AMODULO Removed

METODOLOGIA
DO ENSINO DE
GEOGRAFIA
Carlos Alberto
Löbler
Maria da Assunção
Simões
M593 Metodologia do ensino de geografia [recurso eletrônico] /
Organizadores, Carlos Alberto Löbler, Maria da Assunção
Simões Francisco. – Porto Alegre : SAGAH, 2016.
Editado como livro impresso em 2016.

ISBN 978-85-69726-99-9
1. Educação. 2. Método de ensino. 3. Geografia. I. Löbler,

Carlos Alberto. Francisco, Maria da Assunção Simões.
CDU 37.022.910
Catalogação na publicação: Poliana Sanchez de Araujo – CRB 10/2094

O que é geografia
Objetivos de aprendizagem
Ao final deste texto, você deve apresentar os seguintes aprendizados:
Reconhecer a importância do conceito de espaço para a geo-
grafia.
Relacionar a geografia física à geografia humana.
Refletir sobre as práticas pedagógicas atuais em geografia.
Introdução
A geografia pode ser definida como uma ciência social que estuda a
superfície terrestre e, portanto, suas características e fenômenos físi-
cos e humanos buscando entender a inter-relação entre o homem
e o espaço.
Neste texto, você vai estudar o conceito mais amplo de geografia,
no entanto, adequado às necessidades do docente de geografia no
ensino fundamental I.
Geografia: o que é?
Você já percebeu como é sempre difícil propor definições sobre conceitos?
Sobretudo sobre aqueles que advêm das Ciências Humanas, já que os especia-
listas e estudiosos nem sempre estão de acordo com o uso ou a aplicação de
um termo ou abordagem, não é?
Pesquisas em textos acadêmicos, didáticos ou mesmo uma rápida consulta
à internet apontam essa diferença de abordagem, pois ora a definição destaca
a geografia como uma ciência que estuda as características da Terra e ora
destaca as relações entre o homem e o meio (o espaço).
O importante geógrafo brasileiro Milton Santos afirma que uma ciência
“digna desse nome” tem que preocupar-se e cuidar do futuro, não apenas para
alguns, mas para todos (SANTOS, 2008). Dessa forma, a geografia assume
uma importância social, certo?
16 Metodologia do ensino de Geografia
O conceito de geografia que você vai estudar aqui é considerado amplo,

mas adequado às necessidades do docente de geografia no ensino funda-
mental I.
Assim, podemos definir a geografia como uma ciência social que estuda
a superfície terrestre e, portanto, suas características e fenômenos físicos e
humanos buscando entender a inter-relação entre o homem e o espaço.
Assim como a geografia, a sociologia, economia e antropologia são con-
sideradas ciências sociais, já que estudam a sociedade. A geografia, porém,
particularmente estuda a organização espacial da Terra. Em outras palavras,
como o homem organizou o espaço terrestre a partir de suas necessidades e
interesses políticos, econômicos e sociais.
Geografia, trabalho e cultura

Para atender suas necessidades (essenciais ou não), a sociedade modifica e
organiza o espaço, transformando o espaço natural em espaço social ou hu-
manizado, construindo o que a geografia denomina por espaço geográfico,
seu principal objeto de estudo. A transformação do espaço natural realizada
pela sociedade se dá por meio do trabalho, conceito que deve ser diferenciado
de emprego.
O trabalho, tal como é considerado pela filosofia e sociologia, é uma ação
humana e intencional de transformação da natureza que produz autonomia
para o homem. Por meio do trabalho, o homem “liberta-se” da dominação
natural.
Pense nas sociedades primitivas: a natureza (com escassos recursos de
alimentação, enormes e ferozes animais, condições climáticas adversas, etc.)
era vista como um ambiente hostil para a espécie humana. Assim, por meio
do trabalho, o homem produziu a técnica agrícola, inventou instrumentos de
proteção, de caça aos animais, construiu moradias e fabricou roupas, entre
outras. Ao recolher uma tora de madeira do chão e utilizá-la como arma de
proteção, o homem produz trabalho, pois intencionalmente cria uma finali-
dade para o artefato que não existia no mundo natural.
Essa ação transformadora consciente é exclusiva do ser humano e a cha-
mamos trabalho ou práxis; é consequência de um agir intencional que altera
a realidade de modo a moldá-la às nossas carências e inventar o ambiente
humano. O trabalho é, assim, o instrumento de intervenção do ser humano
O que é geografia 17
sobre o mundo e de sua própria apropriação (ação de tornar próprio) por nós
(CORTELLA, 2011).
O resultado do trabalho é a cultura que pode ser compreendida como
o conjunto individual ou coletivo de técnicas, pensamentos, costumes, va-
lores que foram (e continuam sendo) produzidos pela espécie humana. Como
exemplo, temos a gastronomia, que é resultado do trabalho humano, mas que
é modificado em regiões ou tempos diferentes.
Geografia e espaço
A geografia utiliza o conceito de trabalho e cultura para refletir sobre como
os espaços naturais sofreram a intervenção humana e transformaram-se em
espaços geográficos.
Figura 1. Espaço natural e espaço geográfico.
Veja as definições a seguir:

Espaço natural: conforme o geógrafo Milton Santos, é a “primeira natu-
reza” ou o espaço intocado pelo ser humano e que não sofreu transformações
(SANTOS, 2008). Você observa todos os elementos naturais como clima, re-
levo, hidrografia, etc. Na atualidade, é difícil encontrar um espaço verdadei-
ramente natural, já que o homem realiza constantes mudanças no espaço. Ge-

leiras, algumas matas ou florestas intocadas (como alguns trechos da Floresta
Amazônica) são alguns exemplos de espaços naturais.
Figura 2. Espaço natural.

Fonte: HQ WALLBASE (c2016).
Espaço geográfico: é considerado o principal objeto de estudo da geo-

grafia. Segundo Santos (2008), é entendido como uma “segunda natureza” e
definido como o espaço que foi, ao longo da história, alterado pelo homem,
na medida em que este se apropriou da natureza, por meio do trabalho, das
técnicas e da cultura (valores e crenças).
O espaço geográfico é formado pela combinação dos elementos naturais
com os elementos sociais.
As cidades, prédios, asfaltos, parques são considerados espaços geográ-
ficos. A praia de Copacabana, no Rio de Janeiro, é um espaço geográfico, pois
o comércio e o jogo de frescobol nela praticados são intervenções humanas
sobre o uso do espaço.
Figura 3. Espaço geográfico.

Fonte: Staffa (2010).
Para aprender sobre a geografia e sua importância assista o vídeo “O que é geografia”.
Acesse: https://goo.gl/sUWsvd.
As divisões da ciência geográfica

A geografia, para fins de estudos, pesquisas e mesmo para ensino escolar,
possui dois ramos que, embora intrínsecos, possuem particularidades entre
si: a geografia física e a geografia humana.
Geografia física
■■ Geomorfologia: abrange o estudo sobre o relevo da Terra.
■■ Climatologia: abrange o estudo sobre o clima e o tempo.
■■ Hidrologia ou Hidrografia: estudo sobre a distribuição e as pro-
priedades da água na atmosfera e na crosta terrestre.
■■ Oceanografia: estudo sobre as ondas, as marés, as correntes dos
oceanos e os fundos marinhos.
■■ Biogeografia: estudo sobre a distribuição dos seres vivos sobre o

planeta.
As ações humanas de transformação do espaço, desde a escala local até a

global, são o objeto de estudo da geografia humana.
Veja, a seguir, algumas das áreas de estudo da geografia humana.
Geografia humana
■■ Demografia: estuda a dinâmica populacional humana, como os
movimentos migratórios, etc.
■■ Geografia agrária: estuda a ocupação dos solos nas zonas rurais,
bem como as atividades econômicas e modos de vida rurais.
■■ Geografia econômica: analisa como as atividades econômicas
estão organizadas e distribuídas no mundo.
■■ Geografia urbana: analisa a ocupação do espaço nas cidades e os
resultados dessa ocupação.
O conteúdo de geografia nas séries iniciais do ensino fundamental irá

abordar as temáticas acima, de modo didático e adequado à faixa etária dos
alunos.
O espaço é uno e indivisível!
A superação da dicotomia geografia física e

humana
Dicotomia é um termo que significa a divisão de um conceito ou elemento em
duas partes que, em geral, são opostas entre si (p. ex., o dia e a noite, o público
e o privado, etc.). O princípio de dicotomia deve ser superado quando apren-
demos e ensinamos geografia, já que o mundo em que vivemos é constituído
pela natureza e pelo homem. Uma cidade não pode ser compreendida apenas
pelo seu relevo, clima ou localização, não é? Mas também não é possível com-
preender a cultura, os problemas de uma cidade se não levarmos em conside-

ração seus aspectos físicos. Pense em algumas cidades do nordeste brasileiro
que são conhecidas pelo calor intenso e pela escassez da chuva, mas que, após
as técnicas de irrigação, ganharam destaque na produção de frutas como a
uva, a maçã e a pera, entre outras. Só é possível compreender plenamente
essas mudanças se as relacionarmos às intervenções humanas produzidas no
espaço natural.
Nas séries iniciais do ensino fundamental I, o professor deve proporcionar
às crianças a ideia que o espaço é uno (físico e humano). Por exemplo, ao
estudar o bairro como conteúdo da geografia escolar, o aluno vai, simultane-
amente, reconhecendo que este possui localização, relevo específico, ativi-
dades comerciais, industriais, agrárias etc. Essa proposta já consolida a com-
preensão sobre a unicidade do espaço.
Outras categorias que compõem a chamada alfabetização geográfica (p.
ex., lugar, paisagem, território e região) serão estudadas futuramente.
O espaço geográfico é constituído por:

