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ARMANDA ÁLVARO ALBERTO, EDGARD ROQUETTE-PINTO E JONATHAS

SERRANO: CENSORES DA COMISSÃO DE CENSURA CINEMATOGRÁFICA DE

1932.

Ana Gabriela Saba de Alvarenga Universidade Federal Fluminense Mestrado em Educação anagabisa@gmail.com

Palavras-chave: Intelectuais da educação. Censura. Cinema Educativo.

Introdução O governo de Getúlio Vargas foi iniciado por um movimento identificado como a Revolução de 30, houve naquele momento uma “renovação” da política brasileira. O discurso oficial era que se faria um país novo, onde o velho ficaria para trás, precisava ser apagado em favor de uma nova história, de um novo governo. Um novo Estado centralizado, antiliberal, onde o seu povo pudesse criar uma identidade nacional. Este era o discurso dos autoritários vitoriosos no pós-1930 que invalidava o período anterior como “velho”, uma República Velha, fracassada, um equivoco (GOMES & ABREU, 2009, p.3). Entretanto, a prática de desprezar o passado para legitimar o presente e futuro, não foi uma prática inaugurada pelo governo Vargas, tem sido recorrente e não só na história política brasileira. Durante o governo de Vargas um veículo legal, elaborado por Francisco Campos, chama a atenção em 1932: o Decreto 21.240, de 4/4/1932 1 que criou a Taxa de Censura Cinematográfica em prol da Educação Popular e outros fins, previa a criação de veículo 2 de circulação nacional, sendo este capaz de promover uma ampliação da educação nacional. A taxa ficaria a cargo do Departamento de Ensino, vinculado ao Ministério da Educação e Saúde Pública, que repassaria a verba a seus devidos fins. Este decreto propunha a criação de uma comissão de censura para a avaliação dos filmes educativos. A comissão de censura tinha validade de um ano, podendo haver recondução ao cargo e era formada por cinco pessoas do Distrito Federal: um representante do Chefe de Polícia, um representante do juiz de menores, diretor do Museu Nacional, um professor designado

1 Coleção de Leis do Brasil. 2 A Revista Nacional de Educação foi o veículo criado pelas finalidades do Decreto 21.240/32

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pelo Ministério da Educação e Saúde Pública e uma educadora indicada pela Associação Brasileira de Educação (ABE), segundo os termos propostos pelo artigo 6º do Decreto

21.240/32.

Foi na formação dessa comissão que se instalou a inquietação que deu início ao presente trabalho. A comissão de censura tinha validade de um ano e era formada por cinco pessoas do Distrito Federal. Três dentre os cinco integrantes estavam vinculados diretamente à educação como docentes ou intelectuais, referências para pensar a educação no Brasil. São eles: Edgard Roquette-Pinto (diretor do Museu Nacional), Jonathas Serrano (representante do Ministério da Educação e Saúde Pública) e Armanda Álvaro Alberto (educadora representante da ABE).

O governo de Getúlio Vargas foi um momento de nacionalização da política

educacional no Brasil, quando diversas correntes de pensamento sobre a educação estavam no embate e muitos intelectuais da educação, que antes trabalharam no âmbito estadual, participavam então na proposta de federalização da educação. Ao mesmo tempo, devido à problemática estar relacionada aos intelectuais em suas experiências sociais e profissionais, procurei as contribuições de François Sirinelli para as questões conceituais do grupo de intelectuais. A pesquisa sobre os educadores do Brasil tem ganhado força nos últimos anos, o que pode ser verificado pela quantidade de dissertações e teses defendidas e publicações sobre esses intelectuais da educação brasileira. Outro dado que corrobora a relevância do tema no momento é o fato do Ministério da Educação disponibilizar em sua página na internet, a partir de 2010, diversos livros que compõem a Coleção de Educadores, para download gratuito.

Entre as obras, pode-se observar que seus autores são educadores acadêmicos que têm interesse nas investigações a respeito desses intelectuais. Dentre os quais destaco: Clarice Nunes, que escreveu sobre a trajetória de Anísio Teixeira; Ana Chrystina Mignot, que fez um estudo biográfico sobre Armanda Álvaro Alberto; Maria Luiza Penna que estudou o pensamento de Fernando de Azevedo, especialmente suas reflexões sobre as relações entre educação e mudança social, por meio de uma biografia intelectual do sociólogo educador; Jorge Rangel, que escreveu suas reflexões sobre a biografia intelectual do educador Edgard Roquette-Pinto e de Humberto Mauro.

