02.política e Legislação Educacional Brasileira

SUMÁRIO
1 EDUCAÇÃO E HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO NO BRASIL .............................................. 2

1.1 A EDUCAÇÃO DURANTE O PERÍODO COLONIAL (1500-1822) ............................... 2
1.2 A EDUCAÇÃO NO PERÍODO IMPERIAL (1822-1889) ................................................. 4
1.3 O CONTEXTO EDUCACIONAL DURANTE A PRIMEIRA REPÚBLICA (1889-1930) 4
1.4 A EDUCAÇÃO APÓS A REVOLUÇÃO DE 1930 (1930-1937) ...................................... 5
1.5 A EDUCAÇÃO DURANTE O ESTADO NOVO (1937-1945) E O GOVERNO
POPULISTA (1945-1964) ...................................................................................................... 6
1.6 A EDUCAÇÃO DURANTE O REGIME DITATORIAL (1964-1985) ............................. 7
1.7 A EDUCAÇÃO BRASILEIRA DE 1985 À ATUALIDADE ............................................ 7
2 AS POLÍTICAS EDUCACIONAIS: DOS PRINCÍPIOS DE ORGANIZAÇÃO À
PROPOSTA DA DEMOCRATIZAÇÃO ................................................................................ 9
2.1 HISTÓRIA DA ESTRUTURA E ORGANIZAÇÃO DO SISTEMA DE ENSINO NO BRASIL . 9
3 LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL A ORGANIZAÇÃO LEGAL DA EDUCAÇÃO
BÁSICA .................................................................................................................................. 15
3.1 O SISTEMA FEDERATIVO BRASILEIRO E A EDUCAÇÃO ......................................... 15
3.2 A EDUCAÇÃO NO TEXTO CONSTITUCIONAL ........................................................ 17
4 A HISTORICIDADE DAS LEIS DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO
NACIONAL ............................................................................................................................ 21
4.1 A COMPREENSÃO DIALÓGICA E EDUCACIONAL DA LDB Nº 9.394/96 .............. 25
4.2 PCN e DCN: preceitos da política educacional brasileira ................................................. 31
4.3 DE ONDE VEM O DINHEIRO? A POLÍTICA EDUCACIONAL E SEU
FINANCIAMENTO ............................................................................................................. 32
4.4 POLÍTICA DE AVALIAÇÃO NO BRASIL (SAEB, ENEM, PRO- VA BRASIL,
SINAES, ANA) .................................................................................................................... 33
2
1 EDUCAÇÃO E HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO NO BRASIL1
A educação está presente em todas as sociedades e passa por diversas mudanças ao longo
do tempo. A sociedade, de uma forma ou de outra, se educa – e a educação molda o homem e, a
depender da finalidade dela na sociedade, pode ser utilizada como forma de dominação ou de
libertação.
É necessário que haja educação para que a sociedade se desenvolva, tenha cidadãos
críticos. A evolução da educação está intrinsecamente ligada à evolução da sociedade. Segundo
Gadotti (1999), a prática da educação é muito anterior ao pensamento pedagógico, que surge
com a reflexão sobre a prática, pela necessidade de sistematizá-la e organizá-la em função de
determinados objetivos.
Como afirma Paulo Freire (1993), a educação como intervenção inspira mudanças
radicais na sociedade, na economia, nas relações humanas e na busca dos direitos, ou seja, uma
sociedade sem educação não evolui.
Diante da grande importância da educação, se torna necessário estudar a História da
Educação em seus mais diversos contextos, pois ela proporciona o conhecimento do passado da
humanidade, criando assim novas perspectivas.
Para Aranha (2006, p. 24), estudar a educação e suas teorias no contexto histórico em que
surgiram, para observar a concomitância entre suas crises e as do sistema social, não significa,
porém, que essa sincronia deva ser entendida como simples paralelismo entre fatos da educação
e fatos políticos e sociais. Na verdade, as questões de educação são engendradas nas reações que
se estabelecem entre as pessoas nos diversos segmentos da comunidade. A educação não é,
portanto, um fenômeno neutro, mas sofre efeitos do jogo do poder, por estar de fato envolvida na
política.
Logo, ao estudar a História da Educação podemos compreender que não há mudanças
sem educação e podemos pensar os indivíduos como agentes construtores de história, ou seja,
podemos perceber a importância da educação na sociedade e na formação cultural, social e
econômica dela.
O Brasil apresenta, em cada período de sua história, realidades e contextos diferentes,
mas que, evidentemente, não difere o modelo de educação destinado às classes populares: uma
educação domesticadora, elitista, reacionária, não raro às vezes, em precárias condições,
privando-as, assim, de uma educação democrática, libertadora, transformadora e realmente de
qualidade.
Por mais que as leis elaboradas ao longo dos anos indicassem mudanças, a realidade
pouco mudava e, a educação, com toda a sua magnitude, se destinou a beneficiar a classe
dominante em detrimento das classes populares, contribuindo para formar “objetos”, quando
deveria formar sujeitos da história.
1.1 A EDUCAÇÃO DURANTE O PERÍODO COLONIAL (1500-1822)
A história do Brasil é marcada preponderantemente pela dependência, exploração,

violência, desrespeito às diferenças culturais e privilégio de alguns em detrimento da grande
maioria da população.
1
SOUZA, José Clécio Silva e. Educação e História da Educação no Brasil. Publicado em 27 de novembro de
2018. Disponível em: <https://educacaopublica.cecierj.edu.br/artigos/18/23/educao-e-histria-da-educao-no-brasil>.
Acesso em: 25 fev. 2020. (Adaptado).
3
É com a chegada do elemento europeu a terras brasileiras que essa situação inicia-se,
provocando um choque cultural que rebaixa o índio e, posteriormente, o negro e enaltece o
branco, seu projeto de colonização e seu desejo desmedido de expandir-se territorial e
economicamente.
Nesse contexto, a Companhia de Jesus, que foi fundada para contrapor-se ao avanço da
Reforma Protestante, foi trazida para o Brasil para desenvolver um trabalho educativo e
missionário, com o objetivo de catequisar e instruir os índios e colaborar para que estes se
tornem mais dóceis e, consequentemente, mais fáceis de serem aproveitados como mão de obra.
“A organização escolar na Colônia está como não poderia deixar de ser, estreitamente vinculada
à política colonizadora dos portugueses” (Ribeiro, 1986, p. 24).
A obra educativa dos jesuítas estava integrada à política colonizadora; durante pouco
mais de dois séculos foi a responsável quase exclusiva pela educação no período; além de ser um
ensino totalmente acrítico e alheio à realidade da vida da colônia, foi aos poucos se
transformando em uma educação de elite e, em consequência, num instrumento de ascensão
social.
O ensino não poderia interessar à grande massa pobre, pois não apresentava utilidade
prática, visava uma economia fundada na agricultura e no trabalho escravo; o ensino jesuítico só
poderia interessar àqueles que não precisavam trabalhar para sobreviver.
A Companhia de Jesus, que tinha inicialmente em seus objetivos catequisar e instruir o
índio, de acordo com o Ratio, foi aos poucos se configurando como forte instrumento de
formação da elite colonial, ficando os indígenas e as classes mais pobres à mercê da instrução.
Segundo Piletti (1991, p. 34), “os jesuítas responsabilizaram-se pela educação dos filhos
dos senhores de engenhos, dos colonos, dos índios e dos escravos”. Ribeiro (1986, p. 29) elucida
que “o plano legal (catequisar e instruir os índios) e o plano real se distanciaram. Os instruídos
eram descendentes dos colonizadores. Os indígenas foram apenas catequisados”. Nesse sentido,
não só o índio como todos aqueles que não faziam parte dos altos extratos da sociedade (pequena
nobreza e seus descendentes) estavam excluídos da educação.
O sistema de ensino jesuítico apresentava uma rede organizada de escolas e uniformidade
de ação pedagógica. Além das escolas de ler e escrever, ministrava o ensino secundário e
superior.
Todas as escolas jesuíticas eram regulamentadas por um documento, escrito por Inácio de
Loiola, o Ratio at que Instituto Studiorum, chamado abreviadamente de Ratio Studiorum. Os
jesuítas não se limitaram ao ensino das primeiras letras; além do curso elementar, eles
mantinham os cursos de Letras e Filosofia, considerados secundários, e o curso de Teologia e
Ciências Sagradas, de nível superior, para a formação de sacerdotes. No curso de Letras
estudava-se Gramática Latina, Humanidades e Retórica; no curso de Filosofia estudava-se
Lógica, Metafísica, Moral, Matemática e Ciências Físicas e Naturais. Os que pretendiam seguir
as profissões liberais iam estudar na Europa, na Universidade de Coimbra, em Portugal, a mais
famosa no campo das ciências jurídicas e teológicas, e na Universidade de Montpellier, na
França, a mais procurada na área de medicina (Bello, 1992. p. 2).
Em 1759, Sebastião José de Carvalho, o marquês de Pombal, primeiro-ministro de
Portugal, após entrar em conflito com os jesuítas, os expulsou de todas as colônias portuguesas,
suprimindo todas as suas escolas. A razão para esse conflito apontada por Piletti (1991) é o fato
de os jesuítas se oporem ao controle do governo português.
4
Com a supressão das escolas jesuíticas, “a educação brasileira (...) vivenciou uma grande
ruptura histórica num processo já implantado e consolidado como modelo educacional” (Bello,
1992).
A reforma pombalina dos estudos menores objetivou, segundo Laert Ramos de Carvalho,
criar a escola útil aos fins do Estado e, nesse sentido, ao invés de preconizar uma política de
difusão intensa e extensa do trabalho escolar, pretenderam os homens de Pombal organizar a
escola que, antes de servir aos interesses da fé, servisse aos imperativos da Coroa (Piletti, 1992.
p. 36).
Com a expulsão dos jesuítas, desmantelou-se toda uma estrutura administrativa de ensino
e o Estado passou a assumir pela primeira vez os encargos da educação. Com isso, mudou-se o
quadro de professores e até rebaixou o nível de ensino, porém não houve ruptura em suas
estruturas, pois os substitutos foram pessoas preparadas pelos jesuítas e, aos serem recrutados,
passaram a dar continuidade à sua ação pedagógica. “O ensino brasileiro, ao iniciar o século
XIX, estava reduzido a pouco mais que nada” (Piletti, 1991, p. 37), já que, com a reforma
pombalina, nenhum sistema educativo comparado ao jesuítico passou a existir.
1.2 A EDUCAÇÃO NO PERÍODO IMPERIAL (1822-1889)
Após a chegada da Família Real, em 1808, o Brasil apresentou desenvolvimento cultural

considerável, mas o direito à educação permanecia restrito a alguns. A vinda da Família Real e
mais adiante a Independência (1822) fizeram com que o ensino superior tivesse preocupação
exclusiva, em detrimento de outros níveis de ensino, evidenciando o caráter classista da
educação, ficando a classe pobre relegada a segundo plano, enquanto a classe dominante
expandia cada vez mais seus privilégios.
O objetivo fundamental da educação no Período Imperial era a formação das classes
dirigentes. Para isso, ao invés de procurar montar um sistema nacional de ensino, integrado em
todos os seus graus e modalidades, as autoridades preocuparam-se mais em criar algumas escolas
superiores e em regulamentar as vias de acesso a seus cursos, especialmente através do curso
secundário e dos exames de ingresso aos estudos de nível superior (Piletti, 1991, p. 41).
Em 1823, foi instituído o Método Lancaster ou “ensino mútuo”, em que, após
treinamento, um aluno (decurião) ficaria incumbido de ensinar a um grupo de dez alunos
(decúria), diminuindo, portanto, a necessidade de um número maior de professores.
A primeira Constituição Brasileira, outorgada em 1824, garantia apenas, em seu Art. 179,
“a instrução primária e gratuita a todos os cidadãos”. No ano de 1827, uma lei determinou a
criação de escolas de primeiras letras em todos os lugares e vilas, além de escolas para meninas,
nunca concretizadas anteriormente.
O ato adicional de 1834 e a Constituição de 1891 descentralizaram o ensino, mas não
ofereceram condições às províncias de criar uma rede organizada de escolas, o que acabou
contribuindo para o descaso com o ensino público e para que ele ficasse nas mãos da iniciativa
privada, acentuando ainda mais o caráter classista e acadêmico, gerando assim um sistema dual
de ensino: de um lado, uma educação voltada para a formação das elites, com os cursos
secundários e superiores; de outro, o ensino primário e profissional, de forma bastante precária,
para as classes populares.
1.3 O CONTEXTO EDUCACIONAL DURANTE A PRIMEIRA REPÚBLICA (1889-1930)