Elementos naturais, como rios, vegetação, clima, etc.
Elementos culturais, como edificações, asfalto, pontes, etc.
Elementos invisíveis, como o cheiro da fumaça de fábricas, o barulho de auto-
móveis, etc.
1. “A natureza social do espaço geo- dos recursos naturais que o

gráfico decorre do fato simples de homem desenvolve atividades
que os homens têm fome, sede, frio, que garantem sua sobrevivência.
necessidades de ordem física [...]. ( ) Cidades como Rio de Janeiro
No entanto, à diferença do animal, o e Salvador com suas belezas
homem consegue os bens de que naturais são exemplos de espaços
necessita intervindo na primeira naturais.
natureza, transformando-a. Trans- A sequência correta é:
formando o meio natural, o homem a) F, F e V
transforma-se a si mesmo. [...] a obra b) V, V e F
de transformação do meio é uma c) F, V e F
realização necessariamente depen- d) V, F e V
dente do trabalho social.” (MOREIRA, e) V, V e V
1982, p. 42). O conceito de trabalho 3. Assinale a alternativa correta sobre
utilizado no texto pode ser encon- as propostas e práticas pedagógicas
trado em qual alternativa? apresentadas no texto “A impor-
a) É uma atividade econômica e, tância dos desafios na construção do
normalmente, medida por meio conhecimento geográfico”:
de horas e semanas que resul- a) Exigem escolas adequadas e bem
tarão em salário ou remuneração. equipadas, pois o material e os
b) É uma atividade capitalista e recursos didáticos utilizados são
caracterizada pela exploração da pouco acessíveis.
mão de obra. b) Sugerem uma separação entre os
c) É uma atividade humana e da conteúdos de geografia física e
natureza de transformação do geografia humana.
espaço. c) Não produzem conhecimento
d) É uma atividade humana e social efetivo, afinal os alunos estão
de transformação e intervenção apenas jogando ou brincando.
na natureza. d) Necessitam que toda a equipe
e) É uma atividade profissional de professores esteja alinhada e
regular e remunerada. consciente da interdisciplinari-
2. Leia as afirmações e assinale V para dade.
Verdadeiro e F para Falso. e) Incentivam os alunos a um
( ) Espaço geográfico é o espaço pensamento autônomo e que
habitado, transformado e utilizado é resultado de uma construção
pelo ser humano. conjunta, em sala de aula.
( ) A produção do espaço geográfico 4. Ainda sobre o texto “A importância
depende da natureza, pois é a dos desafios na construção do co-
partir da exploração e extração nhecimento geográfico”. A atividade
pedagógica “A geografia do cheiro” os governos, as ditaduras e as

trabalha conteúdos e práticas de: democracias.
a) interdisciplinaridade e coleti- b) A geografia urbana é uma
vismo. subárea da geografia física e
a) competição e cooperativismo. analisa a ocupação do espaço
b) geografia física e coletivismo. nas cidades e os resultados dessa
c) geografia humana e competição. ocupação.
d) geografia física e humana e c) A geomorfologia é uma subárea
coletivismo. da geografia física que estuda o
5. A geografia, para fins científicos e relevo da Terra.
educacionais, foi dividida em dois d) A astronomia é uma subárea da
grandes ramos que se inter-rela- geografia humana que estuda
cionam: geografia física e geografia a evolução do homem na con-
humana. Em cada uma dessas quista do espaço sideral.
grandes áreas surgiram subdivisões, e) Hidrofobia é uma subárea da geo-
como geografia agrária, etc. Identi- grafia física que estuda os rios.
fique a alternativa correta.
a) A demografia é uma subárea
da geografia física e estuda
CORTELLA, M. S. A escola e o conhecimento: fundamentos epistemológicos e políticos.

14. ed.. São Paulo: Cortez, 2011.
HQ WALLBASE. River through a forest. HqWallbase, c2016. Disponível em: < https://
hqwallbase.site/98075-river-through-a-forest/>. Acesso em: 14 set. 2016.
MOREIRA, RUY. A Geografia serve para desvendar máscaras sociais. In: MOREIRA, Ruy.
Geografia, Teoria e Crítica. Petrópolis: Ed. Vozes, 1982.
SANTOS, M. Técnica, espaço, tempo: globalização e meio técnico-científico informacio-

nal. São Paulo: EdUSP, 2008.
STAFFA, M. Revitalização da região do São Vito deve ser concluída até 2016. [S.l.]: Sky
Scraper City, 2010. Disponível em: <http://www.skyscrapercity.com/showthread.
php?t=1374221>. Acesso em: 28 ago. 2016.
Leituras recomendadas
CALLAI, H. C. Aprendendo a ler o mundo: a geografia nos anos iniciais do ensino fun-
damental. Cadernos Cedes, São Paulo, v. 25, n. 66, p. 227-247, maio/ago. 2005. Disponí-
vel em: <http://www.scielo.br/pdf/ccedes/v25n66/a06v2566.pdf>. Acesso em: 28 ago.
2016.
COSTELLA, R. Z. A. importância dos desafios na construção do conhecimento geográfi-

co. In: REGO, N.; CATROGIOVANNI, A. C.; KAERCHER, N. A. (Org.). Geografia. Porto Alegre:
Artmed, 2007. p. 49-54.
KOZEL, S.; FILIZOLA, R. Didática de Geografia: memórias da terra: o espaço vivido. São
Paulo: FTD, 1996.
SANTOS, M. Pensando o espaço do homem. 5. ed. São Paulo: EdUSP, 2012.

Exercícios
1) A natureza social do espaço geográfico decorre do simples dato de que os homens têm
fome, sede, frio, necessidades de ordem física(...). No entanto, diferente do animal, o homem
consegue os bens de que necessita intervindo na primeira natureza, transformando-a.
Transformando o meio natural, o homem transforma-se a si mesmo. (...) a obra de
transformação do meio é uma realização necessariamente dependente do trabalho social.
(MOREIRA, 2007 p.65). O conceito de trabalho utilizado no texto utilizado pode ser
encontrado em:
A) É uma atividade econômica e, normalmente, medida por meio de horas e de semanas que
resultarão em salário.
B) É uma atividade capitalista e caracterizada pela exploração da mão de obra.
C) É uma atividade humana e da natureza de transformação do espaço.
D) É uma atividade humana e social de transformação e de intervenção na natureza.
E) É uma atividade profissional regular e remunerada.
2) Leia as afirmações e utilize V para Verdadeira e F para Falsa.

1.( ) Espaço geográfico é o espaço habitado, transformado e utilizado pelo ser humano.
2.( ) A produção do espaço geográfico depende da natureza, pois é a partir da exploração e
da extração dos recursos naturais que o homem desenvolve atividades que garantem sua
sobrevivência.
3.( ) Cidades como Rio de Janeiro e Salvador com suas belezas naturais são exemplos de
espaços naturais.
Assinale a alternativa que apresenta a sequência correta.
A) Falsa; Falsa e Verdadeira.
B) Verdadeira; Verdadeira e Falsa.
C) Falsa; Verdadeira e Falsa.
D) Verdadeira; Falsa e Verdadeira.
E) Verdadeira; Verdadeira e Verdadeira.

3) No texto estudado o autor destaca que o espaço geográfico é resultado do espaço
transformado pelo trabalho humano. Analise as assertiva a seguir, sobre o conceito de
trabalho trazido no texto e indique a alternativa correta.
I – Para o autor o trabalho é uma atividade de cunho laboral e tem estreita relação com as
ações de empregabilidade;
II - o trabalho, na perspectiva filosófica é uma ação humana e intencional de transformação

da natureza;
III – é preciso compreender que o trabalho é a ação humana que liberta o homem da
dominação da natureza, tornando-o autônomo.
IV – pelo trabalho é possível o desenvolvimento da práxis, ou seja, a ação consciente e

transformadora;
V – o trabalho representa a intervenção do homem sobre o mundo, construindo o que se

chama cultura.
São corretas as assertivas:
A) I, II, III e V
B) II, IV e V
C) III, IV e V
D) I, II, III, IV e V
E) II, III, IV e V
4) A geografia, para efeito de ensino escolar ou estudos, pode ser dividida em geografia física e
geografia humana e, dentro dessas categorias há outras divisões. Considerando a Geografia
Física, relacione as suas subdivisões aos estudos que realiza.
I – Geomorfologia
II – Climatologia
III - Hidrologia ou Hidrografia
IV – Oceanografia
V – Biogeografia
( ) estuda a distribuição dos seres vivos sobre o planeta.
( ) estuda o tempo e como se organiza o clima.
( ) estuda o relevo da Terra.
( ) estuda a distribuição da água na atmosfera e na crosta terrestre.
( ) estuda as marés, as correntes marítimas, os fundos dos oceanos e suas ondas.
A correta relação está na alternativa:
A) I, III, V, II e IV
B) II, IV, I, V e III
C) IV, II, III, V e I
D) V, IV, I, III e II
E) V, II, I, III e IV
5) A geografia, para fins científicos e educacionais, foi dividida em dois grandes ramos que se
inter-relacionam: Geografia Física e Geografia Humana. Em cada uma dessas grandes áreas
surgiram subdivisões como Geografia Agrária etc. Identifique a alternativa correta:
A) Demografia é uma subárea da geografia física e estuda os governos, as ditaduras e as

democracias.
B) Geografia urbana: é uma subárea da geografia física e analisa a ocupação do espaço nas
cidades e os resultados dessa ocupação.
C) Geomorfologia é uma subárea da geografia física que estuda o relevo da Terra.
D) Astronomia é uma subárea da geografia humana que estuda a evolução do homem na

conquista do espaço sideral.
E) Hidrofobia é uma subárea da geografia física que estuda os rios.