Na pesquisa foram utilizados principalmente a documentação da Comissão de Censura

Cinematográfica que se encontra no Museu Nacional, onde há folhas de pagamento e gratificações dos membros da comissão e dos que colaboravam com a Revista Nacional de

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Educação; as listas mensais dos filmes que passavam pela censura da comissão; recortes de jornais que falavam sobre o decreto 21.240, o desempenho do trabalho da comissão e da Revista; cartas de pessoas vindas de vários estados brasileiros em elogio à Revista, além das atas completas dos preparativos e realização do Convênio Educativo.

A educação, o cinema educativo e a censura em favorda educação A educação na década de 1930 não era uma “instância” solitária ou independente na política da nação. Não podemos considerar que hoje seja desta forma, mas nos anos 1930 seus vínculos com as demais questões nacionais pareciam ser mais fortes e notáveis, percebida na atitude inicial do governo Vargas em relação à educação, e que se fez notar através da criação do Ministério dos Negócios da Educação e Saúde Pública (Decreto n˚ 19.402, de 14/ 11/ 1930). O decreto demonstrava uma preocupação simultânea com as duas áreas, percebendo- se, assim, que as consideravam interdependentes. O vínculo da educação com outras áreas, como pensavam os profissionais em voga à época, abrangia laços mais extensos. Vale ressaltar que os problemas com a educação, desde o início do século XX, eram vistos como os de uma doença grave, necessitando de cuidados e remédios eficientes para abater os seus males e sintomas. Partindo para a prática educativa, os ideais de justiça e de defesa ao menor eram questões importantes para a sociedade naquele momento. Esse pensamento ajuda a entender a criação da Comissão e a legalidade da constituição dos membros, partindo das indicações vinculadas às instituições que representavam na Comissão. Segundo Catelli (2005) desde seu início do fim do século XIX, o cinema suscitou muitos escritos a respeito de suas potencialidades quanto a ser uma forma de entretenimento ou no âmbito dos usos sociais que poderia vir a ter, na educação, na ciência ou na política. Já com a virada para o século, intelectuais, políticos, educadores e cineastas passaram a escrever mais clara e abertamente sobre o vínculo do cinema com a educação e a viabilidade de implementar o recurso na escola. A possibilidade do cinema educativo ganhou campo a partir das reformas educacionais nos estados brasileiros na década de 1920, e em 1937, foi criado o Instituto Nacional do Cinema Educativo (INCE) sob a direção de Roquette-Pinto. A instituição que começou o trabalho de produzir filmes voltados para o ensino e na pesquisa científica foi o Museu Nacional que inaugurou a sua filmoteca em 1910. Uma das inovações da proposta de ensino era utilizar o cinema como recurso para a educação moderna. O cinema passou a ser visto como forma de ensino, uma verdadeira atividade pedagógica. Os filmes muito impressionavam por trazer imagens do real em

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movimento, traziam visualmente o mundo ao seu público, era assim uma inovação que mobilizava a sociedade através de imagens. O cinema trazia, em muitas ocasiões, as notícias do Brasil e do mundo, principalmente através do cine-jornal. O cinema educativo estava baseado nas propostas da Escola Nova em sua produção educativa e segundo Rangel (2010) constituiu um poderoso instrumento de cultura, de informação, de propaganda e de ensino. Mas o que era especificamente um filme educativo para os intelectuais que o produziam? Para explicar tal questão há duas referências que me parecem interessantes. A primeira demonstra a visão de Roquette-Pinto sobre o Cinema Educativo:

