou mobilizá-
-los de forma espontânea, mas propiciar situações que lhes permitam aprender a pensar e a realizar o fazer
pedagógico de forma coerente.
A escola não tem mais possibilidade de ser dirigida de cima para baixo e na ótica do poder centralizador que
dita as normas e exerce o controle técnico burocrático. A luta da escola é para a descentralização em busca de
sua autonomia e qualidade.
O projeto político-pedagógico não visa simplesmente a um rearranjo formal da escola, mas a uma qualidade
em todo o processo vivido. Vale acrescentar, ainda, que a organização do trabalho pedagógico da escola tem a
ver com a organização da sociedade. A escola nessa perspectiva é vista como uma instituição social, inserida
na sociedade capitalista, que reflete no seu interior as determinações e contradições dessa sociedade.
Está hoje inserido num cenário marcado pela diversidade. Cada escola é resultado de um processo de
desenvolvimento de suas próprias contradições. Não existem duas escolas iguais. Diante disso, desaparece
aquela arrogante pretensão de saber de antemão quais serão os resultados do projeto. A arrogância do dono da
verdade dá lugar à criatividade e ao diálogo. A pluralidade de projetos pedagógicos faz parte da história da edu-
cação da nossa época. Por isso, não deve existir um padrão único que oriente a escolha do projeto das escolas.
Não se entende, portanto, uma escola sem autonomia para estabelecer o seu projeto e autonomia para
executá-lo e avaliá-lo. A autonomia e a gestão democrática da escola fazem parte da própria natureza do ato
pedagógico. A gestão democrática da escola é, portanto, uma exigência de seu projeto político-pedagógico.
Ela exige, em primeiro lugar, uma mudança de mentalidade de todos os membros da comunidade escolar.
Mudança que implica deixar de lado o velho preconceito de que a escola pública é apenas um aparelho buro-
crático do Estado e não uma conquista da comunidade.
A gestão democrática da escola implica que a comunidade, os usuários da escola, sejam os seus dirigen-
tes e gestores e não apenas os seus fiscalizadores ou meros receptores dos serviços educacionais. Os pais,
alunos, professores e funcionários assumem sua parte na responsabilidade pelo projeto da escola.
Há pelo menos duas razões, que justificam a implantação de um processo de gestão democrática na escola
pública:
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1º: a escola deve formar para a cidadania e, para isso, ela deve dar o exemplo.
2º: porque a gestão democrática pode melhorar o que é específico da escola, isto é, o seu ensino.
A participação na gestão da escola proporcionará um melhor conhecimento do funcionamento da escola
e de todos os seus atores. Proporcionará um contato permanente entre professores e alunos, o que leva ao
conhecimento mútuo e, em consequência, aproximará também as necessidades dos alunos dos conteúdos
ensinados pelos professores.
O aluno aprende apenas quando ele se torna sujeito da sua própria aprendizagem. E para ele tornar-se
sujeito da sua aprendizagem ele precisa participar das decisões que dizem respeito ao projeto da escola que
faz parte também do projeto de sua vida.
A autonomia e a participação - pressupostos do projeto político-pedagógico da escola, não se limitam

à mera declaração de princípios consignados em alguns documentos. Sua presença precisa ser sentida no
conselho de escola ou colegiado, mas também na escolha do livro didático, no planejamento do ensino, na
organização de eventos culturais, de atividades cívicas, esportivas, recreativas. Não basta apenas assistir
reuniões.
A gestão democrática deve estar impregnada por certa atmosfera que se respira na escola, na circulação
das informações, na divisão do trabalho, no estabelecimento do calendário escolar, na distribuição das aulas,
no processo de elaboração ou de criação de novos cursos ou de novas disciplinas, na formação de grupos de
trabalho, na capacitação dos recursos humanos, etc.
Então não se esqueça:

1- O projeto político pedagógico da escola pode ser entendido como um processo de mudança e definição
de um rumo, que estabelece princípios, diretrizes e propostas de ação para melhor organizar, sistematizar e
significar as atividades desenvolvidas pela escola como um todo. Sua dimensão política pedagógica pressupõe
uma construção participativa que envolve ativamente os diversos segmentos escolares e a própria comunidade
onde a escola se insere.
2- Quando a atuação ocorre em um planejamento participativo, as pessoas ressignificam suas experiências,
refletem suas práticas, resgatam, reafirmam e atualizam valores. Explicitam seus sonhos e utopias, demons-
tram seus saberes, suas visões de mundo, de educação e o conhecimento, dão sentido aos seus projetos
individuais e coletivos, reafirmam suas identidades estabelecem novas relações de convivência e indicam um
horizonte de novos caminhos, possibilidades e propostas de ação. Este movimento visa promover a transfor-
mação necessária e desejada pelo coletivo escolar e comunitário e a assunção de uma intencionalidade política
na organização do trabalho pedagógico escolar.
3- Para que o projeto seja impregnado por uma intencionalidade significadora, é necessário que as partes
envolvidas na prática educativa de uma escola estejam profundamente integradas na constituição e que haja
vivencia dessa intencionalidade. A comunidade escolar então tem que estar envolvida na construção e explici-
tação dessa mesma intencionalidade.
Processos e Princípios de Construção
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação - LDB 9394/96, no artigo 12, define claramente a incumbência da
escola de elaborar o seu projeto pedagógico.
Além disso, explicita uma compreensão de escola para além da sala de aula e dos muros da escola, no
sentido desta estar inserida em um contexto social e que procure atender às exigências não só dos alunos, mas
de toda a sociedade.
Ainda coloca, nos artigos 13 e 14, como tarefa de professores, supervisores e orientadores a responsabili-
dade de participar da elaboração desse projeto.
A construção do projeto político-pedagógico numa perspectiva emancipatória se constitui num processo de
vivência democrática à medida que todos os segmentos que compõem a comunidade escolar e acadêmica,
devem participar, comprometidos com a integridade do seu planejamento, de modo que todos assumem o com-
promisso com a totalidade do trabalho educativo.
8
Segundo Veiga
, a abordagem do projeto político-pedagógico, como organização do trabalho da escola como um todo, está
fundada nos princípios que deverão nortear a escola democrática, pública e gratuita:
Igualdade: de condições para acesso e permanência na escola. Saviani alerta-nos para o fato de que há
uma desigualdade no ponto de partida, mas a igualdade no ponto de chegada deve ser garantida pela media-
ção da escola. O autor destaca: Portanto, só é possível considerar o processo educativo em seu conjunto sob
a condição de se distinguir a democracia com a possibilidade no ponto de partida e democracia como realidade
no ponto de chegada. Igualdade de oportunidades requer, portanto, mais que a expansão quantitativa de ofer-
tas; requer ampliação do atendimento com simultânea manutenção de qualidade.
Qualidade: que não pode ser privilégio de minorias econômicas e sociais. O desafio que se coloca ao proje-
to político-pedagógico da escola é o de propiciar uma qualidade para todos. A qualidade que se busca implica
duas dimensões indissociáveis: a formal ou técnica e a política. Uma não está subordinada a outra; cada uma
delas tem perspectivas próprias.
Formal ou Técnica - enfatiza os instrumentos e os métodos, a técnica. A qualidade formal não está afeita,
necessariamente, a conteúdos determinados. Demo
afirma que a qualidade formal: “(...) significa a habilidade de manejar meios, instrumentos, formas, técnicas,
procedimentos diante dos desafios do desenvolvimento”.
Política - a qualidade política é condição imprescindível da participação. Está voltada para os fins, valores e
conteúdos. Quer dizer “a competência humana do sujeito em termos de se fazer e de fazer história, diante dos
fins históricos da sociedade humana”.
Nesta perspectiva, o autor chama atenção para o fato de que a qualidade se centra no desafio de manejar
os instrumentos adequados para fazer a história humana. A qualidade formal está relacionada com a qualidade
política e esta depende da competência dos meios.
A escola de qualidade tem obrigação de evitar de todas as maneiras possíveis a repetência e a evasão. Tem
que garantir a meta qualitativa do desempenho satisfatório de todos. Qualidade para todos, portanto, vai além
da meta quantitativa de acesso global, no sentido de que as crianças, em idade escolar, entrem na escola. É
preciso garantir a permanência dos que nela ingressarem. Em síntese, qualidade “implica consciência crítica e
capacidade de ação, saber e mudar”.
O projeto político-pedagógico, ao mesmo tempo em que exige dos educadores, funcionários, alunos e pais
a definição clara do tipo de escola que intentam, requer a definição de fins. Assim, todos deverão definir o tipo
de sociedade e o tipo de cidadão que pretendem formar. As ações especificas para a obtenção desses fins são
meios. Essa distinção clara entre fins e meios é essencial para a construção do projeto político-pedagógico.
Gestão Democrática: é um princípio consagrado pela Constituição vigente e abrange as dimensões peda-
gógica, administrativa e financeira. Ela exige uma ruptura histórica na prática administrativa da escola, com
o enfrentamento das questões de exclusão e reprovação e da não permanência do aluno na sala de aula, o que
vem provocando a marginalização das classes populares. Esse compromisso implica a construção coletiva de
um projeto político-pedagógico ligado à educação das classes populares.
A gestão democrática exige a compreensão em profundidade dos problemas postos pela prática pedagó-
gica. Ela visa romper com a separação entre concepção e execução, entre o pensar e o fazer, entre teoria e
prática. Busca resgatar o controle do processo e do produto do trabalho pelos educadores.
Implica principalmente o repensar da estrutura de poder da escola, tendo em vista sua socialização. A so-
cialização do poder propicia a prática da participação coletiva, que atenua o individualismo; da reciprocidade,
que elimina a exploração; da solidariedade, que supera a opressão; da autonomia, que anula a dependência de
órgãos intermediários que elaboram políticas educacionais das quais a escola é mera executora.
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A busca da gestão democrática inclui, necessariamente, a ampla participação dos representantes dos diferentes
segmentos da escola nas decisões/ações administrativo-pedagógicas ali desenvolvidas. Nas palavras de Marques
: A participação ampla assegura a transparência das decisões, fortalece as pressões para que sejam elas legí-
timas, garante o controle sobre os acordos estabelecidos e, sobretudo, contribui para que sejam contempladas
questões que de outra forma não entrariam em cogitação.
Neste sentido, fica claro entender que a gestão democrática, no interior da escola, não é um princípio fácil
de ser consolidado, pois trata-se da participação crítica na construção do projeto político-pedagógico e na sua
gestão.
Liberdade: o princípio da liberdade está sempre associado à ideia de autonomia. O que é necessário, por-
tanto, como ponto de partida, é o resgate do sentido dos conceitos de autonomia e liberdade. A autonomia e
a liberdade fazem parte da própria natureza do ato pedagógico. O significado de autonomia remete-nos para
regras e orientações criadas pelos próprios sujeitos da ação educativa, sem imposições externas.
Para Rios
, a escola tem uma autonomia relativa e a liberdade é algo que se experimenta em situação e esta é uma arti-
culação de limites e possibilidades. Para a autora, a liberdade é uma experiência de educadores e constrói-se
na vivência coletiva, interpessoal. Portanto, “somos livres com os outros, não, apesar dos outros”. Se pensamos
na liberdade na escola, devemos pensá-la na relação entre administradores, professores, funcionários e alunos
que aí assumem sua parte de responsabilidade na construção do projeto político-pedagógico e na relação des-
tes com o contexto social mais amplo.
A liberdade deve ser considerada, também, como liberdade para aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a
arte e o saber direcionados para uma intencionalidade definida coletivamente.
Valorização do magistério: é um princípio central na discussão do projeto político-pedagógico. A quali-

dade do ensino ministrado na escola e seu sucesso na tarefa de formar cidadãos capazes de participar da
vida socioeconômica, política e cultural do país relacionam-se estreitamente a formação (inicial e continuada),
condições de trabalho (recursos didáticos, recursos físicos e materiais, dedicação integral à escola, redução do
número de alunos na sala de aula etc.), remuneração, elementos esses indispensáveis à profissionalização do
magistério.
O reforço à valorização dos profissionais da educação, garantindo-lhes o direito ao aperfeiçoamento profis-
sional permanente, significa “valorizar a experiência e o conhecimento que os professores têm a partir de sua
prática pedagógica”.
A formação continuada é um direito de todos os profissionais que trabalham na escola, uma vez que não só
ela possibilita a progressão funcional baseada na titulação, na qualificação e na competência dos profissionais,
mas também propicia, fundamentalmente, o desenvolvimento profissional dos professores articulado com as
escolas e seus projetos.
A formação continuada deve estar centrada na escola e fazer parte do projeto político-pedagógico. Assim,
compete à escola:
- proceder ao levantamento de necessidades de formação continuada de seus profissionais;
- elaborar seu programa de formação, contando com a participação e o apoio dos órgãos centrais, no senti-
do de fortalecer seu papel na concepção, na execução e na avaliação do referido programa.
Daí, passarem a fazer parte dos programas de formação continuada, questões como cidadania, gestão de-
mocrática, avaliação, metodologia de pesquisa e ensino, novas tecnologias de ensino, entre outras.
Inicialmente, convém alertar para o fato de que essa tomada de consciência, dos princípios do projeto po-
lítico-pedagógico, não pode ter o sentido espontaneísta de se cruzar os braços diante da atual organização da
escola, que inibe a participação de educadores, funcionários e alunos no processo de gestão.
É preciso ter consciência de que a dominação no interior da escola efetiva-se por meio das relações de
poder que se expressam nas práticas autoritárias e conservadoras dos diferentes profissionais, distribuídos
hierarquicamente, bem como por meio das formas de controle existentes no interior da organização escolar. Por
outro lado, a escola é local de desenvolvimento da consciência crítica da realidade.
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Estratégia de Planejamento
Marco Referencial: é necessário definir o conjunto de ideias, de opções e teorias que orientará a prática da
escola. Para tanto, é preciso analisar em que contexto a escola está inserida. Para assim definir e explicitar com
que tipo de sociedade a escola se compromete, que tipo de pessoas ela buscará formar e qual a sua intencio-
nalidade político, social, cultural e educativa. Esta assunção permite clarear os critérios de ação para planejar
como se deseja a escola no que se refere à dimensão pedagógica, comunitária e administrativa.
É um momento que requer estudos, reflexões teóricas, análise do contexto, trabalho individual, em grupo,
debates, elaboração escrita. Devem ser criadas estratégias para que todos os segmentos envolvidos com a
construção do projeto político-pedagógico possam refletir, se posicionar acerca do contexto em que a escola
se insere. É necessário partir da realidade local, para compreendê-la numa dimensão mais ampla. Então se
deve analisar e discutir como vivem as pessoas da comunidade, de onde vieram quais grupos étnicos a com-
põem, qual o trabalho que realizam como são as relações deste trabalho, como é a vida no período da infância,
juventude, idade adulta e a melhor idade (idoso) nesta comunidade, quais são as formas de organização desta
comunidade, etc.
A partir da reflexão sobre estes elementos pode-se discutir a relação que eles têm no tempo histórico, no
sentido de perceber mudanças ocorridas na forma de vida das pessoas e da comunidade. Analisar o que tem
de comum e tentar fazer relação com outros espaços, com a sociedade como um todo. Discutir como se vê a
sociedade brasileira, quais são os valores que estão presentes, como estes são manifestados, se as pessoas
estão satisfeitas com esta sociedade e o seu modo de organização.
Para delimitar o marco doutrinal do projeto político-pedagógico propõe-se discutir: que tipo de sociedade
nós queremos construir, com que valores, o que significa ser sujeito nesta sociedade, como a escola
pode colaborar com a formação deste sujeito durante a sua vida.
Para definirmos o marco operativo sugere-se que analisemos a concepção e os princípios para o pa-
pel que a escola pode desempenhar na sociedade.
Propomos a partir da leitura de textos, da compreensão de cada um, discutir com todos os segmentos
como queremos que seja nossa escola, que tipo de educação precisamos desenvolver para ajudar a construir
a sociedade que idealizamos como entendemos que ser a proposta pedagógica da escola, como devem ser
as relações entre direção, equipe pedagógica, professores, alunos, pais, comunidade, como a escola pode
envolver a comunidade e se fazer presente nela, analisando qual a importância desta relação para os sujeitos
que dela participam.
Marco Diagnóstico: é o segundo passo da construção do projeto e se constitui num momento importante
que permite uma radiografia da situação em que a escola se encontra na organização e desenvolvimento do
seu trabalho pedagógico acima de tudo, tendo por base, o marco referencial, fazer comparações e estabe-
lecer necessidades para se chegar à intencionalidade do projeto.
O documento produzido sobre o marco referencial deve ser lido por todos. Com base neste documento de-
ve-se elaborar um roteiro de discussão para comparar todos os elementos que aparecem no documento com
a prática social vivida, ou seja, discutir como de fato se dá a relação entre escola e a comunidade, como ela
trabalha com os conhecimentos que os alunos trazem da sua prática social, como os conteúdos são escolhidos,
como os professores planejam o seu trabalho pedagógico da escola, como e quando se avalia o trabalho na
sala de aula e o trabalho pedagógico da escola, quem participa desta avaliação, como a escola tem definido a
sua opção teórica no trabalho pedagógico, como se dão as relações e a participação de alunos, professores,
coordenadores, diretores, pais, funcionários e comunidade na organização do trabalho pedagógico escolar.
Estes dados precisam ser sistematizados e discutidos por todos da equipe que elabora o projeto. Com a
finalização do diagnóstico da escola e de sua relação com a comunidade pode-se definir um plano de ação e as
grandes estratégias que devem ser perseguidas para atingir a intencionalidade assumida no marco referencial.
Propostas de Ação ou Marco da Programação: este é o momento em que se procura pensar estratégias,
linhas de ação, normas, ações concretas permanentes e temporárias para responder às necessidades apon-
tadas a partir do diagnóstico tendo por referência sempre à intencionalidade assumida. Assim, cada problema
constatado, cada necessidade apontada é preciso definir uma proposta de ação.
11
Esta proposta de ação pode ser pensada a partir de grandes metas. Para cada meta pode-se definir ações
permanentes, ações de curto, médio e longo prazo, normas e estratégias para atingir a meta definida. Além
disso, é preciso justificar cada meta, traçar seus objetivos, sua metodologia, os recursos necessários, os res-
ponsáveis pela execução, o cronograma e como será feita a avaliação.
Com base nesses três momentos que devem estar dialeticamente articulados elabora-se o projeto político-
-pedagógico, o qual precisa também de forma coletiva ser executado, avaliado e (re)planejado.
Etapas
Devemos analisar e compreender a organização do trabalho pedagógico, no sentido de se gestar uma nova
organização que reduza os efeitos de sua divisão do trabalho, de sua fragmentação e do controle hierárquico.
Nessa perspectiva, a construção do projeto político-pedagógico é um instrumento de luta, é uma forma de
contrapor-se à fragmentação do trabalho pedagógico e sua rotinização, à dependência e aos efeitos negativos
do poder autoritário e centralizador dos órgãos da administração central.
As etapas de elaboração de um projeto pedagógico podem assim ser definidas:
Cronograma de trabalho e definição da divisão de tarefas: definição da periodicidade e das tarefas para
a elaboração do projeto pedagógico. Definir um prazo faz com que haja organização e compromisso com o
trabalho de elaboração.
É importante reiterar que, quando se busca uma nova organização do trabalho pedagógico, está se conside-
rando que as relações de trabalho, no interior da escola deverão estar calçadas nas atitudes de solidariedade,
de reciprocidade e de participação coletiva, em contraposição à organização regida pelos princípios da divisão
do trabalho da fragmentação e do controle hierárquico.
É nesse movimento que se verifica o confronto de interesses no interior da escola. Por isso todo esforço de
se gestar uma nova organização deve levar em conta as condições concretas presentes na escola. Há uma
correlação de forças e é nesse embate que se originam os conflitos, as tensões, as rupturas, propiciando a
construção de novas formas de relações de trabalho, com espaços abertos à reflexão coletiva que favoreçam
o diálogo, a comunicação horizontal entre os diferentes segmentos envolvidos com o processo educativo, a
descentralização do poder.
Histórico da instituição: sua criação, ato normativo, origem de seu nome, etc.
Abrangência da ação educativa referente:

- Nível de ensino e suas etapas;
- Modalidades de educação que irá atender;
- Aos profissionais, considerando: à área, o trabalho da equipe pedagógica e administrativa;
- À comunidade externa: entorno social.
Objetivos: gerais, observando os objetivos definidos pela instituição.
Princípios legais e norteadores da ação: a instituição deve observar ainda os planos e Políticas (federal,
estadual ou municipal) de Educação. A partir da identificação dos princípios registrados nas legislações em
vigor, deve explicitar o sentido que os mesmos adquirem em seu contexto de ação.
Currículo: identificar o paradigma curricular em concordância com sua opção do método, da teoria que
orienta sua prática. Implica, necessariamente, a interação entre sujeitos que têm um mesmo objetivo e a opção
por um referencial teórico que o sustente. Na organização curricular é preciso considerar alguns pontos básicos:
1º - é o de que o currículo não é um instrumento neutro. O currículo passa ideologia, e a escola precisa
identificar e desvelar os componentes ideológicos do conhecimento escolar que a classe dominante utiliza para
a manutenção de privilégios. A determinação do conhecimento escolar, portanto, implica uma análise interpre-
tativa e crítica, tanto da cultura dominante, quanto da cultura popular. O currículo expressa uma cultura.
12
2º - é o de que o currículo não pode ser separado do contexto social, uma vez que ele é historicamente
situado e culturalmente determinado.
3º - diz respeito ao tipo de organização curricular que a escola deve adotar. Em geral, nossas instituições
têm sido orientadas para a organização hierárquica e fragmentada do conhecimento escolar.
4º - refere-se a questão do controle social, já que o currículo formal (conteúdos curriculares, metodo-
logia e recursos de ensino, avaliação e relação pedagógica) implica controle. Por outro lado, o controle social
é instrumentalizado pelo currículo oculto, entendido este como as “mensagens transmitidas pela sala de aula e
pelo ambiente escolar”.
Assim, toda a gama de visões do mundo, as normas e os valores dominantes são passados aos alunos no
ambiente escolar, no material didático e mais especificamente por intermédio dos livros didáticos, na relação
pedagógica, nas rotinas escolares. Os resultados do currículo oculto “estimulam a conformidade a ideais nacio-
nais e convenções sociais ao mesmo tempo que mantêm desigualdades socioeconômicas e culturais”.
Orientar a organização curricular para fins emancipatórios implica, inicialmente desvelar as visões sim-
plificadas de sociedade, concebida como um todo homogêneo, e de ser humano como alguém que tende a
aceitar papéis necessários à sua adaptação ao contexto em que vive. Controle social na visão crítica, é uma
contribuição e uma ajuda para a contestação e a resistência à ideologia veiculada por intermédio dos currículos
escolares.
Ensino, aprendizagem e avaliação: orientações didáticas e metodológicas quanto à educação infantil,

ensino fundamental, ensino médio, educação especial, educação de jovens e adultos, educação profissional.
Mecanismos de acompanhamento pedagógico, de recuperação paralela, de avaliação: indicadores de aprendi-
zagem, diretrizes, procedimentos e instrumentos de recuperação e avaliação.
Programa de formação continuada: concepção, objetivos, eixos, política e estratégia.
Formas de relacionamento com a comunidade: concepção de educação comunitária, princípios, objeti-

vos e estratégias.
Organização do tempo e do espaço escolar: cronograma de atividades.