Helena Copetti Callai
APRENDENDO A LER O MUNDO:

A GEOGRAFIA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO
FUNDAMENTAL
HELENA COPETTI CALLAI*
A história não se escreve fora do espaço, e não há sociedade

a-espacial. O espaço, ele mesmo, é social. (Milton Santos)
Há uma pedagogia indiscutível na materialidade do espaço.
(Paulo Freire)
É por isso que, hoje, seja qual for a escala, o território cons-
titui o melhor revelador de situações não apenas conjuntu-
rais, mas estruturais e de crise. (Milton Santos)
RESUMO: Este artigo discute a possibilidade e a importância de se

aprender geografia nas séries iniciais do ensino fundamental, a par-
tir da leitura do mundo, da vida e do espaço vivido. Para tanto,
aborda o papel da geografia nesse nível do ensino e a necessidade
de se iniciar, nessa fase, um processo de alfabetização cartográfica.
Considera também os conteúdos da geografia presentes nos currí-
culos escolares como uma das maneiras de contribuir na alfabetiza-
ção da criança. Tendo em vista esse objetivo, discute as exigências
teóricas e metodológicas da geografia para referenciar o ensino e a
aprendizagem.
Palavras-chave: Geografia. Ensino. Aprendizagem. Séries iniciais e espaço.
LEARNING TO READ THE WORLD:

GEOGRAPHY IN THE FIRST YEARS OF BASIC SCHOOLING
ABSTRACT: This paper discuss the possibility and the importance

of learning geography at elementary school, based on the reading
* Doutora em geografia e professora do Departamento de Ciências Sociais e do Programa de Pós-

Graduação em Educação nas Ciências (mestrado) da Universidade Regional do Noroeste do
Estado do Rio Grande do Sul (UNIJUÍ). E-mail: jcallai@unijui.tche.br
Cad. Cedes, Campinas, vol. 25, n. 66, p. 227-247, maio/ago. 2005 227
Disponível em <http://www.cedes.unicamp.br>
Aprendendo a ler o mundo: a geografia nos anos iniciais do ensino fundamental
of the world and life and of the space in which one lives. It thus
explores the role of geography at elementary school and the need
to start a cartographic alphabetization. Considering considers the
geographic subjects taught in the early school years as one of the
ways to contribute to such child alphabetization, it then discusses
the theoretical and methodological requirements of geography re-
lated to the teaching-learning process.
Key words: Geography. Teaching. Learning. Elementary School and
Space.
ste texto trata da possibilidade de a criança estudar a geografia no

início de sua escolarização. A educação no Brasil passa por profun-
das mudanças, talvez não tantas quanto a sociedade atual exigiria,
mas sem dúvida significativas. Nesse contexto, a geografia, como compo-
nente curricular (tradicional) na escola básica, também se modifica, seja
por força das políticas públicas (PCNs, por exemplo), seja por exigências da
própria ciência. Assim, pensar o papel da geografia na educação básica tor-
na-se significativo, uma vez que se considera o todo desse nível de ensino e
a presença de conteúdos e objetivos que envolvem, inclusive, as suas séries
iniciais e a educação infantil.
Consideramos que a leitura do mundo é fundamental para que to-
dos nós, que vivemos em sociedade, possamos exercitar nossa cidadania.
Queremos tratar aqui sobre qual a possibilidade de aprender a ler, apren-
dendo a ler o mundo; e escrever, aprendendo a escrever o mundo. Para
tanto, buscamos refletir sobre o papel da geografia na escola, em especial
no ensino fundamental, no momento do processo de alfabetização.
Uma forma de fazer a leitura do mundo é por meio da leitura do
espaço, o qual traz em si todas as marcas da vida dos homens. Desse modo,
ler o mundo vai muito além da leitura cartográfica, cujas representações
refletem as realidades territoriais, por vezes distorcidas por conta das pro-
jeções cartográficas adotadas. Fazer a leitura do mundo não é fazer uma
leitura apenas do mapa, ou pelo mapa, embora ele seja muito importante.
É fazer a leitura do mundo da vida, construído cotidianamente e que ex-
pressa tanto as nossas utopias, como os limites que nos são postos, sejam
eles do âmbito da natureza, sejam do âmbito da sociedade (culturais, po-
líticos, econômicos).
Ler o mundo da vida, ler o espaço e compreender que as paisagens
que podemos ver são resultado da vida em sociedade, dos homens na bus-
228 Cad. Cedes, Campinas, vol. 25, n. 66, p. 227-247, maio/ago. 2005
ca da sua sobrevivência e da satisfação das suas necessidades. Em linhas

gerais, esse é o papel da geografia na escola. Refletir sobre as possibilidades
que representa, no processo de alfabetização, o ensino de geografia, passa a
ser importante para quem quer pensar, entender e propor a geografia como
um componente curricular significativo. Presente em toda a educação bá-
sica, mais do que a definição dos conteúdos com que trabalha, é funda-
mental que se tenha clareza do que se pretende com o ensino de geografia,
de quais objetivos lhe cabem.
Tendo em vista que as reordenações da educação básica (no quadro
das políticas públicas para a educação) consideram aspectos significativos
de várias ciências, traduzidos em componentes curriculares absorvidos na
complexidade da aula de forma integrada, na busca de um objetivo que é
o primeiro – aprender a ler e a escrever; considerando também o que efeti-
vamente acontece na sala de aula, realidade que se conhece intermédio de
várias publicações, pesquisas, diagnósticos e inclusive da observação direta,
particularmente por conta de uma pesquisa realizada (“O ensino de estu-
dos sociais na pré-escola e nas séries iniciais”); levando em conta ainda os
avanços da geografia como ciência e sua história como disciplina escolar,
buscamos vislumbrar o que é possível fazer com esse componente curricular
nos anos iniciais da escolaridade. E isso nos remete a uma questão que po-
deria ensejar definir o papel da geografia nessa etapa da educação básica.
Qual é o lugar da geografia nas séries iniciais?

Aprender a pensar o espaço. E, para isso, é necessário aprender a ler
o espaço, “que significa criar condições para que a criança leia o espaço vi-
vido” (Castelar, 2000, p. 30). Fazer essa leitura demanda uma série de con-
dições, que podem ser resumidas na necessidade de se realizar uma alfabe-
tização cartográfica, e esse “é um processo que se inicia quando a criança
reconhece os lugares, conseguindo identificar as paisagens” (idem, ibid.).
Para tanto, ela precisa saber olhar, observar, descrever, registrar e analisar.
Como fazer isso? É certo que, da forma como a geografia tem sido
tratada na escola tradicionalmente, ela não tem muito a contribuir.
Aquela geografia chamada tradicional, caracterizada pela enumeração de
dados geográficos e que trabalha espaços fragmentados, em geral opera
com questões desconexas, isolando-as no interior de si mesmas, em vez
de considerá-las no contexto de um espaço geográfico complexo, que é o
mundo da vida.
Uma prática tradicional na Escola Fundamental, adotada nas aulas

de estudos sociais, mas desenvolvida não apenas sob sua égide, é o estudo do
meio considerando que se deve partir do próprio sujeito, estudando a crian-
ça particularmente, a sua vida, a sua família, a escola, a rua, o bairro, a cida-
de, e, assim, ir sucessivamente ampliando, espacialmente, aquilo que é o
conteúdo a ser trabalhado. São os Círculos Concêntricos, que se sucedem
numa seqüência linear, do mais simples e próximo ao mais distante. Na rea-
lidade, esse procedimento constitui mais um problema do que uma solu-
ção, pois o mundo é extremamente complexo e, em sua dinamicidade, não
acolhe os sujeitos em círculos que se ampliam sucessivamente do mais pró-
ximo para o mais distante. Num mundo em que a informação é veloz e atin-
ge a todos, em todos os lugares, no mesmo instante, não se pode fechar as
possibilidades em um estudo a partir de círculos hierarquizados. Ainda com
relação à velocidade da informação, deve-se considerar que não é a distância
o que vai impedir ou retardar o acesso à informação, mas condições econô-
micas e/ou culturais, inscritas num processo social que exclui algumas (ou
muitas) pessoas.
A superação dessa lógica de que a criança aprende por níveis
hierarquizados – no caso do espaço, por níveis espaciais que vão se amplian-
do sucessivamente – requer o estabelecimento, pelo menos, de uma clareza
de termos. Não estamos considerando que o estudo do meio é inócuo e des-
ligado da realidade. Pelo contrário, ele pode constituir uma interessante pos-
sibilidade de ensino e aprendizagem. O que se está questionando é uma pos-
tura teórica que dá a referência, a forma de encaminhamento, postura que
considera um espaço fragmentado e circular, o qual se amplia sucessivamen-
te. Partindo do “eu”, da família, cria-se uma proposição antropocêntrica –
ou melhor, egocêntrica – ao redor do “eu”. O problema não é partir do “eu”,
mas sim fragmentar os espaços que se sucedem e que passam a ser conside-
rados isoladamente, como se tudo se explicasse naquele e por aquele lugar
mesmo. A dinâmica do mundo é dada por outros fatores. E o desafio é com-
preender o “eu” no mundo, considerando a sua complexidade atual.
A referência teórica é buscada tanto na geografia – a qual considera
que o espaço é socialmente construído pelo trabalho e pelas formas de vida
dos homens – como na Pedagogia – a qual considera que a aprendizagem
é social e acontece na interlocução dos sujeitos (estejam eles presentes fisi-
camente, ocupando um espaço próximo, estejam eles distantes, mantendo
contatos virtuais, ou sob a hegemonia de determinada condução política,
econômica).
Como superar o positivismo da geografia e da educação, em um mun-

do que está mudado e continua mudando aceleradamente? O que seria pos-
sível fazer para engendrar uma nova forma de “ensinar o mundo”?
Se os estudos do meio, considerados a partir do princípio dos círcu-
los concêntricos, não se mostram apropriados para fazer a leitura do espa-
ço – que deveria conter a possibilidade de perceber o movimento, perce-
ber a cotidianidade da vida dos vários sujeitos e a sua expressão por meio
dos grupos de que participam, construindo o seu espaço – quais as alter-
nativas possíveis? Quais os referenciais teóricos que nos permitiriam cons-
truir métodos de análise do espaço geográfico capazes de permitir que os
alunos se reconheçam no interior desse espaço? E que se sintam efetiva-
mente produzindo esse espaço? E, nesse sentido, quais as práticas sociais
(em especial as escolares) que se apresentariam como eficazes?
O pedagógico e/na geografia