Não é raro encontrar, mesmo no conceito de pessoas esclarecidas, certa confusão entre o cinema educativo e o cinema instrutivo. É certo que os dois andam sempre juntos e muitas vezes é difícil ou impossível dizer onde acaba um e começa o outro, distinção que aliás não tem de fato grande importância na maioria das vezes. No entanto é curioso notar que o chamado cinema educativo, em geral não passa de simples cinema de instrução. Porque o verdadeiro educativo é outro, grande cinema de espetáculo, o cinema da vida integral. Educação é, principalmente ginástica do sentimento, aquisição de

hábitos e costumes de moralidade, de higiene, de sociabilidade, de trabalho e

que resultar do atrito diário da personalidade com a

até de vadiação

família e com o povo. A instrução dirige-se principalmente à inteligência. O indivíduo pode instruir-se sozinho, mas não se pode educar senão em sociedade. O bom senso irônico do povo marcou espontaneamente a situação

do instruído deseducado quando se riu do ferreiro que usa espeto de pau. São, pois muito grandes as responsabilidades do cinema de grande espetáculo. 3

Tem

Entretanto para que os filmes pudessem ser classificados como educativos precisavam passar por uma censura. A censura cinematográfica era realizada pela polícia local até 1920, quando acreditava-se que o espetáculo apresentava ofensa aos poderes constituídos. Souza destaca o papel do Estado quanto aos operários, menores de idade e mulheres a respeito do que se podia ver, ler ou pensar, teve uma ação rápida na esfera do privado. As primeiras leis em relação ao cinema eram um tanto quanto genéricas, pois também abrangiam o teatro como forma de diversão. A historiadora Beatriz Kushnir (2004, p.106). considerou que “censurar, portanto, é um ato político em qualquer esfera ou instante de sua utilização. Com graus de inteligência

3 Esse pronunciamento de Roquette Pinto encontra-se no artigo O Instituto Nacional de Cinema Educativo com autoria de Mário Adalberto Ribeiro, presente na Revista do Serviço Público. Rio de Janeiro, ano VII vol.I nº3 03/1944, p.4

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maiores ou menores.” Ela ressalta o valor fundamental dos intelectuais a partir de 1930 com o governo Vargas, o papel político que eles exerciam, de um mando autoritário e centrado no poder Executivo:

O estigma de um intelectual que colabora para um governo, sendo também um censor, é tão forte que, quando a Censura esteve vincula ao Ministério da Educação, foram estes que compuseram o conselho dos que aprovavam ou vetavam. Esse enlace, na ditadura varguista, apontou um caráter reflexivo que o ofício censório possuía. Tal imagem perdurou e muitos censores a tinham como um trabalho de cunho intelectual. (KUSHINIR, 2004, p.172)

A importância da defesa dos menores da nação se encontra expressa na RNE, no artigo

de Carlos Magalhães Lebeis, membro da Comissão de Censura Cinematográfica como representante do Juiz de Menores, intitulado Cinema e Censura, no qual o autor menciona exemplos de legislações estrangeiras em defesa dos menores.

A questão da defesa dos menores em relação à exibição cinematográfica de filmes

“impróprios” foi gradualmente agravada como um problema e ganhando adesão na sociedade,

até que, em 12 de outubro de 1927, tornou-se lei nacional através do Decreto nº 17.943.

Os intelectuais e a educação As posições intelectuais têm se modificado ao longo da história, sujeitas à ação do devir. “Não existem idéias, princípios, categorias entidades absolutas, estabelecidas de uma vez por todas. Tudo o que existe na vida humana e social está em perpétua transformação, tudo é perecível, tudo está sujeito ao fluxo da história” (LÖWY, 2008, p. 14). Mas quem é considerado como intelectual? Por que suas posições assumem lugar de destaque em determinada sociedade? De que forma suas posições servem para uma atuação política e pública? Como, no Brasil, os intelectuais, especialmente em relação à educação, ajudaram a construir as políticas públicas que sustentam o governo de Getúlio Vargas? Essas foram algumas das questões que nortearam o exame minucioso sobre o papel do intelectual neste trabalho. Esses questionamentos nos levam a compreender que não somente os três intelectuais citados, que já faziam parte do contexto educacional, mas igualmente o representante do juiz de menores e o representante do chefe de polícia participavam ativamente em suposto benefício da prática educacional e compunham também a estrutura de sociabilidade da Comissão.