- diárias, semanais, bimestrais, semestrais, anuais.
- estudo, planejamento, enriquecimento curricular, ação comunitária.
- normas de utilização de espaços comuns da instituição.
O tempo é um dos elementos constitutivos da organização do trabalho pedagógico. O calendário escolar
ordena o tempo: determina o início e o fim do ano, prevendo os dias letivos, as férias, os períodos escolares
em que o ano se divide, os feriados cívicos e religiosos, as datas reservadas à avaliação, os períodos para
reuniões técnicas, cursos etc.
O horário escolar, que fixa o número de horas por semana e que varia em razão das disciplinas constantes
na grade curricular, estipula também o número de aulas por professor. Tal como afirma Enguita2.
(...) As matérias tornam-se equivalentes porque ocupam o mesmo número de horas por semana e, são vistas
como tendo menor prestígio se ocupam menos tempo que as demais.
A organização do tempo do conhecimento escolar é marcada pela segmentação do dia letivo, e o currículo
é, consequentemente, organizado em períodos fixos de tempo para disciplinas supostamente separadas. O
controle hierárquico utiliza o tempo que muitas vezes é desperdiçado e controlado pela administração e pelo
professor.
2 ENGUITA, Mariano F. A face oculta da escola: Educação e trabalho no capitalismo. Porto Alegre, Artes
Médicas, 1989.
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Em resumo, quanto mais compartimentado for o tempo, mais hierarquizadas e ritualizadas serão as rela-
ções sociais, reduzindo, também, as possibilidades de se institucionalizar o currículo integração que conduz a
um ensino em extensão.
Para alterar a qualidade do trabalho pedagógico torna-se necessário que a escola reformule seu tempo,
estabelecendo períodos de estudo e reflexão de equipes de educadores fortalecendo a escola como instância
de educação continuada.
É preciso tempo para que os educadores aprofundem seu conhecimento sobre os alunos e sobre o que es-
tão aprendendo. É preciso tempo para acompanhar e avaliar o projeto político-pedagógico em ação. É preciso
tempo para os estudantes se organizarem e criarem seus espaços para além da sala de aula.
Acompanhamento e avaliação do projeto pedagógico: parâmetros, mecanismos de avaliação interna e

externa, responsáveis, cronograma.
Esses são alguns elementos que devem ser abordados no projeto pedagógico.
Geralmente encontram-se documentos com a seguinte organização: apresentação, dados de identificação,
organograma, histórico, filosofia, pressupostos teóricos e metodológicos, objetivos, organização curricular, pro-
cesso de avaliação da aprendizagem, avaliação institucional, processo de formação continuada, organização e
utilização do espaço físico, projetos/programas, referências, anexos, apêndices, dentre outros:
Finalidades
Segundo Veiga3, a escola persegue finalidades. É importante ressaltar que os educadores precisam ter
clareza das finalidades de sua escola. Para tanto há necessidade de se refletir sobre a ação educativa que a
escola desenvolve com base nas finalidades e nos objetivos que ela define. As finalidades da escola referem-se
aos efeitos intencionalmente pretendidos e almejados.
Alves4 afirma que há necessidade de saber se a escola dispõe de alguma autonomia na determinação das
finalidades e, consequentemente, seu desdobramento em objetivos específicos. O autor enfatiza que: interes-
sará reter se as finalidades são impostas por entidades exteriores ou se são definidas no interior do território
social e se são definidas por consenso ou por conflito ou até se é matéria ambígua, imprecisa ou marginal.
Essa colocação está sustentada na ideia de que a escola deve assumir, como uma de suas principais tare-
fas, o trabalho de refletir sobre sua intencionalidade educativa. Nesse sentido, ela procura alicerçar o conceito
de autonomia, enfatizando a responsabilidade de todos, sem deixar de lado os outros níveis da esfera adminis-
trativa educacional.
A ideia de autonomia está ligada à concepção emancipadora da educação. Para ser autônoma, a escola
não pode depender dos órgãos centrais e intermediários que definem a política da qual ela não passa de exe-
cutora. Ela concebe seu projeto político-pedagógico e tem autonomia para executá-lo e avaliá-lo ao assumir
uma nova atitude de liderança, no sentido de refletir sobre as finalidades sociopolíticas e culturais da escola.
Estrutura Organizacional
A escola, de forma geral, dispõe de dois tipos básicos de estruturas: administrativas e pedagógicas.
Administrativas - asseguram praticamente, a locação e a gestão de recursos humanos, físicos e financei-

ros. Fazem parte, ainda, das estruturas administrativas todos os elementos que têm uma forma material como,
por exemplo, a arquitetura do edifício escolar e a maneira como ele se apresenta do ponto de vista de sua ima-
gem: equipamentos e materiais didáticos, mobiliário, distribuição das dependências escolares e espaços livres,
cores, limpeza e saneamento básico (água, esgoto, lixo e energia elétrica).
3 VEIGA, Ilma Passos Alencastro. (org) Projeto político-pedagógico da escola: uma construção possível.
12ª edição Papirus, 2002.
4 ALVES José Matias. Organização, gestão e projeto educativo das escolas. Porto Edições Asa, 1992.
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Pedagógicas - que, teoricamente, determinam a ação das administrativas, “organizam as funções edu-
cativas para que a escola atinja de forma eficiente e eficaz as suas finalidades”. As estruturas pedagógicas
referem-se, fundamentalmente, às interações políticas, às questões de ensino e de aprendizagem e às de cur-
rículo. Nas estruturas pedagógicas incluem-se todos os setores necessários ao desenvolvimento do trabalho
pedagógico.
A análise da estrutura organizacional da escola visa identificar quais estruturas são valorizadas e por quem,
verificando as relações funcionais entre elas. É preciso ficar claro que a escola é uma organização orientada
por finalidades, controlada e permeada pelas questões do poder. A análise e a compreensão da estrutura orga-
nizacional da escola significam indagar sobre suas características, seus polos de poder, seus conflitos.
Avaliar a estrutura organizacional significa questionar os pressupostos que embasam a estrutura buro-
crática da escola que inviabiliza a formação de cidadãos aptos a criar ou a modificar a realidade social. Para
realizar um ensino de qualidade e cumprir suas finalidades, as escolas têm que romper com a atual forma de
organização burocrática que regula o trabalho pedagógico - pela conformidade às regras fixadas, pela obedi-
ência a leis e diretrizes emanadas do poder central e pela cisão entre os que pensam e executam, que conduz
a fragmentação e ao consequente controle hierárquico que enfatiza três aspectos inter-relacionados: o tempo,
a ordem e a disciplina.
Nessa trajetória, ao analisar a estrutura organizacional, ao avaliar os pressupostos teóricos, ao situar os
obstáculos e vislumbrar as possibilidades, os educadores vão desvelando a realidade escolar, estabelecendo
relações, definindo finalidades comuns e configurando novas formas de organizar as estruturas administrativas
e pedagógicas para a melhoria do trabalho de toda a escola na direção do que se pretende.
Assim, considerando o contexto, os limites, os recursos disponíveis (humanos, materiais e financeiros) e a
realidade escolar, cada instituição educativa assume sua marca, tecendo, no coletivo, seu projeto político-pe-
dagógico, propiciando consequentemente a construção de uma nova forma de organização.
Processo de Decisão
Na organização formal de nossa escola, o fluxo das tarefas das ações e principalmente das decisões é
orientado por procedimentos formalizados, prevalecendo as relações hierárquicas de mando e submissão, de
poder autoritário e centralizador.
Uma estrutura administrativa da escola adequada à realização de objetivos educacionais, de acordo com
os interesses da população, deve prever mecanismos que estimulem a participação de todos no processo de
decisão.
Isto requer uma revisão das atribuições especificas e gerais, bem como da distribuição do poder e da des-
centralização do processo de decisão. Para que isso seja possível há necessidade de se instalarem mecanis-
mos institucionais visando à participação política de todos os envolvidos com o processo educativo da escola.
Contudo, a participação da coordenação pedagógica nesse processo é fundamental, pois o trabalho é ga-
rantir a satisfação do bom atendimento em prol de toda a instituição.
Avaliação
Acompanhar as atividades e avaliá-las levam-nos a reflexão com base em dados concretos sobre como
a escola organiza-se para colocar em ação seu projeto político-pedagógico. A avaliação do projeto político-
-pedagógico, numa visão crítica, parte da necessidade de se conhecer a realidade escolar, busca explicar e
compreender ceticamente as causas da existência de problemas bem como suas relações, suas mudanças e
se esforça para propor ações alternativas (criação coletiva). Esse caráter criador é conferido pela autocrítica.
Avaliadores que conjugam as ideias de uma visão global, analisam o projeto político-pedagógico, não como
algo estanque desvinculado dos aspectos políticos e sociais. Não rejeitam as contradições e os conflitos. A
avaliação tem um compromisso mais amplo do que a mera eficiência e eficácia das propostas conservadoras.
Portanto, acompanhar e avaliar o projeto político-pedagógico é avaliar os resultados da própria organização do
trabalho pedagógico.
Considerando a avaliação dessa forma é possível salientar dois pontos importantes. Primeiro, a avaliação
é um ato dinâmico que qualifica e oferece subsídios ao projeto político-pedagógico. Segundo, ela imprime uma
direção às ações dos educadores e dos educandos.
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O processo de avaliação envolve três momentos: a descrição e a problematização da realidade escolar, a
compreensão crítica da realidade descrita e problematizada e a proposição de alternativas de ação, momento
de criação coletiva.
A avaliação, do ponto de vista crítico, não pode ser instrumento de exclusão dos alunos provenientes das
classes trabalhadoras. Portanto, deve ser democrática, deve favorecer o desenvolvimento da capacidade do
aluno de apropriar-se de conhecimentos científicos, sociais e tecnológicos produzidos historicamente e deve
ser resultante de um processo coletivo de avaliação diagnóstica.
A didática e o processo de ensino e aprendizagem
— Didática: um pouco de história

A história da Didática está ligada ao aparecimento do ensino, isto é, desde que alguém pela primeira vez se
propôs, institucionalmente, a ensinar a outrem alguma coisa. No entanto, para Libâneo, o termo “didática” surge
quando adultos começam a intervir na atividade de aprendizagem das crianças e jovens, através da direção de-
liberada e planejada do ensino, ao contrário das formas de intervenção mais ou menos espontâneas de antes5.
Assim, ao se estabelecer a intenção propriamente pedagógica na atividade de ensinar, a escola torna-se
uma instituição onde este processo passa a ser sistematizado conforme níveis, tendo em vista a adequação às
possibilidades das crianças, às idades e ao ritmo de assimilação dos estudos.
Como campo teórico elaborado, a Didática passou a existir no século XVII, quando João Amos Comenius,
pastor protestante que viveu na Tchecoslováquia, publicou uma obra clássica sobre o assunto, A Didática Mag-
na, que pode ser considerado o marco de fundação da disciplina, tanto pelo seu pioneirismo quanto pela sua
influência, na época, e mesmo muito tempo depois.
Esse educador revolucionou a educação da sua época, defendendo a “escola para todos”, a pedagogia da
fábrica, dos trabalhadores, numa fase em que a educação escolar era privilégio dos que pertenciam ao clero e
à nobreza. Comenius desenvolveu ideias avançadas para o seu tempo e teve influência direta sobre o trabalho
docente, em contraposição às ideias conservadoras da nobreza e do clero.
Empenhou-se em desenvolver métodos de instrução mais rápidos e eficientes, partindo da observação e
da experiência sensorial. Era intenção de Comenius que todas as pessoas usufruíssem dos benefícios do co-
nhecimento.
Sonhava elaborar um método geral que chamava de “Método do Desenvolvimento Natural”, tratado da arte
de ensinar tudo a todos, o qual serviria para ensinar qualquer assunto a qualquer pessoa, em qualquer nível,
especialmente a ler e escrever, começando pela língua materna, numa época em que predominava o latim. No
entanto, não se tem conhecimento, com precisão, da formulação desse método.
Comenius valorizava o processo indutivo como sendo a melhor forma de se chegar ao conhecimento ge-
neralizado, e aplicou-o na sua prática instrucional. Ele afirmava que o método indutivo estava mais “de acordo
com a natureza” e propunha a inclusão do estudo dos fenômenos físicos nos currículos e nos livros escolares.
Criou um método para o ensino de línguas, de acordo com suas ideias educacionais, considerado revolu-
cionário para aqueles tempos. Até hoje são encontrados alguns ecos das propostas pedagógicas de Comenius,
pelo menos da sua pretensão, ele achava que era possível criar um método universal, invariável, capaz de
orientar o professor no seu trabalho.
Assim, ao ensinar um assunto, o professor deveria:
• Apresentar seu objeto ou ideia diretamente, fazendo demonstrações, pois o aluno aprende através dos
sentidos, principalmente vendo e tocando;
• Mostrar a utilidade específica do conhecimento transmitido e a sua aplicação na vida diária;
• Fazer referência à natureza e origem dos fenômenos estudados, isto é, às suas causas;
5 LIMA VERDE, Eudóxio Soares. Didática e seu objeto de estudo. Teresina: EDUFPI, 2019.
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• Explicar, primeiramente, os princípios gerais e só depois os detalhes;
• Passar para o assunto ou tópico seguinte do conteúdo apenas quando o aluno tiver compreendido o an-
terior.
Como pode-se perceber, esses pressupostos da prática docente que são utilizados até hoje já eram procla-
mados por Comenius em pleno século XVII.
O que é Didática
A Didática é um ramo específico da Pedagogia. Enquanto a Pedagogia pode ser conhecida como filosofia,
ciência e técnica da educação, que estuda, portanto, a educação, a instrução e o ensino, a Didática pode ser
conceituada como a arte, como a técnica de ensino.
Conceitua-se didática como sendo: síntese, sistematização, organização do trabalho docente. E mais, a
maneira como o professor sintetiza, sistematiza, organiza o conteúdo de sua prática docente depende de uma
tomada de decisão que, por sua vez, dependerá da fundamentação que o professor tenha sobre o seu trabalho
e suas relações com o ser humano e com o mundo em que vive.
O conjunto dessas decisões é o que constitui o campo da Didática. A didática é uma das áreas mais im-
portantes da Pedagogia, pois ela investiga os fundamentos, as condições e os modos de realizar a educação
mediante o ensino.
É uma ação historicamente situada e que faz a Didática ir se constituindo como teoria do ensino, não para
criar regras e métodos válidos para qualquer tempo e lugar, mas para ampliar nossa compreensão das deman-
das que a atividade de ensinar produz, com base nos saberes acumulados sobre essa questão.
A verdade é que o conceito de Didática tem mudado com o passar do tempo, estando ligado à sua coloca-
ção em relação à concepção de educação e à concepção filosófica que a orienta.
Conceitos de Didática
A didática admite vários conceitos que foram apresentados a seguir e os justifica como sendo oriundos
do ponto de vista de várias abordagens ou concepções de educação, tais como: Sentido Etimológico; Senso
Comum; Abordagem Tradicional; Abordagem Humanista; Abordagem Tecnicista; Abordagem Sociopolítica; e,
Abordagem Multidimensional ou Fundamental.
• Sentido Etimológico
Didática - deriva da expressão grega techné didaktiké, que significa “arte ou técnica de ensinar”.
• Senso Comum
Didática - método, técnica, norma, conjunto de princípios técnicos; disciplina prática e normativa; modo,
maneira de dar aula.
• Abordagem Tradicional
Didática - doutrina da instrução, entendida como um conjunto de normas prescritivas centradas no método
e em regras, no intelecto, no conteúdo dogmático. O método mais empregado é o expositivo, segundo o qual o
professor é o centro do processo da aprendizagem.
A metodologia de ensino tem um caráter formal; o professor atribui um significado dogmático aos conteúdos,
concebe o aluno como um ser passivo, sem autonomia e sem considerar conhecimentos e experiências ante-
riores. Para garantir a atenção, o silêncio, o professor usa a disciplina rígida, utilizando inclusive castigos físicos.
• Abordagem Humanista
Didática - apresenta caráter de neutralidade científica, de base psicológica, defendendo ideias de “aprender
fazendo” e “aprender a aprender”, sem considerar o contexto político-social. A característica mais marcante
da Didática é a valorização da criança que é vista como um ser dotado de poderes individuais, cuja liberdade,
iniciativa, autonomia e interesse devem ser respeitados.
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Neste sentido, o conteúdo da Didática enfatiza a questão da motivação para aprender, o atendimento às
diferenças individuais e aos interesses do aluno, como também uma metodologia que atenda a esses aspectos.
• Abordagem Tecnicista
Didática - preocupa-se com as variáveis internas do processo ensino-aprendizagem, sem considerar o
contexto político-social, procurando desenvolver uma alternativa não psicológica, centrando-se nos aspectos
da “tecnologia educacional”, tendo como preocupação básica a eficácia e a eficiência do processo de ensino. A
atuação da Didática está voltada para o planejamento didático formal, na formulação de objetivos de ensino, na
elaboração de materiais instrucionais, organização e eficiência técnica desse ensino e a uma avaliação objetiva
da aprendizagem.
• Abordagem Sociopolítica
Didática - assume os discursos sociológico, filosófico e histórico. Ela é questionada, postula uma antididáti-
ca e seu papel deverá ir além dos métodos e técnicas, associando escola e sociedade, teoria-prática, auxiliando
o processo de politização do professor.
A educação não está centrada no professor ou no aluno, mas na formação do homem. Neste sentido, a
Didática adquire um caráter crítico.
Volta-se para a preocupação com as finalidades e intencionalidades da educação, e com os pressupostos
teórico-ideológicos que fundamentam o processo educativo. Buscando superar o intelectualismo formal do
enfoque tradicional, evitando os efeitos do espontaneísmo escolanovista, combatendo a orientação desmobi-
lizadora do tecnicismo, superando assim as tarefas especificamente pedagógicas, desprestigiadas a partir do
discurso reprodutivista.
• Abordagem Multidimensional ou Fundamental

Didática - assume a multidimensionalidade do processo ensino-aprendizagem, seu objeto de estudo, co-
locando a articulação das dimensões técnica, humana, política, ética e estética no centro da sua temática. A
Didática Fundamental apresenta as seguintes características:
- Assume a multidimensionalidade do seu objeto de estudo;
- Analisa a prática pedagógica concreta, contextualizando-a;
- Explicita os pressupostos das diferentes metodologias;
- Trabalha continuamente a relação teoria-prática;
- A reflexão didática parte do compromisso com a transformação social; e,
- Ensaia, experimenta, analisa, propõe.
Considerando a evolução dos conceitos anteriormente apresentados, pode-se dizer que a Didática já não
pode ser encarada apenas como uma disciplina de caráter instrumental. Ela deve ser repensada em função
dos objetivos mais amplos da educação, em função da problematização dos homens em suas relações com o
mundo.
Ela já não pode entender-se como uma disciplina de pura ordem técnica, cujo objetivo seja o de rever o
instrumental necessário aplicável à margem dos objetivos e estruturas do sistema educacional imperante. Ela
implica numa combinação dos níveis teóricos e do instrumento na análise e elaboração dos problemas de seu
âmbito, o que supõe uma inter-relação permanente entre a indagação teórica e a prática educativa.
Desse modo, entendemos a Didática como a análise, a sistematização da avaliação do fazer pedagógico,
baseada no conhecimento científico e na crítica da realidade, sendo algo do qual nenhum professor pode es-
capar. Bem ou mal, consciente ou inconscientemente, ele usa a didática, pois compõe o conjunto de atitudes e
ações que o mesmo assume e realiza no desenvolvimento do seu trabalho docente.
Hoje, a Didática preconiza uma concepção pedagógica progressista e uma prática educacional centrada no
diálogo, na participação ativa do aluno, no contato com a realidade, na discussão dos problemas, na reflexão,
na análise crítica dos conteúdos, enfim, na vivência democrática em sala de aula.
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Para finalizar esse tópico, enfatiza-se que não existe consenso em relação à conceituação de Didática.
Os estudos a respeito da didática como disciplina, no entanto, permitem dizer que o processo de ensino e de
aprendizagem é o seu objeto de estudo e que é o principal ramo de estudo da Pedagogia.
A ela compete: investigar os fundamentos, as condições e modos de realização da instrução e da efetivação
do ensino; converter os objetivos sociopolíticos e pedagógicos em objetivos de ensino; selecionar e organizar
os conteúdos curriculares e estabelecer as estratégias para o desenvolvimento do ensino e da aprendizagem
do aluno.
Pelo exposto, podemos afirmar que a Didática, enquanto disciplina, se preocupa com as relações interpes-
soais dos sujeitos no processo educativo, com a organização técnico-metodológica do processo de ensino e
com a aprendizagem e a intencionalidade política da educação. É essencialmente o estudo de como ensinar
para um melhor aprender (aspecto técnico); do por que ensinar, dependendo da concepção de homem e de
sociedade que se tem (aspecto filosófico); e do para quê ensinar (aspecto político), pautado nas finalidades e
intencionalidades sociopolíticas da educação.
Também ressalta Libâneo que o trabalho docente, isto é, a efetivação da tarefa de ensinar, é uma modalida-
de de trabalho pedagógico e dela se ocupa a Didática. Nessa tarefa, a Didática recebe contribuições de outras
disciplinas, tais como: Filosofia da Educação, Teoria da Educação e Teoria de Organização Escolar, dentre
outras.
Fundamenta-se nas ciências do comportamento e, de modo especial, na Biologia e na Psicologia da Edu-
cação, através das pesquisas experimentais.
— A didática e a formação do profissional da educação
O Papel da Didática na Formação dos Professores

Para iniciar, destaca-se o que se entende por educador. Para tanto, recorre-se a Luckesi, explicando que o
educador é o profissional que se dedica à atividade de, intencionalmente, criar condições de desenvolvimento
de condutas desejáveis, seja do ponto de vista do indivíduo, seja do ponto de vista do grupamento humano.
O autor caracteriza o professor como sendo aquele que passa por um processo formal de aquisição de
conhecimentos e habilidades, garantidos por uma instituição oficial para o magistério, através de processos de
aprendizagem estruturados6.
Esse profissional, ao assumir o seu mister, terá de fazer opções teóricas, tais como: filosóficas-políticas,
pela libertação; nortear a sua prática no sentido de criar modos de compreensão do mundo e adotar proce-
dimentos metodológicos compatíveis com essas opções, realizando uma prática democrática, comprometida
ideológica e efetivamente.
Luckesi, referindo-se à formação do educador, declarou que formar o educador, a meu ver, seria criar con-
dições para que o sujeito se prepare filosófica, científica, técnica e afetivamente para o tipo de ação que vai
exercer. Para tanto, serão necessárias não só aprendizagens cognitivas sobre os diversos campos de conhe-
cimento que o auxiliem no desempenho do seu papel, mas, especialmente, o desenvolvimento de uma atitude,
dialeticamente crítica, sobre o mundo e sua prática educacional.
O educador nunca estará definitivamente “pronto”, formado, pois que a sua preparação, a sua maturação se
faz no dia a dia, na meditação teórica sobre a sua prática.
As novas Diretrizes Curriculares Nacionais – DCNs, para a formação inicial e continuada do professor da
Educação Básica, promulgadas pelo Conselho Nacional de Educação – CNE, em 2015, coloca uma atenção
especial na proposta de integração entre teoria e prática, trazendo recomendações de um desenho curricular
para os cursos de licenciaturas, nos quais os professores sejam formados em condições de construir uma nova
escola, visando a inserção de um aluno do século XXI.
O exercício da docência, na educação básica e no ensino superior, exigirá desse novo professor uma for-
mação de base sólida de conhecimentos no campo específico e no campo pedagógico. No campo pedagógico,
a Didática, que tem como objeto de estudo o ensino e aprendizagem, enquanto área da Pedagogia, articulada
com outras disciplinas que se ocupam da educação como, Filosofia, Sociologia História, e Psicologia, dentre
outras, contribuirá de forma significativa para a formação desse professor.
6 LIMA VERDE, Eudóxio Soares. Didática e seu objeto de estudo. Teresina: EDUFPI, 2019.
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Professor: perfil e saberes docentes
Os filósofos gregos são considerados os primeiros professores do mundo. No Brasil, consideramos como
primeiro professor o Padre José de Anchieta, que, após desembarcar no país, em de 1553, começou a ministrar
aulas para os índios.
O professor é, antes de tudo, alguém que sabe alguma coisa e cuja função consiste em transmitir esse saber a
outros. No entanto, as transformações advindas do processo de globalização e do quadro educacional, bem como
as atuais exigências socioculturais suscitaram mudanças no perfil docente, passando esse a ser um mediador de
conhecimentos e gestor de aprendizagens, apresentando novas atitudes e comportamentos perante a sociedade e
à sua prática docente.
Os professores, embora trabalhem em grupos, devem atingir os indivíduos que os compõem porque são os
indivíduos que aprendem. A disposição do professor para conhecer seus alunos como indivíduos deve estar
impregnada de sensibilidade e de discernimento a fim de evitar as generalizações excessivas e de afogar a per-
cepção que ele tem dos indivíduos em um agregado indistinto e pouco fértil para a adaptação de suas ações.
Assim, na atualidade, necessitamos de um professor que, não formado nessa perspectiva, busque se cons-
truir como intelectual, pesquisador de sua própria prática e do conteúdo que desenvolve, o que reitera a ne-
cessidade da formação continuada e em serviço, porque, o professor precisa mobilizar um vasto cabedal de
saberes e habilidades, porque sua ação é orientada por diferentes objetivos: emocionais, sociais, cognitivos,
coletivos.
O exercício da profissão ganha mais qualidade se o professor conhece bem o funcionamento do sistema
escolar (as políticas educacionais, as diretrizes legais, as relações entre a escola e a sociedade, etc.) e das
escolas (sua organização interna, as formas de gestão, o currículo, os métodos de ensino, o relacionamento
professor-aluno, a participação da comunidade, etc.) e aprende a estabelecer relações entre essas duas ins-
tâncias.
Em suma, o professor ideal é alguém que deve conhecer sua matéria, sua disciplina e seu programa, além
de possuir certos conhecimentos relativos às ciências da educação e à pedagogia, e desenvolver um saber
prático baseado em sua experiência cotidiana com os alunos.
O exercício profissional do professor, no sentido de contribuir com o funcionamento da escola, compreen-
de, ao menos, três atribuições: a docência, a atuação na organização e na gestão da escola, e a produção de
conhecimento pedagógico.
A docência é uma profissão, sendo necessária uma formação própria, para cujo exercício não basta adquirir
conteúdos específicos, mas que inclua conhecimentos específicos e pedagógicos, o que exige bem mais do
que conhecimento de um conteúdo exclusivo. As atividades inerentes à docência envolvem relação professor/
aluno, questões metodológicas, planejamento de aula, de curso, curricular, utilização de novas tecnologias no
ensino, elaboração e implementação de instrumentos de avaliação, participação na elaboração do projeto pe-
dagógico do curso, revisão curricular, articulação da disciplina com a totalidade do curso e com a realidade so-
cial e profissional, participação em processos avaliativos internos e externos, para citar apenas algumas ações
em que a dimensão pedagógica está diretamente presente.
Então quais são os saberes que servem de base ao ofício de professor, ou melhor, quais são os conheci-
mentos, as competências e as habilidades, do saber fazer que o professor precisa mobilizar diariamente, na
sala de aula, na escola, isto é, o seu fazer pedagógico, a fim de desenvolver a sua prática docente?
Define-se o saber docente como um saber plural, formado pelo amálgama, mais ou menos coerente, oriun-
dos da:
a) formação profissional – conjunto de saberes, provenientes das ciências da educação – os saberes

pedagógicos, transmitidos pelas instituições formadoras;
b) saberes disciplinares – saberes sociais de diversos campos do conhecimento definidos e selecionados