Para romper com a prática tradicional da sala de aula, não adianta
apenas a vontade do professor. É preciso que haja concepções teórico-
metodológicas capazes de permitir o reconhecimento do saber do outro, a
capacidade de ler o mundo da vida e reconhecer a sua dinamicidade, su-
perando o que está posto como verdade absoluta. É preciso trabalhar com
a possibilidade de encontrar formas de compreender o mundo, produzin-
do um conhecimento que é legítimo.
O professor, as suas concepções de educação e de geografia, é que
podem fazer a diferença. E é a interlocução dos saberes (Marques, 1993)
que pode permitir esse avanço. “O conhecimento geográfico produzido
na escola pode ser o explicitamento do diálogo entre a interioridade dos
indivíduos e a exterioridade das condições do espaço geográfico que os
condiciona” (Rego, 2000, p. 8).
A clareza teórico-metodológica é fundamental para que o professor
possa contextualizar os seus saberes, os dos seus alunos, e os de todo o
mundo à sua volta. E, no nível de ensino em que a criança está processan-
do a sua alfabetização, o ideal seria que houvesse “uma unidade em que se
supere a fragmentação das disciplinas e das responsabilidades, em práticas
orientadas por e para linhas e eixos temáticos e conceituais interdiscipli-
nares, não apenas uma justaposição de disciplinas enclausuradas em si mes-
mas, mas de uma maneira que, em cada uma se impliquem as demais re-
giões do saber” (Marques, 1993).
Nesse caminho em que tudo leva a aprender a ler e a escrever, acredi-

tamos que seja fundamental a interligação de todos os componentes curri-
culares, se somando na busca do objetivo. Mas numa trajetória em que o
conteúdo seja, em especial, o mundo da vida dos sujeitos envolvidos, reco-
nhecendo a história de cada um e a história do grupo, combinando “a cadeia
dos conceitos e categorias de análise com a trama das experiências e da cul-
tura mesma do grupo envolvido” (Marques, 1993, p. 111).
É nesse contexto que a “possibilidade desse cruzamento entre geo-
grafia e educação torna-se sobremodo importante num mundo em crise,
crise expressa, entre outros modos, nas concretudes do espaço vivido atra-
vés dos quais as relações sociais se geografizam” (Rego, 2000, p. 8). Nos
demais níveis de ensino, a questão de entrelaçar geografia e educação pode
não aparecer com tamanha relevância, mas, nos anos iniciais, é impossível
ela não ser considerada. E se, no exercício de pensar e procurar caminhos
da geografia para as crianças, fosse encontrada a chave para desvendar as
possibilidades de construção de uma geografia escolar mais conseqüente?
Seria uma reflexão interessante.
Como fazer, então, para superar um ensino tradicional, e um pro-
fessor igualmente tradicional, trabalhando com conteúdos alheios ao mun-
do da vida? Como trabalhar com a realidade sem seguir de forma linear as
escalas, mas superpondo-as, interligando-as, para conseguir dar conta da
complexidade do mundo? Como olhar o local com os olhos do mundo,
como ver o lugar do/no mundo?
Partindo dos pressupostos teóricos que balizam nossas concepções
de educação e de geografia, como proceder para ensinar geografia nas séri-
es iniciais passa a ser o desafio. E, sendo fiéis a esses referenciais, a busca
deve estar centrada no pressuposto básico de que, para além da leitura da
palavra, é fundamental que a criança consiga fazer a leitura do mundo.
Alfabetização e alfabetização espacial

Como realizar a leitura da palavra por meio da leitura do mundo? E
como fazer a leitura do mundo por meio da leitura da palavra? Esse pode
ser o desafio para pensar um aprendizado da alfabetização que seja signifi-
cativo. Partindo do fato de que a gente lê o mundo ainda muito antes de
ler a palavra, a principal questão é exercitar a prática de fazer a leitura do
mundo. E pode-se dizer que isso nasce com a criança. Desde que a criança
nasce, os seus contatos com o mundo, seja por intermédio da mãe, seja
pelo esforço da própria criança, buscam a conquista de um espaço. Um
espaço que não é mais o ventre materno onde ela está protegida, mas um
espaço amplo, cheio de desafios e variados obstáculos, e que, para ser con-
quistado, precisa ser conhecido e compreendido. E isso a criança vai fazen-
do, superando os desafios e ampliando cada vez mais a sua visão linear do
mundo. Quer dizer, em termos absolutos, ela consegue ir avançando a sua
capacidade de reconhecimento e de percepção. Ao caminhar, correr, brin-
car, ela está interagindo com um espaço que é social, está ampliando o seu
mundo e reconhecendo a complexidade dele.
Ao chegar à escola, ela vai aprender a ler as palavras, mas qual o sig-
nificado destas, se não forem para compreender mais e melhor o próprio
mundo? A par do prazer de saber ler a palavra e saber escrevê-la, podemos
acrescentar o desafio de ter prazer em compreender o significado social da
palavra – o que significa ler para além da palavra em si, percebendo o con-
teúdo social que ela traz, e, mais ainda, aprender a produzir o próprio pen-
samento que será expresso por meio da escrita. E se, quando se lê a pala-
vra, lendo o mundo, está-se lendo o espaço, é possível produzir o próprio
pensamento, fazendo a representação do espaço em que se vive. Compre-
ender a escrita como o resultado do pensamento elaborado particularmen-
te por cada pessoa é diferente de simplesmente escrever copiando. E
aprender a representar o espaço é muito mais que simplesmente olhar um
mapa, uma planta cartográfica. Saber como fazer a representação gráfica
significa compreender que no percurso do processo da representação, ao se
fazerem escolhas, definem-se as distorções. As formas de projeção
cartográfica e o lugar de onde se olha o espaço para representar não são
neutros, nem aleatórios. Trazem consigo limitações e, muitas vezes, inte-
resses, que importa manter ou esconder.
O espaço não é neutro, e a noção de espaço que a criança desenvol-
ve não é um processo natural e aleatório. A noção de espaço é construída
socialmente e a criança vai ampliando e complexificando o seu espaço vivi-
do concretamente. A capacidade de percepção e a possibilidade de sua re-
presentação é um desafio que motiva a criança a desencadear a procura, a
aprender a ser curiosa, para entender o que acontece ao seu redor, e não
ser simplesmente espectadora da vida. “O exercício da curiosidade convo-
ca a imaginação, a intuição, as emoções, a capacidade de conjecturar, de
comparar na busca da perfilização do objeto ou do achado de sua razão
de ser” (Freire, 2001, p. 98).
O aprendizado da criança é também complexo e amplo. Interessa-nos

pensar como ela aprende e que significados dá ao espaço, como desenvolve essa
noção, a partir da sua vivência e do desenvolvimento do seu pensamento. Im-
porta aqui compreender o significado de saber ler o espaço, e “toda informa-
ção fornecida pelo lugar ou grupo social no qual a criança vive é altamente
instigadora de novas descobertas” (Castelar, 2000, p. 32). Tais descobertas po-
derão se relacionar com as questões de sua própria vida, as relações entre as
várias pessoas do lugar, ou a questões específicas do ambiente. O importante é
poder trabalhar, no momento da alfabetização, com a capacidade de ler o es-
paço, com o saber ler a aparência das paisagens e desenvolver a capacidade de
ler os significados que elas expressam. Um lugar é sempre cheio de história e
expressa/mostra o resultado das relações que se estabelecem entre as pessoas, os
grupos e também das relações entre eles e a natureza. Por exemplo, “Por que
não aproveitar a experiência que têm os alunos de viver em áreas da cidade
descuidadas pelo poder público para discutir, por exemplo, a poluição dos
riachos e dos córregos e os baixos níveis de bem-estar das populações, os lixões
e os riscos que oferecem à saúde das gentes?” (Freire, 2001, p. 33).
Se os alunos vivem essa situação ou vivem em locais que apresentam
esse tipo de problema, é a partir de tais problemas que devem ser feitas a
leitura, a representação, e que deve ser instigada a curiosidade para avançar
na investigação e compreender o que ocorre. Mas não é preciso restringir a
discussão à questão social, pode-se discutir questões que são específicas do
conteúdo da disciplina Geografia, por exemplo, em vez de “ditar para o alu-
no”, ou mesmo ler em um livro, ou responder a perguntas a partir de um
texto, realizar a leitura do espaço. E a partir daí trabalhar com os conceitos
envolvidos – no caso, rio, riacho, córrego, lençol freático, lixo, poluição, de-
gradação ambiental, degradação urbana, cidade, riscos ambientais. A leitura
do espaço permite que se faça o aprender da leitura da palavra, aprendendo
a ler o mundo. A partir daí a geografia pode trabalhar com os conceitos que
são próprios do seu conteúdo.
Pois bem, se esse é o sentido que supomos para o processo de alfabe-
tização, cabe-nos, além de constatar, avaliar o envolvimento da geografia
como um dos componentes curriculares, reconhecendo o sentido de sua pre-
sença nas séries iniciais.
Como ler o mundo da vida?