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Mas quem são os intelectuais e quem pode ser assim qualificado em cada sociedade? A resposta a essa pergunta é relativa, pois o quantitativo de intelectuais de determinada época depende da definição de intelectual que se priorize em utilizar, entretanto, a extensão da categoria, dos intelectuais, é apenas uma face dos estudos sobre os intelectuais. Portanto “o estudo dos intelectuais como atores do político é complexo” (SIRINELLI, 2003, p.244), já que a categoria apresenta contornos mutáveis e não existe um partido que os represente. Para análise do papel dos três intelectuais nesta pesquisa utiliza-se a proposta elaborada por Sirinelli (2003), que pensa nos intelectuais como um grupo social de contornos vagos, de limites imprecisos. Para Sirinelli a definição de intelectual possui uma geometria variável, desembocando em duas acepções do intelectual, uma ampla e sociocultural, englobando os criadores e os “mediadores” culturais, a outra mais estreita, baseada na noção de engajamento. Mas o autor frisa que o importante é que o historiador visualize as duas acepções no intelectual, partindo da mais ampla para em certo momento fechar a lente da pesquisa. (SIRINELLI, 2003, p.243) Os intelectuais investigados, em seu labor, neste estudo ocupavam lugares em determinadas instituições de representatividade educativa que os levou a ocupar lugares na Comissão de Censura Cinematográfica. Roquette-Pinto era diretor do Museu Nacional e por isso também ocupou a presidência da Comissão, Jonathas Serrano foi o educador indicado pelo Ministério da Educação e Saúde Pública por se engajamento com as questões do cinema e da educação e Armanda Álvaro Alberto foi a educadora indicada pela ABE, no ano em que fazia parte do Conselho Diretor daquela instituição. Cada um deles formava redes de sociabilidade que os tornava mais comprometidos com as instituições às quais pertenciam e pelas quais foram chamados a participar da Comissão. As redes de sociabilidade variam de acordo com a época e o subgrupo de intelectuais estudados. Desse modo, a arqueologia do intelectual para ver as solidariedades de origem é importante para se perceber as relações de atração e amizade, hostilidade e rivalidade, ruptura, briga e rancor que o intelectual desenvolve.

Edgard Roquette-Pinto Edgard Roquette-Pinto nasceu em 25 de setembro de 1884 no Rio de Janeiro. Era filho do desembargador Manuel Menelio Pinto e Josefina Roquette Carneiro Mendonça, mas foi criado pelos avós maternos. No ano de 1900 estudou no Curso de Humanidades do Externato Aquino. Roquette-Pinto concluiu o curso de medicina em 1905 e especializou-se em

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obstetrícia. Entretanto, foi aproximando-se da medicina social. O jovem médico casou-se com a filha de Henrique Batista. Em 1905 prestou concurso e foi aprovado para o cargo de professor assistente da 4ª seção de Antropologia e Etnografia do Museu Nacional do Rio de Janeiro. Atuou também como médico do Banco da Santa Casa de Misericórdia e como legista da polícia. A medicina legal era um ramo da medicina social (para a intervenção social) e preparou Roquette-Pinto para o exercício da antropologia e etnografia no Museu Nacional. Segundo Gondra (2004), o discurso médico assumiria papel capital na produção de formas e estratégias de obtenção de legitimidade, desde final do século XIX. O projeto médico-higiênico distribuía competências, hierarquia, disciplina e ação moral tecendo procedimentos para proteger, modelar, limpar e regular os indivíduos e a cidade. O espaço de atuação de Roquette-Pinto foi o Museu Nacional, como lugar da ciência, da instrução e da investigação científica. O Museu tinha como função, identificar, registrar, coletar e proteger o patrimônio nacional e abrigava uma concepção de museu social, como representante da nação e da República. A ideia de museu social estava posta para compreensão das possibilidades de escolarização da população brasileira e o coroamento da missão científica e civilizadora que tornava o museu em local da exaltação da nação e da identidade nacional, dando à comunidade científica a centralização do poder social. Os museus formariam redes de sociabilidade na formação de suas coleções e na disputa política por hegemonia científica. Uma maior aproximação dos museus com a escola se deu na virada do século XIX para o XX na América Latina, com a afirmação de ideias pedagógicas em relação ao ensino objetivo, com o uso de recursos concretos. Além do estímulo às visitas aos museus, houve ainda a formação de coleções de objetos nos ambientes escolares e de museus pedagógicos para auxiliar os professores e alunos na prática da aprendizagem. (SILY, 2012, p. 71) Roquette-Pinto foi um intelectual dentre outros que refletiam sobre a educação como nacional, quando os intelectuais eram vistos como organizadores da cultura, reformadores sociais, salvadores do Brasil. (RANGEL, 2010, p.69) No ano de 1922 Roquette-Pinto ampliava sua forma de atuação em benefício da educação, com a fundação da Rádio Sociedade do Rio de Janeiro. A Rádio tinha uma proposta educativa, suas transmissões radiofônicas tentavam unir o erudito ao popular. O rádio chegaria onde a escola não estava, buscando ampliar os sentidos da unificação da