5
A dualidade do sistema educacional brasileiro, que conferia ao povo uma educação

dessemelhante daquela conferida à elite, é herdada pela Primeira República juntamente com a
desorganização que se arrastou durante o período monárquico. Surgiram inúmeras reformas para
resolver a desorganização do sistema educacional, entre elas a Benjamin Constant, a Lei
Orgânica Rivadávia Corrêa, a Carlos Maximiliano, porém foram apenas reformas paliativas, pois
não se buscava mudar a estrutura educacional. Mudava-se até o sistema, mas a base da educação
continuava.
O modelo educacional que privilegiava a educação da elite, em detrimento da educação
popular, é posto em questão na Primeira República. Mas os ideais republicanos que
pretensamente alimentavam projetos de ver um novo Brasil traziam, intrinsecamente, resquícios
de um velho tempo, cujas bases erguiam as colunas da desigualdade social, em que, no cenário
real, estava de um lado a classe pobre, sempre relegada a segundo plano; de outro, a classe
dominante, expandindo cada vez mais os seus privilégios.
O sistema federativo de governo, estabelecido pela Constituição da República de 1891, ao
consagrar a descentralização do ensino, acabou construindo um sistema educacional pouco
democrático, que privilegiava o ensino secundário e superior – responsabilidade da União –, em
detrimento da expansão do ensino primário – que deve ser reservado aos estados.
A descentralização que conferia maior poder aos estados podia representar, no plano das
ideias, mudanças satisfatórias e significativas. Mas, na realidade, representou o descaso e o
abandono dos estados mais pobres, que se viam cada vez mais à mercê da própria sorte. Isso se
refletia no âmbito educacional e relegava principalmente os menos favorecidos a uma educação
precária ou ao analfabetismo, já gritante em nosso país. Romanelli (1978, p. 43) afirma:
Vamos ver, assim, a educação e a cultura tomando impulso em determinadas regiões do
sudeste do Brasil, sobretudo em São Paulo, e o restante dos estados seguindo, “sem
transformações profundas, as linhas do seu desenvolvimento tradicional, predeterminadas na
vida colonial e no regime do Império”.
Como é evidente, o Estado de São Paulo se destacava pelo maior investimento na área
educacional. Porém é preciso ter em mente que a sua luta contra o analfabetismo, por meio da
Liga de Defesa Nacional (1916) e da Liga Nacional do Brasil (1917), esta última com sede em
São Paulo, representava consubstancialmente não o desejo de oferecer às camadas populares
oportunidades iguais de desenvolvimento, mas sim o desejo de parte da emergente burguesia de
afrontar a enraizada política oligárquica. Era preciso aumentar o contingente eleitoral, uma vez
que o analfabeto era proibido de votar. Por essa razão, as lutas contra o analfabetismo se
intensificaram, pois ele era tido como fator preponderante na perpetuação das oligarquias no
governo; a alfabetização, então, era útil às transformações político-eleitorais. Sem deixar de
considerar que era necessário também preparar as pessoas para a nova ordem econômica.
Contudo, não havia uma rede de escolas públicas organizada, respeitável; as poucas que
existiam nas cidades, eram destinadas ao atendimento dos filhos das classes abastadas. No
interior do país, existiam algumas pequenas escolas rurais, funcionando em condições precárias,
e o professorando não tinha qualquer formação profissional.
1.4 A EDUCAÇÃO APÓS A REVOLUÇÃO DE 1930 (1930-1937)
A Revolução de 1930 criou uma efervescência ideológica que operou importantes

discussões e transformações no campo educacional; parecia que o país tinha realmente acordado
para a importância da educação e para a necessidade de garantir a todos esse direito. O Decreto
6
nº 19.850, de 11 de abril de 1931, criou o Ministério da Educação e as secretarias de Educação

dos estados; em 1932, com o ideal de educação obrigatória, gratuita e laica, entre outros, surgiu o
Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, com o objetivo de tornar público o que era e o que
pretendia o Movimento Renovador.
De acordo com Romanelli (1979, p. 147-148), o manifesto sugere em que deve consistir a
ação do Estado, reivindicando a laicidade do ensino público, a gratuidade, a obrigatoriedade e a
coeducação. Reconhecendo pertencer ao cidadão o direito vital à educação e ao Estado o dever
de assegurá-la e assegurá-la de forma que ela seja igual e, portanto, única, para todos quantos
procurarem a escola pública, é evidente que esse direito só possa ser assegurado a todas as
camadas sociais se a escola for gratuita.
Surgiram vários projetos, discussões importantes que deram origem à Constituição de
1934, que visava à organização do ensino brasileiro e incluía um capítulo exclusivo sobre
educação, no qual o Governo Federal passou a assumir novas atribuições como: a função de
integração e planejamento global da educação; a função normativa para todo o Brasil e todos os
níveis educacionais; a função supletiva de estímulo e assistência técnica e a função de controle,
supervisão e fiscalização (Piletti, 1991, p. 81-82).
1.5 A EDUCAÇÃO DURANTE O ESTADO NOVO (1937-1945) E O GOVERNO

POPULISTA (1945-1964)
As discussões e reivindicações do período anterior e as conquistas do movimento

renovador, expressos na Constituição de 1934, são consideravelmente enfraquecidas e até em
alguns casos suprimidas pela Constituição de 1937. Segundo Ghiraldelli Jr. (1994, p. 81), o
Estado Novo se desincumbiu da educação pública através de sua legislação máxima, assumindo
apenas um papel subsidiário. O ordenamento relativamente progressista alcançado em 34,
quando a letra da lei determinou a educação como direito de todos e obrigação dos poderes
públicos, foi substituído por um texto que desobrigou o Estado de manter e expandir o ensino
público.
Parafraseando Ghiraldelli Jr. (1994), o Estado estava pouco interessado em oferecer às
classes populares educação pública e gratuita, e isso ficou expressamente claro na Constituição
de 1937, que pretendia contrariamente evidenciar o caráter dual da educação, em que, para a
classe dominante estava destinado o ensino público ou particular; ao povo marginalizado,
deveria destinar-se apenas o ensino profissionalizante.
Com o fim do Estado Novo, o país retornou à normalidade democrática e passou a adotar
uma nova constituição. Na área educacional, o texto de 1946 estabelecia alguns direitos
garantidos pela Constituição de 1934 e suprimidos pela do Estado Novo.
A educação como direito de todos está claramente expressa em seu Art. 166. O Art. 167
afirma que o ensino deverá ser ministrado pelos poderes públicos, embora livre à iniciativa
particular, respeitando as determinações legais. Para que o direito a educação fosse realmente
assegurado, a Constituição destinava, em seu Art. 167, 10% do orçamento da União e 20% dos
estados, que, embora insuficientes, representavam um avanço para que esse direito fosse
assegurado. Contudo, “apesar da mudança de regime e da nova constituição, a legislação
educacional herdada do Estado Novo vigorou até 1961, quando teve início a vigência da Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional” (Piletti, 1991, p. 99).
Até a aprovação da LDBEN de 1961, foram 13 anos (1948-1961). Durante esse período,
a luta pela escola pública e gratuita intensificou-se. Numerosas campanhas com participação
7
popular reivindicavam a ampliação e a melhoria do atendimento escolar para que, de fato, o

direito constitucional “a educação é um direito de todos”, fosse consolidado.
1.6 A EDUCAÇÃO DURANTE O REGIME DITATORIAL (1964-1985)
Se a educação antes do Período Ditatorial, com as ideias de universalização e

democratização, nunca conseguiu consolidá-las, nesse período ela se distanciou mais desse ideal,
pois se pautou na repressão, na privatização do ensino, continuou privilegiando a classe
dominante com ensino de qualidade e deixando de fora as classes populares, oficializou o ensino
profissionalizante e o tecnicismo pedagógico, que visava unicamente preparar mão de obra para
atender às necessidades do mercado e desmobilizou o magistério com inúmeras e confusas
legislações educacionais.
A educação passou a atender ao regime vigente e, de modo geral, visava transformar
pessoas em objetos de trabalho, de lucro; seres passivos diante todas as arbitrariedades que lhes
fossem impostas.
O ensino técnico oferecido para as classes populares delineou muito bem a sua função na
sociedade: atender exclusivamente as necessidades do mercado, o que frearia as manifestações
políticas, contribuindo para que o ensino superior continuasse reservado às elites.
Pela Lei nº 5.540/68, o governo promoveu a Reforma Universitária:
 Instituiu o vestibular classificatório para acabar com os „excedentes‟;
 Deu à universidade um modelo empresarial;
 Organizou as universidades em unidades praticamente isoladas;
 Multiplicou as vagas em escolas superiores particulares (Piletti, 1991, p.16).
A Lei nº 5.692/71 reformulou o ensino de 1º e 2º graus; foi aprovada sem participação
popular, promoveu mudanças como: 1º grau de 8 anos dedicado à educação geral; o 2º grau (3 a
4 anos) obrigatoriamente profissionalizante; até 1982, aumentou o número de matérias
obrigatórias em todo o território nacional, as disciplinas mais reflexivas deixaram de serem
ministradas no 2º grau.
1.7 A EDUCAÇÃO BRASILEIRA DE 1985 À ATUALIDADE
Nos últimos 28 anos foram promovidas grandes modificações na educação brasileira. Em

5 de outubro de 1988 foi promulgada uma nova Constituição, que “cuida da educação e do
ensino de maneira especial com referência aos direitos, aos deveres, aos fins e aos princípios
norteadores” (Santos, 1999, p. 31).
Dentre as principais mudanças no âmbito educacional, Aranha (1996, p. 223) destaca:
 Gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;
 Ensino Fundamental obrigatório e gratuito;
 Atendimento em creches e pré-escolas às crianças de zero a seis anos;
 Valorização dos profissionais de ensino, com planos de carreira para o magistério
público.
Com base na nova Constituição, foi criada a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional, a Lei nº 9.394, promulgada em 20 de dezembro de 1996. A Carta Magna e a nova
LDB dão suportes legais para que o direito a uma educação de qualidade seja realmente
consubstanciado, assegurando a formação integral do indivíduo e a sua inserção consciente,
crítica e cidadã na sociedade.
8
Em 1996, o Governo Federal elaborou os Parâmetros Curriculares Nacionais,

estabelecendo diretrizes para estruturação e reestruturação dos currículos escolares de todo o
Brasil, em função da cidadania do aluno e de uma escola realmente de qualidade. Contudo, ainda
falta muito para que o texto legal realmente se consolide. Por mais que tenha evoluído, a
educação brasileira ainda apresenta características reacionárias e alienantes, contribuindo para a
formação de seres passivos, eximindo-se de compromisso de formar cidadãos ativos e
conscientes. Como afirma Rodrigues (1991, p. 35), incapaz de ampliar e organizar a consciência
crítica dos educandos, essa educação se converte em inutilidade formal, ainda que recheada de
discurso sobre a importância e o valor de conhecimento crítico e de atenções proclamada de se
fazer educação política.
O Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE), criado em 1968, mantém
vários programas que objetivam proporcionar mais autonomia às escolas, suprir as carências e
oferecer aos alunos melhores condições de acesso e permanência na escola e de desenvolvimento
de suas potencialidades. Estes são alguns deles:
 Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE);
 Programa Nacional de Alimentação Escolar (PNAE);
 Programa Nacional Biblioteca da Escola (PNBE);
 Programa Nacional do Livro Didático (PNLD);
 Programa Nacional do Livro Didático para o Ensino Médio (PNLEM);
 Programa Nacional do Livro Didático para a Alfabetização de Jovens e Adultos
(PNLA); e
 Programa Nacional de Transporte Escolar (PNTE), entre outros.
Com a finalidade de democratizar o acesso ao Ensino Superior, em 2005 foi aprovada a
Lei nº 11.096, que instituiu o Programa Universidade para Todos (ProUni), que concede bolsas
de estudos em instituições de ensino superior particulares a estudantes de escolas públicas de
baixa renda e/ou estudantes de escolas particulares na condição de bolsistas utilizando como
referência a nota do Exame Nacional do Ensino Médio (Enem). As bolsas podem ser parciais,
com descontos de 25% ou 50%, e integrais. Também foi criado o Sistema de Seleção Unificada –
Sisu, que visa substituir os exames tradicionais das universidades públicas; criado pelo Governo
Federal, seleciona estudantes com base na nota do Enem, assim como o ProUni; dentro dele, as
vagas estão divididas em ampla concorrência e as cotas para estudantes de escolas públicas e de
baixa renda, entre outros aspectos.
Em 2007, foi promulgada a lei do Fundeb, que se caracteriza como a maior fonte de
recursos destinados para a educação; eles são distribuídos de acordo com o número de alunos
matriculados nas redes estaduais e municipais estabelecido pelo Censo Escolar.
Em março de 2007 houve o lançamento do Plano de Desenvolvimento da Educação –
PDE, que, por meio de inúmeros programas, objetiva suprir as deficiências e carências da
educação brasileira e superar um estágio de educação ainda limitado.
Leis e projetos que visam sanar as deficiências da educação brasileira não faltam. Falta
efetivação séria, que de fato minimize a distância entre o texto legal e o real. É sabido que o
processo é lento, e enquanto as leis não proporcionam mudanças realmente satisfatórias as
escolas públicas continuarão apresentando sucateamento e condições de ensino e aprendizagem
decadentes. Falta estrutura física adequada das escolas, faltam recursos materiais e pedagógicos,
falta valorização dos professores, capacitação etc. Essas condições, entre tantas outras, impedem
que o Brasil suplante a herança de uma educação deficiente e excludente para enfim escrever a
nova história de uma educação libertadora, gratuita, universal, democrática e de qualidade.
9
2 AS POLÍTICAS EDUCACIONAIS: DOS PRINCÍPIOS DE ORGANIZAÇÃO À