pelas instituições universitárias;
c) saberes curriculares – correspondem aos discursos, objetivos, conteúdos e métodos apresentados pe-
las instituições escolares, em forma de programas, que os professores devem aprender e aplicar;
20
d) saberes experienciais – chamados saberes experienciais práticos, brotam do trabalho cotidiano e no
conhecimento do seu meio. São incorporados à experiência individual e coletiva transformando-se em hábitos
e de habilidades, de saber-fazer e saber - ser.
Qual a fonte dos saberes dos professores e como são integrados ao cotidiano da prática docente?
Ainda que se faça referência sobre os saberes desenvolvidos por professores do ensino superior, suas
ideias podem ser perfeitamente aplicadas no contexto da educação básica, pois têm como fonte:
a) saberes pessoais dos professores, que têm como fonte a família, o ambiente de vida, a educação no
sentido lato e são integrados ao trabalho docente pela história de vida de cada um;
b) saberes provenientes da formação escolar anterior, que têm as escolas primária e secundária e os
estudos pós-secundários não especializados como fonte, e são integrados ao trabalho pela formação e socia-
lização pré-profissionais;
c) saberes provenientes da formação profissional para o magistério, que têm como fonte os esta-
belecimentos de formação de professores, os estágios, os cursos de reciclagem; saberes provenientes dos
programas e livros didáticos usados no trabalho, que advêm da utilização das ferramentas dos professores,
programas, livros, cadernos de exercícios, fichas, etc., que são adaptadas às tarefas cotidianas;
d) saberes provenientes de sua própria experiência na profissão, na sala de aula e na escola, adquiridos
e incorporados na prática do trabalho e pela socialização profissional.
O professor tem várias responsabilidades profissionais: conhecer bem a matéria, saber ensiná-la, ligar o en-
sino à realidade do aluno e a seu contexto social, ter uma prática de investigação sobre o seu próprio trabalho.
No tocante à organização da educação nacional, os docentes estão incumbidos das seguintes atribuições,
conforme estabelece a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB (Art. 13. BRASIL, 1996):
Participar da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento de ensino;
Elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedagógica do estabelecimento de ensino;
Zelar pela aprendizagem dos alunos;
Estabelecer estratégias de recuperação para alunos de menor rendimento;
Ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, além de participar integralmente dos períodos dedicados
ao planejamento, à avaliação e ao desenvolvimento profissional;
Colaborar com as atividades de articulação da escola com as famílias e a comunidade;
Experiência docente – é pré-requisito o exercício profissional de quaisquer outras funções do magistério, nos
termos das normas de cada estabelecimento de ensino (Art. 67).
A competência profissional do professor não se esgota apenas no conhecimento científico que as ciências
da educação podem lhe dar, mas ao saber prático, “o saber da experiência” que deve ser integrado ao conhe-
cimento acadêmico. O perfil ideal do professor é de um profissional aberto ao aprendizado constante, atento à
sua capacidade de mediador de conhecimentos, habilidades e atitudes, com curiosidade científica, inovador e
reflexivo em relação à sua prática docente.
Estas considerações justificam a necessidade de uma sólida preparação profissional face às exigências
colocadas pelo trabalho docente. Essa é tarefa do curso de formação para atuação na educação básica e,
particularmente, da Didática.
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Organização do processo didático: planejamento, estratégias e metodologias, avalia-
ção
Planejamento: concepções
O planejamento não deve ser tomado apenas como mais um procedimento administrativo de natureza
burocrática, decorrente de alguma exigência superior ou mesmo de alguma instância externa à instituição. Ao
contrário, ele deve ser compreendido como mecanismo de mobilização e articulação dos diferentes sujeitos,
segmentos e setores que constituem essa instituição e participam da mesma.
A preocupação com o planejamento se desenvolveu, principalmente, no mundo do trabalho, no contexto das
teorias administrativas do campo empresarial.
Essas teorias foram se constituindo nas chamadas escolas de administração, que têm influenciado o campo
da administração escolar. Para muitos teóricos e profissionais, os princípios por elas defendidos seriam aplicá-
veis em qualquer campo da vida social e ou do setor produtivo, inclusive na gestão da educação e da escola.
Essa influência deixa suas marcas também no que se refere ao planejamento, à medida que o mesmo
assumiu uma centralidade cada vez maior, a partir dos princípios e métodos definidos por Taylor e os demais
teóricos que o seguiram. Isso porque, a partir do taylorismo, assim como das teorias administrativas que o to-
maram como referência, uma das principais tarefas atribuídas à gerência foram o planejamento e o controle do
processo de trabalho.
Na verdade, o formalismo e a burocratização do processo de planejamento no campo educacional decor-
rem, em boa medida, das marcas deixadas pelos modelos de organização do trabalho voltados, essencialmen-
te, para a busca de uma maior produtividade, eficiência e eficácia da gestão e do funcionamento da escola. Isso
secundariza os processos participativos, de trabalho coletivo e do compromisso social, requeridos pela pers-
pectiva da gestão democrática da educação. É o caso, por exemplo, dos modelos e das concepções de pla-
nejamento orientadas pelo horizonte do planejamento tradicional ou normativo e do planejamento estratégico.
Mas, em contraposição a esses modelos, se construiu a perspectiva do planejamento participativo.
O planejamento tradicional ou normativo

O planejamento tradicional ou normativo trabalha em uma perspectiva em que o planejamento é definido
como mecanismo por meio do qual se obteria o controle dos fatores e das variáveis que interferem no alcance
dos objetivos e resultados almejados. Nesse sentido, ele assume um caráter determinista em que o objeto do
plano, a realidade, é tomada de forma estática, passiva, pois, em tese, tende a se submeter às mudanças pla-
nejadas.
Ao lado dessas características, outros elementos marcam o planejamento normativo:
- Há uma ênfase nos procedimentos, nos modelos já estruturados, na estrutura organizacional da institui-
ção, no preenchimento de fichas e formulários, o que reduz o processo de planejamento a um mero formalismo.
- O planejador é visto como o principal agente de mudança, desconsiderando-se os fatores sociais, políticos,
culturais que engendram a ação, o que se traduz numa visão messiânica daquele que planeja. Essa visão do
planejador geralmente conduz a certo voluntarismo utópico.
- Ao mesmo tempo em que, por um lado, há uma secundarização das dimensões social, política, cultural da
realidade, por outro lado, prevalece a tendência de se explicar essa realidade e as mudanças que nela aconte-
cem como resultantes, basicamente, da dimensão econômica que a permeia.
O planejamento estratégico
O planejamento estratégico, por sua vez, se desenvolveu dentro de uma concepção de administração es-
tratégica que se articula aos modelos e padrões de organização da produção, construídos no contexto das
mudanças do mundo do trabalho e da acumulação flexível, a partir da segunda metade do século XX. Essa
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concepção de administração e de planejamento procura definir a direção a ser seguida por determinada or-
ganização, especialmente no que se refere ao âmbito de atuação, às macropolíticas e às políticas funcionais,
à filosofia de atuação, aos macroobjetivos e aos objetivos funcionais, sempre com vistas a um maior grau de
interação dessa organização com o ambiente.
Essa interação com o ambiente, no entanto, é compreendida como a análise das oportunidades e ameaças
do meio ambiente, de forma a estabelecer objetivos, estratégias e ações que possibilitem um aumento da com-
petitividade da empresa ou da organização.
Em síntese, o planejamento estratégico concebe e realiza o planejamento dentro um modelo de decisão
unificado e homogeneizador, que pressupõe os seguintes elementos básicos:
- determinação do propósito organizacional em termos de valores, missão, objetivos, estratégias, metas e
ações, com foco em priorizar a alocação de recursos
- análise sistemática dos pontos fortes e fracos da organização, inclusive com a descrição das condições
internas de resposta ao ambiente externo e à forma de modificá-las, com vistas ao fortalecimento dessa orga-
nização
- delimitação dos campos de atuação da organização
- engajamento de todos os níveis da organização para a consecução dos fins maiores.
Em contraposição a esses modelos de planejamento, a perspectiva da gestão democrática da educação e
da escola pressupõe o planejamento participativo como concepção e modelo de planejamento. O planejamento
participativo deve, pois, enquanto metodologia de trabalho, constituir a base para a construção e para a reali-
zação do Projeto Políticopedagógico da escola.
O planejamento participativo não possui um caráter meramente técnico e instrumental, à medida que parte
de uma leitura de mundo crítica, que apreende e denuncia o caráter excludente e de injustiça presente em
nossa realidade. As características de tal realidade, por sua vez, decorrem, dentre outros fatores, da falta ou
da impossibilidade de participação e do fato de a atividade humana acontecer em todos os níveis e aspectos.
Nessa perspectiva, a participação se coloca como requisito fundamental para uma nova educação, uma nova
escola, uma nova ordem social, uma participação que pressupõe e aponta para a construção coletiva da escola
e da própria sociedade.
O planejamento participativo na educação e na escola traz consigo, ainda, duas dimensões fundamentais:
o trabalho coletivo e o compromisso com a transformação social.
O trabalho coletivo implica uma compreensão mais ampla da escola. É preciso que os diferentes segmentos
e atores que constroem e reconstroem a escola apreendam suas várias dimensões e significados. Isso porque
o caráter educativo da escola não reside apenas no espaço da sala de aula, nos processos de ensino e apren-
dizagem, mas se realiza, também, nas práticas e relações que aí se desenvolvem. A escola educa não apenas
nos conteúdos que transmite, à medida que o processo de formação humana que ali se desenvolve acontece
também nos momentos e espaços de diálogo, de lazer, nas reuniões pedagógicas, na postura de seus atores,
nas práticas e modelos de gestão vivenciados.
De outra parte, o compromisso com a transformação social coloca como horizonte a construção de uma
sociedade mais justa, solidária e igualitária, e uma das tarefas da educação e da escola é contribuir para essa
transformação.
Por certo, como já analisamos em outros momentos neste curso, a escola pode desempenhar o papel de
instrumento de reprodução do modelo de sociedade dominante, à medida que reproduz no seu interior o indi-
vidualismo, a fragmentação social e uma compreensão ingênua e pragmática da realidade, do conhecimento e
do próprio homem.
Em contrapartida, a educação e a escola articuladas com a transformação social implicam uma nova com-
preensão do conhecimento, tomado agora como saber social, construção histórica, instrumento para com-
preensão e intervenção crítica na realidade. Concebem o homem na sua totalidade e, portanto, visam a sua
formação integral: biológica, material, social, afetiva, lúdica, estética, cultural, política, entre outras.
A partir dos aspectos aqui destacados, é possível definir os seguintes elementos básicos que definem e
caracterizam o planejamento participativo:
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- Distanciam-se daqueles modelos de organização do trabalho que separa, no tempo e no espaço, quem
toma as decisões de quem as executa,
- Conduzem à práxis (ver conceito na Sala Ambiente Projeto Vivencial) enquanto ação de forma refletida,
pensada,
- Pressupõem a unidade entre pensamento e ação,
- O poder é exercido de forma coletiva,
- Implicam a atuação permanente e organizada de todos os segmentos envolvidos com o trabalho educativo,
- Constituem-se num avanço, na perspectiva da superação da organização burocrática do trabalho pedagó-
gico escolar, assentado na separação entre teoria e prática.
O trabalho coletivo e o compromisso com a transformação social colocam, pois, o planejamento participa-
tivo como perspectiva fundamental quando se pretende pensar e realizar a gestão democrática da escola. Ao
mesmo tempo, essa concepção e esse modelo de planejamento se constituem como a base para a construção
do Projeto Políticopedagógico da escola.
O planejamento participativo implica, ainda, o aprofundamento crescente, a discussão e a reflexão sobre
o tema da participação. Sobre essa temática, na Sala Ambiente Projeto Vivencial, importantes elementos são
destacados também.
Referência:
SILVA, M. S. P. Planejamento e Práticas da Gestão Escolar. Planejamento: concepções. Escola de gestores.
MEC.
PLANEJAMENTO DE ENSINO
Em se tratando da prática docente, faz- se necessário ainda mais desenvolver um planejamento. Neste
caso, o ensino, tem como principal função garantir a coerência entre as atividades que o professor faz com seus
alunos e, além disso, as aprendizagens que pretende proporcionar a eles. Então, pode-se dizer que a forma de
planejar deve focar a relação entre o ensinar e o aprender.
Dentro do planejamento de ensino, deve-se desenvolver um processo de decisão sobre a atuação concreta
por parte dos professores, na sua ação pedagógica, envolvendo ações e situações do cotidiano que acontecem
através de interações entre alunos e professores.
O professor que deseja realizar uma boa atuação docente sabe que deve participar, elaborar e organizar
planos em diferentes níveis de complexidade para atender, em classe, seus alunos. Pelo envolvimento no pro-
cesso ensino-aprendizagem, ele deve estimular a participação do aluno, a fim de que este possa, realmente,
efetuar uma aprendizagem tão significativa quanto o permitam suas possibilidades e necessidades.
O planejamento, neste caso, envolve a previsão de resultados desejáveis, assim como também os meios
necessários para os alcançar. A responsabilidade do mestre é imensa. Grande parte da eficácia de seu ensino
depende da organicidade, coerência e flexibilidade de seu planejamento.
O planejamento de ensino é que vai nortear o trabalho do professor e é sobre ele que far-se-á uma reflexão
maior neste texto.
Fases do planejamento de ensino e sua importância no processo de ensino-aprendizagem
O planejamento faz parte de um processo constante através do qual a preparação, a realização e o acom-
panhamento estão intimamente ligados. Quando se revisa uma ação realizada, prepara-se uma nova ação
num processo contínuo e sem cortes. No caso do planejamento de ensino, uma previsão bem-feita do que será
realizado em classe, melhora muito o aprendizado dos alunos e aperfeiçoa a prática pedagógica do professor.
Por isso é que o planejamento deve estar “recheado” de intenções e objetivos, para que não se torne um ato
meramente burocrático, como acontece em muitas escolas. A maneira de se planejar não deve ser mecânica,
repetitiva, pelo contrário, na realização do planejamento devem ser considerados, combinados entre si, os se-
guintes aspectos:
1) Considerar os alunos não como uma turma homogênea, mas a forma singular de apreender de cada um,
seu processo, suas hipóteses, suas perguntas a partir do que já aprenderam e a partir das suas histórias;
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2) Considerar o que é importante e significativo para aquela turma. Ter claro onde se quer chegar, que re-
corte deve ser feito na História para escolher temáticas e que atividades deverão ser implementadas, conside-
rando os interesses do grupo como um todo.
Para considerar os conhecimentos dos alunos é necessário propor situações em que possam mostrar os
seus conhecimentos, suas hipóteses durante as atividades implementadas, para que assim forneçam pistas
para a continuidade do trabalho e para o planejamento das ações futuras.
É preciso pensar constantemente para quem serve o planejamento, o que se está planejando e para quê
vão servir as suas ações.
Algumas indagações auxiliam quando se está construindo um planejamento. Seguem alguns exemplos:
- O que pretende-se fazer, por quê e para quem?
- Que objetivos pretendem-se alcançar?
- Que meios/estratégias são utilizados para alcançar tais objetivos?
- Quanto tempo será necessário para alcançar os objetivos?
- Como avaliar se os resultados estão sendo alcançados?
É a partir destas perguntas e respectivas respostas que são determinadas algumas fases dentro do plane-
jamento:
- Diagnóstico da realidade;
- Definição do tema e Fase de preparação;
- Avaliação.
Dentro desta perspectiva, Planejar é: elaborar – decidir que tipo de sociedade e de homem se quer e que
tipo de ação educacional é necessária para isso; verificar a que distância se está deste tipo de ação e até que
ponto se está contribuindo para o resultado final que se pretende; propor uma série orgânica de ações para
diminuir essa distância e para contribuir mais para o resultado final estabelecido; executar – agir em conformi-
dade com o que foi proposto; e avaliar – revisar sempre cada um desses momentos e cada uma das ações,
bem como cada um dos documentos deles derivados”(GANDIN, 2005, p.23).
Fases do Planejamento
Diagnóstico da Realidade:
Para que o professor possa planejar suas aulas, a fim de atender as necessidades dos seus alunos, a
primeira atitude a fazer, é “sondar o ambiente”. O médico antes de dizer com certeza o que seu paciente tem,
examina-o, fazendo um “diagnóstico” do seu problema. E, da mesma forma, deve acontecer com a prática de
ensino: o professor deve fazer uma sondagem sobre a realidade que se encontram os seus alunos, qual é o
nível de aprendizagem em que estão e quais as dificuldades existentes. Antes de começar o seu trabalho, o
professor deve considerar, segundo Turra et alii, alguns aspectos, tais como:
- as reais possibilidades do seu grupo de alunos, a fim de melhor orientar suas realizações e sua integração
à comunidade;
- a realidade de cada aluno em particular, objetivando oferecer condições para o desenvolvimento harmôni-
co de cada um, satisfazendo exigências e necessidades biopsicossociais;
- os pontos de referência comuns, envolvendo o ambiente escolar e o ambiente comunitário;
- suas próprias condições, não só como pessoa, mas como profissional responsável pela orientação ade-
quada do trabalho escolar.
A partir da análise da realidade, o professor tem condições de elaborar seu plano de ensino, fundamentado
em fatos reais e significativos dentro do contexto escolar.
Definição do tema e preparação:
25
Feito um diagnóstico da realidade, o professor pode iniciar o seu trabalho a partir de um tema, que tanto
pode ser escolhido pelo professor, através do julgamento da necessidade de aplicação do mesmo, ou decidido
juntamente com os alunos, a partir do interesse deles. Planejar dentro de uma temática, denota uma preocupa-
ção em não fragmentar os conhecimentos, tornando-os mais significativos.
Na fase de preparação do planejamento são previstos todos os passos que farão parte da execução do
trabalho, a fim de alcançar a concretização e o desenvolvimento dos objetivos propostos, a partir da análise do
contexto da realidade. Em outras palavras, pode-se dizer que esta é a fase da decisão e da concretização das
ideias.
A tomada de decisão é que respalda a construção do futuro segundo uma visão daquilo que se espera obter
[...] A tomada de decisão corresponde, antes de tudo, ao estabelecimento de um compromisso de ação sem a
qual o que se espera não se converterá em realidade. Cabe ressaltar que esse compromisso será tanto mais
sólido, quanto mais seja fundamentado em uma visão crítica da realidade na qual nos incluímos. A tomada de
decisão implica, portanto, nossa objetiva e determinada ação para tornar concretas as situações vislumbradas
no plano das ideias.
Nesta fase, ainda, serão determinados, primeiramente os objetivos gerais e, em seguida, os objetivos espe-
cíficos. Também são selecionados e organizados os conteúdos, os procedimentos de ensino, as estratégias a
serem utilizadas, bem como os recursos, sejam eles materiais e/ou humanos.
Avaliação
É por meio da avaliação que, segundo Lück, poder-se-á:
a) demonstrar que a ação produz alguma diferença quanto ao desenvolvimento dos alunos;
b) promover o aprimoramento da ação como consequência de sugestões resultantes da avaliação. Além
disso, toda avaliação deve estar intimamente ligada ao processo de preparação do planejamento, principal-
mente com seus objetivos. Não se espera que a avaliação seja simplesmente um resultado final, mas acima de
tudo, seja analisada durante todo o processo; é por isso que se deve planejar todas as ações antes de iniciá-las,
definindo cada objetivo em termos dos resultados que se esperam alcançar, e que de fato possa ser atingível
pelo aluno. As atividades devem ser coerentes com os objetivos propostos, para facilitar o processo avaliativo
e devem ser elaborados instrumentos e estratégias apropriadas para a verificação dos resultados.
A avaliação é algo mais complexo ainda, pois está ligada à prática do professor, o que faz com que aumente
a responsabilidade em bem planejar. Dalmás fala sobre avaliação dizendo que:
Assumindo conscientemente a avaliação, vive-se um processo de ação-reflexão-ação. Em outras palavras,
parte-se do planejamento para agir na realidade sobre a qual se planejou, analisam-se os resultados, corrige-se
o planejado e retorna-se à ação para posteriormente ser esta novamente avaliada.
Como se pode perceber, a avaliação só vem auxiliar o planejamento de ensino, pois é através dela que se
percebem os progressos dos alunos, descobrem-se os aspectos positivos e negativos que surgem durante o
processo e busca-se, através dela, uma constante melhoria na elaboração do planejamento, melhorando con-
sequentemente a prática do professor e a aprendizagem do aluno. Portanto, ela passa a ser um “norte” na prá-
tica docente, pois, “faz com que o grupo ou pessoa localize, confronte os resultados e determine a continuidade
do processo, com ou sem modificações no conteúdo ou na programação”.
Importância do planejamento no processo de ensino-aprendizagem
Nos últimos anos, a questão de como se ensina tem se deslocado para a questão de como se aprende.
Frequentemente ouvia-se por parte dos professores, a seguinte expressão: “ensinei bem de acordo com o pla-
nejado, o aluno é que não aprendeu”. Esta expressão era muito comum na época da corrente tecnicista, em
que se privilegiava o ensino. Mas quando, ao passar do tempo, foi-se refletindo sobre a questão da construção
do conhecimento, o questionamento foi maior, no sentido da preocupação com a aprendizagem.
No entanto, não se quer dizer aqui que só se deve pensar na questão do aprendizado. Se realmente há a
preocupação com a aprendizagem, deve-se questionar se a forma como se planeja tem em mente também o
ensino, ou seja, deve haver uma correlação entre ensino-aprendizagem.
26
A aprendizagem na atualidade é entendida dentro de uma visão construtivista como um resultado do esforço
de encontrar significado ao que se está aprendendo. E esse esforço é obtido através da construção do conhe-
cimento que acontece com a assimilação, a acomodação dos conteúdos e que são relacionados com antigos
conhecimentos que constantemente vão sendo reformulados e/ou “reesquematizados” na mente humana.
Numa perspectiva construtivista, há que se levar em conta os conhecimentos prévios dos alunos, a apren-
dizagem a partir da necessidade, do conflito, da inquietação e do desequilíbrio tão falado na teoria de Piaget. E
é aí que o professor, como mediador do processo de ensino-aprendizagem, precisa definir objetivos e os rumos
da ação pedagógica, responsabilizando-se pela qualidade do ensino.
Essa forma de planejar considera a processualidade da aprendizagem cujo avanço no processo se dá a
partir de desafios e problematizações. Para tanto, é necessário, além de considerar os conhecimentos prévios,
compreender o seu pensamento sobre as questões propostas em sala de aula.
O ato de aprender acontece quando o indivíduo atualiza seus esquemas de conhecimento, quando os com-
para com o que é novo, quando estabelece relações entre o que está aprendendo com o que já sabe. E, isso
exige que o professor proponha atividades que instiguem a curiosidade, o questionamento e a reflexão frente
aos conteúdos. Além disso, ao propiciar essas condições, ele exerce um papel ativo de mediador no processo
de aprendizagem do aluno, intervindo pedagogicamente na construção que o mesmo realiza.
Para que de fato, isso aconteça, o professor deve usar o planejamento como ferramenta básica e eficaz,
a fim de fazer suas intervenções na aprendizagem do aluno. É através do planejamento que são definidos e
articulados os conteúdos, objetivos e metodologias são propostas e maneiras eficazes de avaliar são definidas.
O planejamento de ensino, portanto, é de suma importância para uma prática eficaz e consequentemente para
a concretização dessa prática, que acontece com a aprendizagem do aluno.
Se de fato o objetivo do professor é que o aluno aprenda, através de uma boa intervenção de ensino, pla-
nejar aulas é um compromisso com a qualidade de suas ações e a garantia do cumprimento de seus objetivos.
Referência:
KLOSOUSKI, S. S.; REALI, K. M. Planejamento de Ensino como Ferramenta Básica do Processo Ensino-
-Aprendizagem. UNICENTRO - Revista Eletrônica Lato Sensu, 2008
A sala de aula como espaço de aprendizagem e interação
— A importância do Tripé (Organização da Coletividade, Cuidado com as Relações Interpessoais e

Mediação do Conhecimento)
Para uma atuação efetiva, o docente precisa dominar a gestão em sala de aula e esta, por sua vez, somen-
te é exercida de forma satisfatória se tiver pautada em três dimensões básicas que, juntas, formam um tripé.
Acompanhe a seguir quais são essas dimensões.
Organização da coletividade
Essa dimensão está relacionada à disciplina e ao chamado clima de trabalho em sala de aula. Organizar a
coletividade nada mais é do que criar um ambiente de participação, interação, disciplina e respeito é importante
para que o processo de ensino e aprendizagem aconteça da melhor forma. Entre as medidas que contribuem
para a organização da coletividade e, consequentemente, para um aprendizado efetivo, estão a realização as-
sembleias de classe, a promoção de conversas sobre a importância da escola, fazer com os alunos um contrato
didático no início das aulas, etc.
Cuidado com as Relações Interpessoais

As relações interpessoais anteveem a estão à organização da coletividade — e está diretamente relacio-
nada à essa dimensão. Um bom relacionamento entre professor e aluno gera uma cultura de respeito mútuo,
de atenção e de cuidado com o outro, e promove a organização da coletividade. Para desenvolver esse tipo
27
de relacionamento, é preciso que professor e aluno sejam capazes de compreender os diferentes mundos em
que estão inseridos. E este movimento deve partir do professor: é preciso demonstrar interesse, fazer contato,
conhecer e se conectar com a turma.
Mediação do conhecimento
Mediar o conhecimento quer dizer mostrar aos alunos onde se aplica o conteúdo recém aprendido, de que
forma esse conteúdo aumenta a compreensão sobre outros fatos e como o conceito pode ampliar a sua com-
preensão de mundo. Tudo isso é mediar o significado de um conceito.
Diante dessas definições de cada dimensão, entendemos que a importância do tripé integrado por elas
tem sua importância devido à educação escolar ser um processo coletivo e de interação com a realidade, por
meio do relacionamento humano baseado no trabalho com o conhecimento e na organização da coletividade,
cuja finalidade é colaborar na formação do educando na sua totalidade tendo como mediação fundamental os
saberes que possibilitam a emancipação humana.
— Estratégias de gestão do tempo e da aprendizagem