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memória nacional. A Rádio Sociedade foi a primeira estação da América do Sul a ter suas atividades voltadas para a educação. Até 1934 Roquette-Pinto participou como membro-presidente da Comissão, quando esta passaria então à tutela do Ministério da Justiça. Neste mesmo ano a convite de Anísio Teixeira, então Diretor Geral da Instrução Pública, Roquette-Pinto iniciou a organização da Rádio Escola Municipal do Rio de Janeiro (PRA-5), futura rádio Roquette-Pinto.

Jonathas Serrano Jonathas Archanjo da Silveira Serrano nasceu no Rio de Janeiro em 08 de maio de 1885. Ele era filho de Frederico Guilherme Souza Serrano, capitão-de-mar-e-guerra e senador da República pelo Estado de Pernambuco, e Ignez da Silveira Serrano. Diplomou-se em Direito em 1909 após ter frequentado o externato do Colégio Pedro II entre 1901 e 1904, onde posteriormente se tornou catedrático de História da Civilização. Foi membro do Conselho Superior de Ensino do Estado do Rio de Janeiro (1914), subdiretor técnico de Instrução Pública do Distrito Federal (1928-1930), juiz do Tribunal Eleitoral do Distrito Federal (1932-1933), integrante da Comissão de Censura Cinematográfica (1932-1934), membro do Conselho Nacional de Educação, da Comissão Nacional do Livro Didático, entre tantas outras atividades. (CAMPELO, 2007) O educador Jonathas Serrano lecionou em algumas escolas particulares católicas, em 1916 prestou concurso para a Escola Normal. Dez anos depois foi aprovado no concurso para professor do Colégio Pedro II. Serrano aliou sempre seu trabalho de educador a sua religiosidade, defensor do ensino religioso. Não assinou o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova pela laicidade proposta no documento ir contra os seus ideais de educação. O intelectual da educação, Jonathas Serrano, teorizou sobre a educação, mais especificamente sobre o ensino. Publicou muitos artigos em revistas e livros sobre metodologia do ensino de história, sobre filosofia do direito e direito romano, sobre a relação da educação com o ensino religioso, além de vários discursos proferidos em instituições educacionais do país. As questões pertinentes ao cinema e seus fins para na educação ocupava importante lugar nos debates educacionais nas décadas de 1920 e 1930. No ano de 1930 publicou, junto a Francisco Venâncio Filho, o livro Cinema e Educação o livro fazia parte das publicações da Biblioteca de Educação organizada por Lourenço Filho. A nacionalização da educação a partir do cinema possuía grande importância para estes intelectuais.

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Para Serrano e Venâncio Filho, o cinema no ensino, enquanto meio de aprendizagem, não deveria esquecer-se dos preceitos gerais da pedagogia, nem substituir as lições. Ao discorrer sobre as inúmeras possibilidades de utilização do cinema nas disciplinas escolares, os autores alertavam para o problema que poderia ser criado nas aulas de História, desaconselhando às imagens animadas visto que estas poderiam fugir a realidade. Por outro lado, haveria uma função crucial, tanto nas escolas quanto para o público em geral, os filmes trariam alertas sobre epidemias e noções de higiene.