Sem dúvida, partindo do lugar, considerando a realidade concreta do
espaço vivido. É no cotidiano da própria vivência que as coisas vão aconte-
cendo e, assim, configurando o espaço, dando feição ao lugar. Um lugar que

“não é apenas um quadro de vida, mas um espaço vivido, isto é, de experiên-
cia sempre renovada, o que permite, ao mesmo tempo, a reavaliação das he-
ranças e a indagação sobre o presente e o futuro. A existência naquele espaço
exerce um papel revelador sobre o mundo” (Santos, 2000, p. 114).
Ao partir de uma concepção de lugar, deve-se considerar que ele não
se restringe aos seus próprios limites, nem do ponto das fronteiras físicas,
nem do ponto de vista das ações e suas ligações externas, mas que um lu-
gar comporta em si o mundo. “Os lugares, são, pois, o mundo, que eles
reproduzem de modos específicos, individuais, diversos. Eles são singula-
res, mas também são globais, manifestações da totalidade-mundo, da qual
são formas particulares” (idem, ibid. p. 112).
Do ponto de vista da geografia, esta é a perspectiva para se estudar
o espaço: olhando em volta, percebendo o que existe, sabendo analisar as
paisagens como o momento instantâneo de uma história que vai aconte-
cendo. Essa é a leitura do mundo da vida, mas que não se esgota
metodologicamente nas características de uma geografia viva e atual, as-
sentada em categorias de análise que supõem a história em si, o movimen-
to dos grupos sociais e a sua interligação por meio da ação ou até de inte-
resses envolvidos. Há que se pensar também no paradigma de educação
capaz de acolher, ou de referenciar, esse tipo de análise. “Exige-se, em to-
dos os estágios da prática educativa, que se combine a cadeia dos conceitos
e categorias de análise com a trama das experiências e da cultura mesmo
do grupo envolvido” (Marques, 1993, p. 111).
Nesse processo de aprender a ler, lendo o espaço, não há uma regra,
um método estabelecido a priori, nem a possibilidade de elencar técnicas ca-
pazes de dar conta de cumprir o exigido: “articulam-se a teoria e a prática, os
pressupostos ético-políticos da educação, os conteúdos conceituais e técnicas
do ensino, com as características grupais e pessoais dos sujeitos em interação,
nas condições concretas, conjunturais, de operacionalização” (idem, ibid.).
Pedagogicamente, portanto, o que importa é o estabelecimento e o
exercício contínuo do diálogo – com os outros (professor, colegas, pessoal da
escola, família, pessoas do convívio); com o espaço (que não é apenas o pal-
co, mas também possui vida e movimento, uma vez que atrai, possibilita, é
acessível ao externo); com a natureza e com a sociedade, que se interpene-
tram na produção e geram a configuração do espaço.
Essa capacidade de interlocução (de saber ouvir, falar, observar, ana-
lisar, compreender) pode ser desenvolvida desde a educação infantil, e tor-
nar-se assim um método de estudo – de fazer a leitura do mundo. Ao partir

da vivência concreta, busca-se a ampliação do espaço da criança com a apren-
dizagem da leitura desses espaços e, como recurso, desenvolve-se a capaci-
dade de “aprender a pensar o espaço”, desenvolvendo raciocínios geográficos,
incorporando habilidades e construindo conceitos.
Compreender o lugar em que se vive encaminha-nos a conhecer a his-
tória do lugar e, assim, a procurar entender o que ali acontece. Nenhum
lugar é neutro, pelo contrário, os lugares são repletos de história e situam-se
concretamente em um tempo e em um espaço fisicamente delimitado. As
pessoas que vivem em um lugar estão historicamente situadas e contextua-
lizadas no mundo. Assim, o lugar não pode ser considerado/entendido iso-
ladamente. O espaço em que vivemos é o resultado da história de nossas
vidas. Ao mesmo tempo em que ele é o palco onde se sucedem os fenôme-
nos, ele é também ator/autor, uma vez que oferece condições, põe limites,
cria possibilidades.
Cada lugar combina variáveis de tempos diferentes. Não existe um lu-
gar onde tudo seja novo ou onde tudo seja velho. A situação é uma
combinação de elementos com idades diferentes. O arranjo de um lu-
gar, através da aceitação ou da rejeição do novo, vai depender da ação
dos fatores de organização existentes nesse lugar, quais sejam, o espa-
ço, a política, a economia, o social, o cultural. (Santos, 1988, p. 98).
Esse é o meio em que vivemos, em que nosso aluno começa a ter a
sua vivência fora da sua casa e da família. Não é naturalmente constituído, é
construído no dia-a-dia. O lugar é
o ponto de encontro de lógicas que trabalham em diferentes escalas,
reveladoras de níveis diversos, e às vezes contrastantes, na busca da efi-
cácia e do lucro, no uso de tecnologias do capital e do trabalho. O lu-
gar é o ponto de encontro de interesses longínquos e próximos, locais
e globais. (Santos, 1994, p. 18-19)
Como considerar o desafio de, ao estudar o lugar, poder compreender
o mundo? Como dar conta de tecer a trama de relações no plano da com-
preensão, assim como está tecida a trama de interesses e de lógicas que ori-
entam e estruturam os espaços à nossa volta? Quais as possibilidades de, su-
perando as concepções tradicionais, encontrar a forma de entender a palavra
em todo o seu significado, e compreender o mundo que rodeia a criança?
É importante que se considere, na educação, a nova realidade do
mundo atual, cujas características implicam que a velocidade da informa-
ção supera qualquer distância, e que todos os problemas do cotidiano se

entrelaçam em níveis complexos.
Não se espera que uma criança de sete anos possa compreender toda a
complexidade das relações do mundo com o seu lugar de convívio e
vice-versa. No entanto, privá-las de estabelecer hipóteses, observar, des-
crever, representar e construir suas explicações é uma prática que não
condiz mais com o mundo atual e uma Educação voltada para a cida-
dania. (Straforini, 2001, p. 56-57)
O olhar espacial
Fazer a análise geográfica significa dar conta de estudar, analisar,
compreender o mundo com o olhar espacial. Esta é a nossa especificidade
– por intermédio do olhar espacial, procurar compreender o mundo da
vida, entender as dinâmicas sociais, como se dão as relações entre os ho-
mens e quais as limitações/condições/possibilidades econômicas e políticas
que interferem.
O olhar espacial supõe desencadear o estudo de determinada realidade

social verificando as marcas inscritas nesse espaço. O modo como se dis-
tribuem os fenômenos e a disposição espacial que assumem representam
muitas questões, que por não serem visíveis têm que ser descortinadas,
analisadas através daquilo que a organização espacial está mostrando.
(Callai, 2000, p. 94)
A observação e a análise dos espaços construídos encaminha para

compreender como a materialização/concretização das relações sociais con-
figuram um lugar, bem como este coloca limitações ou possibilidades à
sociedade. Portanto a contribuição da geografia no nível inicial do ensino,
no qual a criança passa pelo processo de alfabetização, não se dá como aces-
sória, mas como um componente significativo (assim como as demais áre-
as) na busca do ler e do escrever. Ao ler o espaço, a criança estará lendo a
sua própria história, representada concretamente pelo que resulta das for-
ças sociais e, particularmente, pela vivência de seus antepassados e dos gru-
pos com os quais convive atualmente.
A complexidade do mundo da vida, que se estrutura e se torna visível
por meio das suas arrumações no espaço, exige certos critérios para que seja
feita a análise. Tais critérios decorrem dos referenciais adotados, consideran-
do-se a educação e a geografia, ambas em sua dimensão epistemológica.
Desenvolver o olhar espacial, portanto, é construir um método que

possa dar conta de fazer a leitura da vida que estamos vivendo, a partir do
que pode ser percebido no espaço construído. “O olhar espacial supõe de-
sencadear o estudo de determinada realidade social verificando as marcas ins-
critas nesse espaço” (idem, ibid.). Essas marcas refletem toda uma história, e
escondem atrás de si as relações e o jogo de forças que foi travado para final-
mente assumirem estas feições. A organização espacial representa muitas coi-
sas que, por não estarem visíveis, precisam ser descortinadas.
A leitura da paisagem
São as paisagens que mostram, por meio de sua aparência, “a história
da população que ali vive, os recursos naturais de que dispõe e a forma como
se utiliza de tais recursos” (idem, ibid., p. 97). A paisagem “não é formada
apenas de volumes, mas também de cores, movimentos, odores, sons, etc.
(...) e a percepção é sempre um processo seletivo de apreensão” (Santos, 1988,
p. 62). Importa então considerar as características culturais dos povos e os
interesses envolvidos para a realização da leitura da paisagem. E esta será, por-
tanto, sempre a apreensão que o sujeito faz, e não a verdade absoluta, neutra.
Assim como a paisagem está cheia de historicidade, o sujeito que a lê tam-
bém tem o seu processo de seleção do que observa. São verdades construídas,
mas enraizadas nas histórias das pessoas, dos grupos que ali vivem.
Desse modo, fazer a leitura da paisagem pode ser uma forma interes-
sante de desvendar a história do espaço considerado, quer dizer, a história das
pessoas que ali vivem. O que a paisagem mostra é o resultado do que aconte-
ceu ali. A materialização do ocorrido transforma em visível, perceptível o acon-
tecido. A dinamicidade das relações sociais e das relações do Homem com a
Natureza, desencadeia um jogo de forças, cujos resultados são concretos e visí-
veis. Descrever e analisar estas paisagens supõe, portanto, buscar as explicações
que tal “retrato” nos permite. Os objetos, as construções, expressos nas ruas,
nos prédios, nas praças, nos monumentos, podem ser frios e objetivos, porém
a história deles é cheia de tensão, de sons, de luzes, de odores, e de sentimen-
tos. Portanto ler a paisagem exige critérios a serem considerados e seguidos.
Escala de análise
A escala de análise é um cuidado que requer toda a atenção. Partin-
do de que “É impossível esconder das crianças o mundo, quando as infor-
mações lhes são passadas no exato instante do acontecimento” (Straforini,