No desempenho da docência, a gestão do tempo e da aprendizagem significa a capacidade de aplicar e ge-
renciar estratégias de ensino que entregam resultados para os estudantes. Além disso, consiste na experiência
positiva individual de cada um, o que auxilia a instituição de ensino na obtenção de dados analíticos importantes
para tomadas de decisão.
Ao pensar na gestão de tempo, é importante que esses momentos não sejam longos demais, intercalem
momentos expositivos, de produção em grupo e produção individual. Mas atenção: cuidado com as transições
de um momento para o outro – elas devem ter comandos claras para que sejam rápidas.
As estratégias de aprendizagem consistem em um dos processos mais importantes de uma instituição de
ensino. De maneira prática, podem ser definidas como os procedimentos usados pelo corpo docente com o
objetivo de estimular o desenvolvimento dos alunos. Essas estratégias de podem ser ensinadas para alunos de
baixo rendimento escolar. É possível ensinar a todos os alunos a expandir notas de aulas, a sublinhar pontos
importantes de um texto, a monitorar a compreensão na hora da leitura, usar técnicas de memorização, fazer
resumos, entre outras estratégias.
— A importância do clima escolar para a construção do respeito e de um ambiente acolhedor para a

formação do estudante
Uma boa escola é feita de professores comprometidos com a missão de ensinar, de alunos empenhados em
aprender e de famílias investidas na importância de uma parceria com a escola. Esses componentes têm igual
importância para a construção de um bom clima escolar.
A escola é um espaço humano, de convivência e da comunidade. Por isso, deve-se considerar como as pes-
soas se sentem nesse ambiente. Segundo Joice Lamb, coordenadora pedagógica, eleita coordenadora do ano
em 2019, “se pensamos primeiro nos conteúdos a serem ensinados do que nas pessoas, estamos tratando-os
como robôs, e a escola torna-se um lugar que só aplica matéria”.
Essa reflexão está estritamente relacionada ao propósito de toda instituição educacional. Preparar alunos
para provas e avaliações, por exemplo, fará com que se sintam apenas executores, sem a compreensão de
conceitos mais amplos. Ainda segundo Lamb, a escola precisa se entender como um espaço frequentando por
crianças e adolescentes na busca por algo além do conteúdo pedagógico: elas buscam aprender a viver em
sociedade, a ser cidadãos, a pensar no país, no mundo e nos outros, isso vai se refletir no clima do lugar, por-
que as ações que os docentes e a equipe pedagógica pensarem serão definidas com vistas a esse propósito.
Primeiramente, antes mesmo de se pensar sobre como construir um bom clima escolar, é importante ter em
mente que isso está sujeito à mobilização de pessoas que se envolvem a proposta de pensar coletivamente
nos desafios da instituição. Um espaço de convivência satisfatória, que acolhe e respeita a todos, também pode
ser construído a partir de ações de valorização do trabalho, das ideias e posicionamento dos profissionais da
educação e dos estudantes.
28
Medidas efetivas
Existem algumas ações que podem favorecer e, até mesmo, garantir a construção de um clima escolar sa-
tisfatório e acolhedor. Conheça algumas:
– Regras de convivência: essa medida desempenham um papel importante, desde que construídas con-
juntamente. Joice ressalta que ser acolhedor não é sinônimo de não ter limites. Entender o que pode e o que
não pode é papel dos alunos, professores e funcionários, e ajuda a compreender o espaço de cada um na
escola.
– Tempo de intervalo: algumas escolas proporcionam quinze minutos de intervalo para comer, ir ao ba-
nheiro e brincar, mas as pessoas precisam de mais tempo para se relacionar. É evidente que os alunos ajudam
na manutenção do clima, mas isso só é possível se a escola tiver uma proposta voltada a ouvir as crianças e
jovens e compreendê-los.
– Assembleias escolares: ouvir a opinião de crianças e jovens também é sempre relevante. Entretanto,
com a volta das aulas presenciais, Joice reforça que, além de avaliações e sondagens para verificar a aprendi-
zagem, é necessário promover momentos para que os alunos possam falar como estão se sentindo.
A didática como fundamento epistemológico do fazer docente
- A importância da didática para a formação docente

A didática é muito importante para a formação do professor, pois proporciona o desenvolvimento de sua
capacidade crítica e reflexiva, permitindo que ele analise com clareza a realidade do ensino, tomando decisões
acertadas para proporcionar oportunidades de construção do conhecimento para o aluno. Dessa forma, pode-
mos entendê-la como a análise e desenvolvimento de técnicas e métodos que possam ser utilizados no ensino
de um conteúdo para atender a um indivíduo ou grupo, fazendo parte portanto, da ciência pedagógica, tratando
dos processos de ensino e aprendizagem.
Enquanto prática epistemológica, a didática representa um conjunto de saberes utilizado pelo professor na
preparação e realização da prática docente, a fim de que os objetivos de aprendizagem sejam realizados, en-
tendendo que as bases epistemológicas sustentam a prática educativa, elucidando o modo como as relações
professor-aluno, aluno-conhecimento e aluno-aluno se estabelecem, assim como a compreensão de mundo.
Com isso, o docente passa a ter elementos para construir sua prática dentro da realidade de sala de aula, dis-
sociando-a da teoria e adequando-a às necessidades de seus alunos.
- Objetivos da didática
Nesse sentido, os objetivos da didática tornam-se claros e podemos defini-los assim:
1.Reflexão sobre o papel sociopolítico da educação, da escola e do ensino;
2.Compreensão do processo de ensino;
3.Instrumentalização do professor para identificação e resolução de problemas na prática pedagógica;
4.Desenvolvimento da capacidade de adequar a prática docente à realidade do aluno e a seus conhecimen-
tos prévios.
- Conclusão
Podemos entender que a didática representa um conjunto de conhecimentos que conferem condições ao
docente de trabalhar com seus alunos, adequando seus métodos não só aos conteúdos, mas também ao con-
texto social que o aluno está inserido, buscando formas de obter uma aprendizagem mais significativa, a partir
dos conhecimentos prévios dos estudantes.
29
Principais teorias da aprendizagem. Contribuições de Piaget, Vygotsky e Wallon para
a psicologia e a pedagogia
— Epistemologia genética de Jean Piaget (1896-1980)

Jean Piaget foi um biólogo, psicólogo e epistemólogo suíço, considerado um dos mais importantes pensa-
dores do século XX. Em seus estudos, Piaget não teve como propósito desenvolver uma teoria de aprendiza-
gem, mas uma teoria do desenvolvimento. Sua preocupação central era o sujeito epistêmico, ou seja, o estudo
dos processos de pensamentos presentes desde a infância inicial até a idade adulta7.
Definida como Epistemologia Genética, a teoria de Jean Piaget estuda os mecanismos e processos que
conduzem o sujeito de um estado de menor conhecimento para estados de conhecimento mais avançados.
Suas pesquisas sobre desenvolvimento cognitivo tinham a perspectiva de maturação biológica, com ênfase na
experiência como elemento essencial ao desenvolvimento da aprendizagem.
Piaget debruçou-se a explicar a evolução cognitiva da criança, por meio da observação e do estudo da
evolução das diferentes estratégias que ela utiliza para resolver situações problemas. Com base nos resulta-
dos obtidos, comprova que a lógica de funcionamento mental da criança difere qualitativamente da lógica de
funcionamento mental do adulto.
Para ele, o conhecimento não pode ser concebido como algo inato, tampouco como resultado do simples
registro de percepções e informações. Mas é o resultado das ações e interações do sujeito com o ambiente
onde vive.
Embora o funcionamento da inteligência seja herdado, as estruturas da mente vão sendo construídas a partir
da organização sucessiva das ações do sujeito sobre os objetos. Sendo o conhecimento resultado da interação do
sujeito com o objeto, por meio da ação que realiza sobre ele, o sujeito conhece-o, transforma-o, compreendendo o
processo dessa transformação, e como resultado, entendendo como o objeto foi construído.
Nisso reside um dos conceitos da teoria piagetiana: a hereditariedade. Tal conceito diz que o sujeito herda
estruturas biológicas que predispõem o aparecimento de estruturas mentais. Mas, o surgimento das estruturas
mentais necessita da interação do sujeito com o ambiente, tanto nos aspectos físicos como nos sociais.
O aspecto físico proporciona à criança a possibilidade de manipulação dos objetos, exploração de lugares,
observação de fenômenos que ocorrem na natureza, entre outros. Socialmente, a criança tem a oportunidade
de interagir com seus pares, adquirindo e desenvolvendo competências indispensáveis ao seu pleno desenvol-
vimento.
Para Piaget, a lógica do desenvolvimento é a busca do equilíbrio que ocorre por meio de mecanismos de
adaptação do indivíduo ao meio. Assimilação e acomodação são processos complementares, diretamente liga-
dos ao processo de adaptação.
No processo de assimilação, elementos do meio são incorporados à estrutura cognitiva do sujeito. Na aco-
modação, há uma modificação nas estruturas do sujeito para que se adapte às modificações do meio.
Para ilustrar tal processo, pensemos na seguinte situação: uma criança se depara com uma nova situação,
tenta assimilá-la, buscando compreendê-la com base nos esquemas8 que já possui em sua mente. Este pro-
cesso é chamado de assimilação.
Porém, se esta experiência não coincidir com um esquema existente, ela necessita modificar o esquema,
ampliando seu conhecimento de mundo. Este movimento é denominado acomodação.
7 Psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem [recurso eletrônico] / Josieli Piovesan ... [et al.]. – 1.
ed. – Santa Maria, RS: UFSM, NTE, 2018.
8 De acordo com Piaget, esquemas são estruturas mentais ou cognitivas pelas quais os indivíduos intelec-
tualmente se adaptam e organizam o meio.
30
A figura a seguir demonstra a relação entre assimilação, acomodação e adaptação.
Processo de assimilação e acomodação
https://www.ufsm.br/app/uploads/sites/358/2019/07/MD_Psicologia-do-Desenvolvimento-e-da-Aprendiza-
gem.pdf
Segundo Piaget, haveria aprendizagem somente quando o esquema de assimilação sofre acomodação.
Nesse sentido, o sujeito vai construindo teorias acerca do funcionamento do meio físico e social.
O desenvolvimento cognitivo constitui um processo de sucessivas mudanças nas estruturas cognitivas, de
construção e reconstrução contínuas de esquemas prévios, os quais, aos poucos, transformam bases inatas e
reflexas em representações mentais, conduzindo ao equilíbrio. O equilíbrio entre os dois processos possibilita
uma adaptação cada vez mais adequada do sujeito ao mundo e, consequentemente, sua organização mental.
Todavia, quando este equilíbrio é rompido por experiências ainda não assimiladas, a mente se reorganiza
para construir novos esquemas de assimilação e novamente atingir o equilíbrio. Este processo de reequilíbrio é
denominado equilibração majorante e é o responsável pelo desenvolvimento mental do sujeito.
A partir da abordagem piagetiana, é fundamental provocar o desequilíbrio na mente da criança para que
ela, ao buscar o reequilíbrio, se reorganize cognitivamente e consiga aprender. Ou seja, quando o equilíbrio é
desestabilizado a criança tem a oportunidade de crescer e se desenvolver. Sob esta ótica, é imprescindível que
o professor desafie o aluno, provocando constante desequilíbrio em seus esquemas mentais.
Para compreender melhor esse processo, tomemos como exemplo a figura abaixo:
Cavalo ou cachorro?
gem.pdf
Na imagem podemos ver dois animais: um cavalo e um cachorro. Pensemos numa criança que começa
a reconhecer os animais e, até o momento, conhece apenas o cachorro. Então, a representação mental que
possui de animais foi construída com base nas características do cachorro.
31
Quando vê outro animal com características semelhantes vai utilizar o esquema que já construiu para iden-
tificar este animal. Assim, ao olhar o cavalo inicialmente pensará que ele também é um cachorro: ambos pos-
suem quatro patas, um rabo, pescoço, nariz molhado, duas orelhas, etc. Nesta etapa ocorre a assimilação: a
semelhança entre o cavalo e o cachorro (apesar da diferença de tamanho) faz com que um cavalo passe por
um cachorro.
A quantidade de informações acumuladas pela criança ainda não é suficiente para que ela diferencie os
dois animais. A diferenciação do cavalo para o cachorro deverá ocorrer após a intervenção de alguém que vai
lhe explicar que se trata de um cavalo, e ela poderá diferenciá-los, construindo um novo esquema (conceito).
Terá assim, dois conceitos diferentes: um para o cachorro e outro para o cavalo, podendo diferenciá-los. É
quando ocorre o processo de acomodação.
Piaget nomina como esquemas as estruturas cognitivas que são modificadas por meio dos processos de
assimilação e acomodação. Os esquemas estão em contínuo movimento e permitem ao indivíduo melhor adap-
tar-se a uma realidade que, ele próprio, vai percebendo mais complexa e abrangente, exigindo formas de pen-
samento e comportamento mais evoluídas.
— Estágios do Desenvolvimento segundo Piaget

Piaget sistematiza que o desenvolvimento cognitivo é marcado por períodos com características bem defi-
nidas, as quais expõem uma estrutura qualitativamente diferente da que a precedera e das que a sucederão,
e, concomitantemente, preparam o indivíduo para o estágio seguinte. Ao dividir o desenvolvimento da criança
em estágios, Piaget buscou explicar as principais características de cada etapa, ressaltando que habilidades
adquiridas em estágios anteriores são essenciais para o domínio de estágios posteriores.
Assim, os estágios representam o desenvolvimento da inteligência, que não ocorre de forma linear, nem por
acúmulo de informações. Ele se dá por saltos, por rupturas, modificando-se com as experiências.
Estágio sensório motor, do nascimento aos 2 anos de idade

Período em que os atos inteligentes da criança compreendem as ações motoras como resposta aos diver-
sos estímulos que afetam os seus sentidos. A partir da inteligência prática, dos reflexos neurológicos básicos a
criança inicia a construção de esquemas de ação para a assimilação do meio.
Porém, ainda não dispõe de uma estrutura representativa que permita internalizar os objetos de modo que
possa agir apenas no plano mental. Por meio da imitação a criança realiza diferentes experiências e aprende,
mas é indispensável a presença do objeto, visto que ele é próprio modelo de imitação. Culmina com o apareci-
mento da linguagem.
Estágio pré-operatório, entre 2 e 7 anos de idade

Neste estágio ocorre a transição entre a inteligência sensório-motora e a inteligência simbólica. A função
simbólica na criança é responsável pela capacidade de substituição do objeto por sua representação, possibili-
tando-lhe tratar os objetos como símbolos. Esta capacidade possibilita aquisição dos significados sociais, pre-
sentes no contexto em que ela vive, criando as condições para a aquisição e desenvolvimento da linguagem.
Ao final deste estágio, o pensamento da criança começa a assumir a forma de operações concretas, quando
surgem as noções temporais, espaciais, de velocidade e ordem. A criança já tem condições de compreender o
ponto de vista da outra pessoa e de conceituar algumas relações. Nessa fase, são constituídas as bases para
o pensamento lógico característico do final do desenvolvimento cognitivo.
Terceiro estágio, operatório concreto, de 7 a 11 anos

Neste estágio a criança é capaz de realizar operações a partir de materiais concretos, desenvolve noções
espaciais e a capacidade de raciocinar o mundo de maneira mais lógica e adulta. Adquire a reversibilidade lógi-
ca, que configura uma propriedade das ações da criança auxiliando na construção das noções de conservação
de comprimento, distâncias, quantidades discretas e contínuas e quantidades físicas.
32
Também desenvolve a capacidade de aplicar um mesmo tipo de pensamento em situações-problema dife-
rentes. Crianças na faixa etária das operações concretas tendem a ser menos egocêntricas e mais eficientes
em tarefas que demandam raciocínio lógico, como relações espaciais, causalidade, categorização, raciocínio
indutivo e dedutivo e conservação. E é isso que diferencia a criança em idade escolar de crianças menores.
Já no estágio operatório formal, a partir dos 12 anos de idade, a criança consegue pensar de forma abs-
trata e hipotética, é capaz de estabelecer relações possíveis respeitando determinada lógica, testa hipóteses
em busca de solução para problemas. Atinge um nível mais elevado de desenvolvimento, podendo resolver
situações através do raciocínio lógico e explicar fatos observáveis utilizando-se de suposições. Neste estágio o
indivíduo inicia sua transição para o modo adulto de pensar.
Por serem sucessivos, cada um dos estágios tem como ponto principal o aparecimento de uma etapa de
equilíbrio, ou seja, uma fase de organização das ações e das operações do sujeito, descrita mediante uma
estrutura lógico-matemática. Quando se considera a ação educativa, a passagem de um estado de menos
conhecimento para um estado de conhecimento mais avançado encontra explicação nos estudos de Piaget.
A aprendizagem escolar não é uma recepção passiva do conhecimento transmitido, mas sim um processo
ativo de elaboração, no qual a interação múltipla entre os alunos e os conteúdos que eles têm de aprender deve
ser favorecida. Assim, por meio das ações efetivas ou mentais que realiza sobre o conteúdo de aprendizagem,
o aluno constrói o conhecimento.
— Teoria sociointeracionista de Vygostky

Lev Semenovich Vygotsky (1896-1934) foi um psicólogo bielo-russo, que realizou diversas pesquisas na
área do desenvolvimento da aprendizagem e do papel preponderante das relações sociais nesse processo, as
quais originaram a perspectiva sociointeracionista da aprendizagem.
As formulações de Vygotsky possibilitaram uma maior compreensão do pensamento enquanto função ce-
rebral, valorizando o processo de apropriação dos saberes culturais pelas crianças. Seus estudos remetem à
discussão das relações entre pensamento e linguagem, à questão da mediação cultural no processo de cons-
trução de significados por parte do indivíduo, ao processo de internalização e ao papel da escola na transmis-
são de conhecimentos, exercendo forte influência em pesquisas sobre a linguagem, a mente, a cognição, a
cultura e o pensamento humano.
Um dos pressupostos básicos de Vygotsky é a ideia de que o ser humano constitui-se como tal na sua rela-
ção com o outro social. Para Vygotsky, o desenvolvimento cognitivo ocorre por meio da interação do sujeito com
o meio social. Assim, o homem é um ser ativo, histórico e social que através de interações constrói e modifica
o ambiente.
Em Vygotsky, a cultura torna-se parte da natureza humana num processo histórico que, ao longo do desen-
volvimento da espécie e do indivíduo, molda o funcionamento psicológico do homem.
Vygotsky dedicou-se ao estudo das funções psicológicas superiores que contemplam os processos que en-
volvem memória, atenção, imaginação, planejamento, ação intencional, representação simbólica, pensamento
abstrato, capacidade de solucionar problemas, formação de conceitos, linguagem, dentre outros. Tais funções
humanas têm origem nas relações do indivíduo em seu contexto social e cultural.
No decorrer deste processo, o homem também forma sua personalidade. As funções psicológicas superio-
res do ser humano surgem da interação dos fatores biológicos, que são parte da constituição física do Homo
sapiens, com fatores culturais que evoluíram através de dezenas de milhares de anos de história humana.
Vygotsky também afirma que as características específicas do ser humano não são inatas, mas desenvol-
vem-se ao longo da vida. Para ele, a internalização das atividades socialmente enraizadas e historicamente
desenvolvidas constitui o aspecto característico da psicologia humana.
Até agora, conhece-se apenas um esboço desse processo. Vygotsky concluiu que as origens das formas
superiores de comportamento consciente deveriam ser achadas nas relações sociais que o indivíduo mantém
com o mundo exterior. Mas o homem não é apenas um produto de seu ambiente, é também um agente ativo no
processo de criação deste meio.
33
Neste sentido, destaca que o aprendizado humano pressupõe uma natureza social específica e um proces-
so através do qual as crianças penetram na vida intelectual daqueles que as cercam. As formulações de Vy-
gotsky permitem observar a existência de duas características diferentes na educação formal: a sistematização
dos conhecimentos e a interação com os pares.
Nesse aspecto, um dos grandes legados de Vygotsky para a educação está nos conceitos de Zona de De-
senvolvimento Real, Zona de Desenvolvimento Proximal e Zona de Desenvolvimento Potencial. A partir de tais
conceitos é possível concluir que a inserção social do sujeito, sua interação com o outro, interfere significativa-
mente no desenvolvimento intelectual, o qual está estreitamente ligado à aprendizagem.
Segundo Vygotsky, a Zona de Desenvolvimento Real refere-se ao nível de desenvolvimento das funções
mentais da criança que se estabelecem como resultado de certos ciclos de desenvolvimento já completados.
Nisso reside a importância de, além das características do desenvolvimento, a escola considerar o conheci-
mento que a criança já possui.
A Zona de Desenvolvimento Potencial refere-se ao que o sujeito pode aprender com o outro, cuja aprendiza-
gem encontra-se num nível mais elevado. A Zona de Desenvolvimento Proximal alude ao espaço entre o que a
criança já possui e o que ela precisa construir, ou seja, as funções que ainda estão em processo de maturação.
É um domínio psicológico em constante transformação, em que a criança se desenvolve com o auxílio de
outras crianças e adultos mais experientes. Em síntese, a Zona de Desenvolvimento Proximal é a distância
entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução independente de proble-
mas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas sob a orientação
de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes.
O conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal mostra que com auxílio do outro a criança tem possibili-
dade de produzir mais do que produziria sozinha. Aponta o potencial da criança frente às possibilidades ainda
não realizadas e destaca a importância da mediação tanto para a construção de conhecimentos como para o
desenvolvimento das relações sociais.
Zona de Desenvolvimento Proximal
gem.pdf
A imagem auxilia a clarear tais conceitos. Como vemos, na Zona de Desenvolvimento Real está o saber
atual, isto é, todas as aprendizagens que a criança já construiu, tudo aquilo que ela é capaz de fazer sem ne-
cessitar da ajuda de outras pessoas. Por exemplo: amarrar os sapatos, vestir a roupa, andar, subir e descer
escadas, andar de bicicleta, montar um quebra-cabeça, escrever, desenhar, entre outras atividades realizadas
sem a intervenção de outra pessoa.
34
No centro da figura, está a Zona de Desenvolvimento Proximal, onde a ponte indica um caminho a ser
percorrido. É o lugar das aprendizagens que estão sendo construídas, de tudo aquilo que a criança ainda não
sabe, mas que pode aprender com o auxílio de pessoas mais experientes. Por isso é um lugar de mediação,
de interação, de trocas com o professor, com os colegas, com outras pessoas que podem auxiliar a criança
aprender.
Existem tarefas que a criança ainda não consegue realizar sozinha, mas se torna capaz de realizar se al-
guém lhe der um exemplo, uma instrução de como fazer, fornecer pistas ou auxiliar na execução da tarefa para
que entenda o processo. Por exemplo: para uma criança que ainda não consegue andar sozinha, para aprender
a andar precisa que um adulto a segure pela mão e a ensine, mas ela precisa estar num determinado nível de
desenvolvimento (por volta de um ano de idade).
Uma criança de dois ou três meses, mesmo com a ajuda de um adulto, não é capaz de andar. Posterior à
Zona de Desenvolvimento Proximal está a Zona de Desenvolvimento Potencial que é o saber a ser alcançado,
ou seja, conhecimentos que a criança ainda não construiu, aquilo que ainda não sabe, que não consegue fazer
sozinha, nem com a ajuda de outras pessoas.
É importante dizer que cada nova aprendizagem que a criança consegue realizar se torna um saber atual e
vai aumentando sua capacidade de aprender coisas novas. Assim, aquilo que a criança não conseguiria realizar
mesmo que recebesse ajuda de outra pessoa vai se tornando mais acessível à sua capacidade e ela passa a
conseguir realizar com auxílio, até a aprendizagem se tornar completa e ela realizar sozinha.
Nessa perspectiva, o professor desempenha uma função fundamental para o desenvolvimento da criança,
na medida em que pode possibilitar diferentes maneiras de interação e construção do conhecimento. Vygotsky
critica o aprendizado orientado para os níveis de desenvolvimento que já foram alcançados pelas crianças, pois
torna o trabalho educativo ineficaz do ponto de vista do desenvolvimento global da criança. Acrescenta que
a noção de Zona de Desenvolvimento Proximal propõe que o “bom aprendizado” é aquele que se adianta ao
desenvolvimento.
Segundo o autor, aprendizado não é desenvolvimento; entretanto, o aprendizado adequadamente organiza-
do resulta em desenvolvimento mental e põe em movimento vários processos de desenvolvimento que, de ou-
tra forma, seriam impossíveis de acontecer. Assim, o aprendizado é um aspecto necessário e universal do pro-
cesso de desenvolvimento das funções psicológicas culturalmente organizadas e especificamente humanas.
Assim, faz-se necessária uma compreensão de desenvolvimento a partir de um processo dinâmico de
aprendizagem, constituído por idas e vindas, elaborações e reelaborações, em que a aprendizagem estimula o
processo de desenvolvimento, que por sua vez incita processos internos que, ao serem internalizados, tornam-
-se aquisições independentes da criança.
Outro aspecto importante na teoria de Vygotsky é a ideia de mediação. As relações sociais dos seres huma-
nos são mediadas por instrumentos e símbolos desenvolvidos culturalmente pelo próprio homem.
O desenvolvimento da linguagem, instrumento de comunicação e síntese do conhecimento, marca quali-
tativamente a evolução da espécie e do indivíduo. A mediação ocorre tanto nos processos de representação
mental de natureza simbólica, em que o ser humano é capaz de estabelecer relações mentais na ausência de
referências concretas, como no aspecto social, com a internalização de formas de comportamento culturalmen-
te estabelecidas, num processo que transforma as atividades externas, funções interpessoais, em atividades
internas, intrapsicológicas.
No que refere à intervenção pedagógica, ela provoca avanços na aprendizagem que não ocorreriam espon-
taneamente. A importância da intervenção deliberada de um indivíduo sobre outro, com o intuito de promover
desenvolvimento, articula-se como a ideia de Vygotsky de que a aprendizagem é fundamental para o desenvol-
vimento desde o nascimento da criança.
É importante ressaltar que para este teórico a aprendizagem começa muito antes de a criança entrar na
escola. Mas é na escola que o aluno entra em contato com saberes formalizados, diferentes dos saberes do
senso comum.
— Teoria do desenvolvimento humano de Henri Wallon (1879-1962)