PROPOSTA DA DEMOCRATIZAÇÃO 2
A Educação, nos últimos tempos, ocupou lugar de destaque nas esferas econômica, política e
cultural e um campo da vida social de tensão pelas disputas dos projetos societários de diferentes grupos e
segmentos sociais, especialmente para conquistar-se a hegemonia política e cultural na sociedade.
Legislações brasileiras reformuladas têm defendido uma educa- ção de acesso a todo cidadão, de
qualidade e uma iminente inserção no mercado profissional e no mundo do trabalho. Mas nem sempre se
tornam realidade esses discursos, não passando de meras ilusões e uma pseudoeducação. Pois milhares de
crianças, adolescentes e jovens, mesmo matriculados em uma escola, permanecem excluí- dos de uma
educação participativa, democrática, conscientizadora, dialógica, autônoma e afetiva.
Nesse capítulo, será possível refletir a história de uma educação ainda em construção, com
marcas profundas da exclusão social, econômica e cultural, de uma classe menos favorecida; uma educação
sem investimentos e oportunidades a essa parcela da população e sob o domínio de organismos nacionais e
internacionais que direcionam os rumos da educação brasileira para uma ação mercantilista. Mas também é
possível pensar que uma educação diferenciada, participativa e de qualidade será construída com o
compromisso ético, com a paixão em socializar conhecimentos, a criatividade e a dinamicidade na
construção do conhecimento pelos educadores.
2.1 HISTÓRIA DA ESTRUTURA E ORGANIZAÇÃO DO SISTEMA DE ENSINO NO BRASIL
Freitag (1980, p.46) em seu livro Escola, Estado e Sociedade apresenta a História da Educação
em três períodos, correlacionando-os a três modelos específicos da economia brasileira, ou seja, o agroex-
portador, o de substituição de importações e o de internacionalização do mercado interno, que estariam
assim divididos:
1º período – de 1500 a 1930, abrangendo a Colônia, o Império e a Primeira República;
2º período – de 1930 a 1960 aproximadamente;
3º período – de 1960 em diante.
A História da Educação no Brasil inicia com a chegada dos padres jesuítas, responsáveis pelas bases
de um vasto sistema educacional, ocorrendo por esse intermédio o desenvolvimento de um sistema
educacional que seria o marco da educação brasileira, que evoluiu, progressivamente, com a expansão
territorial da colônia, ou seja, com o predomínio da Igreja Católica na definição do sistema educacional. E, por
dois séculos, eles foram quase exclusivos educadores no País. Dessa forma, a Igreja Católica divulgava o
cristianismo e a cultura europeia nos colégios e seminários dos jesuítas, atingindo com facilidade os
objetivos da colonização portuguesa.
O modelo agroexportador implementado na Colônia teve como função, oferecer lucro à
metrópole, sendo atingido por meio da pro- dução de produtos primários como açúcar, ouro, café e
borracha. A economia brasileira estava organizada para produzir e exportar gêneros de expressão
econômica no comércio europeu. O objetivo da política portuguesa era alcançar grandes lucros, por
meio da produção da Colônia americana. Mas a produção para exportação dependia diretamente das
oscilações do mercado externo, compro- metendo desastrosamente o desenvolvimento econômico da
Colônia. A estrutura social era formada basicamente por escravos, incluindo os trabalhadores, os senhores de
engenho, os grandes latifundiá- rios e os funcionários da coroa.
2
PIANA, Maria Cristina. A construção do perfil do assistente social no cenário educacional [online]. São Paulo:
Editora UNESP; São Paulo: Cultura Acadêmica, 2009. (Adaptado).
10
Obviamente, por meio dessa formação da estrutura social em que é inexistente uma política
educacional de caráter estatal, pois a Colônia tinha um sistema educacional de elite e não havia interesse
em ampliar a escolarização para atingir a classe subalterna. Por meio dessas reflexões, verifica-se que, desde o
início, o sistema educacional é organizado e estruturado de forma excludente e seletiva.
Mas a ausência de um sistema educacional é apontada por alguns estudiosos como um entrave ao
desenvolvimento econômico até nos tempos atuais.
Segundo Prado Jr. (1983, p.91), “[...] não se pode considerar sistema de ensino as magras
cadeiras de primeiras letras, Latim e Grego, que havia em alguns dos maiores centros da Colônia”, criadas
somente depois de 1776.
Ainda, por meio dessas reflexões, pode-se deduzir que o nível cultural da Colônia era muito baixo,
e a ignorância dos colonos portugueses refletia-se na falta de habilidade e de conhecimentos técnicos,
inclusive para o aprimoramento e o desenvolvimento das atividades produtivas, tanto para a agricultura
quanto para a mineração (ouro, diamantes), sendo apontado também como causa de sua decadência. Os
métodos rudimentares, utilizados na agricultura pelos portugueses, eram devastadores, predatórios e
orientados para o proveito imediato dos colonos, ou seja, os portugueses vinham para a Colônia em busca de
riqueza e fortuna.
Nesse período, o objetivo dos portugueses era exclusivamente explorar e usufruir de toda a riqueza
deste País, mas sem se preocupar com a estruturação econômica, política e educacional do povo que
residia no Brasil.
Consequentemente, essa ignorância refletia-se na falta de preo- cupação com o sistema
educacional. Ainda, os colégios e seminários dos jesuítas que funcionavam em toda a Colônia satisfaziam
as necessidades educacionais que a vida econômica impunha para a época. Em 1808, Portugal é invadido e a
família real e a corte transferem-se para o Brasil, e, obviamente ocorrem modificações no plano eco-
nômico, político e social, determinados pela instalação do governo português na Colônia.
Esse fato significou uma reorganização administrativa expressiva que geraria uma crise na estrutura
econômica da Colônia, porque o País produzia para exportação e não para atender a suas próprias
necessidades de acordo com os interesses dos portugueses, pois a fun- ção da Colônia era enriquecer o
colonizador, mas, agora os “donos” estavam residindo no País; era o início da derrocada dos portugueses, do
declínio do poder e do controle de Portugal sobre a Colônia, pois com a abertura dos portos, o comércio foi
subitamente ampliado, a indústria tornou-se livre, e a economia modernizou-se.
Não obstante, com a expulsão dos jesuítas, em 1759, até a trans- ferência da corte portuguesa
para o Brasil, em 1808, a educação na colônia passou por um período de desagregação e de decadência.
Mas, com a chegada de D. João VI, modificou-se a política educacional que o governo português
adotava em relação ao Brasil. Foram inauguradas diversas instituições educativas e culturais e surgiram os
primeiros cursos superiores de Direito, Medicina, Engenharia, mas não universidades.
Diante da nova realidade, surgiu a necessidade da formação de novos quadros técnicos e
administrativos para atender à demanda dos serviços criados, em função das inovações introduzidas
por D. João VI.
Fundaram-se escolas técnicas e academias, para atender à demanda, pois com a abertura dos
portos, intensificou-se o contato com outros países e outras culturas. Nesse período, foram criadas: a
Academia Real da Marinha, a Academia Militar, o curso de cirurgia, anatomia e, depois, o curso de
Medicina. E ainda, foram criados os cursos de Economia, Agricultura, Botânica, Química Industrial,
Geologia e Mineralogia, e outros. Mas, cabe ressaltar, que a maioria dos cursos eram rudimentares em
sua organização, pois focava somente a profissionalização (Freitag, 1980, p.48).
Em 1822, a partir da Independência surgiram novos ideais e a Assembleia Constituinte discutiu
a importância da educação popular, e, em 1827, foi determinada em lei a criação de escolas primárias em
11
todas as cidades e vilas mais populosas. Entretanto, essas leis não foram implementadas, passando,
em 1834, para as provín- cias a responsabilidade da educação primária (Guiraldelli Junior, 2003,
p.11).
Após a Independência, na Constituição outorgada, a ideia de um sistema educacional torna-se
embrionária, quando se pretendeu garantir escolas primárias e até universidade, pois deve-se considerar
que a educação não era um assunto de interesse geral. E ainda a qualidade dos cursos era insatisfatória.
A instrução secundária limitou-se à ampliação das aulas avulsas e particulares de Latim, Retórica,
Filosofia, Geometria, Francês e Comércio, mas, ainda sem a fiscalização do Estado.
Mesmo a educação sendo para a elite, o atendimento à sociedade aristocrática era deficiente com
relação à quantidade. Os liceus foram criados nas províncias visando amenizar o pauperismo da organiza-
ção e do funcionamento escolar.
Em 1825, foi criado o Ateneu do Rio Grande do Norte. Em 1836, o Liceu da Bahia e da Paraíba
e, em 1837, o Colégio Pedro II, na corte (Pinto, 1986, p.59).
A desconsideração com os problemas educacionais foi tão grande que se confirma com a lei de 15 de
outubro de 1827 que teve vigência até 1946 como a única lei geral para o ensino elementar.
Um dos fatos mais marcantes ocorridos no setor educacional, durante o período de 1834 a 1889,
foi a criação do Colégio Pedro II, pois tinha o papel de servir como padrão de ensino.
No período de 1860 a 1890, a iniciativa particular no sistema educacional cresceu em
oposição à situação de total abandono pelo Estado. A Constituição de 1891 adotou em parte a forma de
admi- nistração do sistema escolar do Império.
Em 1890, foi criado o Ministério de Educação, Correios e Telégrafos, tendo curta duração, sendo
passados os assuntos educacionais para o Ministério da Justiça (Berger, 1976 apud Pinto, 1986, p.59).
Entre 1889 a 1930, foram fundadas algumas escolas superiores e construídas muitas escolas
primárias e secundárias, mas substancialmente pouco se alterou o quadro do sistema educacional. Neste
período, o Estado apenas procurou garantir a manutenção dos estabelecimentos considerados como padrão
para as demais escolas secundárias do País, mas não conseguiu atender aos anseios republicanos de
ampliação das oportunidades educacionais, permanecendo ainda um sistema elitista, excludente e
seletivo (idem).
A expansão do ensino foi lenta e irregular, por falta de uma for- mulação da política educacional e
mesmo com a proclamação da República, em 1889, quase não alterou esse cenário, mas houve somente
investimento e expansão no ensino superior, por meio da criação de muitas escolas para a formação de
profissionais liberais, em atenção aos interesses de uma classe dominante para a permanência no poder.
A iniciativa particular assumiu a responsabilidade sobre o ensino secundário, em função da
ausência escancarada do Estado nesse nível educacional.
As transformações ocorridas no setor econômico, político e social na Primeira República
introduziram mudanças no setor cultural, pois a ideia de que a escolarização deve responder aos anseios
das transformações sociais do século XX levou a um entusiasmo pela educação e a um otimismo
pedagógico.
A preocupação com a ampliação da escola primária, na década de 1920, foi o ponto principal
das reflexões e das discussões dos educadores e políticos.
Assim, a política educacional começa a modificar-se após a Primeira Guerra Mundial,
quando surge uma geração de grandes educadores, em destaque Anísio Teixeira; ocorrem, nesse período,
várias reformas do ensino nos Estados. Na década de 1930, surgem as primeiras universidades brasileiras
e amplas reformas do ensino nos demais níveis, consideradas importantes, embora decorrentes da
implementação de um regime autoritário (Guiraldelli Junior, 2003, p.21).
Em 1932, acontece o Manifesto dos Pioneiros da Educação (Mo- vimento Escolanovista),
12
trazendo aspectos centrais de uma ampla reforma nacional que influiu fundamentalmente nas mudanças
pos- teriores e denunciou o atraso do sistema educacional brasileiro e a não inclusão da população a um amplo
processo de educação escolarizada.
Nesse período, a cultura do “bacharelismo”, ou seja, a mania da classe média em sonhar com
o título de doutor como meio de enriquecimento e/ou ascensão social, foi uma constante, por este
motivo é que, já em 1916, existiam 16 faculdades de Direito, com uma produção exagerada de
bacharéis. Sendo o País era essencialmente ligado à agricultura, isso confirma o grande distanciamento
entre a escola e o trabalho.
Com a criação, em 1924, da Associação Brasileira de Educação (ABE) pelos educadores,
intelectuais, políticos e figuras de expressão da sociedade brasileira, foi possível impulsionar as discussões
em torno dos problemas educacionais, por meio desta organização, sendo promovidos cursos, palestras,
semanas da educação e conferências, principalmente, as Conferências Nacionais de Educação. No período
de 1927 a 1929, foram realizadas três grandes Conferências Nacionais de Educação, ocorridas em Curitiba,
Belo Horizonte e São Paulo.
Com a crise mundial de 1929, os anos 30 foram para o Brasil um período de sérias dificuldades,
principalmente em relação à superprodução do café, o maior produto de exportação, pois com a queda dos
preços do mercado internacional entrou em colapso e ocorreu o esgotamento das reservas cambiais, com o
agravamento da crise nas finanças públicas.
Os anos 30 caracterizaram-se pelo desenvolvimento industrial. O governo Vargas adotou
medidas para diminuir o prejuízo dos cafeicultores em decorrência da crise, sendo imposta a restrição das
importações dos bens de consumo, pela falta de divisas, contribuindo consideravelmente com o
fortalecimento da produção industrial. A substituição das importações resultou no fortalecimento de
grupos econômicos, a nova burguesia urbano-industrial, provocando mudanças no poder do Estado, em
especial, na dimensão política e social. O País foi assumindo desta forma, uma política de industrialização
e, consequentemente, esta mudança evidenciou uma reestruturação no seio da sociedade política e da
sociedade civil, pois ao lado dos aristocratas e latifundiários do café, emergiu a burguesia financeira e
industrial, e o operariado também sofreu ampliações (Freitag, 1986, p.50).
Nesse período, Getulio Vargas assumiu o poder, contando com o apoio da classe média dos
grandes centros urbanos, com o auxílio de alguns grupos militares e a burguesia cafeeira.
No campo educacional brasileiro surgiram mudanças conside- ráveis, pois teve início um
período em que se desenhou uma certa democratização no ensino, principalmente, em virtude de alguns
fatores, entre eles, a discussão em torno da “escola ativa” de Dewey, tendo como seguidores no Brasil,
Anísio Teixeira, Lourenço Filho, Fernando de Azevedo e Francisco Campos. Todos foram nomes re-
nomados no Brasil e ocuparam cargos governamentais. E, mesmo por meio das influências estrangeiras, foi
possível propiciar a discussão dentro dos parâmetros da realidade brasileira (Pinto, 1986, p.62).
Foi por meio das Conferências Nacionais de Educação que surgiu em 1932 o Manifesto dos
Pioneiros da Escola Nova, contendo uma nova proposta pedagógica e trazendo em seu bojo uma
proposta de reconstrução do sistema educacional brasileiro, visando a uma política educacional do
Estado.
A criação do Ministério da Educação e Saúde em 1930 foi a medida educacional mais importante,
pois tinha como papel fundamental, orientar e coordenar, como órgão central, as reformas educacionais que
seriam incluídas na Constituição de 1934, tendo como seu titular Francisco Campos (idem, p.63).
Essas reformas levaram o nome de Reforma Francisco Campos e, de fato, contou com elementos
importantes, como a integração entre as escolas primária, secundária e superior, e ainda, com a elaboração
do estatuto da universidade brasileira. Nesse período, também foram introduzidos o ensino primário
gratuito e obrigatório e o ensino religioso facultativo.
13
A Constituição de 1937 absorveu parte dessa legislação e introduziu o ensino profissionalizante e