Armanda Álvaro Alberto Armanda Álvaro Alberto nasceu em 1892, em família de boas condições, era filha do cientista Álvaro Alberto Silva e Maria Teixeira Mota e Silva. Teve um único irmão, Álvaro Alberto Mota da Silva. No ano de 1901, a família viajou para a Europa, com o financiamento do governo brasileiro para apresentações e pesquisas do pai cientista, que investigava questões de química-medicina. Na Itália, Armanda estudou por um tempo com a professora Maria Montessori, que trazia métodos criticados pelos setores ortodoxos do início do século XX. “Armanda tomava conhecimento da escola do “aprender a fazer, fazendo”, fonte inspiradora dos ideais que nortearam sua vida a partir dali.” (LAZARONI DE MORAES, 2010, p.39) Armanda criou um círculo de amizade que discutia a educação, os educadores e as questões relativas ao seu tempo. Nesse período Armanda absorveu muitas das ideias de Pestalozzi. Ela tinha amigos que se apoiavam, incentivavam e ajudavam em seus projetos pessoais e coletivos. Entre os mais chegados estavam seu irmão Álvaro Alberto, Francisco Venâncio Filho e Edgar Sussekind de Mendonça, que em 1928 se tornaria seu marido. Em 1919 Álvaro Alberto, que pertencia a Marinha, foi transferido para trabalhar em Angra dos Reis e levou Armanda com ele. Em Angra, Armanda percebeu a grande necessidade de educação vivenciada por um grupo de filhos de pescadores, já que lá não havia escola para aqueles meninos e meninas. Armanda teve então sua primeira experiência de formação de escola, onde pode praticar uma escola ao ar livre, nos moldes europeus. O experimento pioneiro teve muitas dificuldades, mas foi o primeiro passo para que, após seu regresso ao Rio de Janeiro conseguisse abrir em 1921 a já sonhada Escola Proletária de Meriti.

Com o auxílio dos amigos mais próximos e de muitos outros colaboradores por ela buscados, Armanda abriu as portas em 13 de fevereiro de 1921 da Escola Proletária de Meriti.

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A escola ficava na velha Estação de Meriti, na Baixada Fluminense, foi inaugura com a

biblioteca comunitária Euclides da Cunha, o museu escolar, o teatro, cinema educativo, com aulas de canto orfeônico e ginástica, provocando verdadeira revolução à época. A escola atendia aos filhos dos operários da Fábrica de Explosivos Rupturita, que pertencia a Álvaro Alberto Mota e Silva. Uma educadora que praticou a teoria de outros, muito mais do que teorizou sobre a escola. Segundo Mignot (2010) foi justamente o fato de não estar inserida no ambiente teórico

da escrita que fez com que Armanda seja menos recordada que os demais educadores que

foram seus amigos e compartilharam de alguns de seus ideais, como Fernando de Azevedo, Sussekind de Mendonça, Roquette-Pinto, por exemplo. Segundo Foucault (2010) a prática é essencial à constituição do sujeito e dos seus saberes. Armanda participou ativamente na Liga Brasileira contra o Analfabetismo, sendo vice- presidente em 1923, além de fazer parte da União Feminina do Brasil. Outra importante ligação de Armanda com as questões educacionais nacionais foi sua participação na fundação e Associação Brasileira de Educação (ABE) em 1924 juntamente a Heitor Lyra, Francisco Venâncio Filho, Edgar Sussenkind de Mendonça. Sendo que em 1932 fez parte do Conselho Diretor da ABE, juntamente com Edgar e Venâncio Filho. Em 1932 foi lançado o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, dirigido por Fernando de Azevedo e assinado por vinte e seis educadores, dentre eles os três que faziam parte do Conselho Diretor da ABE no mesmo ano. O Manifesto acirrou ainda mais a disputa com os católicos, pois propunha um programa político em defesa da escola pública, gratuita, universal e laica, o grupo dos Pioneiros, que tinham propostas mais liberais, se articulava em

favor da democratização e modernização do ensino em oposição às forças conservadoras católicas. No decorrer dos anos de 1930 até o início do Estado Novo em 1937, a perseguição política foi crescendo, Armanda e Edgar ficaram presos algumas vezes acusados de envolvimento no movimento comunista de 1935, além de ocorrer um afastamento do grupo de educadores dos Pioneiros.

O trabalho da Comissão de Censura Cinematográfica:

Os membros da Comissão de Censura Cinematográfica recebiam 30$000 (trinta mil réis) pela diária de trabalho, mais ou menos 900$000 (novecentos mil réis) por mês para cada um mais o salário de Roberto Trinas Silveira, secretário da Comissão, que recebia 20$000

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(vinte mil réis) pelo dia de trabalho. Se somarmos o salário dos cinco membros da Comissão e

o do secretário alcançamos 5:100$000 (cinco contos e cem mil réis).