2001, p. 56), nenhum estudo pode ficar restrito ao âmbito espacial em
que está acontecendo. Pois nada acontece de forma isolada. Ou tem algu-
ma relação com a natureza ou tem interferências de outras dimensões de
escala que não estão próximas fisicamente (em termos de espaço absoluto),
mas que poderão estar muito mais intensamente relacionadas por conta
da origem e dos motivos do acontecimento. Já a definição/delimitação de
que recorte do espaço considerar é um motivo de escolha da escala. Consi-
derando então que a escala não é algo dado, mas resultado de opções/esco-
lhas, elas estão estreitamente ligadas aos objetivos que temos para o ensi-
no, para a pesquisa no/do lugar.
Buscar as explicações para aquilo que o espaço está mostrando requer,
portanto, que se tenha o cuidado de não simplificar as questões, mas ao con-
trário, tentar situá-las em um contexto de investigação e estabelecer as inter-
relações. Assim, nos referimos a uma escala social, que traz em si uma di-
mensão histórica e que permite que sejam evidenciadas as motivações,
explicitadas ou não, de cada um dos eventos. Nesse movimento é importan-
te perceber que os fenômenos da natureza se configuram em outra escala,
que é da natureza mesmo e que vai pautar os acontecimentos, ao contrário
de uma escala histórica, intrinsecamente ligada ao tempo e ao espaço de nos-
sas vidas. Sob a interferência dos interesses humanos, a natureza é também
alterada, muitas vezes de maneira extremamente rápida. Nosso entendimen-
to de que essa é uma questão social é fundamental para não nos submeter-
mos às idéias de destino, ou de azares ambientais, como se a natureza não
sofresse alterações a partir dos interesses da sociedade.
Enfim, são necessárias interligações dos vários níveis de análise, para
que se possa compreender que nada acontece por acaso, e que os motivos
de muitos acontecimentos podem estar, às vezes, próximos, mas podem
estar também muito distantes.
O estudo do lugar
“Quando entro em uma sala de aula devo estar sendo um ser aber-
to a indagações, à curiosidade, às perguntas dos alunos, a suas inibições;
um ser crítico e inquiridor, inquieto em face da tarefa que tenho – a de
ensinar e não a de transferir conhecimento” (Freire, 2001, p. 520). O
mundo, na Era da Informação, está totalmente globalizado. Mas essa
globalização, por meio das questões que são globais, se concretiza nos di-
versos lugares, em cada lugar em especial, e com diferentes formas de apre-

sentação. Daí a “força do lugar” (Milton Santos), pois cada lugar tem sua
história, seus homens e suas capacidades de se organizar e pensar alternati-
vas para si. “Essa é uma realidade tensa, um dinamismo que se está recri-
ando a cada momento, relação permanentemente estável, e onde globaliza-
ção e localização, globalização e fragmentação são termos de uma dialética
que se refaz com freqüência” (Santos, 1996, p. 252).
Assim, ler o mundo a partir do lugar é o desafio. Como desenvolver
a curiosidade na criança para que ela possa avançar na sua leitura do mun-
do? Freire nos diz que “O exercício da curiosidade a faz mais criticamente
curiosa, mais metodicamente ‘perseguidora’ do seu objeto. Quanto mais a
curiosidade espontânea se intensifica, mas, sobretudo se ‘rigoriza’, tanto
mais epistemológica ela vai se tornando” (Freire, 2001, p. 97).
A partir dos interesses da criança, podem-se desencadear diversas ati-
vidades para buscar e realizar o exercício da palavra e o esforço de ler o
mundo. Poderíamos apontar para o estudo de determinadas realidades,
que, se consideradas como uma situação geográfica, seriam desenvolvidas a
partir do reconhecimento do lugar, pode ser da rua, da casa da família,
pode ser do bairro, ou da escola, ou mesmo da cidade. O fundamental é
saber do que se pode partir, e se a curiosidade for exercitada na sala de
aula, as crianças mesmas podem definir o que estudar. Na verdade, o con-
teúdo que será considerado não é de modo algum o mais importante. O
mais significativo é saber de parte do professor o que se quer. Aprender a
ler, por meio do componente curricular da geografia, lendo o mundo. Ler
o lugar, para compreender o mundo em que vivemos. Pode-se partir de
temáticas, de problemas e, a partir daí, aguçar a curiosidade infantil, tra-
çando os caminhos a seguir. Essas problemáticas devem ser formuladas a
partir da realidade do que acontece e do que existe no mundo e, ao serem
analisadas, devem considerar as dimensões de espaço e de tempo. Quer
dizer, precisam ser situadas em um espaço que terá as suas características
internas e uma contextualização, as quais lhe darão marcas específicas. E
precisam ainda ser situadas em um tempo, porque todas as ações dos ho-
mens são históricas e, como tal, carregam as marcas de seu tempo.
Os conceitos
Os conceitos são fundamentais para que se possam analisar os terri-
tórios em geral e os lugares específicos, e vão sendo construídos ao longo
do processo de análise. Quais são, então, os conceitos imprescindíveis para

se fazer a análise geográfica? E como trabalhá-los?
“Seja como ciência, seja como matéria de ensino, a geografia desen-
volveu uma linguagem, um corpo conceitual que acabou por constituir-se
numa linguagem geográfica” (Cavalcanti, 1998, p. 88). Ao se apropriar
dessa linguagem, a criança desencadeará um processo de leitura do mun-
do, com o “olhar espacial” a que já nos referimos. Cavalcanti coloca ainda
que “Essa linguagem está permeada por conceitos que são requisitos para a
análise dos fenômenos do ponto de vista geográfico” (idem, ibid.). Essa
linguagem será incorporada pelo aluno à medida que ele consiga operar
racionalmente com os conceitos próprios da geografia.
Ao ler o espaço, desencadeia-se o processo de conhecimento da rea-
lidade que é vivida cotidianamente. Constrói-se o conceito, que é uma abs-
tração da realidade, formado a partir da realidade em si, a partir da com-
preensão do lugar concreto, de onde se extraem elementos para pensar o
mundo (ao construir a nossa história e o nosso espaço). Nesse caminho, ao
observar o lugar específico e confrontá-lo com outros lugares, tem início
um processo de abstração que se assenta entre o real aparente, visível, per-
ceptível e o concreto pensado na elaboração do que está sendo vivido.
As habilidades
As habilidades devem ser desenvolvidas ao longo das atividades que
vão sendo realizadas. Algumas habilidades são gerais, que todo sujeito pre-
cisa desenvolver para viver e construir suas aprendizagens. Outras expres-
sam a especificidade de “ler o espaço”. Desenvolver essas habilidades é fun-
damental, pois, sem elas, torna-se difícil fazer abstrações. Elas são
desenvolvidas desde que a criança entra para o convívio escolar e, mesmo
assim, de um modo geral, os alunos apresentam grandes dificuldades para
dar conta delas. As hipóteses que explicam tais dificuldades variam, mas
parece que elas estão centradas no modo como se realizam as atividades
que permitiriam a sua exercitação durante a vida escolar, em especial nos
primeiros anos.
Assim como é importante ter claro quais os conceitos fundamentais
na geografia, é também necessário saber quais as habilidades básicas para a
análise geográfica. A respeito desse aspecto, deve-se considerar que existe
uma linguagem específica, que consideramos demandar uma alfabetização
cartográfica.
A cultura
A cultura de cada povo, de cada sociedade apresenta suas marcas e
tem ligações com a possibilidade de os sujeitos concretos dessas sociedades
possuírem uma identidade, no sentido de pertencimento ao lugar. Uma
identidade que se dá entre os próprios homens e com o lugar – o territó-
rio em que estão. “A questão da identidade cultural, de que fazem parte a
dimensão individual e a de classe dos educandos cujo respeito é absoluta-
mente fundamental na prática educativa progressista, é problema que não
pode ser desprezado” (Freire, 2001, p. 46). Pensar o próprio espaço enca-
minha a exercitar a análise e a crítica constante sobre as formas de vida e as
condições que existem. E possibilita ao sujeito efetivamente se situar no
mundo.
Uma das tarefas mais importantes da prática educativo-crítica é propi-

ciar as condições em que os educandos em suas relações uns com os ou-
tros ensaiam a experiência profunda de assumir-se. Assumir-se como ser
social e histórico, como ser pensante, comunicante, transformador, cria-
dor, realizador de sonhos (...). (idem, ibid.)
Reconhecer, enfim, a sua identidade e o seu pertencimento é fun-

damental para qualquer um entender-se como sujeito que pode ter, em
suas mãos, a definição dos caminhos da sua vida, percebendo os limites
que lhe são postos pelo mundo e as possibilidades de produzir as condi-
ções para sua vida.
Nesse sentido, estudar o lugar, como contrapartida ao movimento
de homogeneização produzido pela mídia e pela ação concreta das gran-
des empresas, pode ser interessante por dois motivos. Primeiro, pelo fato
de que, mesmo em um mundo globalizado, as idéias universais só se con-
cretizam nos lugares, e não no global, no geral. Depois, porque assim se
pode perceber que nossa ação pode ser efetiva e eficaz, dependendo do jogo
de forças em que se insere, e que os homens podem não ser apenas cobaias
ou partes de uma estrutura na qual não têm o direito de pensar e de to-
mar atitudes que lhes pareçam adequadas. Ao se reconhecer o lugar como
parte de nossa vida, como um dado que nos permite criar uma identidade
e termos a idéia de pertencimento, será possível agir para o grupo, e não
apenas para servir a interesses externos.
O espaço retrata a nova realidade de supressão de fronteiras, de cri-
ação de regionalidades específicas para promover o desenvolvimento, ou
para o aumento das condições efetivas a se colocar nos mercados. Espacial-

mente, essa realidade se expressa tanto no que tange aos povos com seus
territórios, quanto aos espaços segregados nas cidades. É um fenômeno de
exclusão que se expressa no espaço de forma muito marcante; seja nos lu-
gares em que as pessoas, despojadas de tudo que lhes seja essencial para ter
uma vida digna, vivem em condições humilhantes; seja onde as pessoas,
embora vivendo com dignidade, não têm condições de se fazer ouvir, de
decidir os seus caminhos.
Nessa perspectiva, torna-se interessante investigar qual é a identida-
de desses lugares, a partir dos interesses das pessoas que ali vivem. Reco-
nhecer os valores, as crenças, as tradições e investigar os significados que
têm para as pessoas que vivem ali. A cultura, que dá esse conjunto de ca-
racterísticas às pessoas e aos povos, se expressa no espaço por meio de mar-
cas que configuram as paisagens.
Cada lugar tem uma força, uma energia que lhe é própria e que
decorre do que ali acontece. Ela não vem de fora, nem é dada pela nature-
za. É resultado de uma construção social que se dá na vivência diária dos
homens que habitam o lugar, resultado do grau de consciência das pessoas
como sujeitos do mundo onde vivem e dos grupos sociais que constituem
ao longo de sua trajetória de vida. É resultado do somatório de tempos
curtos e de tempos longos que deixam marcas no espaço.
A cartografia na leitura do espaço