tornou obrigatória para as indústrias e sindicatos a criação de escolas na esfera de sua especialidade para os
filhos de seus operários ou associados.
O foco, nesse período, era essencialmente preparar os filhos dos operários para as indústrias e tal
fato, concretiza-se, pois, no ano de 1942, foi criado o Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial
(Senai), e em 1946, o Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial (Senac). E, em 1942, foi decretada a
Reforma Capanema, relativa ao ensino secundário (idem, ibidem).
A chamada “redemocratização” do Brasil, no pós-Segunda Guer- ra Mundial, em 1945, com a
promulgação da Constituição de 1946 e o surgimento do Estado populista desenvolvimentista, trouxe novas
reformas, um longo período de reivindicações, surgindo um movimento em prol da escola pública,
universal e gratuita, que repercutiu diretamente no Congresso Nacional e culminou com a promulgação, em
1961, da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. As discussões em torno dessa Lei
contribuíram para conscientizar o poder político sobre os problemas educacionais.
O primeiro projeto de lei encaminhado para Câmara foi o do Clemente Mariani, ministro da
Educação, considerado progressista, mas que foi engavetado e sua discussão retomada apenas em 1957
(Freitag, 1980, p.58). Um novo projeto de lei foi encaminhado, agora conhecido como substitutivo
Lacerda.
A Lei n° 4.024/61 resultou dos dois projetos de lei e estabeleceu que o ensino no Brasil de nível
primário poderia ser ministrado pelo setor público e privado, extinguindo a obrigatoriedade do ensino gratui-
to nesses anos escolares. Permitiu também ao Estado subvencionar os estabelecimentos de ensino particulares,
por meio de bolsas de estudo e empréstimos, e a construção, as reformas e a infraestrutura da escola. Nesse
sentido, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional passou a ser compreendida como a medida mais
importante assumida pelo Estado em relação à política educacional.
Em 1961, o presidente Jânio Quadros renuncia ao cargo, em função das pressões de grupos
representados por banqueiros, grandes indústrias comprometidas com o capital e o capitalismo norte-
americano e executivos encarregados de defender os interesses das indústrias junto ao governo
brasileiro.
Com isso, assume a presidência, nesse mesmo ano, João Goulart e apesar das dificuldades
permanece no poder até 1963.
O quadro do País em 1963 é marcado pela acentuada queda do crescimento econômico, agravada pelo
aumento da inflação, diminuição do poder aquisitivo do povo e um cenário político bastante conturbado. E
nesse contexto econômico, político e social, a situação da edu- cação também não era diferente, pois os
educadores, estudantes, sindicatos e partidos políticos exigiam reforma de base, consolidado por meio do
Movimento de Educação de Base (MEB) que nasceu em 1958 e ampliado pelo governo Jânio Quadros, ao
lado dos Centros de Cultura Popular (CCP) e dos Movimentos de Cultura Popular (MCP), que iniciaram
uma campanha de mobilização nacional contra o analfabetismo (Pinto, 1986, p.65).
Esses movimentos foram marcados pela presença e interesse dos intelectuais, políticos e estudantes
que favoreceram o engajamento do povo no processo de participação política e na tomada de consciência dos
problemas vividos pelo Brasil no final da década de 1950.
A partir de 1964, com o início da ditadura militar, o debate popular arrefece, entretanto, o
Estado amplia o sistema de ensino, inclusive o superior. Criam-se agências de apoio à pesquisa e à pós-
graduação. Amplia o ensino obrigatório de quatro para oito anos. São promulgadas várias leis que
introduzem reformas importantes nos diferentes níveis de ensino.
Despontava nessa época Paulo Freire, como educador imprescin- dível para o Brasil, principalmente,
com um novo método pedagógico de alfabetização e a educação de base que visava a um processo de
conscientização e de participação política por meio da aprendizagem das técnicas da leitura e da escrita.
14
O pensamento de Freire exerceu profunda influência nos profissionais da educação, pois seu
método fundamentava-se na prática pedagógica não diretiva, que consistia em passar o homem da condição de
“objeto” para a de “sujeito” (Freire, 1980 apud Pinto, 1986, p.66).
O período da transição do autoritarismo para a democracia é marcado por forças sociais
presentes no cenário político da transição democrática brasileira, como as propostas educacionais no
âmbito do Estado, as propostas educacionais no âmbito da sociedade civil, a Constituição de 1988 e a
eleição direta para a Presidência da República em 1989. Nesse sentido, evidenciam-se as tendências
vigentes nesse período, identificando o projeto hegemônico de política educacional do Brasil
contemporâneo, representado pelos ideários neoliberais, o que assinala sua maturidade por meio da
privatização do sistema, especificamente para o ensino de terceiro grau.
A Lei de Diretrizes e Bases para a Educação Brasileira de 1996 é a primeira lei geral da
educação promulgada desde 1961 e tem ampla repercussão sobre o sistema escolar. O governo
assume a definição da política educacional como tarefa de sua competência, descentralizando sua
execução para Estado e municípios. O controle do sistema escolar passa a ser exercido por meio de uma
política de avaliação para todos os níveis de ensino. O que para Demo (2001, p.12) não se pode falar
em inovações, no sentido de ser a “lei dos sonhos do educador brasileiro”, trouxe sim, alguns
dispositivos inovadores permitindo avançar em certos rumos, mas “para quem não quer mudar
permanece como está”.
15
3 LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL A ORGANIZAÇÃO LEGAL DA EDUCAÇÃO

BÁSICA3
Muitas vezes, o estudante se pergunta: qual a razão do estudo da legislação educacio-

nal? Ou ainda, que relação existe entre a política educacional, o projeto político pedagógico da
escola e a legislação educacional?
São questionamentos válidos, que esperamos sejam respondidos ao final do estudo da
disciplina que trata da legislação educacional.
Todavia, alguns elementos já podem ser apresentados.
De modo geral, a legislação decorre da política educacional, por sua vez, o projeto
político pedagógico, que nada mais é do que o planejamento da ação educacional no âmbito da
escola, relaciona-se com a legislação e a política educacional.
Em outras palavras, a legislação é um instrumento privilegiado para que se compreen-
dam os ditames da política educacional.
Como assinala Vieira e Albuquerque (2002, p. 27): “[...] a legislação, todavia, não é tudo.
Como já disse, há muito tempo, o mestre Anísio Teixeira: há no Brasil uma tendência a se atri- buir
um valor mágico-simbólico à legislação.” Como assinala também Gomes (1998, p. 11): ”[...] as leis
constituem fonte de esperança, mas não operam milagres [...] haveria uma espécie de acatamento
automático, sem maiores cuidados de implantação, acompanhamento e avaliação”.
Genericamente, pode-se afirmar que a legislação refere-se ao conjunto de leis que se
destina a regular matéria geral ou específica. Assim é que temos: legislação esportiva, legis- lação
penal, legislação social e, também, legislação educacional.
Em sentido amplo, o vocábulo legislação engloba vários documentos emanados de ór- gãos
oficiais. Ele inclui, além das leis que são produzidas nas casas legislativas (Congresso Nacional,
Assembleias Legislativas e Câmaras de Vereadores), também, decretos gerados no Poder Executivo,
bem como Resoluções, Deliberações, Pareceres e Indicações formuladas, e aprovadas em diferentes
órgãos colegiados. Como é o caso do Conselho Nacional de Educação, Conselhos Estaduais e
Municipais de Educação, além de Portarias também produzidas no âm- bito do Poder Executivo
(Ministério da Educação, Secretarias e Departamento de Educação).
3.1 O SISTEMA FEDERATIVO BRASILEIRO E A EDUCAÇÃO
Como se distribuem as competências legislativas, ou seja, quem legisla sobre o quê?

Do ponto de vista histórico, o regime federativo no Brasil surge com o Decreto nº 1, de 15
de novembro de 1889, que também instituiu a forma republicana de governo. A consoldação
desse regime veio com a Constituição Republicana de 1891.
De modo geral, as Constituições que se seguiram a essa consolidação mantiveram o
sistema federativo, embora não se possa dizer que, no período vigente das Constituições de 1937,
1967, bem como durante a vigência da Emenda Constitucional nº 1/69, o Brasil vivesse em sua
plenitude o regime federativo. Na prática, era uma federação de fachada (LENZA, 2008, p. 248).
O artigo 1º da Constituição de 1988 afirma que a República Federativa do Brasil está
constituída pela união indissolúvel dos Estados e Municípios, e do Distrito Federal,
3
PALMA FILHO, João Cardoso. Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”. Legislação educacional
a organização legal da educação básica. Disponível em:
<https://acervodigital.unesp.br/bitstream/123456789/65255/1/u1_d25_v1_t01.pdf>. Acesso em: 25 fev. 2020.
(Adaptado).
16
estabelecendo-se em Estado Democrático de Direito. Por sua vez, o caput do artigo 18 (BRASIL,
2012a) assevera: “A organização político-administrativa da República Federativa do Brasil
compreende a União, os Estados, os Municípios e o Distrito Federal, todos autônomos”.
Conforme ensina José Afonso da Silva (2004):
A autonomia das entidades federativas pressupõe a repartição de compe- tências para o

exercício e desenvolvimento de sua atividade normativa. Esta distribuição
constitucional de poderes é o ponto nuclear da noção de Estado Federal.
Ao repartir as competências no sistema federativo, o legislador constituinte levou em

consideração o interesse de cada ente federativo.
Desse modo, competirão à União as matérias de predominante interesse nacional, como
por exemplo: manter relações com Estados Estrangeiros e participar de organizações
internacionais (BRASIL, 2012a, art. 21, I). Neste caso, tem-se a denominada competência
exclusiva, que não se confunde com a competência privativa, uma vez que esta pode ser delegada
e aquela outra não. Um exemplo de competência privativa da União pode ser visto no artigo 22,
XXIV da Constituição Federal (CF) (Legislar sobre Diretrizes e Bases da Educação Nacional).
A Constituição Federal é a principal fonte de onde emanam normas gerais para a estru-
turação do sistema educacional, compreendido em seus três níveis: União, Estados e Municípios.
Para tanto, há no texto constitucional um capítulo especial (art. 205 a 214), inserido no Título
VIII (Da Ordem Social). Há, ainda, matéria educacional esparsa em outros dispositivos
constitucionais, como é o caso, por exemplo, do art. 6º (Direitos Sociais) e o que dispõe o art. 22,
XXIV (Competência privativa da União sobre Diretrizes e Bases da Educação Nacional –
LDBEN, BRASIL, 2012a).
Abaixo da Constituição Federal tem-se a LDBEN (Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional), aprovada pelo Congresso Nacional e sancionada pelo Presidente da República em 20 de
dezembro de 1996. A Lei Federal nº 9.394 veio a ser a segunda LDBEN que o país conheceu. A
primeira foi sancionada pelo Presidente João Goulart em 20 de Dezembro de 1961, mas foi
bastante alterada em 1968 (Lei 5.540 – também conhecida como Lei da Re- forma Universitária,
que reorganizou todo o ensino superior em nosso país). A Lei 5.692, de 11 de agosto de 1971,
reorganizou todo o ensino primário e secundário que passaram a ser denominados como Ensino
de 1º e 2º Graus.
No âmbito das unidades federadas (Estados e Distrito Federal), encontram-se disposi-
tivos educacionais. Estes estão presentes nas Constituições Estaduais e na esfera municipal das
Leis Orgânicas, uma espécie de Constituição Municipal.
A LDBEN (BRASIL, 2012b) prevê a existência de órgãos normativos dos diferentes
sistemas de ensino. No âmbito da União, há o Conselho Nacional de Educação (CNE) criado pela
Lei Federal nº 9.151/1995, vinculado ao Ministério da Educação (MEC). Nos estados, existem os
Conselhos Estaduais de Educação e nos Municípios há a possibilidade de orga- nização dos
Conselhos Municipais de Educação. Esta possibilidade decorre de dispositivo constitucional que,
pela primeira vez, em nossa história educacional instituiu a figura do sistema municipal de
educação.
Cabe ao Conselho Nacional de Educação, entre outras atribuições, interpretar o que
dispõe, em 92 artigos, a LDBEN. Os atos normativos do CNE são produzidos na forma de
Resoluções e Pareceres que, necessariamente, devem ser apreciados pelo Ministro da Educação,
quando serão homologados ou não. Trata-se de um órgão colegiado, integrado por 24
Conselheiros distribuídos em duas Câmaras: a) Câmara de Ensino Superior (CES) e b) Câmara de
17
Educação Básica (CEB). O titular da Secretaria de Ensino Superior do MEC e o titular da

Secretaria de Educação Básica, também do MEC, são membros natos, ou seja, obrigatoriamente
ocupam duas vagas, entre as 24 existentes. Determinadas matérias termi- nam nas Câmaras,
outras são submetidas ao Conselho Pleno (CP), integrado pela totalidade dos conselheiros.
O mandato de cada conselheiro é de quatro anos, permitida uma recondução conse-
cutiva. Metade das vagas é preenchida por entidades representativas do campo educacional,
sindical ou científica e a outra metade é de livre escolha do Presidente da República. Devem estar
igualmente representados o setor público e privado, bem como deve se observar uma distribuição
regional, que nem sempre vem sendo seguida.
No caso do Conselho Estadual do Estado de São Paulo, os atos normativos são
deliberações, pareceres e indicações, e nem todos necessitam de homologação do Secretário da
Educação. Cabe, ainda, a esse conselho, entre outras atribuições, aprovar convênios propostos
pela Secretaria da Educação, bem como, apreciar a aplicação dos recursos decorrentes do Salário
Educação. Também, no caso do CEE/SP, são vinte e quatro conselheiros distribuídos em duas
Câmaras: 1) Educação Básica e 2) Ensino Superior. O conselho conta, ainda, com Comissões
Permanentes, como é o caso da Comissão sobre Legislação e Normas (CLN) e da Comissão de
Planejamento (CP). Comissões especiais, também, podem ser criadas a critério do Conselho
Pleno.
O mandato de cada conselheiro é de três anos, não havendo restrições quanto ao número
de reconduções. Os membros são nomeados pelo Governador do Estado. Pode haver indicações
por parte de entidades da sociedade civil que, entretanto, poderão ou não ser levadas em
consideração pelo chefe do poder executivo. A lei que rege o funcionamento do Conselho
Estadual de Educação de São Paulo é a de nº 10.403, de 06 de julho de 1971, alterada em 1999,
pela lei nº 10.238/99.
Como se vê, trata-se de legislação antiga, na sua maior parte, superada pela Constituição
Federal (05.10.1988) e também pela própria LDBEN.
Urge, então, o encaminhamento à Assembleia Legislativa, pelo Chefe do Poder
Executivo, de lei que atualize o funcionamento do conselho estadual aos ditames da legislação
nacional, editada a partir da redemocratização do país, ou lei que parta da própria iniciativa do
legislativo. Como já decorreram mais de quarenta anos desde a criação do conselho estadual,
muitas das atribuições desse conselho já não estão sendo mais observadas.
Por fim, cabe assinalar que o Estatuto da Criança e do Adolescente4, também, contém
matéria de interesse educacional e, por isso, precisa ser conhecido pelos profissionais que atuam
no campo educacional.
3.2 A EDUCAÇÃO NO TEXTO CONSTITUCIONAL
Por ocasião do estudo da LDBEN (Introdução à educação, vol. 1, p. 70-108), comenta- mos
muito brevemente alguns dispositivos do texto constitucional. Isto se deu pelo fato de que
reservamos um estudo mais detalhado, por ocasião do Bloco que trata da gestão educacional.
Como já é tradicional em nossas constituições, principalmente, no período republi- cano,
a partir de 1891, a educação tem merecido destaque. Esse destaque também aparece na atual
Constituição. Como já assinalado, o texto constitucional atual consagra todo um capítulo para a
educação.
4
Claro que, em razão do espaço destinado a este caderno, não será possível abordá-los em profundidade.
18
Desde a promulgação em 1988, a educação já foi objeto de quatro emendas constitucio-

nais: EC nº 11/96; EC nº 14/96; EC nº 53/2005 e EC nº 59/2009. A primeira delas acrescentou dois
parágrafos ao artigo 207 (BRASIL, 2012a), com as seguintes redações:
Art. 207
§ 1º É facultado às universidades admitir professores, técnicos e cientistas estrangeiros,
na forma da lei.
§ 2º O disposto neste artigo aplica-se às instituições de pesquisa científica e tecnológica.
A EC nº 14 (BRASIL, 2012c), de 12 de setembro de 1996, foi mais ampla. Modificou os