A censura dos filmes que a comissão realizava era publicada mensalmente no Jornal

do Brasil, Jornal do Commercio, Diário Carioca e O Globo, além de ser enviada cópia para divulgação na Rádio Sociedade. No ano de 1932 o trabalho de censura da Comissão de Censura Cinematográfica começou a ser realizado logo da nomeação dos membros censores, que data de 30 de abril. A maior parte dos filmes cinematográficos era aprovada, dentro dos filmes aprovados existiam algumas categorias de seleção como se era filme educativo, impróprio para menores, ou aprovado mediante cortes ou correções. Havia filmes que eram proibidos para exibição, mas estes números são ínfimos se comparados aos aprovados, principalmente nos anos de 1933 e 1934 que o percentual de filmes que não são aprovados não chega a 1%. No ano de 1932 o total de filmes censurados foi de 717, no ano de 1933 esse número subiu para 1545, alcançando a marca de 1907 filmes censurados no ano de 1934. Nesses três anos 4.169 passaram pela censura dos membros da Comissão de Censura Cinematográfica. Para compreensão do quantitativo de filmes censurados seguem gráficos dos filmes censurados anualmente, mostram também as classificações dadas pela Comissão de Censura Cinematográfica e o percentual que isso representa anualmente. Uma parte muito relevante para a observação da postura dos intelectuais da educação, além dos membros da comissão, quanto à censura de filmes educativos foi a documentação encontrada referente ao Convênio Cinematográfico Educativo, que consistiu em um evento realizado em cumprimento do artigo 15 do decreto n. 21.240/1932, sob as instruções do então

ministro da Educação e Saúde Pública, Washington Pires, na Escola Nacional de Belas Artes

e teve Roquette-Pinto em sua presidência. O Convênio ocorreu na capital da República, nos

dias 3, 4 e 5 de janeiro de 1933. Porém interessam para o estudo aquelas que foram elaboradas pelos membros da Comissão de Censura e pelas que de alguma forma dialogam com as questões que estavam posta em debate na proposta de censura do cinema educativo. Como a proposta n. 5, feita por Carlos Magalhães Lebeis, em relação à proibição de alguns filmes para crianças mesmo que estas estejam acompanhadas de seus pais para assistir as películas.

A proposta de Magalhães Lebeis foi criticada por Armanda Álvaro Alberto, ambos

eram membros da Comissão de Censura Cinematográfica, mas apresentavam opiniões distintas quanto a quem cabia o papel de cuidar da censura realizada aos filhos. Armanda

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possuía uma experiência marcante na Escola Regional de Meriti, especialmente no que diz respeito ao seu relacionamento com os pais dos alunos. Ela fundara o Círculo de Mães na Escola em Meriti. Armanda acreditava e praticava um intenso diálogo com os pais dos alunos, pois entendia que isso era fundamental na consolidação da aprendizagem e educação dos alunos de sua Escola. E ao que parece, já que a fala de Armanda foi encerrada com “palmas”, foi uma crítica bem recebida pelo público presente no Convênio. Dentre as propostas diversas 4 que foram feitas no Convênio houve uma interessante proposta de Armanda Álvaro Alberto, que foi dispensada de discussão por não suscitar divergência. Armanda via a necessidade de separação entre o que seria o cinema educativo e o cinema cultural, o que a principio era vislumbrado juntamente nas ideias do cinema educativo. Mas para Armanda o cinema educativo atendia a demandas diferentes do cinema cultural para a população. Para Serrano e Venâncio Filho (1930), como para Armanda, havia necessidade da distinção entre as finalidades do cinema cultural e do cinema educativo. Segundo os autores, o cinema educativo deveria ter uma organização para alcançar seus objetivos. Indicavam que primeiro, o cinema educativo deveria estar condicionado aos preceitos gerais da pedagogia. Em seguida, observavam que era preciso ter clareza de que cinema educativo não era um meio exclusivo de aprendizagem, era um dos meios.