Para ler o espaço, torna-se necessário um outro processo de alfabe-
tização. Ou talvez seja melhor considerar que, dentro do processo
alfabetizador, além das letras, das palavras e dos números, existe uma ou-
tra linguagem, que é a linguagem cartográfica. “Ao ensinar geografia, deve-
se dar prioridade à construção dos conceitos pela ação da criança, toman-
do como referência as suas observações do lugar de vivência para que se
possa formalizar conceitos geográficos por meio da linguagem cartográfica”
(Castelar, 2000, p. 31). Será isso possível? Seria o início do processo de
escolaridade ou é uma questão que pode permear todo o ensino da geo-
grafia? Independentemente da resposta que encontrarmos, parece-nos cla-
ro que a alfabetização cartográfica é base para a aprendizagem da geografia.
Se ela não ocorrer no início da escolaridade, deverá acontecer em algum
outro momento. Nas aulas de geografia é preciso estar atento a isso.
A capacidade de representação do espaço vivido, se esta for desen-

volvida assentada na realidade concreta da criança, pode contribuir em
muito para que ela seja alfabetizada para saber ler o mundo. “Quando par-
te do processo de alfabetização utilizando a linguagem cartográfica, o ensi-
no de geografia se torna mais significativo, pois se criam condições para a
leitura das representações gráficas que a criança faz do mundo” (idem,
ibid., p. 35).
Uma das formas possíveis de ler o espaço é por meio dos mapas,
que são a representação cartográfica de um determinado espaço. Estudio-
sos do ensino/aprendizagem da cartografia consideram que, para o sujeito
ser capaz de ler de forma crítica o espaço, é necessário tanto que ele saiba
fazer a leitura do espaço real/concreto como que ele seja capaz de fazer a
leitura de sua representação, o mapa. É, inclusive, de comum entendimen-
to que terá melhores condições para ler o mapa aquele que sabe fazer o
mapa. Desenhar trajetos, percursos, plantas da sala de aula, da casa, do
pátio da escola pode ser o início do trabalho do aluno com as formas de
representação do espaço. São atividades que, de um modo geral, as crian-
ças dos anos iniciais da escolarização realizam, mas nunca é demais lem-
brar que o interessante é que as façam apoiadas nos dados concretos e reais
e não imaginando/fantasiando. Quer dizer, tentar representar o que existe
de fato.
Assim, não basta saber ler o espaço. É importante também saber
representá-lo, o que exige determinadas regras. Para fazer um mapa, por
mais simples que ele seja, a criança poderá realizar atividades de observa-
ção e de representação. Ao fazer um desenho de um lugar que lhe seja co-
nhecido ou mesmo muito familiar, ela estará fazendo escolhas e tornando
mais rigorosa a sua observação. Poderá, desse modo, dar-se conta de aspec-
tos que não eram percebidos, poderá levantar novas hipóteses para explicar
o que existe, poderá fazer críticas e até encontrar soluções para as quais lhe
parecia impossível contribuir. A capacidade de o aluno fazer a representa-
ção de um determinado espaço significa muito mais do que estar apren-
dendo geografia: pode ser um exercício que permitirá a construção do seu
conhecimento para além da realidade que está sendo representada, e esti-
mula o desenvolvimento da criatividade, o que, de resto, lhe é significativo
para a própria vida e não apenas para aprender, simplesmente.
Para saber ler o mapa, são necessárias determinadas habilidades, tais
como reconhecer escalas, saber decodificar as legendas, ter senso de orien-
tação. “A capacidade de entender um espaço tridimensional representado

de forma bidimensional, aliado à concepção de que a terra é redonda e,
portanto, não há ‘em cima’ nem ‘em baixo’, poderá ser desenvolvida a par-
tir da realização de diversas atividades de mapeamento” (Callai, 2000, p.
105-106).
Essas habilidades são adquiridas a partir da exercitação continuada
em desenvolver a lateralidade, a orientação, o sentido de referência em re-
lação a si próprio e em relação aos outros, além do significado de distância
e de tamanhos. Elas podem ser simplesmente exercitadas, procurando-se
alcançar o seu domínio. Mas o que nos interessa não é simplesmente ter
domínios, que o capacitem a viver no mundo, é claro, mas poder, por meio
dessa exercitação, dar conta de aprender a ler e viver o mundo. Aprender a
pensar e reconhecer o espaço vivido. Não simplesmente como espaço que
pode ser neutro, ou estranho a si próprio, mas pensar um espaço no senti-
do de se apropriar das capacidades que lhe permitirão compreender o
mundo, reconhecer a sua força, e a força do lugar em que vive. Aprender
para viver, mas aprendendo a buscar a transformação capaz de tornar o es-
paço mais justo, pelo acesso aos bens do mundo e da vida. Aprender a
construir a sua cidadania.
Aprender a observar, descrever, comparar, estabelecer relações e cor-
relações, tirar conclusões, fazer sínteses são habilidades necessárias para a
vida cotidiana. Por intermédio da geografia, que encaminhe a estudar, co-
nhecer e representar os espaços vividos, essas habilidades poderão ser
desencadeadas. Mas sempre como caminhos, como instrumentos para dar
conta de algo maior.
Por meio da geografia, nas aulas dos anos iniciais do ensino funda-
mental, podemos encontrar uma maneira interessante de conhecer o mun-
do, de nos reconhecermos como cidadãos e de sermos agentes atuantes na
construção do espaço em que vivemos. E os nossos alunos precisam apren-
der a fazer as análises geográficas. E conhecer o seu mundo, o lugar em
que vivem, para poder compreender o que são os processos de exclusão so-
cial e a seletividade dos espaços.
Compreender o lugar da diferença neste mundo, que se diz e se quer
globalizado e tende a homogeneizar a todos e a tudo, é um passo para
perceber que ainda há o que fazer, e não se pode, nem precisa, ficar só
esperando que as ditas determinações aconteçam. É curioso notar que, nas
análises e estudos em geral, até bem pouco tempo, as determinações
advinham basicamente da natureza. Hoje se quer fazer crer que a globali-

zação define tudo, inclusive o desrespeito para com a natureza.
Construir os referenciais básicos para a análise espacial é ter clareza
epistemológica da nossa ciência. E, para saber fazer uma educação com sen-
tido de aprender para ser sujeito da sua vida, é necessário fundamentar epis-
temologicamente a pedagogia.
Aprender a ler, aprendendo a ler o mundo da vida, e usando para
tanto as possibilidades metodológicas da geografia, é pretender que nesse
movimento se consiga construir uma metodologia para estudar esse com-
ponente curricular, e também que o aluno consiga usar esse aprendizado
metodológico para estudar, além do seu espaço vivido – o lugar em que
está – outros lugares, que podem ser distantes de sua vida diária, mas que
estão interferindo na dinâmica geral das sociedades e, ao mesmo tempo,
na sua vida ou de seu grupo em particular.
Enfim, a geografia, nos anos iniciais da escolarização, pode, e mui-
to, contribuir com o aprendizado da alfabetização, uma vez que encami-
nha para aprender a ler o mundo.
Recebido em maio de 2005 e aprovado em julho de 2005.
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Geociencias, Universidade Estadual de Campinas, Campinas.
G343 Geografia [recurso eletrônico] : práticas pedagógicas para o
ensino médio : volume 2 / Nelson Rego ... [et al.]. – Dados
eletrônicos. – Porto Alegre : Penso, 2011.
Editado também como livro impresso em 2011

ISBN 978-85-63899-23-1
1. Geografia – Prática pedagógica. I.Rego, Nelson.
CDU 37.016:911
Catalogação na publicação: Ana Paula M. Magnus – CRB 10/2052
8
Conheça e revele-se
estudando a cidade
experiências geopedagógicas
para pensar nossa ontologia
Nestor André Kaercher
Tu, que me lês, estás seguro de entender minha linguagem?