artigos 34, 208, 211 e deu nova redação ao artigo 60 do Ato das Disposições Constitucio- nais
Transitórias (ADCT).
O art. 34 ficou com a seguinte redação:
Art. 34.
Alínea “e” – aplicação do mínimo exigido da receita proveniente de impostos
estaduais, compreendida a proveniente de transferências, na manu- tenção e
desenvolvimento do ensino e nas ações e serviços públicos de saú- de. (Redação final
dada pela EC nº 29, de 13.9.2000, que alterou a redação anteriormente dada pela EC nº
14).
O Inciso II do art. 208 (BRASIL, 2012c) recebeu a seguinte redação: Art. 208
II – progressiva universalização do ensino médio gratuito.
Em relação ao art. 211(BRASIL, 2012c), três parágrafos foram modificados:
Art. 211
§ 1º A União organizará o sistema federal de ensino e dos Territórios, financiará as
instituições de ensino públicas federais e exercerá, em ma- téria educacional, função
redistributiva e supletiva, de forma a garantir equalização de oportunidades educacionais
e padrão mínimo de qualidade do ensino mediante assistência técnica e financeira aos
Estados, Distrito Federal e Municípios.
A redação anterior era bem mais restritiva e não mencionava a garantia de equalização de
oportunidades educacionais e nem se preocupava com o estabelecimento de padrão mí- nimo de
qualidade do ensino e, ainda, restringia a ação supletiva da União apenas ao ensino obrigatório,
ou seja, ao ensino fundamental.
Entretanto, cabe assinalar que, ainda, não foi regulamentado o que venha a ser padrão
mínimo de qualidade, nos termos do que dispõe o inciso VII da Constituição Federal “§ 2º Os
Municípios atuarão prioritariamente no ensino fundamental e na educação infantil” (BRASIL,
2012a, grifo nosso).
A redação anterior mencionava a obrigatoriedade de atuar no ensino fundamental e na
pré-escola. Provavelmente, o legislador constitucional tomou pré-escola como sinônimo de
educação infantil, esquecendo-se da creche. É bem verdade que, anteriormente, a creche era vista
como local de ação de assistência social e não tinha a função de educar. Em boa hora, esse
entendimento foi corrigido, neste caso, para melhor. Entretanto, conforme estabelece a LDB
(BRASIL, 2012b): “§ 3º Os Estados e o Distrito Federal atuarão prioritariamente no ensino
fundamental e médio”.
Observe-se que o ensino fundamental deve ser compartilhado tanto pelos Estados,
Distrito Federal e Municípios. De acordo com o que dispõe a Constituição Federal no art. 211
19
(§1º e § 2º), Art. 76 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias, a EC nº 14 deu nova
redação ao caput e introduziu sete novos parágrafos. Em linhas gerais, a nova redação
possibilitou a criação do Fundo Nacional para o Desenvolvimento do Ensino Fundamental e
Valorização do Magistério, conhecido pela sigla FUNDEF, mais tarde, substituído pelo
FUNDEB. Entretanto, as alterações perderam validade por ocasião da edição da EC nº 53,
analisada a seguir.
A mesa deu nova redação aos artigos 208, 211, 212, 214 e artigo 76 das Disposições
Constitucionais Transitórias.
Em relação ao artigo 208 (BRASIL, 2012d), foram dadas novas redações aos Incisos I e
VII:
I – educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade,
assegurada inclusive sua oferta gratuita para todos os que a ela não tiveram acesso na
idade própria;
VII – atendimento ao educando, em todas as etapas da educação básica, por meio de
programas suplementares de material didático escolar, transporte, alimentação e
assistência à saúde.
O contido no Inciso I será de implantação progressiva até o ano de 2016, e contará com
apoio técnico e financeiro da União5.
Outra alteração foi a do § 4º do artigo 211 da CF (BRASIL, 2012d) que ficou com a
seguinte redação:
Art. 211.
§ 4º Na organização de seus sistemas de ensino, a União, os Estados, o Distrito Federal e
os Municípios definirão formas de colaboração, de modo a assegurar a universalização do
ensino obrigatório.
Trata-se, no caso, do chamado regime de colaboração entre os entes federativos no

campo educacional, também previsto no artigo 23 da CF, mas que ainda não foi regulamentado
pela União.
O § 3º do artigo 212 (BRASIL, 2012d) passa a ter a seguinte redação:
Art. 212
§ 3º A distribuição dos recursos públicos assegurará prioridade ao atendimento das
necessidades do ensino obrigatório, no que se refere a univer- salização, garantia de
padrão de qualidade, nos termos do Plano Nacional de Educação.
Atualmente, discute-se no Congresso Nacional a proposta de Plano Nacional de Edu-

cação (PNE), encaminhada pelo Poder Executivo. Foram apresentadas mais de duas mil emendas
pelos parlamentares e, desde 2011, o país está sem o PNE. Pode-se deduzir, então, que a sua
aprovação tem urgência.
Também o artigo 214 foi objeto de nova redação dada pela EC nº 59 (BRASIL, 2012e):
Art. 214. A lei estabelecerá o plano nacional de educação, de duração de- cenal, com o
objetivo de articular o sistema nacional de educação em regime de colaboração e
definir diretrizes, objetivos, metas e estratégias de implementação para assegurar a
manutenção e desenvolvimento do ensino em seus diversos níveis, etapas e modalidades
por meio de ações integra- das dos poderes públicos das diferentes esferas federativas
5
Cf. artigo 6º da EC nº 59.
20
que conduzam a: [...]
VI – estabelecimento de meta de aplicação de recursos públicos em educa- ção como
proporção do produto interno bruto.
Há vários aspectos a serem considerados como inovadores nessa nova redação dada ao
artigo em apreço, o qual:
• Institui que, por meio do PNE, será alcançado o objetivo de articular o sistema nacional
de educação, expressão que aparece pela primeira vez na legislação educacional e é
alçada à condição de manda- mento constitucional. Importante frisar que, no texto
constitucional originário de 1988, aparece apenas o sistema federal, o dos estados e o dos
municípios. Fica ausente a figura de articulação entre os diferentes entes federativos.
• Estabelece, como referencial para aplicação de recursos públicos em educação, uma
proporção do produto interno bruto (PIB), ou seja, caso haja aumento do PIB, a
educação deverá se beneficiar na mes- ma proporção de crescimento do mesmo.
• Por fim, acrescenta um § 3º ao artigo 76 (BRASIL, 2012e) do Ato das Disposições
Constitucionais Transitórias (ADCT), com a seguinte redação:
Art. 76
§ 3º Para efeito do cálculo dos recursos para manutenção do ensino de que trata o art. 212
da Constituição, o percentual referido no caput deste artigo será de 12,5% (doze inteiros e
cinco décimos por cento) no exercício de 2009, 5% (cinco por cento) no exercício de 2010 e
nulo no exercício de 2011.
O artigo 76 do ADCT criou a figura da desvinculação de receitas da União, conhecida pela

sigla DRU. De acordo com essa disposição transitória, a União passa a aplicar na educação, não mais
18% como previsto no artigo 212, mas sim 14,4%, ou seja, há uma redução de 20%.
Assim, a partir de 2011, o Ministério da Educação passou a contar com mais recursos para
investir na educação. Todavia, é importante considerar que, a partir de 2016, passa a ser
plenamente obrigatória a educação de crianças de 4 a 5 anos na pré-escola, todas as crianças e pré-
adolescentes no ensino fundamental e todos os jovens de 15 a 17 anos no ensino médio.
21
4 A HISTORICIDADE DAS LEIS DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO

NACIONAL6
“A Constituição de 1946, traduzindo o clima de afirmação democrática que invadiu o [...]

pós-guerra, possuía um [...] conjunto de valores transcendentais que tinham, na liberdade, na
defesa da dignidade humana [...]. Proclama a educação como um direito de todos [...]”
(CARNEIRO, 2011, p. 26). Segundo o autor, essa Constituição foi o princípio de uma
organização do sistema educacional brasileiro, com base ideológica do Manifesto dos Pioneiros
da Educação Nova de 1932.
Muito embora a década de 1940 já apontasse para um novo escopo da educação do Brasil,
somente 15 anos depois da CF/1946 surge a primeira LDB, a Lei nº 4.042/61, que trazia em seu
texto claras definições sobre as diretrizes e bases da educação nacional, pela primeira vez na
história da educação brasileira, além de ser flexível no sentido da estrutura do ensino
(CARNEIRO, 2011).
A Lei 5.692/71 foi a nossa segunda Lei de Diretrizes e Bases da Educação. Ela ficou
conhecida como a Lei da Reforma do Ensino de 1º e 2º graus, formulada sem muito debate e
participação civil, cujo foco era o ensino superior que se antecipou enquanto reforma aos demais
níveis de ensino. Por isso, segundo o mesmo autor, surge a Lei 5.540/68, que não chegou a ser
uma das Leis de Diretrizes e Bases, mas apenas uma lei que fixava normas e o funcionamento do
ensino superior e sua articulação com dos demais níveis. Para o autor, do ponto de vista técnico,
não se considera a Lei 5.692/71 como uma LDB, pois as reformas que foram realizadas nos
níveis de ensino consistiram em reformas separadas, sem conexão.
Antes dos movimentos da LDB/96, foi sancionada a Lei de Nº 7.044/82 (que também não
foi considerada uma LDB), que revogou profissionalização obrigatória no ensino médio. Mas no
que concebe o contexto da nossa última Lei de Diretrizes e Bases da Educação - Lei Nº 9.394/96,
ela foi constituída após o regime militar da nossa história, depois veio a redemocratização
política brasileira que culmina com a nova Constituição/88.
Segundo Lu Scuarcialupi (2011), muitos educadores brasileiros se envolviam com a
discussão de um Estado-Educador, por isso em 1987 foi lançado em Brasília o Fórum Nacional
em Defesa da Escola Pública (FNDEP). Para esse autor, é nesse contexto de debates, de
participação popular que nasceram as duas primeiras propostas para a LDB atual: a primeira era
defendida como Projeto Jorge Hage (apresentada na Câmara dos Deputados); a segunda foi
articulada pelo Presidente da República Fernando Collor de Mello, elaborada pelos senadores:
Darcy Ribeiro, Marco Maciel e Maurício Correa.
A principal divergência entre as duas propostas era em relação ao papel que o Estado
deveria desempenhar no que se referia a educação. De um lado, a sociedade civil,
representada pelo Projeto Jorge Hage, preocupava- se com os excessivos mecanismos de
controle social do sistema de ensino. Do outro, a proposta dos senadores previa uma
estrutura de poder mais concentrada nas mãos do governo (SCUARCIALUPI, 2011).
Enfim, a LDB 9.394/96 foi sancionada pelo então Presidente da República Fernando
Henrique Cardoso, em 20 de dezembro de 1996, como também pelo Ministro da Educação Paulo
Renato Souza. Veja abaixo os quadros comparativos da organização do ensino e da estrutura das
Leis de Diretrizes e Base da Educação.
6
SOUSA, Harley Gomes; SILVA, Graça Maria de Morais Aguiar e. Política e Legislação da Educação. Sobral:
INTA, 2016. (Adaptado).
22
Quadro 4 - A organização do ensino das LDBENs.

Lei 4.024/61 Duração Lei 5.692/71 Duração Lei 9.394/96 Duração
Educação
Básica:
Ensino Primário
Ensino de 1º -Educação
Ciclo Ginasial do 4 anos
Grau Ensino 8 anos Infantil
Ensino Médio 4 anos variável 9 anos
de 2º Grau 3 a 4 anos -Ensino
Ciclo Ginasial do 3 anos 3 anos Variável
Ensino Variável Fundamental
Ensino Médio Variável
Superior -Ensino Médio
Ensino Superior
Educação
Superior
Observações Observações Observações
a) Com a junção dos

a) A passagem do primário
antigos Primário e Ginasial, a) Os níveis da Educação
para o Ginasial era feito através
desapareceu o Exame de Escolar passam a ser dois:
de um Exame de Admissão.
Admissão. educação básica e superior.
b) Os ciclos Ginasial e
b) A duração normal do 2º b) A educação de jovens e
Colegial eram divididos em
Grau era de 3 anos. adultos, a educação profissional e
Ramos de ensino: Secundário,
Ultrapassava, no entanto, a educação especial são
Comercial, Industrial, Agrícola,
este limite quando se tratava modalidades de educação.
Normal e outros. O industrial
de Curso Profissionalizante. c) A Educação Básica, nos níveis
dividido em básico (4 anos) e de
c) O Ensino de 1º e 2º Grau fundamental e médio, passam a
mestria (2 anos). Havia, ainda, os
tinha uma carga horária ter carga horária mínima de 800
cursos artesanais, de duração
mínima anual de 720 horas e horas anuais, distribuídas em 200
curta e variável, e os de
o ano letivo a duração dias letivos anuais, no mínimo.
aprendizagem.
mínima de 180 dias.
Fonte: Adaptação de Carneiro (2011, p. 34).
São claras as transformações pelas quais passaram a organização do ensino brasileiro. A

exclusão da cultura de provas de admissibilidade do ensino primário para o ginasial/colegial. A
ampliação do tempo em horas e dias letivos, da LDB/71 para LDB/96, de 720h para 800h, de 180
dias letivos para 200 dias. A junção dos níveis da educação – infantil, fundamental e ensino médio
– em um só nível: educação básica. A inclusão da educação de jovens e adultos na LDB/96,
enquanto as anteriores não ofereciam espaço pra essa modalidade de ensino e também para a
educação especial. Dentre outras mudanças, a que teve impacto mais positivo (indica-se) foi a
ampliação da jornada do tempo escolar do ensino fundamental de 8 para 9 anos.
23
Quadro 5 - Estrutura básica das LDBEN’s

Lei 4.024/61
Título I - Dos Fins da Educação
Título II - Do Direito à Educação
Título III - Da Liberdade do Ensino
Título IV - Da Administração do Ensino
Título VI - Da Educação de Grau Primário

Capítulo I - Da Educação Pré-Primária Capítulo II - Do Ensino Primário
Título VII - Da Educação de Grau Médio

Capítulo I - Do Ensino Médio
Capítulo II - Do Ensino Secundário
Capítulo III - Do Ensino Técnico
Capítulo IV - Da Formação do Magistério para o Ensino Primário e Médio
Título VIII - Da Orientação Educativa e da Inspeção
Título IX - Da Educação de Grau Superior

Capítulo I - Do Ensino Superior Capítulo II - Das Universidades
Capítulo III - Dos Estabelecimentos Isolados de Ensino Superior
Título X - Da Educação de Excepcionais
Título XI - Da Assistência Social Escolar

Título XII - Dos Recursos para a Educação
Título XIII - Disposições Gerais e Transitórias

Fonte: Elaborado pelos autores.
24
Lei 5.692/71
Capítulo I – Do Ensino de 1º e 2º Graus

Capítulo II – Do Ensino de 1º Grau
Capítulo III – Do Ensino de 2º Grau
Capítulo IV – Do Ensino Supletivo
Capítulo V – Dos professores e especialistas
Capítulo VI – Do financiamento
Capítulo VII – Das Disposições gerais
Capítulo VIII – Das Disposições transitórias
Lei 9.394/96
Título I - Da Educação
Título II - Dos Princípios e Fins da Educação Nacional
Título III - Do Direito à Educação e do Dever de Educar
Título IV - Da Organização da Educação Nacional
Título V - Dos Níveis e das Modalidades de Educação e Ensino