A Comissão de Censura Cinematográfica na Revista Nacional de Educação Alguns membros da Comissão de Censura Cinematográfica possuíam artigos publicados pela RNE. O artigo de Carlos Magalhães Lebeis sobre cinema e censura; Jonathas Serrano publicou no nº 3 da Revista o artigo Eras e Calendários, especialmente elaborado para o periódico e ainda no nº 8 foi publicada uma carta endereçada a Roquette-Pinto. Silvio Júlio teve publicado na Revista o artigo Brasil-Indochina no nº 4 da Revista e Gregório de Matos e Quevedo nos nº 11 e 12. Além de cinco publicações de Roquette-Pinto ao longo das 21 edições da Revista. O artigo de Carlos Magalhães Lebeis, na Revista Nacional de Educação, merece destaque por tratar do Cinema e da Censura. O autor traçou um panorama do cinema e da criminalidade infantil, fez uma comparação da censura cinematográfica no Brasil e no mundo, na realização da defesa do homem de amanhã.

4 “diversas” era a classificação presente no documento referente ao Convênio Cinematográfico Educativo.

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A carta de Jonathas Serrano é bem interessante, data de 30 de abril de 1933, quando

vencia um ano de sua participação na Comissão de Censura Cinematográfica, então redige a carta de elogio ao trabalho realizado em decorrência do Decreto nº 21.240 e da referida Comissão:

A Comissão já realizou pelo menos este benefício apreciável: classificar os filmes realmente educativos, cortar ou proibir o que se apresentou de absolutamente mau e declarar impróprios para crianças ou menores certos filmes que há um ano eram ou teriam sido exibidos sem restrições as famílias de todo o Brasil. Oxalá não desfaleça a energia de quantos convosco trabalham nessa obra de sadio patriotismo. E que Deus ilumine os pais de família na escolha dos espetáculos para seus filhos, os espectadores em geral e os que têm a responsabilidades da direção da coisa pública, esquecidos as vezes todos da força formidável, para o bem ou para o mal, da mais jovem das artes. Assim o continuarei a repetir, esperando que vença afinal, também no Brasil, a grande causa do Cinema a serviço da Educação. 5

O trabalho realizado pela Comissão de Censura Cinematográfica foi intenso, apesar do

pouco tempo da existência da Comissão, levando em consideração que o trabalho da censura no ano de 1934 começou a migrar para os cuidados do Ministério da Justiça. Estreitando a analise para o trabalho desenvolvido pelos três intelectuais da investigação alguns detalhes

valem ser ressaltados.

Considerações Finais Cada um dos três intelectuais teve um percurso de vida profissional voltado para o

trabalho da educação, educadores inseridos em distintas redes de sociabilidade e que se encontraram no trabalho da censura cinematográfica. Com suas bagagens pessoais, esses intelectuais puderam contribuir conjuntamente no ofício da censura e assim formaram uma nova estrutura de sociabilidade no interior da Comissão de Censura Cinematográfica.

A pesquisa levou a observação de que o governo tomou iniciativas já existentes nas

décadas anteriores e as nacionalizou como iniciativas políticas do governo. Os educadores almejavam ver suas ideias e propostas para a educação estendidas pelo território nacional e algumas das iniciativas do governo ajudaram nisso, como a criação do Ministério da Educação e Saúde Pública e as reformas implementadas por Francisco Campos, por exemplo.

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O que parece ter ocorrido na relação desses intelectuais educadores com o governo

varguista foi uma cooptação do governo em relação às ideias e propostas desses intelectuais

para a educação brasileira. E outras questões apresentaram-se para a análise desta sutil

relação. Até que ponto esses intelectuais influenciaram neste momento histórico? Ou se foram

influenciados pelo governo?

Portanto, a atuação da Comissão de Censura Cinematográfica, seu trabalho e em

especial a atuação dos três educadores, ajuda-nos a perceber que as duas respostas são

positivas, ocasionalmente com medidas desproporcionais. Acreditando que esta possibilidade

não seria tão forte no período posterior a 1937, com o Estado Novo. As fontes da pesquisa,

especialmente as relativas ao Convênio Cinematográfico Educativo, foram fundamentais para

esta compreensão. Entretanto, há que se considerar que essa é uma documentação rica e que

possui caminhos para analise da atuação de outros intelectuais, para além dos três escolhidos

e assim a escolha de três tornou-se mais complexa.

Referência Bibliográfica

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2003.

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