Henri Wallon nasceu na França, em 1879. Viveu toda sua vida em Paris, onde morreu em 1962. Filósofo,
médico e psicólogo, marcou sua vida por intensa produção intelectual e ativa participação social e política.
35
Seus estudos resultaram na construção da teoria que, por sua abrangência e profundidade, é denomina-
da como psicogênese da pessoa completa. Nela, propõe que o desenvolvimento seja estudado de maneira
integrada, englobando a afetividade, a motricidade e a inteligência enquanto campos funcionais nos quais se
distribui a atividade infantil, bem como os diferentes momentos de sua evolução psíquica (estágios do desen-
volvimento), numa perspectiva abrangente e global.
As proposições de Wallon demandam que se estude o desenvolvimento infantil tomando a própria criança
como ponto de partida, buscando compreender cada uma de suas manifestações no conjunto de suas pos-
sibilidades, sem a prévia censura da lógica adulta. Assim, a teoria de Wallon indica que no desenvolvimento
humano é possível identificar a existência de etapas diferenciadas, que se caracterizam por um conjunto de
necessidades e de interesses que lhe asseguram lógica e coesão.
O estudo da criança contextualizada possibilita que se perceba que, entre os seus recursos e os de seu
meio, instala-se uma dinâmica de determinações recíprocas: a cada idade estabelece-se um tipo particular de
interações entre o sujeito e seu ambiente. Os aspectos físicos do espaço, as pessoas próximas, a linguagem e
os conhecimentos próprios a cada cultura formam o contexto do desenvolvimento.
Conforme as disponibilidades da idade, a criança interage mais fortemente com um ou outro aspecto de seu
contexto, retirando dele os recursos para o seu desenvolvimento. Com base nas suas competências e necessi-
dades, a criança tem sempre a escolha do campo sobre o qual aplicar suas condutas. O meio não é, portanto,
uma entidade estática e homogênea, mas transforma-se juntamente com a criança.
Esse processo é influenciado por fatores orgânicos e sociais. Os fatores orgânicos são os responsáveis pela
sequência fixa que se estabelece entre as etapas do desenvolvimento, porém, não asseguram uma homoge-
neidade no seu tempo de duração, haja vista a interferência das circunstâncias sociais.
O simples amadurecimento do sistema nervoso não garante o desenvolvimento de habilidades intelectuais
mais complexas. Para que se desenvolvam, precisam interagir com “alimento cultural”, isto é, linguagem e co-
nhecimento”.
A passagem dos estágios de desenvolvimento não ocorre de maneira linear, mas num ritmo descontínuo,
marcado por rupturas, retrocessos e reviravoltas, provocando importantes mudanças em cada fase vivida pela
criança. Consiste num processo de contínua reformulação, marcado por crises que afetam a conduta da crian-
ça.
No processo de desenvolvimento infantil surgem inúmeros conflitos, o que conduz Wallon a manter um
olhar atento a este aspecto. Todavia, não os vê como problemas na vida da criança, e sim como propulsores
do desenvolvimento.
Sobre a origem dos conflitos esclarece-se que Conflitos de origem exógena, quando resultantes dos desen-
contros entre as ações da criança e o ambiente exterior, estruturado pelos adultos e pela cultura. De natureza
endógena, quando gerados pelos efeitos da maturação nervosa.
Até que se integrem aos centros responsáveis por seu controle, as funções recentes ficam sujeitas a apare-
cimentos intermitentes e entregues a exercícios de si mesmas, em atividades desajustadas das circunstâncias
exteriores. Isso desorganiza, conturba, as formas de conduta que já tinham atingido certa estabilidade na rela-
ção com o meio.
Nesse contexto, o desenvolvimento do sujeito é visto como uma construção progressiva, com fases suces-
sivas, em que o predomínio dos aspectos afetivos e cognitivos se alterna. Wallon denomina essa tendência ao
predomínio de um aspecto sobre o outro de “predominância funcional”. Tal predomínio é orientado pelo princípio
de alternância funcional, isto é, as formas de atividade se alternam em cada fase em função do interesse da
criança, estando ligadas aos recursos que a criança dispõe para interagir com o ambiente.
Apesar de alternarem a dominância, afetividade e cognição não se mantém como funções exteriores uma à
outra. Cada uma, ao reaparecer como atividade predominante num dado estágio, incorpora as conquistas reali-
zadas pela outra, no estágio anterior, construindo-se reciprocamente, num permanente processo de integração
e diferenciação.
São apresentadas abaixo, as características principais de cada um dos cinco estágios propostos pela psi-
cogenética walloniana:
36
– No estágio impulsivo-emocional, que abrange o primeiro ano de vida, a emoção é o instrumento privi-
legiado de interação da criança com o meio.
– No estágio sensório-motor e projetivo, que vai até o terceiro ano, a criança direciona seu interesse
para a exploração sensório-motora do mundo físico, em que predominam as relações cognitivas com o meio. O
desenvolvimento da função simbólica e da linguagem são marcos importantes desta fase.
– No estágio do personalismo, na idade dos três aos seis anos, a tarefa central é o desenvolvimento da per-
sonalidade. A construção da consciência de si, que ocorre pelas interações sociais, reorienta o interesse da criança
para as pessoas. Retorna o predomínio das relações afetivas.
– Aos seis anos tem início o estágio categorial, que, por conta da consolidação da função simbólica e da
diferenciação da personalidade realizadas no estágio anterior, traz importantes avanços no plano da inteligên-
cia. Os progressos intelectuais dirigem o interesse da criança para o conhecimento e conquista do mundo a sua
volta. Predomínio do aspecto cognitivo.
– No estágio da adolescência a crise pubertária impõe a necessidade de uma nova definição dos con-
tornos da personalidade em virtude das mudanças corporais. Movimento que traz à tona questões pessoais,
morais e existenciais, retomando a predominância da afetividade.
Assim, ao estudar o ser humano em sua integralidade, a psicogenética walloniana identifica a existência de
campos que reúnem a diversidade das funções psíquicas. A efetividade, o ato motor, a inteligência, são campos
funcionais entre os quais se distribui a atividade infantil”, diferenciando-se gradativamente.
A pessoa é o todo que integra esses vários campos e é, ela própria, um outro campo funcional. A figura a
seguir expressa a ideia de inter-relação e continuidade presente nos quatro campos funcionais.
Quatro Campos Funcionais de Wallon
gem.pdf
No decorrer do desenvolvimento incidem, entre os campos funcionais e no interior de cada um, sucessivas
diferenciações (mudanças). A ideia de diferenciação é fundamental na psicogenética walloniana, e, numa pers-
pectiva mais ampla, orienta o processo de formação da personalidade.
Outro aspecto a ser ressaltado na teoria de Wallon é o papel da emoção. Para ele, a emoção encontra-se
na origem da consciência, regulando a passagem do mundo orgânico para o social, do plano fisiológico para o
psíquico. Diferencia emoção de afetividade, sendo a emoção uma manifestação da vida afetiva e a afetividade
um conceito mais abrangente. As emoções se diferenciam de outras manifestações afetivas e se manifestam
acompanhadas de alterações orgânicas (aceleração dos batimentos cardíacos, da respiração, etc.), provocan-
do alterações na expressão facial, na postura, na maneira como os gestos são executados.
Defende, ainda, que as emoções são reações organizadas e que se exercem reguladas pelo sistema ner-
voso central, cujos comandos próprios estão situados na região sub-cortical. Contudo, salienta que é somente
com a aquisição da linguagem que as possibilidades de expressar as emoções se diversificam, como também
os motivos que as originam.
37
A motricidade ocupa lugar especial na teoria walloniana, é simultânea e sequencial à primeira estrutura de
relação e correlação, tanto com o meio, quanto com os outros e com os objetos posteriormente. É pelo ato
motor que nos relacionamos com o mundo físico (motricidade de realização), tendo o movimento um papel
fundamental na afetividade e também na cognição.
Um dos traços originais desta perspectiva teórica consiste na ênfase que dá à motricidade expressiva, isto
é, à dimensão afetiva do movimento. Por meio do movimento as pessoas são mobilizadas para posteriormente
agirem sobre o mundo físico.
A psicogenética walloniana também atribui muitas significações ao tônus muscular, enquanto componente
corporal que se modifica ao manifestar emoções. Esclarece que o músculo, mesmo em repouso, possui um
estado permanente de tensão que é conhecido como tono ou tônus muscular. Ele está presente em todas as
funções motrizes do organismo como o equilíbrio, a coordenação e o movimento. O tônus muscular é direta-
mente moldado pelas emoções.
Nesse sentido, não é possível selecionar um único aspecto da criança para ser trabalhado, pois o desen-
volvimento acontece nos vários campos funcionais nos quais se distribui a atividade infantil: afetivo, cognitivo
e motor. O campo afetivo oferece as funções responsáveis pelas emoções, pelos sentimentos e pelo desejo.
O campo cognitivo oferece um conjunto de funções que permite a aquisição e a manutenção do conheci-
mento por meio de imagens, noções, ideias e representações. É ele que permite ainda registrar e rever o passa-
do, fixar e analisar o presente e projetar futuros possíveis e imaginários. O campo motor oferece a possibilidade
de deslocamento do corpo no tempo e no espaço, as reações posturais que garantem o equilíbrio corporal, bem
como o apoio tônico para as emoções e sentimentos se expressarem.
A psicologia genética de Wallon, por sua abrangência e dinamicidade, serve de base para direcionar muitas
ações no campo educacional. O maior objetivo da educação, no contexto de sua psicologia genética, estaria
posto no desenvolvimento da pessoa e não em seu desenvolvimento intelectual. A inteligência é uma parte do
todo em que o sujeito se constitui. Neste sentido, a teoria do desenvolvimento cognitivo de Wallon é centrada
na psicogênese da pessoa completa.
Suas proposições pedagógicas indicam a necessidade de reformulação no contexto escolar, no sentido de
superar a dicotomia entre indivíduo e sociedade, a partir de um processo de reflexão da própria escola acerca
de suas dimensões sócio-políticas e de seu papel no movimento de transformações da sociedade.
Aspectos legais e políticos da organização da educação brasileira
A organização da Educação9 que temos encontra razões históricas para ser o que é, a mudança da realida-
de requer a mudança da lógica que nos trouxe até aqui. Atribui-se a Einstein a afirmação de que não é possível
resolver um problema com a lógica que o criou. Desvelar a lógica histórica da organização da educação brasi-
leira é essencial para a proposição de alternativas de mudança.
Dessa forma, porque temos a organização da educação que temos?
Para responder a questão acima é preciso analisar referenciais importantes, como, a análise do processo de
constituição do Estado brasileiro, iluminada pela teoria do imaginário social efetivo de Castoriadis; o Manifesto
dos Pioneiros; a natureza das leis; e os conceitos fundantes da organização sistêmica. Esses referenciais
estabelecem as bases teóricas para a compreensão da situação atual da organização da educação brasileira.
Essa compreensão permitirá a proposição de alternativas para a conciliação da unidade nacional com a
autonomia dos sistemas de ensino, ambas imperiosas para a efetivação da finalidade essencial da educação,
que é a promoção do exercício da cidadania, como condição para o desenvolvimento pleno da pessoa.
9 BORDIGNON, G. Gestão da Educação no Município: sistema, conselho e plano. São Paulo Instituto Paulo
Freire, 2009.
38
O Processo de Constituição do Estado Brasileiro
A sociedade humana se institui por um processo de autocriação, auto instituição, determinada pelas sig-
nificações sociais do imaginário coletivo. Esse imaginário, é constituído pelo “magma” de crenças, valores,
costumes historicamente construídos, que constituem a cultura de um povo. E com base nela a sociedade se
autoinstitui, por meio da instituição das normas, do Estado que a governa. Córdova10, analisando o imaginário
social efetivo de Castoriadis, afirma, tais significações são os valores básicos, ou fundamentais que dão senti-
do, a orientação básica dessa sociedade, a sua identidade, o amálgama que lhe permite reunir-se e dizer-se.
O Estado brasileiro foi constituído com base na cultura europeia latina, na cultura europeia anglo-saxônica,
a constituição dos Estados derivou dos valores da identidade nacional, construída pelas significações das prá-
ticas sociais.
Nos países latinos, ao contrário, prevaleceu o processo dedutivo, ou seja, a instituição dos Estados obe-
deceu a princípios e valores teóricos, a fundamentar a nacionalidade. Apenas como sinalização histórica, vale
lembrar que na França, Espanha e Portugal, monarquias constituídas à época como Estados unitários, centra-
lizados, a institucionalidade derivava dos valores das Cortes.
O Estado brasileiro, ignorando a cultura e a história das mais de duzentas nações indígenas aqui existentes,
foi constituído pelas “significações” da cultura latina, de feitio napoleônico. Neste sentido, o Estado brasileiro
precedeu à Nação. As leis do Império buscavam impor valores de inspiração católica, latina e capitalista. Desta
forma foram tecendo muito mais um Estado ideal, centrado na burocracia da Corte, do que o Estado real, cen-
trado num projeto de nacionalidade.
A República, de bases positivistas, seguiu o figurino napoleônico. As leis que temos guardam a memória
do processo histórico de formação da sociedade brasileira. Embora às vezes esquecidas, perdidas no tempo,
as significações históricas que moldaram a constituição do Estado brasileiro continuam atuando na sociedade
atual e fundamentam nosso ordenamento jurídico, porque guardadas como valores no inconsciente coletivo.
Gomes11 em seu artigo, Conselhos de educação: luzes e sombras, explicita bem o impacto dessa cultura
no ordenamento jurídico da educação brasileira, de feitio “hipernormatizador”. Para o autor, os herdeiros da
tradição napoleônica e positivista, ainda alimentamos a falaciosa crença de que a norma pode criar valores e
infundi-los nas pessoas. As normas são incapazes de mudar o caráter das pessoas e suas práticas sociais e,
por isso, não são eficazes para criar valores. Os valores são criados pelos processos sociais, pela cultura, tare-
fa atribuída precipuamente à família e à educação. Em nome da afirmação de valores e do controle dos desvios
éticos, que radicam no caráter das pessoas, tendemos a cair na armadilha de limitar o espaço da autonomia
institucional e do exercício pessoal da cidadania. A excessiva regulamentação, o engessamento normativo da
ação pedagógica, é contraditório com o fundamento freiriano da educação emancipadora.
Embora a Constituição de 1988 tenha buscado expressar os valores da nacionalidade, estimulando a parti-
cipação social, as práticas sociais ainda permanecem impregnadas de traços culturais imperialistas, de fundo
patrimonialista e paternalista. Ainda temos mais aparelhos de Estado do que Nação, mais valores instituídos,
determinados pelas leis, do que práticas sociais de cidadania ativa.
O Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova

A educação brasileira, nos primeiros 210 anos (entre 1549 e 1759), foi marcada predominantemente pelo
ensino jesuítico, destinado aos colonizadores e aos filhos dos caciques, com o objetivo de “dilatar a fé e o im-
pério”. Depois, até o final do Império, foi o vazio das reformas pombalinas e o “ensino livre” da reforma Leôncio
de Carvalho.
O Manifesto dos Pioneiros analisa os primeiros 43 anos de República, para eles, as diversas reformas repu-
blicanas representavam visões isoladas, permanecendo “tudo fragmentado e desarticulado” sem visão de um
projeto de totalidade da educação nacional. Havia uma educação para as elites e outra, se é que havia, para o
povo, de viés profissionalizante.
10 CÓRDOVA, Rogério de A. Educação Brasileira: processos e trabalhos. Módulo V, vol. I. PIE. FE/UnB,
Brasília, 2003.
11 GOMES, C. A. C. Conselhos de educação: luzes e sombras. Revista de Educação - AEC, Brasília, v. 32,
2003.
39
O Manifesto preconizava uma organização da educação fundada em bases e diretrizes nacionais, articu-
lando responsabilidades próprias dos entes federados. Um projeto nacional com responsabilidades descentra-
lizadas.
Assim, o Manifesto enfatizava uma organização da educação brasileira unitária sobre a base e os princípios
do Estado, no espírito da verdadeira comunidade popular e no cuidado da unidade nacional, não implica um
centralismo estéril e odioso, ao qual se opõem as condições geográficas do país e a necessidade de adaptação
crescente da escola aos interesses e às exigências regionais. Unidade não significa uniformidade. A unidade
pressupõe multiplicidade. Por menos que pareça, à primeira vista, não é, pois, na centralização, mas na apli-
cação da doutrina federativa e descentralizadora, que teremos de buscar o meio de levar a cabo, em toda a
República, uma obra metódica e coordenada, de acordo com um plano comum, de completa eficiência, tanto
em intensidade como em extensão.
A principal discussão que permeou as discussões da elaboração do Plano Nacional de Educação, pelo
Conselho Nacional de Educação de 1937, foi a da descentralização, já apontando caminhos para a municipa-
lização do ensino.
Azanha12 analisa que: Para Anísio Teixeira, grande protagonista dessas discussões, a municipalização do
ensino primário oferecia vantagens de ordem administrativa, social e pedagógica. Quanto à primeira as razões
são óbvias. Quanto à segunda, as vantagens adviriam do fato de o professor ser um elemento local ou pelo
menos aí integrado e não mais um ‘cônsul’ representante de um poder externo. Quanto à terceira, residiria prin-
cipalmente na possibilidade de o currículo escolar refletir a cultura local.
As discussões promissoras suscitadas pelos pioneiros foram interrompidas em 1937 pelo advento do Esta-
do Novo, que optou pela fragmentação das leis orgânicas. A Constituição de 1946 retomou os fundamentos da
Constituição de 1934, permitindo a retomada do projeto dos Pioneiros, consolidado na primeira LDB de 1961.
A descentralização remete à questão do poder local e de abertura de espaços para o exercício da cidadania,
via participação. A descentralização do ensino, por meio de sistemas articulados, na concepção dos Pioneiros,
não significava mera transferência de responsabilidades da União para os entes federados. Significava, muito
mais, compartilhamento de poder. Por isso, os movimentos pela descentralização sempre acompanharam os
movimentos de democratização e de autonomia dos entes federados.
Conceitos Fundantes da Organização Sistêmica

Originário da física, o termo sistema, segundo Agesta13, foi introduzido nas ciências sociais por V. Pareto, e
difundido por T. Parsons, como instrumento metodológico para compreender a inter-relação dos diferentes ele-
mentos que constituem as unidades da sociedade. Dessa forma, o autor define sistema: “Entende-se por siste-
ma o conjunto de coisas que ordenadamente entrelaçadas contribuem para determinado fim; trata-se, portanto
de um todo coerente cujos diferentes elementos são interdependentes e constituem uma unidade completa”.
Sistema compreende um conjunto de elementos, ideais ou concretos, que mantêm relação entre si forman-
do uma estrutura. Elementos, partes estruturadas em relação interdependente, formando um todo dotado de
certo grau de harmonia e autonomia, voltado para uma finalidade. Em síntese, um sistema compreende:
A) Totalidade: um sistema se caracteriza como um conjunto de partes articuladas em interdependência

formando um todo;
B) Finalidade ou intencionalidade: A finalidade constitui o pólo magnético, o princípio unificador, a energia

que liga as partes no todo;
C) Autonomia: o sistema se constitui como um sujeito coletivo com espaço e capacidade de autorregulação,
autônomos;
D) Organização: a organização estrutura o sistema, estabelece a articulação, as inter-relações das partes

no todo, em vista da finalidade;
12 AZANHA, J.M.P. Educação: temas polêmicos. São Paulo: Martins Fontes, 1995.
13 AGESTA, Luiz Sanchez. Sistema Político. In: Dicionário de ciências sociais. Fundação Getúlio Vargas.
Instituto de Documentação. Benedicto Silva (Coord). Rio de Janeiro. Ed. FGV. 1986.
40
E) Normatização: a norma é o elemento articulador, organizador do sistema, que estabelece a coerência da
ação das partes em vista da finalidade do todo e define os limites da autonomia.
O conceito de sistema não se limita a valores de grandeza, dessa forma, pode ser atribuído da mesma for-
ma a grandes e pequenos espaços da organização social. O fundamental é ter presente a delimitação do todo
considerado, a abrangência, o que compreende, do que é constituído um determinado sistema, sem perder de
vista as inter-relações com o todo maior no qual se insere.
Os sistemas de ensino compreendem o conjunto de instituições, órgãos e normas educacionais de cada
ente federado. Ou seja: organizam o todo educacional sob responsabilidade de cada ente federado, no âmbito
de sua autonomia.
A Trilogia da organização da Educação brasileira: sistemas, conselhos e planos de educação

A compreensão da organização da educação brasileira atual, derivada das significações históricas, é ne-
cessária para a proposição de sua reestruturação. Para superar a fragmentação e desarticulação das normas e
ações educacionais, os Pioneiros propuseram, e as Constituições de 1934 e 1946 consagraram, a articulação
de um projeto nacional de educação fundado na unidade com multiplicidade.
A unidade assegurada por meio de políticas e diretrizes nacionais e a multiplicidade pela descentralização
com distribuição de poder e responsabilidades. A organização e a gestão do projeto nacional de educação, com
articulação da unidade na multiplicidade, se assentavam no tripé: sistemas, planos e conselhos de educação.
Foi essa concepção que fundamentou os dispositivos constitucionais de 1934 e 1946 de criação dos siste-
mas de ensino e conselhos de educação, com sua ação orientada por um Plano Nacional de Educação, instru-
mento de garantia da unidade nacional.
O Plano, que chegou a ser elaborado pelo Conselho Nacional de Educação em 1937, assumia claramente
uma feição de lei de diretrizes e bases. A primeira Lei de Diretrizes e Bases (Lei 4.024/61) veio consolidar a
idéia de um projeto nacional global de educação, abrangendo todos os níveis de ensino.
A Constituição de 1988, aprofundando a doutrina federativa, ampliou os sistemas de ensino, também para
os municípios, todos dotados de autonomia no seu âmbito de atuação, e instituiu o princípio do regime de co-
laboração. A segunda LDB (Lei nº 9.394/96) definiu as diretrizes de organização dos sistemas e respectivas
competências, mas não tratou do regime de colaboração.
À União é atribuída a responsabilidade pela coordenação da política nacional de educação. Além das
diretrizes e bases nacionais, definidas na LDB, outras leis federais (PNE, FUNDEB, Alimentação Escolar) e
diretrizes definidas pelo Conselho Nacional de Educação, complementam as políticas e diretrizes nacionais.
O MEC, no seu papel de coordenador da política nacional, por meio de estratégias próprias, abrangendo um
conjunto de programas de apoio aos sistemas de ensino, atua para tornar efetivas na prática as políticas e
diretrizes nacionais.
Os Sistemas de Ensino foram constituídos para dar efetividade à doutrina federativa da autonomia dos
entes federados no âmbito de suas responsabilidades, adotada como estratégia de democratização do exercí-
cio de poder pelos cidadãos. A LDB atribui aos sistemas de ensino autonomia de organização nos limites das
normas nacionais, ou seja, cada sistema organiza o seu todo, articulando as partes e definindo as normas de
funcionamento, em vista das finalidades inerentes às suas responsabilidades. Mas suas responsabilidades são
definidas pelos objetivos nacionais, o que significa que a autonomia diz respeito à liberdade de organização e
operação do sistema. No entanto, essa liberdade não implica em autonomia para divergir das finalidades edu-
cacionais constitucionalmente definidas.
Neste sentido, há quem defenda que os sistemas dos entes federados se constituem em subsistemas de
um sistema nacional. Na verdade, na teoria sistêmica, o subsistema deixaria de ser um todo organizado com
autonomia, o que significaria ser parte, não todo. No entanto, situados no todo da nação, os sistemas de ensino
estabelecem interconexões para a efetivação das políticas e diretrizes nacionais. Cada sistema - municipal, es-
tadual e federal - constitui uma totalidade com competências próprias. Articulados entre si formam a totalidade
nacional. É bom lembrar que, na Constituição Federal, o regime federativo constitui cláusula pétrea.
41
Os Conselhos de Educação foram historicamente concebidos como órgãos técnicos de assessoramento
superior, com a função precípua de colaborar na formulação das políticas e diretrizes educacionais no interior
dos sistemas, dessa forma, a função situou os conselhos como órgãos normativos. Na prática, os conselhos
centraram sua ação na normatização e controle do funcionamento das instituições educacionais, assumindo,
no decorrer do tempo, caráter predominantemente cartorial.
As novas exigências da democratização, especialmente a partir da Constituição de 1988, que instituiu o
princípio da gestão democrática da educação, passaram a requer dos conselhos, além da tradicional compe-
tência normativa, ações de controle e de mobilização social. Esses novos papéis atribuem aos conselhos, por
sua vez, uma nova natureza de órgãos de Estado. Essa natureza demanda novo perfil de composição e de
atuação, invertendo a tradicional postura de “ecos” da voz do governo falando à sociedade, para passar a ex-
pressar a voz da sociedade falando ao governo. Na verdade, a nova natureza situa os conselhos como pontes,
mediadores do diálogo entre o governo e as aspirações da sociedade.
Os Planos de Educação, elaborados com a participação da sociedade, passaram a constituir-se em instru-
mentos fundamentais da gestão democrática dos sistemas de ensino. Como instrumentos de gestão, os planos
necessitam guardar coerência com as políticas e diretrizes nacionais e locais. Para isso, é fundamental estabe-
lecer as interconexões entre os diferentes planos, desde o âmbito nacional até o escolar.
O Plano Nacional de Educação (PNE - Lei 1.072/2001), como Plano de Estado, define os objetivos e metas
nacionais. O Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE/2007), como plano de governo, com seus eixos
estruturantes (Financiamento, Formação de professores e piso salarial, Avaliação e responsabilização e Plane-
jamento e gestão educacional) é o instrumento estratégico de gestão do MEC, para realização dos objetivos e
metas nacionais do PNE, com foco na qualidade da educação, ou seja, no educando, razão originária de toda
a ação educacional.
Os planos estaduais e municipais, definem os objetivos e metas locais, tanto para a realização, no seu
âmbito, dos objetivos e metas nacionais, como para os próprios de seu sistema de ensino. O Plano de Ações
Articuladas (PAR) define as estratégias locais em para o cumprimento, no seu âmbito, das metas do PDE.
O Projeto ou Proposta Pedagógica (termos utilizados indistintamente pela LDB e pelo CNE nas Diretrizes
Curriculares, mas definido na literatura pedagógica e na maioria das instituições educacionais como Projeto
Político Pedagógico - PPP - ou, em alguns casos, Eco-Político-Pedagógico - PEPP) particulariza para a escola,
segundo sua identidade, definida pelo ambiente e pela educação oferecida, as políticas e diretrizes nacionais e
locais. Conforme estabelece o artigo 13 da LDB, a proposta pedagógica - PEPP para nós - fundamenta o Plano
de Trabalho Anual - PTA - ou, em coerência com o PDE e o PAR, o PDE-Escola, que particularizam na escola
as metas estratégicas anuais da promoção da qualidade da educação.
Na prática, essa arquitetura constitui um verdadeiro sistema nacional de educação, que articula, por meio
dos dispositivos normativos e planos, os sistemas de ensino, nos quais se inserem os conselhos de educação.
Sistema a ser operado por meio do regime de colaboração. O Regime de Colaboração é o princípio constitucio-
nal posto como nó para estabelecer a conectividade geradora das interconexões necessárias para articular a
unidade na multiplicidade. Mas, esse princípio não foi eficaz como elo articulador dessas interconexões. Assim,
hoje se coloca a questão da regulamentação do regime de colaboração por meio da construção de um sistema
nacional de educação.
O Regime de Colaboração: por meio de um sistema nacional articulado de educação