Capítulo I - Da Composição dos Níveis Escolares
Capítulo II - Da Educação Básica
Seção I - Das Disposições Gerais
Seção II - Da Educação Infantil
Seção III - Do Ensino Fundamental
Seção IV - Do Ensino Médio
Seção IV A - Da Educação Profissional Técnica de Nível Médio
Seção V - Da Educação de Jovens e Adultos
Capítulo III - Da Educação Profissional - Da Educação Profissional e Tecnológica
Capítulo IV - Da Educação Superior
Capítulo V - Da Educação Especial
Título VI - Dos Profissionais da Educação
Título VII - Dos Recursos Financeiros
Título VIII - Das Disposições Gerais
Título IX - Das Disposições Transitórias

Fonte: CARNEIRO (2011, p. 35).
25
Composição das leis com relação aos números de artigos: a LDB/61 tinha 120 artigos, a
LDB/71 tinha 88 artigos e LDB/96 tem 92 artigos. A redemocratização do Brasil na década de
1980, especificamente em 1985, com o movimento das “Diretas Já!”, apontava para o fato de que
os brasileiros avançariam em muitos aspectos em que anos de Ditatura permaneceram na
escuridão. E um desses aspectos – a educação – tem suma importância para formação de um
povo.
Vale salientar que a LDB 9.394/96 foi constituída após a promulgação da Constituição de
1988, por isso já carrega em si característica de alguns princípios fundamentais para a construção
da cidadania, como: democracia, pluralidade, participação, liberdade, tolerância etc. Por essa
razão, aponta-se que a LDB/96 é uma das mais completas.
Em seus nove títulos e cinco capítulos, a lei trata inicialmente da finalidade da educação
e a quem compete, apresentam os princípios que regerá a educação brasileira, o que compete ao
Estado (União, Estados, DF e municípios), a organização do ensino em níveis e modalidades,
quem são os profissionais da educação, os recursos que financiarão o ensino, as disposições
gerais e transitórias.
Enfim, para conhecer mais sobre a última Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional,
segue, na próxima seção, a apresentação da LDB nº 9.394/96 por artigo, com base em Carneiro
(2011).
4.1 A COMPREENSÃO DIALÓGICA E EDUCACIONAL DA LDB Nº 9.394/96
Para compreendermos melhor a LDB nº 9.394/96, lei que fundamenta e direciona a

educação brasileira, selecionamos os principais artigos que tratam sobre política educacional para
realizarmos uma discussão a respeito.
No Título I: Da Educação, Carneiro (2011) afirma que a educação referida no art. 1º é o
desdobramento de várias significações potencializadas em educação escolar. Ou seja, a formação
humana, embora aconteça em diferentes espaços sociais, é na escola que ela é formalizada e
institucionalizada como meio de acesso à cidadania e ao mundo do trabalho.
No Título II: Dos Princípios e Fins da Educação Nacional, o art. 2º mostra a
responsabilidade e corresponsabilidade com a educação escolar, que é da família e do Estado.
Curioso é que no CF/88, Artigo 205 (que trata da educação), e que é substrato para a LDB/96,
a ordem da responsabilidade é invertida – primeiro vem o Estado, depois a família. Não
queremos aqui levantar a questão se a responsabilidade de um e de outro é menor ou maior, mas
apenas alertar que, de acordo com o ordenamento jurídico, a ordem dos fatores altera sim o
resultado com relação às políticas públicas, pois, para a Constituição, o Estado tem o dever de
garantir a educação (vagas, escolas etc.) e a família o dever de escolarizar (matricular, acompanhar
frequência e rendimento).
Enfim, nesse artigo, fica claro o objetivo da educação escolar, que é o de formar cidadãos
capazes de assumir qualquer posto de trabalho, mediante sua qualificação e grau de instrução. “Os
fins da educação, por outro lado, são alinhamentos para orientar a organização e o
funcionamento dos sistemas educativos, tendo em vista o cidadão que a escola se propõe a
formar” (CARNEIRO, 2011, p. 43).
26
O art. 3º traz os doze princípios que conduzirão as ações do ensino e aprendizagem, bem
como as políticas públicas em educação. Esses Princípios:
[...] deverão ser entendidos como elementos recorrentes do diálogo pedagógico e da

prática de ensino, de tal maneira que o seu valer e o refletir sejam vividos como
elementos integradores de „situacionalidades‟ da sala de aula, de cada curso, de cada
escola, de cada Sistema de Ensino e de cada projeto educativo (CARNEIRO, 2011, p.
50).
Quanto ao inciso I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola,

Carneiro (2011) coloca que a igualdade de condições de acesso e permanência na escola vai para
além de que dizer que a educação é direito de todos, pois esse princípio deve levar em conta três
critérios, para garantir essa isonomia: a) critério da inclusão; b) critério da Pertinência dos
Conteúdos e das Metodologias; c) critério da Avaliação Formativa.
No inciso II, a liberdade deve ser princípio fecundo do processo de aprendizagem
autônoma, criativa e construtora do conhecimento.
O inciso III – pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas deve ser o fundamento
de uma escola e de uma sala de aula que se dinamiza pela diversidade, pluralidade cultural,
ideologias e ideias múltiplas.
O inciso IV – respeito à liberdade e apreço à tolerância refere-se ao fato de que a escola
deve voltar-se para a garantia dos direitos humanos, do multiculturalismo, da educação para os
valores humanos.
O inciso V – coexistência de instituições públicas e privadas de ensino, a lei garante a
livre iniciativa privada para ofertar escola, desde que atenda aos princípios legais.
O inciso VI – a gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais reforça mais
ainda o dever do Estado de garantir educação e escolas.
O inciso VII – trata da valorização do profissional da educação escolar, que “[...] é tema
recorrente em todas as discussões sobre educação, porém, de limitado alcance sob o ponto de
vista de sua operacionalidade” (CARNEIRO, 2011, p. 57). Justamente por se tratar de uma
questão política, cabe à sociedade exigir de seus representantes normas e mecanismos que
concretizem esse princípio, comenta o mesmo autor.
Sobre o inciso VIII - gestão democrática do ensino público, na forma desta Lei e da
legislação dos sistemas de ensino, significa dizer que a escola é um espaço de participação e de
construção a muitas mãos.
O inciso IX – trata da garantia de padrão de qualidade, ou seja, garantir que o serviço
educacional deve ser legal, impessoal, moral, publicizado e eficiente.
O inciso X - valorização da experiência extra-escolar [sic] diz respeito ao aspecto que a
educação escolar deve reconhecer e conectar-se com a aprendizagem dos diferentes espaços
sociais.
O inciso XI – vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais reforça
os Artigos 1º e 2º da LDB/96, que a escola deve desenvolver integralmente os alunos para exercer
sua cidadania e estarem preparados para assumir um trabalho.
Por fim, o inciso XII – a consideração com a diversidade étnico-racial considera que a
27
escola não pode negar as diferenças que a constitui.

No Título III: Do Direito à Educação e do Dever de Educar, art. 4º, consta que o Estado
tem o dever de garantir a educação básica gratuita a todos os brasileiros, da educação infantil ao
ensino médio. Atender aos educandos com deficiência em todos os níveis, etapas e
modalidades, com preferência na rede regular de ensino, ou seja, inclusos nas salas de aulas.
Garantir vagas para educandos que não concluíram no tempo certo; acesso à universidade;
acesso aos estudantes que só podem estudar apenas a noite; ofertar a Educação de Jovens e
Adultos (EJA) regular; garantir aos educandos livros didáticos, transporte, alimentação e assistência
à saúde; garantir a existência de condições escolares de ensino, organização administrativa e
pedagógica. Por fim, os educandos têm o direito de estudar próximo a sua casa, desde os 4 anos
de idade.
Os artigos 5º, 6º e 7º colocam que a educação é um direito público subjetivo e, caso seja
negada, qualquer pessoa, sozinha ou em colegiado e/ou ainda o Ministério Público (MP) podem
reclamar junto ao poder público. Este deve saber onde estão os educandos que não estão na
escola e aqueles que não concluíram, para ofertar vagas, e verificar com os pais a frequência de
seus filhos. As crianças devem ser matriculadas a partir dos 4 anos de idade e, como já
preconizado, o ensino pode ser oferecido pela iniciativa privada, desde que atenda às condições
legais.
No Título IV: Da Organização da Educação Nacional, art. 8º, nota-se que os quatro
entes federados organizarão a educação nacional de forma colaborativa, cabendo à União
coordenar a política educacional, legislando sobre as diretrizes e bases, repassando recursos e
agindo de forma complementar com ações no campo do direito à educação.
Para Carneiro (2011), quando a União assume o papel de coordenar a política educacional
através do Ministério da Educação (MEC), mostra-se hegemônica e autônoma. No entanto,
quando assume o papel de articular os diferentes níveis e sistemas de ensino, passa a ter uma
função secundária, impossibilitando sua autonomia plena no que tange à concepção, à gestão, à
formação e à avaliação do referente sistema. O autor ainda complementa que as políticas
públicas em curso oferecidas pelo MEC ferem o próprio Art. 18 da Constituição Federal, que
considera os entes federados todos autônomos.
Os artigos 9º, 10, 11 e 12 apresentam em síntese o que compete a cada ente federado e a
escola, em seu âmbito de atuação, inclusive com responsabilidades que configuram as políticas
educacionais, como por exemplo, a elaboração do Plano Nacional de Educação, a definição de
formas do regime de colaboração entre os sistemas, baixar normas complementares, a
organização e oferta dos níveis e modalidades de ensino etc. Portanto, esses artigos dizem muito
sobre a atuação de cada Estado, Município, DF e da própria União em termos de políticas públicas
sobre educação.
O art. 13 reforça, em tese, o que de fato compete ao professor em sala de aula, inclusive
zelar pela aprendizagem de seus estudantes. O art. 14 norteia como deve ser articulada a gestão
democrática na educação pública, cuja participação dos profissionais da educação é imperativa na
elaboração do projeto pedagógico e da comunidade local e escolar nos colegiados, como o
Conselho Escolar. Já o art. 15 indica que cada sistema de ensino (ente federado) deve
progressivamente assegurar autonomia pedagógica, administrativa e financeira a escola, por
28
exemplo, o que já acontece com os recursos do Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE),
onde o Conselho Escolar reúne-se, discute as prioridades, ouvindo os pares e aplica os recursos.
No Título V: Dos Níveis e das Modalidades de Educação e Ensino, Capítulo II: Da
Educação Básica, Seção I: Das Disposições Gerais, como já preconizado nos artigos 1º e 2º, o
art. 22 reforça apenas a finalidade da educação escolar. Já o art. 23 expõe as formas de
organização que cada ente federado deve escolher para direcionar seus sistemas de ensino, por
sua vez as escolas. Mas, Carneiro (2011) alerta que, embora estejamos diante de uma abertura
legal para a efetiva construção da identidade escolar, as possibilidades de tornar essa utopia
concreta é remota.
[...] Efetivamente, não existem as condições objetivas que oportunizariam organizar

modelos variados, diferenciados e curricularmente diversificados em sua concepção
organizativas das escolas. Primeiro, porque a Educação Infantil é ainda, na prática, uma
concessão e não um efetivo direito. Segundo, porque o Ensino Fundamental é desigual em
seus parâmetros básicos: escolas funcionando sem os insumos básicos, portanto, mais
caracterizadas, sob o ponto de vista da organização, pelas desconformidades, do que pelas
adequações. Terceiro, porque o Ensino Médio, não tendo identidade, não tem,
igualmente, parâmetros de organização. O foco da organização do Ensino Médio é o
vestibular, de que ele se tornou refém. Não existe sequer, uma rede de escolas de Ensino
Médio no país [...] (CARNEIRO, 2011, p. 185).
O art. 25 é polêmico porque retoma ao nono princípio, delineado no art. 3º desta lei –
garantia do padrão qualidade, cuja operacionalidade é muito remota, pois a fixação normativa
da relação número de estudantes/professor/carga horária/ condições materiais não é implementada
na maioria das escolas do país. O que se vê são salas de aulas lotadas, poucos professores e
materiais escassos ou sem nenhum. E o parágrafo único reforça a não obrigatoriedade da
possibilidade do sistema de ensino agir de acordo com suas disponibilidades.
Sobre o art. 28, chamamos atenção apenas para o fato de que as políticas públicas para a
educação do campo, para as escolas da zona rural do país, embora estejam em curso, ainda é
desconsiderada no planejamento dos sistemas de ensino (CARNEIRO, 2011). Carneiro (2011, p.
15) reforça que: “A escola rural brasileira é pobre e desassistida. [...]. As dificuldades encontradas
para a objetivação deste dispositivo legal refletem o caráter profundamente elitista da escola
básica brasileira”.
Na Seção II: Da Educação Infantil, percebemos que, com esta nova visão (LDB/96,
ratificada em 2013 pela Lei n º 12.796) a Educação Infantil ganha status de etapa da Educação
Básica e, portanto, tem praticamente as mesmas regras do ensino fundamental, exceto a forma de
avaliação e a frequência escolar.
Na Seção III: Do Ensino Fundamental, evidenciamos o art. 33. Embora que,
atualmente, o ensino religioso (ER) comprometa-se mais com as questões de valores humanos, do
que com vínculo a dogmas, mitos ou cultos, fica uma questão: se o ER é de matrícula facultativa,
mas é parte integrante da formação básica e compõe o currículo escolar, como ficaria se algum
pai ou mãe não permitisse o(a) filho(a) participar das aulas? Reprovaria?
Considerando a Seção IV: Do Ensino Médio e a Seção IV-A: Da Educação
Profissional Técnica de Nível Médio, observamos que, a partir de 2008, os sistemas de ensino,
constatando a necessidade de profissionalizar os jovens adolescentes, recém-concluintes do
29
ensino fundamental ou que fazem o ensino médio, vincularam uma Profissão Técnica a essas
etapas escolares, sendo uma inovação no ensino brasileiro. É de fato uma política pública em
educação revolucionária e complementar à educação básica.
Na Seção V: Da Educação de Jovens e Adultos, artigos 37 e 38, observa- se que essa
modalidade de ensino é destinada àqueles que não tiveram acesso ao ensino ou não puderam dar
continuidade aos estudos na idade adequada. Esses estudantes deverão frequentar cursos
supletivos, os maiores de 15 anos deverão concluir o ensino fundamental e os estudantes acima
de 18 anos deverão concluir o ensino médio.
No Capítulo III: Da Educação Profissional e Tecnológica, o art. 39 reza que a
educação profissional e tecnológica agrega as modalidades de educação. Essa educação abrange
a formação inicial e continuada, a formação profissional técnica de nível médio, graduação e
pós-graduação. Nos artigos 40, 41 e 42, menciona que a educação profissional pode ser
desenvolvida através do ensino regular, em instituições especializadas ou em ambiente de
trabalho. O conhecimento adquirido através do trabalho pode ser um elemento de avaliação e
consequentemente de conclusão dos estudos. As instituições ao ofertarem cursos regulares
também poderão ofertar a educação profissional e tecnológica.
No capítulo IV: Da Educação Superior, o artigo 43, menciona que a educação superior
deve formar cidadãos para diferentes áreas de conhecimento, incentivando a pesquisa científica
com a finalidade de desenvolver a ciência e a tecnologia. Provocar o desejo de aperfeiçoamento
cultural, científico e técnico que constitui o patrimônio da humanidade e disseminar o saber
através do ensino.
Nos artigos 44, 45, 46 e 47, menciona que a educação superior deve ser aberta a todos os
candidatos que concluem o ensino médio e seu ingresso no ensino superior será através de
processo seletivo. A educação superior deverá ser ministrada em instituições públicas ou
privadas. A autorização, o reconhecimento e o credenciamento terão prazos limitados com a
possibilidade de renovação. O ano letivo deverá ser de até duzentos dias de trabalho acadêmico.
Nos artigos 48 e 49, menciona que os diplomas dos cursos superiores terão validade
nacional uma vez que reconhecidos, e quanto aos diplomados estrangeiros serão revalidados por
universidades públicas. Em relação às transferências de alunos, deverão ser aceitos mediante
processo seletivo.
No Capítulo V: Da Educação Especial, artigo 58, constatamos que é um avanço notório
que os educandos com deficiência tenham direito de estar numa sala regular, muito embora,
salientamos que essa modalidade de ensino carece de ações mais eficazes em todos os sistemas
de ensino. Além disso, segundo Carneiro (2011), duas áreas precisam de atenção urgente: o aluno
superdotado e a formação profissional das pessoas com deficiência e, juntos a elas, ampliamos a
formação docente, pois milhares de professores no nosso país precisam de formação para
trabalhar com inclusão.
O mesmo autor descreve um perfil dos estudantes com deficiência desconhecida do senso
comum, exceto os mais usuais, como: mental, auditivo, visual, múltiplos, motora, Down, etc.
Outros educandos estão em uma categoria que Carneiro (2011, p. 428) denomina de “[...] alunos
especiais que têm suas vidas marcadas por desconformidades sociais ou por contingência de
trabalho”, que são:
30
• Alunos filhos de pais separados;

• Alunos filhos de pais alcoólatras;
• Alunos filhos sem pais;
• Alunos filhos de pais desempregados;
• Alunos filhos de pais encarcerados;
• Alunos dependentes de drogas;
• Alunos com problemas de subnutrição;
• Alunos/meninos de rua;
• Alunos que vivem em situações de risco;
• Alunos de famílias que vivem em acampamentos ou situações habitacionais eventuais;
• Alunos cujos pais vivem em trânsito/filhos de famílias circenses, de caminhoneiros,
boias-frias, agricultores sem terra, de famílias ciganas etc. (CARNEIRO, 2011, p. 428).
Esses estudantes e seus professores necessitam de uma equipe multidisciplinar para apoiar
as ações dentro e fora da escola para favorecer um ambiente de aprendizagem, principalmente,
no que tange à política da inclusão.
No Título VI: Dos Profissionais da Educação, a formação de que trata o art. 62 e,
especificamente, os três primeiros parágrafos, remonta a necessidade que o MEC teve de ofertar
formação inicial e continuada para professores do ensino básico em 2007, através de uma política
nacional de formação de profissionais da educação através do Plano de Desenvolvimento da
Educação (PDE), objetivando resgatar o pacto federativo na educação. Dessa forma, o Decreto
6.755 de 29/01/2009 instituiu a Política Nacional de Formação de Profissionais do Magistério da
Educação Básica coordenada pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível
Superior (CAPES), nascendo o Plano de Ações Articuladas (PAR), onde em regime de
colaboração, União, Estados, DF e Municípios elaborariam um plano estratégico e nele estaria o
plano de formação inicial e continuada, presencial ou a distância.
No Título VII: Dos Recursos Financeiros, os artigos 68 a 77 tratam dos recursos financeiros
exclusivos e pertencentes ao Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de
Valorização dos Profissionais da Educação (FUNDEB) criado pela Emenda Constitucional nº
53/2006 e regulamentado pela Lei nº 11.494/2007 e pelo Decreto nº 6.253/2007, em substituição
ao Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do
Magistério (Fundef), que vigorou de 1998 a 2006.
No Título VIII: Das Disposições Gerais, nos artigos 78 e 79 chama à atenção o
desenvolvimento de programas de assistência aos índios objetivando a recuperação de
memórias históricas, a valorização das línguas e a formação de pessoal destinado às
comunidades indígenas. Em relação ao currículo, desenvolver programas direcionados aos
conteúdos culturais.
No Título IX: Das Disposições Transitórias, o art. 87, menciona o encaminhamento do
Plano Nacional de Educação ao Congresso Nacional com metas para os próximos dez anos. Fica
estabelecido que os jovens e adultos poderão frequentar cursos presenciais ou a distância. E os
professores que estão atuando na profissão serão capacitados a partir de programas oferecidos na
modalidade a distância.
31
Pode-se dizer que a Década da Educação não produziu mudanças aguadas na educação
brasileira, a não ser no campo da quantidade das matrículas. Os aspectos da qualidade do ensino
e da melhoria dos padrões de eficiência dos sistemas continuaram intocáveis e o país prossegue
exibindo resultados medíocres nos testes de avaliação internacional (CARNEIRO, 2011,
p.546).
4.2 PCN e DCN: preceitos da política educacional brasileira
Para compreendermos melhor os termos, iniciaremos por defini-los: PCNs – Parâmetros

Curriculares Nacionais, segundo o que descreve o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira em sua home page, os parâmetros são a referência básica para a
elaboração das matrizes de referências. Quando eles foram criados 1997, sua finalidade era
difundir os princípios da reforma curricular e orientar os professores na busca de novas
abordagens e metodologias.
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira: É uma autarquia

federal vinculada ao Ministério da Educação (MEC), cuja missão é promover estudos, pesquisas e
avaliações sobre o Sistema Educacional Brasileiro com o objetivo de subsidiar a formulação e
implementação de políticas públicas para a área educacional a partir de parâmetros de qualidade
e equidade, bem como produzir informações claras e confiáveis aos gestores, pesquisadores,
educadores e público em geral (Fonte: http://portal.inep.gov. br/conheca-o-inep).
Referência básica para a elaboração das matrizes de referências: Apresenta o objeto de uma
avaliação e é formada por um conjunto de descritores que mostram as habilidades que são
esperadas dos alunos em diferentes etapas de escolarização e passíveis de serem aferidas em
testes padronizados de desempenho. (Fonte: http://www.portalavaliacao.caedufjf. net/pagina-
exemplo/matriz-de-referencia/)
A sentença em destaque define sobremaneira o que representou e representa os PCNs para

os sistemas de ensino, um norte pedagógico para educação em todos os níveis, das Secretarias de
Educação às escolas. Contudo, eles em 2017 farão 20 anos de criação, e de lá para cá, não houve
nenhuma reformulação.
Quanto as Diretrizes Curriculares Nacionais – DCNs, elas são normas obrigatórias para
Educação Básica estabelecida pelo Conselho Nacional de Educação-CNE que tem como
finalidade: orientar o planejamento curricular das escolas e dos sistemas de ensino. Segundo
Menezes (2001), as DCNs originou-se na LDB/96, especificamente no seu artigo 9º, quando trata
da incumbência da União em estabelecer em regime de colaboração com os demais entes
federados, competências e diretrizes para a educação básica, que nortearão seus currículos.
Para o autor as DCNs diferem dos PCNs porque o primeiro são leis, indica metas e objetivos a
serem alcançados, enquanto o segundo são apenas referenciais curriculares.
Ambos os documentos configuram-se com uma política regulatória dos sistemas de ensino
e das escolas, especialmente em sua dimensão pedagógica, como apregoou Santos (2016). Esses
elementos são cruciais do ponto de vista da política educacional em nosso país. Em se tratando
32
dos PCNs como o próprio nome aponta um norte, o autor denuncia seu caráter padronizado (sem
considerar as diferenças regionais), elitista, arbitrário e monopolizado, pois sua construção foi
feita por poucos professores de uma única escola e sem participação das universidades. Foi
realizado por Cesar Coll e Philippe Perrenoud da Espanha e uma equipe de muitos especialistas
renomados.
Não há como falar de um currículo nacional com a multiculturalidade do Brasil. Não há
como querermos determinar uma identidade curricular nacional, dada à heterogeneidade de
nosso povo. Dada as inúmeras possibilidade de aprender, a pensar, a analisar, ser gente com suas
características próprias. Para Santos (2016), a ideia da educação Espanhola na criação de um
currículo nacional em 1990 foi inspirador para o nosso país criar os PCNs. No entanto, sua
elaboração e versão final foram feita por especialistas e não pela adesão e conhecimento dos
professores brasileiros, como fez a Espanha, que teve a adesão de todos os professores da rede,
reforça o autor. E para enfatizar a ideia que a proposta dos PCNs foi um ato impensado, o
Presidente Fernando Henrique Cardoso apenas encaminhou os Kits dos parâmetros para as
escolas, sem uma prévia formação e oficina de manuseio. Para algumas escolas foi proveitoso
enquanto para outras não foi obtido nenhuma serventia.
A respeito da estrutura dos parâmetros, eles foram pensados para compor as disciplinas
regulares de maneira interdisciplinar no formato de temas transversais. Enfim, os PCNs “[...]
devem ser entendidos como uma dupla corporificação de politicas educacionais: padronização
curricular em todo país; planificação educacional em todo o mundo, tal como proposto pela
UNESCO [...]” (SANTOS, 2016, p.62).
Quanto as DCNs, embora seja considerada lei para a Educação Básica e que tenha uma
aplicabilidade nos sistemas de ensino e nas escolas de modo diferenciado e incisivo, o autor
também entende como o conformismo da política educacional brasileira, elaborados por
especialistas do Conselho Nacional de Educação.
4.3 DE ONDE VEM O DINHEIRO? A POLÍTICA EDUCACIONAL E SEU

FINANCIAMENTO
No âmbito do financiamento das políticas educacionais do Brasil, dois fundos controlam

os recursos para a educação – o Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação Básica e
Valorização dos Profissionais da Educação – FUNDEB e o Fundo Nacional de Desenvolvimento
Educacional – FNDE, ambos, cumprindo a função redistributiva. O FUNDEB foi criado pela
Emenda Constitucional nº 53/2006 e regulamentado pela Lei nº 11.494/2007 e pelo Decreto nº
6.253/2007, em substituição ao Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental
e de Valorização do Magistério (FUNDEF), que vigorou de 1998 a 2006. Indica-se que o
FUNDEB deverá ter uma vida útil de 14 anos, devendo vigorar até 2020.
É um fundo contábil e composto praticamente em sua plenitude, por recursos derivados
dos impostos e transferências dos estados, do Distrito Federal e dos municípios, atrelados à
educação por força do disposto no Art. 212 da Constituição Federal. Valem salientar que, além
desses recursos, ainda constitui o FUNDEB, de forma complementar, uma parcela de recursos
federais, quando nos estados o valor por estudante não alcançar o mínimo definido nacionalmente
33
(10%). Segundo o que estabelece a lei de sua criação, as despesas devem ser utilizadas para
renumeração do magistério (60%) e em outras despesas de manutenção da educação (40%).
Quanto às transferências de recursos, elas obedecem a uma base de cálculo valor-aluno,
que sofre variações anualmente tendo em vista aspectos como: tipo de escola, modalidade de
ensino etc. E para controlar, monitorar e fiscalizar a aplicação desses recursos existe o Conselho
do FUNDEB, colegiado paritário composto por membros da comunidade escolar (professor, pais,
estudantes), da gestão municipal da educação (secretaria de educação, diretor escolar, técnico-
administrativo), cada município deve criar seu próprio Conselho. Salientamos que a composição
do colegiado de acompanhamento e fiscalização varia de membros e quantidade, para os estados
e os municípios. O FUNDEB nos municípios não é só controlado pelo Conselho do FUNDEB,
mas pelos Tribunais de Contas dos Municípios - TCM e pelo Ministério Público – MP.
É matéria do FUNDEB o Piso Salarial Nacional dos Professores que desde 2009 entrou
em vigor a partir da Lei nº 11.783/08. Em 2009 o piso era de R$ 950,00, atualmente ele deve
estar de R$ 2.135,64 cujo reajuste pra 2016 foi de 11,36%. Ressaltamos que o piso sofre
variações anualmente de acordo com o valor custo- aluno. Para Santos (2016), o piso tem um
risco nocivo ao efetivá-lo como teto, uma vez que, haverá secretários de educação que optarão
por ultrapassar os valores estabelecidos, de acordo com os reajustes. E vale destacar que há
municípios que não cumprem ainda a lei do piso.
O autor ainda denuncia algumas implicações com relação às políticas públicas em
educação com relação ao FUNDEB, por exemplo, não há indicativo legal de fiscalização de
quem são os membros do Conselho do FUNDEB, podendo até serem membros indicados pelo
executivo, que na prática não fiscalizaria as irregularidades empreendidas. Outra critica do autor
são as ponderações feitas para as escolas receberem o FUNDEB que não abrange de fato as suas
reais necessidades. E por fim, ele aponta que os mecanismos de vinculação das informações
sobre a receita e as despesas, não são claras, nem sequer publicizadas.
Com relação ao FNDE, foi criado para financiar a infraestrutura educacional do Brasil,
“[...] cujo principal objetivo é fornecer as condições concretas para o desenvolvimento de ações,
planos e programas destinados a subsidiar instituições e sistemas de ensino, especialmente em
despesas como as envolvidas em construção de escolas [...] merenda [...]” (SANTOS, 2016, p.
75). Os recursos do FNDE são totalmente do salário-educação que é redistribuído para escolas e
sistemas de ensino através de programas, como: alimentação escolar, caminho da escola (ônibus,
barco, bicicleta etc.), Programa Dinheiro Direto na Escola-PDDE, Programa Nacional do Livro
Didático-PLND, Plano de Ações Articuladas-PAR, Proinfância etc. Enfim, para o autor, o FNDE
financia uma política educacional padronizada de investimentos, por trás do financiamento das
ações PDE/PAR, onde um de seus principais erros (acredita-se) é o padrão matricula do ano
anterior, ou seja, os recursos que as escolas recebem ou os sistemas recebem não coincidem com
a sua matrícula atual, por isso, operam sempre com déficit.
4.4 POLÍTICA DE AVALIAÇÃO NO BRASIL (SAEB, ENEM, PRO- VA BRASIL, SINAES,

ANA)
As avaliações são representantes legitimas de verificação se as políticas educacionais