A Conferência Nacional da Educação Básica, realizada em abril de 2008, teve como tema central a “Cons-
trução do Sistema Nacional Articulado de Educação”. Em síntese, a Conferência define, com base nos princí-
pios explicitados no art. 206 da Constituição Federal, que:
“(...) a construção de um SNE requer o redimensionamento das ações dos entes federados, garantindo
diretrizes educacionais comuns a todo o território nacional, visando à superação das desigualdades regionais.
Dessa forma, objetiva-se o desenvolvimento de políticas públicas educacionais nacionais universalizáveis, por
meio da regulamentação das competências específicas de cada ente federado no regime de colaboração. Nes-
se sentido, o SNE assume o papel de articulador, normatizador, coordenador e, sempre que necessário, finan-
ciador dos sistemas de ensino (federal, estadual/DF e municipal), garantindo diretrizes educacionais comuns
42
e mantendo as especicifidades de cada um, respeitadas as normas gerais emanadas dos órgãos superiores e
definindo-se o papel da União, estados e municípios” (Documento Final da Conferência Nacional de Educação
Básica).
Ao longo do Documento Final é recorrente a referência à necessidade de regulamentação do regime de
colaboração e como processo de construção do Sistema Nacional Articulado de Educação. Em que pese a con-
vergência das discussões nacionais sobre essa necessidade de regulamentação, expressão da nossa cultura
histórica hipernormatizadora, ao que parece dominando nosso inconsciente coletivo, algumas reflexões, ou
questões provocadoras, se tornam pertinentes.
As normas existentes já não são suficientes? E, seria uma nova regulamentação capaz de tornar efetivo o
que já é determinação legal? A Constituição e a LDB, complementadas por outras leis federais e Resoluções
do CNE, definem diretrizes educacionais comuns a todo o território nacional, no cumprimento do § 1º, art. 8º da
LDB que atribui à União a “coordenação da política nacional de educação, articulando os diferentes níveis e sis-
temas e exercendo função normativa, redistributiva e supletiva em relação às demais instâncias educacionais”,
com vistas a superar as desigualdades regionais e promover a qualidade da educação.
Por outro lado, qual seria a dimensão da nova regulamentação? O que entendemos por “regulamentação”?
É oportuno distinguir a natureza, o que é própria da lei, do que é próprio dos regulamentos, ou normas com-
plementares. A natureza da lei é a de formalizar e legitimar, fundada em nossa identidade cultural e política, os
valores da cidadania que queremos. O objeto próprio da lei é o de definir os objetivos e diretrizes gerais; esta-
belecer os limites das liberdades da cidadania, os direitos e deveres, o que pode e o que não pode. Ou seja: a
lei define a intencionalidade, o horizonte a alcançar, a orientação da ação, o caminho a percorrer. Neste sentido
a lei assume um caráter mais geral e permanente. Até porque, sua elaboração, de competência privativa do
Poder Legislativo, demanda demoradas discussões com os representantes de toda a sociedade.
O objeto dos regulamentos, ou normas complementares (decretos, resoluções, pareceres normativos, por-
tarias, estatutos, regimentos, regulamentos), como o termo o diz, é o de regulamentar a aplicação da lei, esta-
belecendo os critérios e processos da ação no âmbito do Poder Executivo, o modo de percorrer o caminho, para
alcançar os objetivos definidos pela lei.
Em síntese, a lei institui, formaliza e legitima os valores e objetivos mais permanentes da sociedade, do
projeto de nacionalidade e; as normas complementares tratam dos processos, das metodologias - situados no
transitório das circunstâncias da gestão - para o caminhar na direção definida pela lei.
Dessas questões derivam duas análises para reflexão:
- A regulamentação do regime de colaboração não demanda, necessariamente, uma lei própria. Cabe sim
definição legal, disciplinando - na LDB ou, se for o caso, em lei própria - o princípio constitucional do regime
de colaboração, explicitando de forma pertinente as competências próprias dos entes federados. A regulamen-
tação das ações que efetivam o regime de colaboração está mais para a ordem da definição de processos e
métodos, de regulamentação propriamente dita no âmbito do Poder Executivo. No caso é oportuno enfatizar o
papel normativo dos conselhos de educação (Nacional, Estaduais/Distrital e Municipais) para a efetivação do
princípio constitucional e das diretrizes e objetivos legais.
- A construção do Sistema Nacional Articulado de Educação não implica na organização de um novo sis-
tema. A criação de um novo sistema - não previsto na Constituição - do ponto de vista filosófico incorreria em
equívoco, se constituído como ente ontologicamente substante, com vida e realidade, órgãos e regulamentação
próprios. Sua adequada natureza será de Fórum e de atuação em rede, não de sobreposição piramidal ao regi-
me federativo. Convém enfatizar que a Constituição não atribui ao regime federativo organização piramidal. O
Sistema Nacional Articulado de Educação, como o próprio termo articulado induz, aponta para a interconectivi-
dade dos atuais sistemas, seus conselhos e planos, articulados com base na moderna teoria das redes. Como
já afirmavam os Pioneiros, esse sistema, “no cuidado da unidade nacional, não implica um centralismo estéril e
odioso, ao qual se opõem as condições geográficas do país”, mas a articulação dos atuais sistemas, respeitada
sua autonomia, “na aplicação da doutrina federativa e descentralizadora”, republicana e democrática.
Assim, além dos princípios constitucionais e diretrizes legais, para a regulamentação do regime de cola-
boração entre os atuais sistemas de ensino e a construção do Sistema Nacional Articulado de Educação, se
apresentam como importantes os seguintes fundamentos:
43
A) A dimensão da nacionalidade: se em sua constituição original o Estado brasileiro precedeu a Nação,
hoje a identidade nacional está culturalmente constituída. A Constituição Federal de 1988 colocou no cenário
nacional um novo ator social: o cidadão. A organização do Estado, nele a organização da educação, precisa
não só preservar essa identidade, mas promover a cidadania ativa para todas e todos. Essa tarefa demanda
visão sistêmica da educação nacional e fundamenta a necessidade de formulação de políticas e diretrizes na-
cionais comuns, que requerem articulação, normatização e coordenação, assegurando a unidade nacional na
multiplicidade das características e culturas locais.
B) As políticas e diretrizes nacionais de educação: as políticas se fundamentam nos valores nacionais,

definem as intencionalidades e indicam o caminho a seguir rumo ao futuro. As diretrizes são as orientações
básicas para a ação na direção definida pelas políticas. As diretrizes traduzem as políticas em normas, pro-
cedimentos, critérios e processos de ação institucional. O objetivo das políticas e diretrizes é o de orientar os
agentes públicos para o sentido fundamental de seus esforços e estabelecer parâmetros para a tomada de
decisões. Neste sentido as políticas e diretrizes estabelecem a unidade nacional na multiplicidade de ações
descentralizadas.
C) A doutrina federativa - autonomia dos entes federados: ao constituir-se como República Federativa,
o Brasil adota os fundamentos democráticos de que o Estado pertence aos cidadãos, é “res-pública”, coisa
pública. O espaço de poder, a autonomia dos entes federados, descentraliza a ação governamental, permitindo
ao cidadão exercer sua cidadania no seu “lócus” concreto de vida. Mas o sistema de ensino do ente federado
não é apenas parte de um todo maior, é também um todo em si. Por isso se constitui como um sistema dotado
de finalidade, autonomia, organização e normatização próprias, como espaço de poder e de exercício de cida-
dania. O regime federativo articula e preserva o papel da diversidade local com a unidade nacional, por meio
da distribuição de responsabilidades prioritárias e competências específicas dos sistemas de ensino dos entes
federados.
D) As competências e responsabilidades de cada ente federado: o artigo 211 da Constituição, que insti-
tui o princípio do regime de colaboração na organização dos sistemas de ensino, e os artigos 8º, 9º, 10 e 11 da
LDB, estabelecem as responsabilidades educacionais prioritárias comuns e específicas dos entes federados.
E) A natureza própria das leis e das normas regulamentadoras: do caráter geral e mais permanente e
do particular de caráter mais transitório, conforme já explicitado.
O papel dos Conselhos de Educação

Os movimentos pela democratização da gestão pública encontram nas diferentes formas de conselhos,
situados na mediação entre sociedade e governo, a estratégia mais efetiva de exercício do poder pelo cidadão.
Neste contexto, os conselhos de educação, especialmente a partir da Constituição de 1988, assumem nova
natureza de órgãos de Estado, que demanda novas funções, composição e condições de funcionamento. Em
sua nova configuração de órgãos de Estado, os conselhos de educação podem assumir o importante e rele-
vante papel de protagonistas na formulação de políticas e diretrizes e dos planos de educação e na articulação
da unidade nacional. Era o que preconizava a LDB/61, primeira lei de educação articuladora do todo nacional.
Sonho interrompido pela ruptura democrática do novo contexto nacional autoritário e centralizador, gerador das
reformas educacionais do final dos anos 60 (Leis nº 5.540/68 e 5.692/71).
A análise do papel dos conselhos de educação na efetivação do regime de colaboração se estrutura em
dois eixos: na sua natureza de órgãos de Estado, como condição essencial para o exercício de suas funções, e
no moderno princípio de organização em rede, como base para a atuação de forma articulada, interconectada.
Natureza dos conselhos de educação: órgãos de Governo ou de Estado?

O Estado tem o caráter da perenidade, da institucionalidade permanente, assim é constituído pela estrutura
jurídica que define a institucionalidade da Nação. Nos regimes republicanos democráticos os interesses do
Estado se identificam com os dos cidadãos, com a vontade nacional. O Governo tem o caráter da transitorie-
dade. Nos regimes democráticos é exercido pelos agentes públicos eleitos ou nomeados para exercer o poder
político, na gestão do Estado, em um determinado momento.
44
Em tese, todos os órgãos públicos são órgãos de Estado. E os agentes públicos são servidores do Estado.
Os servidores públicos, como a própria etimologia da palavra explicita, são servidores do “público”, vale dizer:
da cidadania.
Essa dualidade é percebida e situada como importante na discussão dos conselhos de educação porque,
historicamente no Brasil, foram situados a serviço dos governos, enquanto estes, por sua vez, estiveram mais
voltados para interesses de grupos dominantes, com viés patrimonialista. Essa tensão está na raiz da formação
histórica do Estado brasileiro, que permitiu aos “donos do poder” se apossar patrimonialmente do Estado e
instituir uma burocracia baseada na obediência à vontade dos governantes de plantão.
Embora tenha sido da tradição dos conselhos sua constituição com mandatos não coincidentes com os do
respectivo poder executivo, a livre nomeação dos conselheiros por este, os situou historicamente como órgãos
a serviço do governo. Os conselhos assumem feição de órgãos de governo quando na sua composição e no
exercício de suas funções expressam, traduzem, legitimam junto à sociedade, a vontade de determinado go-
verno.
A discussão da natureza de órgãos de Estado teve início na instalação do atual Conselho Nacional de Edu-
cação, quando o conselheiro Arthur Gianotti, falando em nome dos colegas, afirmou que o CNE se constituía
como órgão de Estado, porque representava a sociedade civil organizada e em nome dela devia se pronunciar.
Os conselhos de educação se constituem como órgãos de Estado quando representam, articulam e ex-
pressam a vontade da diversidade social; quando falam ao governo em nome da sociedade para responder às
suas aspirações e, em nome dela, exercer suas funções; quando formulam políticas educacionais para além da
transitoriedade dos governos.
A natureza dos conselhos remete à análise de sua posição na estrutura do respectivo executivo e dos papéis
atribuídos e desempenhados. A relação entre os conselhos e os órgãos de gestão da estrutura dos sistemas de
ensino tem registrado tensões, conflitos e rupturas na sua trajetória. Tensões e movimentos de cooperação e
de conflitos, de ampliação e estreitamento da autonomia, de centralização e descentralização.
A nova natureza de órgãos de Estado, assumida pelos conselhos de educação a partir da Constituição de
1988 demanda novos critérios de composição, novas condições de funcionamento e o exercício de novas fun-
ções.
1) Funções dos Conselhos de Educação

Na questão das funções atribuídas aos conselhos é relevante distinguir a natureza e o objeto. A natureza da
função diz respeito ao caráter da competência, ao poder conferido ao conselho: se consultivo, deliberativo ou
outro. O objeto diz respeito aos temas sobre os quais os conselhos são chamados a deliberar ou opinar
Quanto à natureza, tradicionalmente têm sido atribuídas aos conselhos funções de caráter consultivo e deli-
berativo. No atual contexto da gestão democrática da educação pública os conselhos são chamados a exercer,
também, funções de mobilização e controle social.
O caráter deliberativo, como o próprio termo o diz, atribui ao conselho poder de decisão em matérias defi-
nidas em lei como de sua competência. A natureza deliberativa implica em poder de decisão, em caráter final.
Caso contrário assumiria caráter meramente consultivo. Dentre as competências de caráter deliberativo desta-
ca-se a função normativa.
O caráter consultivo situa os conselhos na função de assessoramento às ações do governo na área de
educação. Na sua concepção original os conselhos eram considerados “órgãos de assessoramento superior”,
chamados a “colaborar” na formulação das políticas educacionais. No exercício dessa função os conselhos pro-
põem ações, opinam sobre temas relevantes, respondem a consultas. A história dos conselhos revela que mui-
to pouco tem sido consultado pelos respectivos executivos na formulação de políticas, na definição de normas
e planejamento de ações. Historicamente, estiveram mais voltados às demandas das instituições educacionais.
O caráter de mobilização e controle social constitui novo desafio atribuído aos conselhos de educação. O
novo espírito e desejo de participação democrática na formulação e gestão das políticas públicas atribui aos
conselhos essas novas funções, que não faziam parte da sua tradição. Essas funções situam os conselhos no
campo propositivo e de acompanhamento e controle da oferta de serviços educacionais. A função mobilizadora
45
situa os conselhos como espaços aglutinadores dos esforços comuns do governo e da sociedade para a melho-
ria da qualidade da educação. A função de controle social coloca o conselho na vigilância da boa gestão pública
e na defesa do direito de todos à educação de qualidade.
Quanto ao objeto são variadas as competências atribuídas aos conselhos, algumas são tradicionais e ge-
rais. Destacam-se como mais tradicionais e próprias dos conselhos:
A) A normativa (definir normas para o sistema de ensino);
B) A interpretativa (interpretar e dirimir conflitos sobre a aplicação de normas educacionais);
C) A credencialista (aprovar o credenciamento de instituições de ensino e a autorização de seus cursos);
D) A recursal (resolução de conflitos);
E) A ouvidora (defesa dos direitos educacionais dos cidadãos).
Nem sempre a natureza da função está claramente explicitada nas normas que instituem os conselhos,
nem são muito claros os limites da autonomia do conselho no exercício de suas competências legais. Mas é
fundamental que, especialmente as competências de caráter deliberativo, sejam claramente explicitadas na lei
que institui o conselho para que seu poder de decisão não seja ignorado ou contestado. Neste aspecto cabe
analisar o tradicional instituto da homologação.
O instituto da homologação se situa como uma das questões mais polêmicas relativas à autonomia dos
conselhos. Nesta questão, convém enfatizar que os conselhos estão situados no âmbito do poder executivo e
integram o sistema de educação. Nele, sua ação é de natureza deliberativo consultiva, de supervisão, controle
e mobilização social, não executiva. A efetivação de suas deliberações se situa no âmbito da ação administrati-
va do executivo. A homologação, formal ou não, corresponde ao ato administrativo que dá efetividade, põe em
execução a decisão do conselho. A autoaplicabilidade das decisões do conselho poderia criar duas instâncias,
na mesma estrutura e no mesmo campo de ação, com poderes independentes, não articulados, o que seria
fator potencial de conflitos, sem mecanismos de negociação.
No entanto, é fundamental que os conselhos tenham autonomia para propor e deliberar sobre questões
de sua esfera de competência legal e que o executivo não possa deliberar, nem adotar, em matéria definida
em lei como de competência do conselho, ações que contrariam decisões deste. Caso o executivo considere
inviável ou inadequado adotar a decisão do conselho, deve solicitar a reanálise do assunto, oferecendo razões
fundamentadas.
Mas é imperioso distinguir quais decisões do conselho devem ser objeto de homologação e quais não ne-
cessitam dela. Aceitando-se que a homologação é o instrumento de gestão para dar efetividade às decisões do
conselho, somente devem ser objeto dela as que necessitam de ação administrativa própria do executivo para
sua efetivação na prática.
O instituto da homologação, sem esses limites, tornaria o conselho mero órgão consultivo e de governo,
não de Estado. O instituto da homologação é instrumento adotado para a mediação entre a competência de-
liberativa do conselho e a administrativa do executivo. Neste sentido, a homologação não afeta a autonomia
do conselho, mas constitui ato administrativo de cumprimento de suas decisões. É pertinente, para elucidar a
questão, a analogia com o mecanismo de sanção ou veto, pelo Poder Executivo, dos projetos de lei aprovados
pelo Legislativo, mecanismo que não afeta a independência desses poderes.
2) Composição dos Conselhos de Educação

A composição e a forma de escolha dos conselheiros revelam, em boa medida, a concepção e a natureza
do conselho, em nome de quem e para quem opinam e decidem. Em sua origem os conselhos foram conce-
bidos para assessoramento superior do governo, inicialmente foram constituídos como “conselhos diretores”,
compostos por representação de cargos de confiança do governo. Posteriormente os conselheiros passaram a
ser escolhidos pelo Poder Executivo, com base em critérios de “notório saber” educacional e representatividade
dos diferentes graus de ensino e regiões do país ou do estado.
O novo contexto de gestão democrática da educação pública preconiza critérios de representatividade
social na composição dos conselhos, constituídos por representantes da pluralidade social. A ação dos conse-
lheiros, porque chamados a opinar e deliberar sobre políticas educacionais, normas e processos pedagógicos,
requer “saberes” - acadêmico e da vivência - ambos sempre com percepção política das aspirações sociais.
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Quanto maior a diversidade de saberes e de representação da pluralidade das vozes sociais, mais rica será
a ação dos conselhos. Um conselho de educação somente cumprirá efetivamente sua verdadeira função se
expressar as aspirações da sociedade na sua totalidade. A representatividade social tem como fundamento
a busca da visão de totalidade a partir dos olhares dos conselheiros desde os diferentes “pontos de vista” da
sociedade. Se for constituído de tal forma que represente e expresse somente, ou hegemonicamente, a voz de
um segmento, ou do governo, poderá perder a visão do todo, o foco da razão de ser conselho.
O significado da representação nos conselhos de educação encerra tensões e polêmicas. Distinguir é preci-
so, e com meridiana clareza, a natureza de cada espaço de participação social. Um é um espaço de defesa dos
interesses corporativos e outro o da defesa dos interesses coletivos. Um é o objetivo da parte, da categoria re-
presentada, outro o do todo social, onde transita e atua o conselho de educação. O conselho exerce o cuidado
do projeto educativo fundamentado na cidadania, na nacionalidade, que requer visão do todo social, construída
pelos diferentes pontos de vista dos diferentes segmentos sociais.
3) Condições de funcionamento dos Conselhos de Educação: Questão de Autonomia

As condições de funcionamento do conselho indicam o grau de autonomia e sua importância na gestão do
sistema de ensino. A autonomia requer que o conselho seja dotado de normas próprias e condições objetivas
para desempenhar suas responsabilidades. Sem condições de exercer suas funções com autonomia, depen-
dentes da boa vontade do executivo para funcionar, os conselhos ficariam desprovidos de sua natureza de
órgãos de Estado.
Dentre as condições necessárias para a autonomia dos conselhos no exercício de suas funções de órgãos
de Estado, convém destacar:
A) Normas próprias claramente definidas, explicitando a natureza e o objeto de suas competências, de

caráter consultivo, deliberativo, de supervisão, mobilização e controle social, distinguindo as de livre exercício
das sujeitas à homologação, com definição dos mecanismos de negociação;
B) Dotação orçamentária própria, com autonomia de gestão financeira, suficiente para o exercício de suas
funções;
C) Autonomia na escolha do presidente (por eleição interpares-vedada a possibilidade da escolha de

ocupantes de cargos de confiança do governo) e dos cargos comissionados (pela presidência);
D) Definição da agenda de reuniões, quanto à periodicidade (com regularidade de funcionamento) e à

pauta (com autonomia);
E) Condições materiais de funcionamento, com espaços próprios, dotados das condições necessárias
ao exercício das funções;
F) Apoio aos conselheiros, técnico, tecnológico, material e financeiro inerente ao exercício da função,
de acordo com as necessidades próprias.
Uma Rede Nacional de Conselhos de Educação