34
estão sendo bem aplicadas, especialmente se os resultados se referem as variáveis como ensino,
aprendizagem e gestão. Para começarmos a falar sobre as políticas de avaliação e sua relação
com as políticas educacionais será necessário conceituar cada uma delas.
• SAEB/PROVA BRASIL - O Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica
(Saeb) e a Prova Brasil são avaliações para diagnóstico, em larga escala, desenvolvidas
pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
(Inep/MEC). Têm o objetivo de avaliar a qualidade do ensino oferecido pelo sistema
educacional brasileiro a partir de testes padronizados e questionários socioeconômicos. E
o resultado desta avaliação indica o Ideb-Indice de Desenvolvimento da Educação
Básica.
Provas Quem faz? % Período Disciplina

Saeb 5º, 9º e 3º EM 21% 2 em 2 anos LP e MT
Prova Brasil 5º e 9º 100% 2 em 2 anos LP e MT
Provinha Brasil 2º (a partir 2009) 100% 2 em 2 anos LP
• ANA - Avaliação Nacional da Alfabetização, que está direcionada para as unidades

escolares e estudantes matriculados no 3º ano do Ensino Fundamental, fase final do
Ciclo de Alfabetização, e insere-se no contexto de atenção voltada à alfabetização. ANA
produzirá indicadores que contribuam para o processo de alfabetização nas escolas
públicas brasileiras. A ANA é censitária, portanto, será aplicada a todos os estudantes
matriculados no 3º ano do Ensino Fundamental. No caso de escolas multisseriadas, será
aplicada a uma amostra.
• ENEM - Exame Nacional do Ensino Médio: criado de 1998; atualmente é uma prova
com um aspecto indisciplinar, por adesão voluntária (faz quem tiver interesse) e tem
como foco avaliar o estudante, por isso, gradativamente substituirá o vestibular nas
universidades. Com base nessas características, segundo Santos (2016), esta avaliação perde sua
missão de avaliar o ensino médio.
• SINAES – Sistema Nacional de Avaliação do Ensino Superior “[...] configura-se
como um elemento técnico de apoio à ação dos órgãos do MEC ligados à educação
superior [...] os resultados do Sinaes subsidiam a ação de gestores institucionais”
(SANTOS, 2016, p. 83). Tais resultados indica a nota de 1 a 5 dos cursos, chamado de
Conceito Preliminar de Cursos-CPC. No entanto, a nota é composta por Nota do aluno
no Enade 40%; Insumos: 30%, IDD: 30%. Essa nota credencia ou recredencia cursos de
graduação e até mesmo fecha o curso.
Princípios integradores da política educacional: CTE, PDE, PAR e PNE
Para entendermos estes princípios integradores da política educacional descrito, primeiro é

necessário denominar as siglas.
35
O mecanismo CTE, foi criado pelo Decreto Nº 6.094/07 de 24 de abril de 2007. Ele “[...]
consiste em um plano de metas compostas por 28 diretrizes de ações políticas, [...] a serem
cumpridas por todos os signatários do documento; e como previa a parceria entre os municípios e
o governo federal, [...] acabou sendo assinados por todos os municípios” (SANTOS, 2016, p.88).
Em suma o Ministério da Educação e o Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação
passam recursos para os municípios enquanto estes se comprometem a cumprir as metas do CTE,
afirma o autor.
Salientamos que a forma como o MEC e o FNDE têm para acompanhar e controlar o
investimento é avaliando a aprendizagem dos educandos, por isso, nascimento do Índice de
Desenvolvimento da Educação Básica – Ideb, sendo o fundamental parâmetro de aferição da
implementação das metas do CTE, a média 6,0 até 2020. Além disso, a elaboração do PAR é de
suma importância para alcance das metas. Percebe-se que o Decreto Nº 6.094/07, ou CTE é uma
política de mobilização nacional em torno da aprendizagem e da qualidade da educação.
O Decreto nº 6.094 de 24 de abril de 2007, no Capítulo I: Do Plano de Metas
Compromisso Todos pela Educação aponta para a qualidade da educação básica; e a
alfabetização das crianças até oito anos de idade, com acompanhamento através de avaliações e
caso necessário reforço no contraturno com a finalidade de combater a repetência e evasão,
formando o estudante para ser um cidadão ético. O referido decreto indica que os estudantes
deverão ser matriculados nas escolas mais próximas de suas residências; e que seja garantida a
inclusão de pessoas com necessidades especiais às classes comuns. Como também promover a
educação infantil, alfabetizar os jovens e adultos, contribuir para a formação dos professores,
seja na formação inicial ou continuada. E por fim, aponta para a inserção de plano de cargos e
salários valorizando-o pelo seu desenvolvimento profissional, promovendo a gestão participativa
entre os envolvidos na rede de ensino.
No Capítulo II: Do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica, no art. 3º menciona
que a qualidade da educação básica será verificada baseada no IDEB, relacionada ao desempenho
dos estudantes, através do censo escolar e dos sistemas (SAEB, ANEB e PROVA BRASIL).
No Capítulo III: Da Adesão ao Compromisso, os artigos 4º, 5º, 6º e 7º, menciona que a
vinculação do Município, Estado ou Distrito Federal será feita por meio de adesão voluntária, e
essa adesão implica na responsabilidade de melhorar a qualidade de ensino. Com isso, fica
estabelecido que através da base de dados educacionais deve-se atingir a evolução no tempo e
que será certificado pelo Ministério da Educação. Será designado pelo Comitê Nacional do
Compromisso Todos pela Educação a responsabilidade de traçar estratégias de mobilização
social pela melhoria da qualidade da educação básica. Organizações sejam sindicais, instituições
privadas ou públicas, igrejas, instituições empresariais, famílias, pessoas físicas ou jurídicas
podem colaborar com o Compromisso para a melhoria da educação básica de modo voluntário.
No Capítulo IV: Da Assistência Técnica e Financeira da União, o artigo 8º, indica que as
adesões ao Compromisso guiarão a União às redes públicas de educação básica dos Municípios,
Distrito Federal e Estadual. Será observado o IDEB e com o apoio do Ministério da Educação
que anualmente, os resultados subsidiaram as orientações à gestão educacional, formação de
professores, recursos pedagógicos e a estrutura física.
Quanto ao Plano de Ações Articuladas - PAR, como o próprio Decreto nº 6.094/07 definiu, ele
36
é um conjunto de ações que visa cumprir o que foi deliberado como meta no Compromisso Todos
pela Educação. É através dele, enquanto política educacional que a educação começa a se efetivar.
O PAR inicia-se com um diagnóstico em 04 dimensões, a saber: Gestão Educacional, Formação
de Professores e Profissionais de Serviço e Apoio Escolar, Práticas Pedagógicas, Avaliação e
Infraestrutura Física e Recursos Pedagógicos.
Após a elaboração do PAR pelos gestores municipais de educação, ele é encaminhado
para o MEC/FNDE (quem financia) ao ser analisado e se aprovado o governo federal libera os
recursos quando as ações necessitam de um aporte financeiro. Sobre o ponto de vista dos
resultados e as implicações do plano, Santos (2016, p.94-95) esclarece que ele: “[...] se insere no
contexto das políticas de responsabilização, dado que os gestores dos sistemas de ensino, em
especial os secretários municipais de Educação, acabam por se comprometer com o desenrolar da
política educacional conduzida nacionalmente pelo MEC”.
Outro mecanismo de execução das políticas públicas em educação, ou seja, outra política
educacional é o Plano de Desenvolvimento Educacional, o PDE, que se assemelha ao PAR, pois
suas ações buscam cumprir as metas do CTE. No entanto, este plano tem abrangência mais local,
isto é, nas escolas e de longo alcance. Santos (2016) ressalta que o PDE é o mecanismo que busca
atingir as metas não cumpridas pelo Plano Nacional de Educação-PNE do período de 1997-2007.
Segundo o autor o PDE conjuga o esforço de alinhar as escolas, os sistemas de ensino e as
universidades para focar na dimensão pedagógica dos planos, pois é nela que se encontra o núcleo
do processo educativo.
O Plano Nacional de Educação (PNE) nasceu com a LDB/96, sendo seu primeiro ano
vigente a partir de 1997. O plano constitui a verdadeira mudança para a construção do que a
legislação chama de Sistema Nacional de Educação, que se quer ver articulado e integrado em
todos os níveis da administração pública e educacional, como apregoou Santos (2016). Mas o
PNE não nasce do nada. Ele nasce na Conferência Nacional de Educação – Conae, que acontece
em nível local (município) regional (estados) e nacional (Brasília), esta ultima etapa é a que
enseja a construção do PNE.
Atualmente o plano se constitui como um importante instrumento de política educacional
na busca pelo caminho e consolidação sistêmica da educação. No entanto, observa-se que
algumas das metas aprovadas no plano de 2014-2023, que tinha curto prazo de execução não
foram cumpridas. Indica-se que uma das razões que levam ao não cumprimento das metas é “a
trajetória do planejamento e das políticas educacionais no Brasil que vem sendo marcadas por
políticas governamentais, em detrimento de políticas de Estado [...]” (DOURADO, 2011, p.50).
Ou seja, a cada período eletivo todo Presidente acaba querendo imprimir sua marca na
administração pública, dessa forma, negligencia o que é mais importante a política de Estado. O
autor ainda reforça que se queremos avançar na construção de políticas públicas de educação,
significa dizer que as ações devem ultrapassar a esfera educacional, requerendo assim uma
analise mais detalhada e global das demais políticas: econômica, social, cultural etc.
Por fim, o autor argumenta:
Compreender a educação como política pública e percebê-la na articulação com as demais

políticas é fundamental para contribuir para o processo de sua efetivação como política
de Estado. Sob essa perspectiva, faz-se necessário avançar no planejamento e na gestão
37
educacional e, desse modo, aprimorar, complexificar e atualizar os indicadores

educacionais, de modo a contribuir para o monitoramento e avaliação do PNE, bem
como para garantir análises globais e articuladas ente diferentes políticas, programas e
ações, envolvendo os diferentes entes federados, no que concerne á proposição e à
materialização, permitindo, desse modo, mais organicidade entre as opções e as
prioridades das ações e das políticas governamentais, e a visão dos nexos entre estas e o
Plano, dos interesses em disputa e dos limites decorrentes do contexto em que são
forjadas as possibilidades para a sua concretização (DOURADO, 2011, p. 55).

02.política e Legislação Educacional Brasileira

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SUMÁRIO

1 EDUCAÇÃO E HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO NO BRASIL .............................................. 2

1 EDUCAÇÃO E HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO NO BRASIL1

1.1 A EDUCAÇÃO DURANTE O PERÍODO COLONIAL (1500-1822)

A história do Brasil é marcada preponderantemente pela dependência, exploração,

1.2 A EDUCAÇÃO NO PERÍODO IMPERIAL (1822-1889)

Após a chegada da Família Real, em 1808, o Brasil apresentou desenvolvimento cultural

1.3 O CONTEXTO EDUCACIONAL DURANTE A PRIMEIRA REPÚBLICA (1889-1930)

A dualidade do sistema educacional brasileiro, que conferia ao povo uma educação

1.4 A EDUCAÇÃO APÓS A REVOLUÇÃO DE 1930 (1930-1937)

A Revolução de 1930 criou uma efervescência ideológica que operou importantes

nº 19.850, de 11 de abril de 1931, criou o Ministério da Educação e as secretarias de Educação

1.5 A EDUCAÇÃO DURANTE O ESTADO NOVO (1937-1945) E O GOVERNO

As discussões e reivindicações do período anterior e as conquistas do movimento

popular reivindicavam a ampliação e a melhoria do atendimento escolar para que, de fato, o

1.6 A EDUCAÇÃO DURANTE O REGIME DITATORIAL (1964-1985)

Se a educação antes do Período Ditatorial, com as ideias de universalização e

1.7 A EDUCAÇÃO BRASILEIRA DE 1985 À ATUALIDADE

Nos últimos 28 anos foram promovidas grandes modificações na educação brasileira. Em

Em 1996, o Governo Federal elaborou os Parâmetros Curriculares Nacionais,

2 AS POLÍTICAS EDUCACIONAIS: DOS PRINCÍPIOS DE ORGANIZAÇÃO À

2.1 HISTÓRIA DA ESTRUTURA E ORGANIZAÇÃO DO SISTEMA DE ENSINO NO BRASIL

A Constituição de 1937 absorveu parte dessa legislação e introduziu o ensino profissionalizante e

3 LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL A ORGANIZAÇÃO LEGAL DA EDUCAÇÃO

Muitas vezes, o estudante se pergunta: qual a razão do estudo da legislação educacio-

3.1 O SISTEMA FEDERATIVO BRASILEIRO E A EDUCAÇÃO

Como se distribuem as competências legislativas, ou seja, quem legisla sobre o quê?

A autonomia das entidades federativas pressupõe a repartição de compe- tências para o

Ao repartir as competências no sistema federativo, o legislador constituinte levou em

Educação Básica (CEB). O titular da Secretaria de Ensino Superior do MEC e o titular da

3.2 A EDUCAÇÃO NO TEXTO CONSTITUCIONAL

Desde a promulgação em 1988, a educação já foi objeto de quatro emendas constitucio-

A EC nº 14 (BRASIL, 2012c), de 12 de setembro de 1996, foi mais ampla. Modificou os

Trata-se, no caso, do chamado regime de colaboração entre os entes federativos no

Atualmente, discute-se no Congresso Nacional a proposta de Plano Nacional de Edu-

O artigo 76 do ADCT criou a figura da desvinculação de receitas da União, conhecida pela

4 A HISTORICIDADE DAS LEIS DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO

“A Constituição de 1946, traduzindo o clima de afirmação democrática que invadiu o [...]

Quadro 4 - A organização do ensino das LDBENs.

a) Com a junção dos

Fonte: Adaptação de Carneiro (2011, p. 34).

São claras as transformações pelas quais passaram a organização do ensino brasileiro. A

Quadro 5 - Estrutura básica das LDBEN’s

Título I - Dos Fins da Educação

Título II - Do Direito à Educação

Título III - Da Liberdade do Ensino

Título IV - Da Administração do Ensino

Título VI - Da Educação de Grau Primário

Título VII - Da Educação de Grau Médio

Título VIII - Da Orientação Educativa e da Inspeção

Título IX - Da Educação de Grau Superior

Título X - Da Educação de Excepcionais

Título XI - Da Assistência Social Escolar

Título XIII - Disposições Gerais e Transitórias

Capítulo I – Do Ensino de 1º e 2º Graus

Título II - Dos Princípios e Fins da Educação Nacional

Título III - Do Direito à Educação e do Dever de Educar

Título IV - Da Organização da Educação Nacional

Título V - Dos Níveis e das Modalidades de Educação e Ensino

Título VI - Dos Profissionais da Educação

Título VII - Dos Recursos Financeiros

Título VIII - Das Disposições Gerais

Título IX - Das Disposições Transitórias