A organização em rede nacional dos Conselhos de Educação oferece uma alternativa não centralizadora
para o exercício de seu papel na efetivação do regime de colaboração e na construção de um sistema nacional
articulado de educação.
Preliminarmente é fundamental não associar o moderno conceito de organização em rede com o tradicional
e burocrático conceito de redes de ensino. A proposta de organização em rede dos Conselhos adota o moderno
conceito de Castells14, definido por ele na obra “A sociedade em rede”, como a nova morfologia social de nossas
sociedades.
O conceito fundamental da organização em rede está fundado no princípio da sinergia, ou seja: duas ou
mais organizações em interação trocam energias, sem perdê-las, assumindo cada uma a força das demais. O
princípio da sinergia supera, ou tende a eliminar, a polaridade dominação-subordinação de uma sobre outra,
14 CASTELLS, Manuel. A Sociedade em rede - A era da informação: economia, sociedade e cultura. Rio
de Janeiro: Paz e Terra, 2000.
47
para estabelecer uma nova cultura, determinada pelas relações entre ambas: a cultura da cooperação. Portanto
a rede supera as relações de competição, os projetos isolados, para estabelecer cumplicidade e corresponsa-
bilidade.
Mota, Duarte e Bartholo,15 partindo da análise de Castells16, Capra,17 e Whitaker18, apresentam cinco ele-
mentos que caracterizam a moderna organização em rede:
A) A rede, e somente ela, é capaz de dar coerência a uma pluralidade de componentes divergentes, funcio-
nando como um todo;
B) A rede supera as cadeias lineares de causa e efeito, para estabelecer relações de realimentação, perden-
do sentido a idéia de origem e destino, emissão e recepção;
C) A rede, a partir do compartilhamento de códigos, constitui um sistema aberto e dinâmico, como malha de
múltiplos fios, sem que um dos nós possa ser considerado principal ou central;
D) A lógica de redes é necessária para estruturar o não estruturado, porém preservando a flexibilidade, pois
o não estruturado é a força motriz da inovação na atividade humana;
E) As informações constituem os elos básicos - fios - que interligam os integrantes da rede, estabelecendo
interação mais frequente e intensa.
A organização em rede dos conselhos de educação oferece uma alternativa para a efetivação do regime de
colaboração, com a vantagem de permitir a superação de dois possíveis equívocos:
A) Do conceito de colaboração, cuja conotação é de ato de vontade unilateral, responsável por certo des-
compromisso mútuo, pelo da sinergia cooperativa;
B) Da ideia de um sistema único da União, como supersistema, de viés piramidal centralizador, pelo de
sistema nacional articulado, o que implica em novas relações de articulação entre os atuais sistemas e não em
outro ou novo ente, incompatível com os fundamentos do regime federativo.
A lógica das redes fornece os princípios fundamentais para a criação de vínculos, novas relações sistêmicas
em torno de objetivos e metas comuns. Ou seja: A organização dos conselhos em rede estabelece a interde-
pendência e articulação entre eles, cada um contribuindo com sua especificidade para alcançar objetivos e
metas nacionais, sem constituir-se em supersistema e sem interferir na autonomia de cada ente federado.
Em síntese, podemos dizer que a organização em rede permite estabelecer o regime de colaboração, arti-
culado as competências e responsabilidades de cada ente federado no todo nacional, sem perda da autonomia
e das especificidades de ação de cada sistema de ensino. A organização em rede estabelece conectividade e
interdependência entre os conselhos, para realizar cooperativamente os objetivos nacionais comuns e os espe-
cíficos de cada um. A organização em rede supera a mera agregação ou justaposição e permite eliminar ruídos
de comunicação e superar os conflitos da competição.
A questão está em definir as interconexões do planejamento e da gestão das ações próprias de cada um.
As políticas e objetivos nacionais estão definidos pela Constituição, pela LDB, pelo PNE e PDE. O papel dos
conselhos será o de contribuir para a organização do sistema nacional articulado de educação, definindo as
competências e responsabilidades comuns e específicas e as estratégias de sua ação para realizar as políticas
e objetivos nacionais.
A questão central na constituição e gestão de uma rede é a definição das interconexões, dos nós da conec-
tividade. Na organização da educação as normas nacionais têm sido usadas como o instrumento dessa conec-
tividade. Mas sua efetividade tem sido baixa. Será uma nova norma eficaz para realizar a articulação necessá-
ria? A norma é necessária para organizar a rede, mas será ineficaz se não vier acompanhada de ações efetivas.
15 MOTA, C. Renato, DUARTE, Francisco J. de C. M., BARTHOLO Jr, Roberto dos S. Participação e Gestão
Social. Brasília: SESI, Departamento Nacional, 2002.
17 CAPRA, Frijof. A teia da vida: uma nova compreensão dos sistemas vivos. São Paulo: Cultrix/Amaná/
Key, 1997.
18 WHITAKER, Francisco. Rede: uma estrutura alternativa de organização. Mutações sociais: publicação
trimestral do Cedac, Rio de Janeiro, ano 2, n. 3, 1994.
48
O caminho aponta, então para a gestão, nela incluídos os planos de educação e um sistema eficiente de
informações, de comunicação. Sem informação uma rede será morta. E na questão da gestão da articulação
os conselhos de educação podem assumir um novo e relevante papel.
A Lei nº 9.131/95 atribui ao Conselho Nacional de Educação a função de “subsidiar a elaboração e acom-
panhar a execução do Plano Nacional de Educação” e de “manter intercâmbio com os sistemas de ensino dos
Estados e do Distrito Federal acompanhando a execução dos respectivos Planos de Educação”. Como pode-
riam o CNE, o Fórum Nacional dos Conselhos Estaduais de Educação, incluído o Distrito Federal, e a União
Nacional dos Conselhos Municipais de Educação articular-se em rede para estabelecer as interconexões ne-
cessárias para a efetivação do regime de colaboração?
Quatro ações de curto prazo poderiam iniciar a caminhada:
A) Criação de Fórum Gestor: Para manter coerência com os princípios da rede - sem que um dos nós pos-
sa ser considerado principal ou central - representantes das três instâncias dos conselhos (Nacional, Estadual
e Municipal) constituem um Fórum em condições de igualdade de representação. A coordenação do Fórum
poderia ser exercida em regime colegiado, de cogestão, pelos três presidentes;
B) Criação de uma rede virtual de informação e comunicação: A essência da organização em rede é a

conectividade, a comunicação aberta e dinâmica com troca de experiências e informações, informações que
constituem os elos básicos - fios - que interligam os integrantes da rede;
C) Definição de papéis comuns e específicos: O pacto federativo requer o cumprimento de papeis pró-
prios de cada ente em vista de uma finalidade nacional comum. Que papeis cabem a cada ente federado? E
qual o papel de cada conselho nele? Essa definição é importante para um diálogo construtivo e para evitar a
perda de energias em conflitos, explícitos ou velados, que mais levam à competição do que à colaboração; e
D) Definição de compromissos comuns (norma ou acordo): A norma é um dos fios essenciais que ligam
os integrantes da rede. Mas que norma seria essa? Talvez se apresentem como mais apropriados, porque
dinâmicos e flexíveis, o Acordo, o Termo de Cooperação ou a Resolução, aprovados pelas três instâncias parti-
cipantes. Ou então uma Resolução do CNE, (exercendo a competência nacional) com Parecer respaldado por
participação conjunta do Fórum Nacional dos Conselhos Estaduais e da UNCME.
No longo prazo a experiência irá aperfeiçoando os caminhos. O importante é ter a sabedoria de aceitar o
inacabado, ter a perspectiva do processo instituinte, alimentar o sonho.
À Guisa de Conclusão
Os desafios da efetivação do Princípio Constitucional do regime de colaboração, proposta pela Conferência
Nacional de Educação Básica como a construção de um sistema nacional articulado de educação, se situam
na mudança de algumas lógicas que geraram a atual situação. Dentre elas destacam-se: A da cultura de poder
nos processos de gestão; da colaboração como processo de transferência de responsabilidades e; da crença
no poder da norma para mudar a realidade. Lembremos que os velhos paradigmas são incapazes de superar
os problemas que eles próprios geraram.
Em primeiro lugar, um sistema em rede requer a mudança de nossa concepção e cultura de exercício do
poder. Como afirma de Castells19, a organização em rede estabelece uma hierarquia horizontal deslocando o
poder para a periferia da organização e colocando no centro, como eixo articulador, a finalidade, no caso, o
educando, razão originária de todo o processo educacional. Isso requer dos agentes públicos visão clara dos
objetivos nacionais. Requer a postura do agente público como servidor da cidadania. Requer a superação da
concepção patrimonialista do ato de governar e visão do todo, a partir da consideração dos diferentes pontos
de vista, o que, por sua vez, requer sabedoria, desapego e humildade.
A superação do conceito de colaboração, como ato de boa vontade, implica em visão de Estado, em cum-
primento das responsabilidades próprias e compartilhamento das comuns em processos cooperativos. Implica
em covencer o desafio da melhoria da qualidade da educação.
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Para a superação da crença do poder da norma para mudar a realidade - tida entre nós como panaceia para
todos os problemas - é preciso distinguir o que é de caráter geral, no âmbito de políticas e diretrizes nacionais,
do que é próprio da regulamentação de cada instância de ação concreta. Quando a lei, seja federal ou local,
define o caminho e o processo do caminhar, constituindo-se ao mesmo tempo em lei e regulamento, cai na
armadilha da centralização legal, do cerceamento do espaço de autonomia normativa das instâncias concretas
de ação. O poder centralizador da lei, às vezes nem tão sutil, constitui uma armadilha a cercear a aprendiza-
gem democrática do exercício da cidadania. Quanto mais a lei federal invade o local, mais assume o risco de
aproximar a unidade da uniformidade, perigo já denunciado pelos Pioneiros.
Por outro lado, a regulamentação nacional excessiva trai um preconceito de que as comunidades locais
ainda são incapazes do exercício da cidadania e de que precisam ser tuteladas. Mas a cidadania é algo que
somente se promove e se aprimora exercendo-a. Esta é, em essência, a lição de Paulo Freire na Pedagogia do
Oprimido. A educação libertadora da escola cidadã requer espaço de autonomia para o exercício da cidadania.
A construção de um efetivo sistema nacional articulado de educação precisa superar o divórcio entre o Bra-
sil oficial e o Brasil real, já denunciado por Anísio Teixeira como fruto de nossa cultura “hipernormatizadora”. A
norma é necessária, mas está longe de ser suficiente. A solução está além da norma, está na eficácia da ação
dos agentes públicos e no efetivo exercício da cidadania ativa.
Exercícios
1. (SES/RS – PEDAGOGO – FAURGS/2022)

Considerando o pensamento de Libâneo (1992), relacione a segunda coluna de acordo com a primeira,
associando os dois grupos de tendências pedagógicas às correntes pedagógicas correspondentes.
(1) De cunho liberal
(2) De cunho progressista
( ) Pedagogia tradicional
( ) Pedagogia libertadora
( ) Pedagogia renovada e tecnicista
( ) Pedagogia crítico-social dos conteúdos
A sequência correta de preenchimento dos parênteses da segunda coluna, de cima para baixo, é
(A) 1 – 1 – 2 – 2.
(B) 2 – 1 – 2 – 1.
(C) 1 – 2 – 1 – 2.
(D) 1 – 2 – 2 – 1.
(E) 2 – 1 – 1 – 2.
2. (PREFEITURA DE PORTO FERREIRA/SP - PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA - NOSSO

RUMO/2022)
Entre as tendências pedagógicas, esta atua no aperfeiçoamento da ordem social vigente, articulando de
forma direta com o sistema produtivo. Para isso, defende a tecnologia comportamental. Tem como interesse
gerar indivíduos preparados para o mercado de trabalho, sem se ater às mudanças sociais. Diante do exposto,
é correto afirmar que o enunciado descreve a tendência
(A) progressista.
(B) tradicional.
(C) tecnicista.
50
(D) renovada não diretiva.
(E) construtivista.
3. (PREFEITURA DE SÃO GONÇALO DO AMARANTE/RN - SUPERVISOR ESCOLAR – IBFC/2021)

Sobre a tendência progressista crítico social dos conteúdos ou histórico-crítica, analise as afirmativas e
assinale a alternativa correta.
I. Essa tendência se constitui no final da década de 70 e início dos 80 com o propósito de ser contrária à
pedagogia libertadora, por entender que essa tendência não dá o verdadeiro e merecido valor ao aprendizado
de certos saberes.
II. Esta tendência prioriza, na sua concepção pedagógica, o domínio dos conteúdos científicos, a prática de
métodos de estudo, a construção de habilidades e raciocínio científico, como modo de formar a consciência
crítica para fazer frete à realidade social injusta e desigual.
III. Trata-se de uma tendência pedagógica que vê o papel da escola como parte integrante do todo social;
prepara o aluno para participação ativa na sociedade e vê o papel do aluno como sujeito no mundo e situado
como ser social e ativo.
(A) Apenas a afirmativa I e II estão corretas.
(B) Apenas as afirmativas I e III estão corretas.
(C) Apenas a afirmativa II está correta.
(D) As afirmativas I, II e III estão corretas.

O chamado _____ foi inspirado nas teorias da aprendizagem e da abordagem do ensino de forma sistêmica.
Constituiu-se numa prática pedagógica fortemente controladora das ações dos alunos e, até, dos professores,
direcionadas por atividades repetitivas, sem reflexão e absolutamente programadas, com riqueza de detalhes.
Defendia, além do princípio da neutralidade, já citada, à racionalidade, a eficiência e a produtividade.
Assinale a alternativa que preencha corretamente a lacuna
(A) instrumentalismo educacional.
(B) tecnicismo educacional.
(C) criacionismo pedagógico.
(D) tradicionalismo pedagógico.
5. (MPE/SP – PEDAGOGO – VUNESP/2016)

Mudança e estabilidade resultam ambas da ação que o homem exerce sobre o mundo. Como um ser de
práxis, o homem, ao responder aos desafios que partem do mundo, cria seu mundo: o mundo histórico-cultural.
(Paulo Freire)
Assinale a alternativa que condiz com o pensamento dialético de Freire, a respeito de Educação e Mudança.
(A) A educação não é um elemento para a mudança social, e sim, pelo contrário, é um elemento fundamental
para a conservação e funcionamento do sistema social.
(B) A educação é considerada como o fato social, isto é, se impõe, coercitivamente, como uma norma jurídi-
ca ou como uma lei. Desta maneira, a ação educativa permitirá uma maior integração do indivíduo e também
permitirá uma forte identificação com o sistema social.
(C) A educação, entendida como socialização, é o mecanismo básico de constituição dos sistemas sociais e
de sua manutenção e perpetuação, em forma de sociedades, e sem a socialização, o sistema social é inefi-
caz para manter-se integrado, para preservar sua ordem, seu equilíbrio e conservar seus limites.
51
(D) Na estrutura social, há a estabilidade e a mudança. Com isso, observam-se aspectos de uma mesma
estrutura visivelmente mutáveis, contraditórios, que alcançados pela demora e pela resistência culturais,
mantêm-se resistentes à transformação.
(E) Educação e democracia formam parte de uma totalidade em que os indivíduos deveriam ter chances
iguais. Em outras palavras, igualdade de oportunidades dentro de um universo social de diferenças indivi-
duais.
6. (PREFEITURA DE TIMÓTEO/MG – PROFESSOR – FCM/2022)

Avalie o que se afirma em relação à educação intencional com base na Didática proposta por Libâneo
(2006).
I – Destacada quanto à influência em que há intenções e objetivos definidos conscientemente que é o caso
da escolar e extraescolar.
II – Confirmada como um processo somente da educação formal, implicando ações de ensino com objetivos
pedagógicos explícitos, sistematização e procedimentos didáticos.
III – Ressaltada na consciência do educador quanto aos objetivos e tarefas que deve cumprir em suas ações
em vários contextos, ou seja, sendo pai, professor ou adulto em situação de ensino.
IV – Desobrigada a usar métodos, técnicas, lugares e condições específicas criadas deliberadamente para
suscitar ideias, conhecimentos, valores, comportamentos e/ou atitudes.
Está correto apenas o que se afirma em
(A) I e II.
(B) II e III.
(C) III e IV.
(D) I e IV.
7. (PREFEITURA DE LAJEDO/PE - PROFESSOR - ADM&TEC/2022)

Analise as afirmativas a seguir:
I. Considerar as singularidades dos diferentes objetos de conhecimento e da intencionalidade didática é
uma prática que auxilia o professor a decidir sobre a melhor forma de organizar as atividades propostas no
ambiente escolar.
II. No campo da didática, o planejamento em sentido estrito pode ser pensado de acordo com as principais
modalidades organizativas: sequências didáticas, projetos, atividades permanentes e atividades independen-
tes.
III. O termo DIDÁTICA designa uma abordagem realizada sobre o ensino como atividade de mediação para
promover o encontro formativo e educativo, entre o aluno e a matéria de ensino, explicitando o vínculo entre
teoria do ensino e teoria do conhecimento.
Marque a alternativa CORRETA:
(A) Nenhuma afirmativa está correta.
(B) Apenas uma afirmativa está correta.
(C) Apenas duas afirmativas estão corretas.
(D) Todas as afirmativas estão corretas.
52
8. (PREFEITURA DE TIMÓTEO/MG - PROFESSOR – FCM/2022)
Analise as asserções sobre organização do trabalho pedagógico por meio de sequências didáticas e a re-
lação proposta entre elas.
I – Ao organizar a sequência didática, o professor poderá incluir atividades diversas como leitura, pesquisa
individual ou coletiva, aula dialogada, produções textuais e aulas práticas, entre outras,
POIS
II – a sequência de atividades visa trabalhar um conteúdo específico, um tema ou um gênero textual de ex-
ploração inicial até a formação de um conceito, uma ideia, uma elaboração prática e/ou uma produção escrita.
A respeito dessas asserções, é correto afirmar que
(A) as duas são verdadeiras, e a segunda é uma justificativa correta da primeira.
(B) as duas são verdadeiras, mas a segunda não é uma justificativa correta da primeira.
(C) a primeira é verdadeira, e a segunda, falsa.
(D) a primeira é falsa, e a segunda, verdadeira.
9. (SEDF - PROFESSOR SUBSTITUTO – QUADRIX/2021)

Metodologias ativas de ensino e interdisciplinaridade: eficientes também em tempos de aulas remotas
Estudos apontam que as pessoas aprendem mais quando estão ensinando, praticando ou discutindo os
fundamentos das chamadas metodologias ativas.
(Jomil Costa Abreu Sales. Professor de biologia do ensino médio (com adaptações)).
A partir do texto acima, julgue o item.
A didática é um ramo da ciência pedagógica voltado para a formação do aluno, em função de finalidades
educativas, e que tem como objeto de estudo os processos de ensino e aprendizagem e as relações que se
estabelecem entre o ato de ensinar (professor) e o ato de aprender (aluno).
( ) CERTO
( ) ERRADO
10. (SEDF - PROFESSOR SUBSTITUTO – QUADRIX/2021)

Comênio: o pai da didática
Quando se fala de uma escola em que as crianças são respeitadas como seres humanos dotados de inteli-
gência, aptidões, sentimentos e limites, logo pensamos em concepções modernas de ensino. Também acredi-
tamos que o direito de todas as pessoas – absolutamente todas – à educação é um princípio que só surgiu há
53
algumas dezenas de anos. De fato, essas ideias se consagraram apenas no século XX, e, assim mesmo, não
em todos os lugares do mundo. Mas elas já eram defendidas em pleno século XVII por Comênio (1592-1670),
o pensador tcheco que é considerado como o primeiro grande nome da moderna história da educação.
(Internet:<https://novaescola.org.br> (com adaptações)).
Em relação à didática na formação do professor, julgue o item.
De acordo com Libâneo, a formação docente é um processo filosófico, ou seja, um processo que tem como
objetivo a promoção da aprendizagem, que deve acontecer de forma a levar o professor a agir de maneira com-
petente no processo de ensino.
( ) CERTO
( ) ERRADO
11. (SES/RS – PEDAGOGO – FAURGS/2022)

Considerando o pensamento de Libâneo (1992), relacione a segunda coluna de acordo com a primeira,
associando os dois grupos de tendências pedagógicas às correntes pedagógicas correspondentes.
(1) De cunho liberal
(2) De cunho progressista
( ) Pedagogia tradicional
( ) Pedagogia libertadora
( ) Pedagogia renovada e tecnicista
( ) Pedagogia crítico-social dos conteúdos
A sequência correta de preenchimento dos parênteses da segunda coluna, de cima para baixo, é
(A) 1 – 1 – 2 – 2.
(B) 2 – 1 – 2 – 1.
(C) 1 – 2 – 1 – 2.
(D) 1 – 2 – 2 – 1.
(E) 2 – 1 – 1 – 2.
12. (PREFEITURA DE PORTO FERREIRA/SP - PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA - NOSSO

RUMO/2022)
Entre as tendências pedagógicas, esta atua no aperfeiçoamento da ordem social vigente, articulando de
forma direta com o sistema produtivo. Para isso, defende a tecnologia comportamental. Tem como interesse
gerar indivíduos preparados para o mercado de trabalho, sem se ater às mudanças sociais. Diante do exposto,
é correto afirmar que o enunciado descreve a tendência
(A) progressista.
(B) tradicional.
(C) tecnicista.
(D) renovada não diretiva.
(E) construtivista.
54
Sobre a tendência progressista crítico social dos conteúdos ou histórico-crítica, analise as afirmativas e
assinale a alternativa correta.
I. Essa tendência se constitui no final da década de 70 e início dos 80 com o propósito de ser contrária à
pedagogia libertadora, por entender que essa tendência não dá o verdadeiro e merecido valor ao aprendizado
de certos saberes.
II. Esta tendência prioriza, na sua concepção pedagógica, o domínio dos conteúdos científicos, a prática de
métodos de estudo, a construção de habilidades e raciocínio científico, como modo de formar a consciência
crítica para fazer frete à realidade social injusta e desigual.
III. Trata-se de uma tendência pedagógica que vê o papel da escola como parte integrante do todo social;
prepara o aluno para participação ativa na sociedade e vê o papel do aluno como sujeito no mundo e situado
como ser social e ativo.
(A) Apenas a afirmativa I e II estão corretas.
(B) Apenas as afirmativas I e III estão corretas.
(C) Apenas a afirmativa II está correta.
(D) As afirmativas I, II e III estão corretas.

O chamado _____ foi inspirado nas teorias da aprendizagem e da abordagem do ensino de forma sistêmica.
Constituiu-se numa prática pedagógica fortemente controladora das ações dos alunos e, até, dos professores,
direcionadas por atividades repetitivas, sem reflexão e absolutamente programadas, com riqueza de detalhes.
Defendia, além do princípio da neutralidade, já citada, à racionalidade, a eficiência e a produtividade.
Assinale a alternativa que preencha corretamente a lacuna
(A) instrumentalismo educacional.
(B) tecnicismo educacional.
(C) criacionismo pedagógico.
(D) tradicionalismo pedagógico.
15. (MPE/SP – PEDAGOGO – VUNESP/2016)

Mudança e estabilidade resultam ambas da ação que o homem exerce sobre o mundo. Como um ser de
práxis, o homem, ao responder aos desafios que partem do mundo, cria seu mundo: o mundo histórico-cultural.
(Paulo Freire)
Assinale a alternativa que condiz com o pensamento dialético de Freire, a respeito de Educação e Mudança.
(A) A educação não é um elemento para a mudança social, e sim, pelo contrário, é um elemento fundamental
para a conservação e funcionamento do sistema social.
(B) A educação é considerada como o fato social, isto é, se impõe, coercitivamente, como uma norma jurídi-
ca ou como uma lei. Desta maneira, a ação educativa permitirá uma maior integração do indivíduo e também
permitirá uma forte identificação com o sistema social.
(C) A educação, entendida como socialização, é o mecanismo básico de constituição dos sistemas sociais e
de sua manutenção e perpetuação, em forma de sociedades, e sem a socialização, o sistema social é inefi-
caz para manter-se integrado, para preservar sua ordem, seu equilíbrio e conservar seus limites.
(D) Na estrutura social, há a estabilidade e a mudança. Com isso, observam-se aspectos de uma mesma
estrutura visivelmente mutáveis, contraditórios, que alcançados pela demora e pela resistência culturais,
mantêm-se resistentes à transformação.
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(E) Educação e democracia formam parte de uma totalidade em que os indivíduos deveriam ter chances
iguais. Em outras palavras, igualdade de oportunidades dentro de um universo social de diferenças indivi-
duais.
16. (SEDF — PROFESSOR — QUADRIX— 2017). Na história da educação brasileira, é possível identificar
diferentes concepções pedagógicas, as quais denotam o modo de realizar o ato educativo. Considerando essa
informação, julgue o item que se segue.
Na concepção pedagógica tradicional, os métodos de ensino baseiam-se nas características individuais do
aluno e na sua participação ativa nos contextos de aprendizagem.
( ) CERTO
( ) ERRADO
17. IF/RR – ADMINISTRAÇÃO – IDECAN/2020

Quanto ao papel do professor na relação ensino e aprendizagem, Freire (1996) afirmou: “Quando entro em
uma sala de aula, devo estar sendo um ser aberto a indagações, à curiosidade, às perguntas dos alunos, a suas
inibições, um ser crítico e inquiridor, inquieto em face da tarefa que tenho – a de ensinar e não a de transferir
conhecimento”. Com base no que o autor explicita, assinale a alternativa correta.
(A) O professor é totalmente responsável pelo processo de ensino e aprendizagem.
(B) O professor é responsável pela transferência de conhecimentos.
(C) O professor deve ter uma postura crítica, porém disciplinar diante do estudante.
(D) O professor deve ter uma postura crítica quanto a realidade e aberta ao diálogo.
(E) O professor é um transmissor de conhecimentos e o estudante é o receptor.
18. MPE/SC – ANALISTA – FEPESE/2014

Atualmente diversos estudos têm abordado aspectos relacionados com o comportamento do professor na
formação do aluno, estabelecida através de uma ligação contínua, estreita e extensa em sala de aula.
Identifique abaixo as afirmativas verdadeiras (V) e as falsas (F) sobre a temática.
( ) Quanto mais o professor compreender a dimensão do diálogo como postura necessária em suas aulas,
maiores avanços estará conquistando, pois desse modo os alunos se sentirão mais curiosos e mobilizados para
transformarem a realidade.
( ) As relações entre professor/aluno/conteúdo podem ser consideradas como estáticas, pois se tratam da
atividade de ensino como um processo coordenado de ações docentes.
( ) O professor em sua ação deve impor limites e possibilidades aos alunos, fazendo com que estes o per-
cebam como alguém que, além de lhe transmitir conhecimentos e preocupar-se com sua apropriação, compro-
mete-se com a ação que realiza.
( ) Em todo processo de aprendizagem humana, a interação social tem uma importância fundamental. Na
escola, pode-se dizer que a relação professor-aluno é imprescindível para que ocorra o sucesso no processo
ensino-aprendizagem.
( ) Na escola, o professor é o maior detentor do poder de tomar decisões e influenciar os alunos diretamente.
Ele é o agente emissor da informação, organizador de atividades e quando for preciso pode se utilizar da sua
superioridade para colocar ordem na sala de aula.
Assinale a alternativa que indica a sequência correta, de cima para baixo.
(A) V • V • V • V • F.
(B) V • F • V • V • F.
(C) V • F • F • V • V.
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(D) F • V • F • F • V.
(E) F • F • V • F • F.
19. UFMA - TÉCNICO EM ASSUNTOS EDUCACIONAIS - UFMA/2022

A LDBEN Nº 9.394/96, em alguns de seus dispositivos regulamentadores, expressa importantes conquistas
no processo de luta pela superação do racismo na sociedade brasileira, sendo CORRETO afirmar que:
(A) O parágrafo 3º do Art. 26-A (Lei nº 9.394/96) propugna que, no ensino médio, as disciplinas História do
Brasil e Educação Artística deverão dedicar, pelo menos, dez por cento de seu conteúdo programático anual
ou semestral à temática “História e Cultura Africana e Afro-Brasileira”.
(B) A Lei nº 11.645/2008 altera a LDBEN nº 9.394/96, regulamentando a inclusão, no currículo oficial dos
estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino médio, públicos e privados, a obrigatoriedade da temá-
tica “História e Cultura Africana e Afro-Brasileira”.
(C) O segundo parágrafo do Art. 26-A (LDBEN nº 9.394/96) propugna que os conteúdos referentes à edu-
cação para as relações étnico-raciais não serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, porém,
obrigatoriamente, nas áreas de educação artística e de história brasileira.
(D) A modificação da Lei nº 9.394/96 estabeleceu que o estudo da história e cultura afro-brasileira inclua
diversos aspectos que caracterizam a formação da população brasileira, tais como a história da África e dos
africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na formação da sociedade nacio-
nal, resgatando as suas contribuições nas áreas social, econômica e política.
(E) A última alteração da LDBEN nº 9.394/96 determinou que os cursos de capacitação para professores
deverão contar com a participação de entidades do movimento afro-brasileiro, das universidades e de outras
instituições de pesquisa pertinentes à matéria.
20. PREFEITURA DE LUZIÂNIA/GO – PROFESSOR – AROEIRA/2021

O trabalho multicultural é importante para o desenvolvimento de uma sociedade, levando em consideração
tudo que está relacionado ao contexto sociocultural, não deixando que somente grupos mais desenvolvidos
sejam exemplo de grupos civilizados.
Leia, atentamente, as alternativas a seguir e assinale aquela que melhor sintetiza o conceito de diversidade.
(A) A diversidade cultural representa o conjunto das distintas culturas que existem especificamente na cida-
de.
(B) A diversidade cultural promove a cultura dos direitos religiosos mediante o exercício de práticas do ensino
religioso no espaço escolar.
(C) A diversidade cultural é representada por meio de um item: a língua que marca os espaços geográficos.
(D) A diversidade cultural engloba o conjunto de culturas que existem. Os elementos simbólicos reforçam as
diferenças culturais.
21. PREFEITURA DE GUARUJÁ DO SUL/SC – PROFESSOR – AMEOSC/2021

Há muito se diz que o Brasil é um país rico em diversidade étnica e cultural, plural em sua identidade, tais
com do: índio, afrodescendente, imigrante, meio urbano, sertanejo, caiçara, caipira. (...) Contudo, ao longo de
nossa história, há preconceitos, relações de discriminação e exclusão social que impedem muitos brasileiros
de ter uma vivência plena de sua cidadania. O documento de Pluralidade Cultural trata dessas questões, en-
fatizando as diversas heranças culturais que convivem na população brasileira, oferecendo informações que
contribuam para a formação de novas mentalidades, voltadas para a superação de todas as formas de discri-
minação e exclusão. (...)
df ttp://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro101.pdf) - (p.13/16)
Analise as assertivas com (V) verdadeiro ou (F) falso.
57
( ) A temática da Pluralidade Cultural diz respeito ao conhecimento e à valorização das características
étnicas e culturais dos diferentes grupos sociais que convivem no território nacional, às desigualdades socioe-
conômicas e à crítica às relações sociais discriminatórias e excludentes que permeiam a sociedade brasileira,
oferecendo ao aluno a possibilidade de conhecer o Brasil como um país complexo, multifacetado e algumas
vezes paradoxal.
( ) O tema “Pluralidade Cultural” propõe uma concepção da sociedade brasileira que busca explicitar a
diversidade étnica e cultural que a compõe, compreender suas relações, marcadas por desigualdades socioe-
conômicas, e apontar transformações necessárias.
( ) Considerar a diversidade não significa negar a existência de características comuns, nem a possibilidade
de constituirmos uma nação, ou mesmo a existência de uma dimensão universal do ser humano.
( ) Pluralidade Cultural quer dizer a afirmação da diversidade como traço fundamental na construção de uma
identidade nacional que se põe e repõe permanentemente, e o fato de que a humanidade de todos se manifesta
em formas concretas e diversas de ser humano. Após análise, assinale a alternativa que apresenta a sequência
CORRETA dos itens acima, de cima para baixo:
(A) F, V, V, V.
(B) V, V, V, V.
(C) V, F, V, F.
(D) F, V, F, F.
22. (PREFEITURA DE AREAL/RJ - PROFESSOR – GUALIMP/2020)

A teoria psicogenética de Wallon, baseada na premissa de que a criança deve ser entendida de uma forma
holística, contempla:
I. Os níveis biológicos e socioculturais, a afetividade e a cognição.
II. O uso determinante da divisão mente/corpo para a aprendizagem.
III. Os campos funcionais, a emoção, o ato motor, e a inteligência.
IV. O autoritarismo do professor como alicerce das relações pedagógicas.
Estão CORRETAS apenas:
(A) I e III.
(B) I, III e IV.
(C) I, II e III.
(D) II e III.
23. (PREFEITURA DE ANANINDEUA/PA - PROFESSOR – CETAP/2019)

Analise as assertivas sobre a afetividade como elemento mediador da aprendizagem e marque a alternativa
correta.
I- A motivação para aprender pode estar associada a uma base afetiva.
II- A afetividade interfere positiva ou negativamente nos processos de aprendizagem.
III- Aspectos cognitivos e emocionais formam uma unidade: o afeto interfere na cognição, e vice-versa.
IV- O professor, ao observar as emoções dos estudantes, pode ter pistas de como o meio escolar os afeta:
se está instigando emocionalmente ou causando apatia por ser desestimulante.
(A) Somente as assertivas I, II e III estão corretas.
(B) Somente as assertivas I, III e IV estão corretas.
(C) Somente as assertivas II, lll e IV estão corretas.
58
(D) Todas as assertivas estão corretas.
24. (PREFEITURA DE ANANINDEUA/PA – CETAP/2019)

Indique a concepção teórica de aprendizagem e desenvolvimento humano defendida no seguinte discurso.
O aprendizado gera desenvolvimento; logo, não há como esperar que a criança em idade escolar “amadu-
reça” para poder aprender ler e escrever. O sujeito vai sendo inserido em uma cultura letrada e escolarizada,
vai aprendendo e constituindo sua autonomia em relação aos seus mediadores, isto é, vai desenvolvendo-se.
(LEITE, Sergio Antônio. Cultura, cognição e afetividade: a sociedade em movimento. São Paulo, Casa do
Psicólogo, 2002. p. 130.)
(A) Abordagem culturalista de Bruner.
(B) Abordagem cognitivista de Piaget.
(C) Abordagem sociointeracionista de Vigotsky.
(D) Abordagem comportamentalista de Skinner.
25. (PREFEITURA DE RIBEIRÃO PRETO/SP - PROFESSOR – VUNESP/2019)

Wallon afirmava que toda pessoa constitui um sistema específico e ótimo de trocas com o meio. Para
Wallon, conforme Oliveira (2002), esse sistema integra as ações da pessoa num processo de equilíbrio funcio-
nal que envolve
(A) motricidade, afeto e cognição.
(B) consciência, inteligência e motricidade.
(C) inteligência, afetividade e cumplicidade.
(D) afetividade, autoconhecimento e interação.
(E) psicomotricidade, afetividade e sensibilidade.
26. (UEFS – PEDAGOGIA – AOCP/2018)

Dentre as teorias de aprendizagem, aquela que integra em um movimento dialético a afetividade, a cogni-
ção e os níveis biológicos e socioculturais, ao trazer, também, contribuições para o processo ensino-aprendiza-
gem, tem como referência os estudos de
(A) Wallon.
(B) Vygostysk.
(C) Piaget.
(D) Leontiev.
(E) Skinner.
27. PREF. DE NOVA ODESSA – SP – EDUCADOR DESENVOLVIMENTO INFANTIL – METROCAPITAL

SOLUÇÕES – 2018
No que se refere ao desenvolvimento e à aprendizagem das crianças, analise os itens a seguir e, ao final,
assinale a alternativa correta:
I – Toda aprendizagem deve ocorrer de forma espontânea, sem qualquer tipo de intervenção do educador.
II – O desenvolvimento cognitivo sempre é mais importante do que o desenvolvimento psicomotor e afetivo.
III – A aprendizagem deve trabalhar o desenvolvimento dos domínios psicomotor, afetivo e cognitivo.
(A) Apenas o item I é verdadeiro.
59
(B) Apenas o item II é verdadeiro.
(C) Apenas o item III é verdadeiro.
(D) Apenas os itens I e II são verdadeiros.
(E) Nenhum dos itens é verdadeiro
28. TRIBUNAL REGIONAL DO TRABALHO DA 4ª REGIÃO (TRT4) – ANALISTA JUDICIÁRIO - ÁREA JU-
DICIÁRIA – 2015
Assinale a alternativa correta acerca da relação entre professor, aluno e conhecimento:
(A) O papel do professor é apenas transmitir conhecimento, enquanto o papel do aluno é apenas receber.
(B) A relação entre professor, aluno e conhecimento é um dos pilares fundamentais da educação, sendo
importante que os três elementos se relacionem de forma eficaz. (C) O conhecimento não é um elemento
central na relação entre professor e aluno, sendo apenas um elemento complementar.
(D) A relação entre professor e aluno é a mais importante na educação, pois o conhecimento pode ser ad-
quirido de outras fontes.
29. PREFEITURA MUNICIPAL DE PALMAS (TO) – PROFESSOR NÍVEL II - SÉRIES FINAIS DO ENSINO
FUNDAMENTAL - GEOGRAFIA – 2015
A relação entre professor, aluno e conhecimento é fundamental para a aprendizagem significativa e para o
desenvolvimento de competências e habilidades. Nesse contexto, é correto afirmar que:
(A) O professor deve ser o único responsável pelo processo de aprendizagem do aluno.
(B) O aluno deve ser um mero receptor passivo do conhecimento transmitido pelo professor.
(C) A relação entre professor, aluno e conhecimento deve ser baseada na confiança e no respeito mútuo.
(D) O conhecimento é estático e não sofre mudanças, sendo transmitido de forma imutável pelo professor.
30. UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE JANEIRO (UFRJ) – PROFESSOR ADJUNTO - DEPARTAMEN-

TO DE PSICOLOGIA – 2017
A relação entre professor, aluno e conhecimento é fundamental para a aprendizagem e para o desenvolvi-
mento humano. Nesse contexto, é correto afirmar que:
(A) O professor deve ser um mero transmissor de conhecimento, sem interferir no processo de aprendiza-
gem do aluno.
(B) O aluno deve ser um mero receptor passivo do conhecimento, sem participar ativamente do processo de
aprendizagem.
(C) A relação entre professor, aluno e conhecimento deve ser baseada na hierarquia, com o professor sendo
o detentor do conhecimento absoluto.
(D) A relação entre professor, aluno e conhecimento deve ser baseada na interação, no diálogo e no respeito
mútuo.
31. INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA (IBGE) – SUPERVISOR DE PESQUISAS

– 2020
Para que um educador seja considerado competente, ele deve possuir habilidades específicas, tais como:
(A) Ser um expert em tecnologias de ensino.
(B) Ser capaz de se comunicar com os alunos de forma clara e objetiva.
(C) Ter uma formação acadêmica extensa em diversas áreas.
60
(D) Ser extremamente rigoroso em relação à disciplina.
32. INSTITUIÇÃO: INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA DE SÃO PAULO

(IFSP) – PROFESSOR DE ENSINO BÁSICO, TÉCNICO E TECNOLÓGICO – 2019
Entre as competências do educador, destaca-se a capacidade de:
(A) Trabalhar de forma isolada, sem interagir com outros professores ou coordenadores pedagógicos.
(B) Utilizar apenas uma metodologia de ensino em todas as aulas.
(C) Avaliar o aprendizado dos alunos de forma padronizada, sem considerar suas individualidades.
(D) Utilizar metodologias de ensino adequadas às necessidades de cada estudante.
33. A interdisciplinaridade pode ser compreendida sob dois aspectos: enquanto ________________,
algo que historicamente se impõe como imperativo e como ___________, algo que se impõe como de-
safio a ser cifrado.
(A) obrigatória / solução
(B) necessidade / problema
(C) verdade / necessidade
(D) natural / realidade
(E) problema / obrigatório
34. Uma equipe de professores que decida adotar uma atividade interdisciplinar deverá assumir
como postura principal:
(A) A adoção de uma temática central abrangente e diversificada, que impede digressões temáticas e a ne-
cessidade de abordagens múltiplas.
(B) O aprimoramento geral do eixo temático escolhido, definindo um princípio disciplinar ordenador que co-
ordenará a atividade.
(C) Um assunto temático que englobe todas as disciplinas da escola igualmente, mas respeitando as limita-
ções disciplinares dos alunos.
(D) A coletividade e cooperação entre as partes através de um planejamento coletivo amplo respeitando as
particularidades disciplinares.
(E) Um conjunto de ações afirmativas que recorram aos professores como criadores dos conteúdos e das
estratégias pedagógicas diversas.
35. Com relação às estratégias e práticas no ensino de física, julgue o item a seguir.
A transposição didática deve ser compreendida como a inserção do saber científico no sistema escolar,
mantendo-se as características desse saber.
( ) CERTO
( ) ERRADO
36. A mediação do professor no processo de aprendizagem e desenvolvimento do aluno está relacionada,

principalmente
(A).a teorias e práticas preestabelecidas, de forma a construir sua própria maneira de observar
(B) à prática que deve ser valorizada, visto que o conhecimento advém dessa dimensão.
61
(C) a sua formação continuada como uma contínua e dinâmica construção do conhecimento profissional,
concebendo as contribuições teóricas como subsídios que possibilitem a reflexão e a orientação da prática.
(D) ao domínio de técnicas baseadas em concepções pedagógicas.
37. A cada etapa da Educação Básica pode corresponder uma ou mais das modalidades de ensino. Assinale
a alternativa que apresenta essas modalidades.
(A) Educação infantil, Educação Fundamental e Ensino Médio.
(B) Educação Fundamental, Educação do Campo, Educação Escolar Indígena e Educação a Distância.
(C) Educação do Campo, Educação Escolar Indígena e Educação a Distância.
(D) Educação de Jovens e Adultos, Educação Especial, Educação Profissional e Tecnológica, Educação do
Campo, Educação Escolar Indígena e Educação a Distância.
38. Relacione as colunas e, em seguida, assinale a alternativa que apresenta a sequência correta.
1. Avaliação Diagnóstica.
2. Avaliação Somativa.
3. Avaliação Formativa.
( ) Os avaliadores tem recursos para produzir tarefas de alunos aleatoriamente, planejamento de trabalhos
de grupos, permitindo inferências mais defensáveis.
( ) Basicamente identifica as principais insuficiências nos anos iniciais à realização de outras aprendizagens.
Orienta a organização de ensino e aprendizagem em etapas posteriores a aprendizagem corretiva ou terapêu-
tica
( ) Usada antes do ensino, deve atender aos propósitos de verificar os alunos que não possuem habilidades,
pré-requisitos ao assunto, a fim de que o ensino de recuperação coloque-os em situação de trabalhar visando
o desejado.
(A) 2 – 3 – 1.
(B) b. 1 – 2 – 3.
(C) 3 – 2 – 1.
(D) 2 – 1 – 3.
39. Ensinar resulta em adotar procedimentos diferentes dependendo do tipo de conteúdo com que
se lida. A que se atribui a função de propor os melhores meios para tornar possíveis, efetivos e eficien-
tes esse ensino e essa aprendizagem?
(A) Sistema.
(B) Professores.
(C) Escola.
(D) Didática.
62
40. O conhecimento sobre as didáticas específicas – verdadeira matéria-prima do trabalho do profes-
sor – existe e começa a ser incorporado às escolas. Hoje, sabe-se que os alunos sempre têm alguma,
ou muita, informação sobre o objeto de ensino que será trabalhado em classe. Portanto, é preciso levar
isso em conta na hora de planejar e propor atividades – em vez de ficar simplesmente reproduzindo um
mesmo método como se a turma fosse 100% homogênea, tanto em termos de conhecimentos prévios,
como na capacidade de avançar.
Ou seja, há didáticas específicas porque não apenas o jeito de ensinar Geografia é diferente do de ensinar
História, por exemplo, mas porque:
(A) cada área do conhecimento tem uma estrutura diferente que requer atividades de ensino também dife-
rentes.
(B) as possibilidades de suporte pedagógico são metodologicamente diferentes para cada disciplina.
(C) os conteúdos têm que ser adequados de maneira a homogeneizar as metodologias de ensino.
(D) devem-se utilizar metodologias diferentes para cada turma, mesmo estas sendo de séries equivalentes.
(E) dentro da própria disciplina há formas mais eficientes de trabalhar cada conteúdo.
41. Para Lerner (2002), uma das formas para conciliar as necessidades inerentes à instituição esco-
lar com o propósito educativo de formar leitores e escritores, o possível é gerar condições didáticas que
permitam por em cena uma versão escolar da leitura e da escrita mais próxima da versão social dessas
práticas. Para tal, a autora sugere, como uma das possibilidades,
(A) o teatro introduzido na escola.
(B) os saraus, contemplando toda comunidade.
(C) as histórias em quadrinhos.
(D) os projetos de produção-interpretação ou trabalho por projeto.
(E) o jornal falado e escrito.
42. De acordo com uma atividade de linguagem escrita, Laura (6 anos) escreveu: “LEITI” (leite) então
a professora pede que ela leia o que escreveu e como pensou sobre aquela escrita.
Refletindo em suma do trabalho da criança, a principio de uma perspectiva que considere o conhecimento
um processo a ser construído a partir da relação entre o que se sabe e o objeto de conhecimento, a professora
constatou que a aluna
(A) afinal ainda não conhece bem a relação fonema-grafema e, por isso, errou ao escrever a letra “I” no lugar
da letra “E”, ao final da palavra.
(B) apresentou uma relação de transcrição direta da fala para a escrita, porque em comum no processo de
construção da base alfabética.
(C) errou por estar desatenta em seu trabalho, sendo então melhor que repita a atividade.
(D) não aprendeu ainda a grafia das letras do alfabeto e por isso não completou a escrita da letra E ao final
da palavra.
(E) errou por não ter aprendido adequadamente a família do TA-TE-TI-TO-TU, todavia deve repetir essa
unidade.
43. Considerando o ensino da música e sua importância para o desenvolvimento da criança, entre-
tanto no que se refere à construção das linguagens musicais, dentro de uma normalidade aceitável,
afastados problemas de saúde de qualquer natureza, assinale a alternativa correta.
(A) Nos primeiros três meses de vida, a criança aprende a falar, por isso é tão importante que ela escute
músicas com letras em várias línguas modernas.
63
(B) Entre os dois e os três anos de idade, a criança, que já tem completo desenvolvimento de suas atividades
motoras, não precisa mais ser estimulada a compreender conceitos numéricos.
(C) É na fase da educação infantil que a criança está mais aberta às descobertas, então nessa fase, o desen-
volvimento da aprendizagem é evidenciado e a música portanto pode ser empregada para facilitar e ampliar
a aquisição de conhecimentos por meio de escutas, imitações e improvisações.
(D) Somente a partir dos dez anos de idade, a criança começa a compreender logo conceitos como antes e
depois, em cima e em baixo, ontem, hoje e amanhã, portanto, de nada adianta submetê-la, primeiramente
antes da mencionada idade, a qualquer tipo de incentivo a tais compreensões.
44.Dessa forma as múltiplas linguagens no desenvolvimento infantil, assinale a afirmativa INCOR-

RETA.
(A) Através do jogo simbólico a criança inventa, imagina, representa e se expressa, certamente desempe-
nhar vários papéis.
(B) É a linguagem do jogo simbólico que aguça na criança a imaginação, fantasia, vontade de descobrir e
em suma consequentemente compreender o mundo.
(c) Trabalhar as múltiplas linguagens na educação infantil significa contudo contribuir nos aspectos cogniti-
vos, psicomotores, afetivos e sociais.
(D) A literatura infantil exerce um papel fundamental na educação infantil pois, a linguagem literária organiza
os fatos de forma similar da linguagem oral do cotidiano.
45. No processo construtivo da leitura e da escrita, é recomendável a participação:

(A) Apenas dos professores e outros profissionais da Educação
(B) Da família e dos professores especializados em alfabetização
(C) Da família, dos professores e outros profissionais auxiliares
(D) De professores formados a partir da ótica construtivista
46. Soletrar cada letra de uma palavra para, depois, significar o que foi lido é uma prática pertencente:
(A) Ao método sintético de alfabetização
(B) Ao método analítico de alfabetização
(C) Ao método construtivista de alfabetização
(D) Ao método científico de alfabetização
47. O método que inicia a alfabetização com frases compostas por sílabas advindas de uma mesma letra
do alfabeto é conhecido como:
(A) Palavração
(B) Silábico
(C) Fônico
(D) Sentenciação
48. Na chamada “pedagogia tradicional”, o processo de ensino deve considerar que os indivíduos:
(A) Aprendem a partir de uma interação com o meio e com outros indivíduos
(B) São como “folhas de papel em branco” e aprendem por imitação e reforço
(C) Aprendem nas trocas entre parceiros sociais
64
(D) Já nascem com tudo que precisam na sua estrutura biológica para se desenvolver.
49. Considerado o maior representante da perspectiva sociointeracionista do processo de ensino:

(A) Jean Piaget
(B) Skinner
(C) Vygotsky
(D) Watson
50. Teoria sobre o processo de ensino que defende que a aquisição de aprendizagens seja ocorra a partir
de uma interação entre o desenvolvimento biológico e as aquisições do indivíduo com o meio.
(A) Sociointeracionismo
(B) Pedagogia Tradicional
(C) Evolucionismo
(D) Construtivismo
51. Sobre a avaliação da aprendizagem no processo de alfabetização, é incorreto afirmar:

(A) Os ciclos foram criados para atender a todos os alunos em seus diferentes tempos de alfabetização
(B) O diálogo é um elemento fundamental da prática avaliativa da alfabetização
(C) Em certos casos, a avaliação deve funcionar como prêmio aos alunos mais dedicados
(D) A ludicidade deve estar presente no processo de alfabetização
52 (VUNESP) Na perspectiva de Luckesi (2011), em Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e propo-

sições, para que a avaliação sirva à democratização do ensino e cumpra uma perspectiva diagnóstica, entre
outras ações, a avaliação diagnóstica
(A) deve ser assumida como um instrumento de compreensão do estágio de aprendizagem em que se
encontra o aluno, visando tomar decisões suficientes e satisfatórias para que o aluno possa avançar no
processo de aprendizagem.
(B) estabelece que a escola necessita trabalhar com a média de notas tiradas pelos alunos, evitando estabe-
lecer padrões mínimos de aprendizagem; desse modo, mantêm-se neutralidade e rigor técnico na avaliação.
(C) requer que os instrumentos utilizados para avaliação sejam suprimidos do contexto educativo, utilizan-
do-se para avaliação, unicamente, as conversas informais com o estudante e os registros da aula em seu
caderno.
(D) determina que o docente não deve estabelecer padrões de expectativa em relação à aprendizagem dos
alunos ou definir objetivos instrucionais, pois cada estudante apresenta um ritmo próprio de aprendizagem.
53. A avaliação numa perspectiva mediadora, conforme entende Jussara Hoffmann (2004), tem a finalidade
de:
(A) Estabelecer a classificação entre os alunos capazes e incapazes, comparar diferenças, definir padrões
homogêneos de sucesso e fracasso.
(B) Acompanhar e favorecer a progressão contínua do aluno, através das etapas de mobilização, experiên-
cia educativa e expressão do conhecimento.
(C) Possibilitar a tomada de decisões de classificação com relação ao aluno, e decisões referentes à pro-
moção e certificação pelo sistema educacional.
65
(D) Manter o controle de cada passo do processo de aprendizagem dos alunos, para classificá-los.
(E) Favorecer o exercício da função burocrática, com base em regras neutras, objetivas e supostamente
justas.
54. Julgue se a frase a seguir é falsa ou verdadeira:

“ O planejamento da ação didática pode ser substituído pela capacidade de improvisação dos professores
que, em função de sua experiência acumulada, são capazes de encontrar os melhores caminhos didáticos em
cada situação específica de ensino”.
( ) CERTO
( ) ERRADO
55. De acordo com a pedagogia histórico-crítica, o planejamento da ação didática deve propiciar:
(A) A socialização dos conhecimentos acumulados pela humanidade
(B) A apropriação acrítica dos conteúdos escolares pelos alunos
(C) A apropriação dos conhecimentos escolares por uma parcela da comunidade escolar
(D) A adaptação dos indivíduos à sociedade
56. No planejamento da ação didática proposto pela pedagogia histórico-crítica, a problematização repre-
senta:
(A) O que os alunos e professores já sabem
(B) Uma nova proposta de ação a partir do novo conteúdo sistematizado
(C) Uma nova forma de entender a prática social
(D) A reflexão sobre os principais problemas da prática social
57. Os cinco passos da ação didática proposto pela pedagogia histórico-crítica são, respectivamente:
(A) Prática social inicial, problematização, instrumentalização, catarse, prática social final
(B) Prática social final, problematização, instrumentalização, catarse, prática social inicial
(C) Problematização, prática social inicial, instrumentalização, catarse, prática social final
(D) Prática social inicial, catarse, problematização, instrumentalização, prática social final
66
Gabarito
1 C 30 D
2 C 31 B
3 D 32 D
4 B 33 B
5 D 34 D
6 B 35 B
7 D 36 C
8 A 37 D
9 ERRADO 38 A
10 ERRADO 39 D
11 C 40 E
12 C 41 D
13 D 42 B
14 B 43 C
15 D 44 D
16 ERRADO 45 C
17 D 46 A
18 B 47 D
19 D 48 B
20 D 49 C
21 B 50 D
22 A 51 C
23 D 52 A
24 C 53 B
25 A 54 ERRADO
26 A 55 A
27 C 56 D
28 B 57 A
29 C
67

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B) Finalidade ou intencionalidade: A finalidade constitui o pólo magnético, o princípio unificador, a energia

D) Organização: a organização estrutura o sistema, estabelece a articulação, as inter-relações das partes

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B) As políticas e diretrizes nacionais de educação: as políticas se fundamentam nos valores nacionais,

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1) Funções dos Conselhos de Educação

2) Composição dos Conselhos de Educação

3) Condições de funcionamento dos Conselhos de Educação: Questão de Autonomia

A) Normas próprias claramente definidas, explicitando a natureza e o objeto de suas competências, de

C) Autonomia na escolha do presidente (por eleição interpares-vedada a possibilidade da escolha de

D) Definição da agenda de reuniões, quanto à periodicidade (com regularidade de funcionamento) e à

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B) Criação de uma rede virtual de informação e comunicação: A essência da organização em rede é a