Borges (2007)
sItuando o leItor
Este capítulo é composto por duas partes. A primeira contém três

depoimentos comentados sobre ser professor, o ato de educar e aprender.
Na segunda parte, atividades didáticas que têm a cidade como tema de
reflexão são propostas. Buscam-se atividades que utilizem recursos simples
e que visem a discussões e reflexões de caráter ontológico.
Procuro discutir a infinda busca por modelos desejáveis de ser
professor e de ser aluno. A partir desses depoimentos, surgem algumas
questões sobre a identidade docente: O que buscamos e valorizamos
para sermos considerados – por nós e pelos outros – bons professores?
Que modelos temos em mente de um bom aluno? Como tentamos ope-
racionalizar esses modelos na prática cotidiana da sala de aula? Que
valores são buscados? Que práticas pedagógicas ajudam nessa busca?
Mesmo não tendo respostas consensuais ou corretas, busca-se qualificar a
dialogicidade entre docente e discente, além de aproximar a geografia de
uma prática reflexiva sobre nossos papéis sociais e profissionais.
122 Nelson Rego, Antonio Carlos Castrogiovanni e Nestor André Kaercher (orgs.)
Na segunda parte do texto, proponho algumas atividades didáticas

que têm a cidade como pretexto para que o aluno reflita sobre os conceitos
de lugar, de território e de paisagem. São quatro as atividades propostas
aos meus alunos (dos cursos de geografia e pedagogia) para que repensem
sua relação, seja com a cidade, seja consigo mesmo: 1. Organização de um
mapa informal do percurso casa – faculdade; 2. Escolha de uma fotografia
“cartão-postal” e de fotografias tiradas por eles mesmos, que retratem a
cidade de um ponto de vista bem pessoal; 3. Criação de um trabalho de
campo imaginário de um turno em que o aluno escolherá três pontos
da cidade que ele queira destacar como significativos para apresentar de
sua cidade a um suposto turista; 4. Organização de uma atividade em
que sua cidade seja representada/imaginada por imagens e sensações
relacionadas aos sentidos. Por exemplo: se sua cidade fosse um cheiro,
um sabor, um toque, quais seriam eles?
Quero incentivar a produção escrita e oral dos alunos, bem como
aprofundar o estudo dos espaços cotidianos vividos, percorridos em nossa
cidade. A tentativa é de evitar os tradicionais e um tanto enfadonhos
discursos sobre a cidade quando a docência em geografia se resume a
um conjunto vasto de informações sobre ela, em que o aluno tem uma
postura excessivamente passiva e distante, como se nada tivesse a dizer
sobre a cidade que habita.
Tanto nos depoimentos como na proposta das atividades didáticas,
o objetivo é resgatar a escrita e a reflexão como matéria-prima para o
exercício da docência, bem como utilizar essa produção para discutirmos
conceitos fundamentais de nossa ciência. E, o mais importante, pensar
nossas identidades, papéis e objetivos como cidadãos. Como vemos e
usufruimos de nossa cidade? Que cidadania, nós e nossos conterrâneos,
exercemos? Conhecer nossa cidade pode ser um belo pretexto para
conhecermos a nós mesmos, e vice-versa. Conhecer a nós mesmos pode
ser uma maneira de melhor conhecer e cuidar de nossa cidade.
Almejo aproximar nossa disciplina e nossa docência da filosofia, do
exercício ontológico de (re)pensarmos a nós mesmos nos espaços em que
convivemos, já que nossa cotidianidade se dá, sobretudo, no espaço de
nossa cidade.
Geografia 123
parte I
três depoimentos de docentes e um princípio:
tensionar razão e emoção
A busca da boa docência é uma tarefa hercúlea e interessante, pois

não deixa de ser a busca de uma miragem. Quanto mais nos aproximamos
do fim almejado, mais parece que ele nos escapa. Uma preocupação
constante, já que a formação docente (inicial ou continuada) é meu
fazer cotidiano. Escrevi (Kaercher, 2003, p. 75) comparando a docência
às figuras da mitologia grega: Hércules (trabalho hercúleo, gigantesco),
Atlas (sensação de carregar o mundo nas costas, um misto de punição
e cansaço) e Sísifo (carregando pedras montanha acima). Como nós,
sempre recomeçando a formação dos discentes.
Uma boa forma de refletirmos sobre a docência é pensar o que
nossos professores fizeram conosco, desde nossas primeiras aulas, lá no
ensino fundamental, pois vamos aprendendo a ser professores desde que
entramos em uma instituição escolar. O senso comum, inclusive entre
nós, professores, é que aprendemos a ser professores nas faculdades de
educação, algo que só ocorre, normalmente, quando nosso curso superior
já está avançado e, via de regra, nossa prioridade, dado o cansaço e a
ansiedade, é “cair fora” da universidade. É um desperdício de material
empírico desconsiderar nossa vida de aluno dos ensinos fundamental e
médio. Os modelos que, depois, mesmo um tanto inconscientemente,
vamos reproduzir, não raro vieram lá de nossos primeiros professores.
Sugiro pensar nossas aulas de geografia e nossos professores, sejam
lá de quais disciplinas forem, para ver o que há nessa experiência de
positivo, que deva ser copiado, e o que se deve evitar. Ressalto como é
difícil mudar nossa prática docente! Como alunos, temos, desde muito
cedo, uma capacidade muito arguta de criticar o que fizeram conosco em
nome da educação, das disciplinas escolares. Uma vez docentes, no en-
tanto, como é comum reproduzirmos práticas que condenamos o discurso,
o qual, via de regra, é progressista e inovador. O que nos remete a Mo-
rin: devemos confiar na razão. E devemos desconfiar da razão. Devemos
confiar na emoção. E devemos desconfiar da emoção. Enfrentar as incer-
tezas, as “falhas”, os “erros” como inerentes à docência, como material de
reflexão. É fundamental que a escola coloque a vida para dentro de seus
muros, mesmo – ou, sobretudo – o que teme e não controla. Não adian-
ta esconder debaixo do tapete nossos medos e fracassos. Morin (2005,
p. 19-20), audacioso e iconoclasta:
As cegueiras do conhecimento: o erro e a ilusão. A educação deve mostrar

que não há conhecimento que não esteja, em algum grau, ameaçado pelo
erro e pela ilusão. [...] em qualquer transmissão de informação, em qualquer
comunicação existe o risco do erro. O conhecimento não é um espelho das
coisas ou do mundo externo. Todas as percepções são, ao mesmo tempo, tra-
duções e reconstruções cerebrais com base em estímulos ou sinais captados
e codificados pelos sentidos. [...]. Daí os numerosos erros de concepção e de
ideias que sobrevêm a despeito de nossos controles racionais.
É importante que o professor atente para a possibilidade de estar

“errado”! Exercício, necessaríssimo, de humildade na prática (e não só
no discurso) é pensarmos nossa prática docente cotidiana. Ver os pontos
em que o ensino fluiu bem. Ver os pontos em que empacamos. Diminuir
também o peso nas costas: não precisamos saber “tudo” e “todo” o que
há no mundo! Estudar o mundo, o globo, volto a lembrar, não implica
carregá-lo nas costas, como um peso. O conhecimento pode ser um
obstáculo ao próprio conhecimento quando nos imbuímos de certezas em
demasia.
Passo, agora, aos depoimentos.
O texto abaixo é fragmento de um trabalho de um ex-aluno meu, Jean
Pierre Corseuil (2006), do curso de Pedagogia. Os negritos são meus:
Nietzsche já dizia que “não passa de um preconceito moral julgar-se que

a verdade vale mais que a aparência”, e essas aparentes mentiras, que na
linguagem de Mario Quintana “são apenas verdades que esqueceram de
acontecer”, não deixam de ser uma forma – um tanto primária, talvez – de
se assumir perante si mesmo, ou de se tornar aquilo que se é. Afinal: o fato
de tornar-se aquilo que se é admite que não se tenha a mais longínqua
ideia daquilo que se é. Sob esse ponto de vista também os erros da vida
têm o seu significado e o seu valor, bem como as estradas mais longas e os
círculos viciosos, as cogitações, as “modéstias”, a seriedade, etc.
Tornar-se aquilo que se é, eis aí uma pretensão que, embora soe meio
vaga, não pode ser excluída de qualquer processo educacional, senão
o assunto passa a ser doutrinação. No entanto, penso que existem sim
algumas características que julgo serem indispensáveis não só ao professor,
mas a toda pessoa que queira aprender, já que ensinar e aprender são dois
lados da mesma moeda (quem nunca ouviu dizer que se aprende melhor
quando se tenta ensinar ao outro o que se aprende?). [...] Tanto a educa-
ção quanto as artes têm em seus fundamentos, sejam lá quais eles sejam, a
tentativa de abarcar tudo o que chamamos de “humano”, e eu descobri na
pele que dar uma boa aula é tarefa que nem mesmo alguns dos grandes ar-
Geografia 125
tistas que admiro talvez conseguissem cumprir satisfatoriamente. Um bom

professor, este é, antes de tudo, um artista da mobilidade: sua arte
uma hora exige um palco, noutra exige a solidão da concentração, por
diversas vezes exige criação onde a rotina institucional justamente faz
de tudo para assegurar a mesmice. A experiência de dar aulas me fez
descobrir que, dentro do contexto do papel de mero reprodutor ideológico
que o professor muitas vezes pode assumir, dar uma boa aula diz respeito
também a conseguir libertar a si mesmo das suas amarras ideológicas – ou
do próprio ideal, como diria Nietzsche -, caso contrário, o ensinar pode se
tornar uma atividade extrema e perigosamente burocrática. Para isso, o
professor tem que ser um artista, com tudo que um artista tem de filósofo,
de cientista, de médico, de mágico e, claro, de geógrafo. O professor, essa
figura tão típica dos sistemas e estruturas sociais que tão comumente se
pode criticar, carrega em suas potencialidades ainda aquilo que definia um
mestre ao longo da história, no sentido mais amplo que a palavra mes-
tre consegue carregar: aquele que vivia o que ensinava, que abstraia
de suas próprias experiências as explicações que não viriam de nenhum
outro lugar, pra depois passá-las de alguma forma; aquele que garantia a
vitalidade do que ensinava através justamente da energia que seus ensina-
mentos deviam, antes, garantir a ele mesmo. Uma das coisas que Nietzsche
disse e que fizeram dele um dos meus mestres, “como pretenderia eu
ser absolutamente justo? Como posso dar, a cada um, o seu? Seja-me
suficiente isto: dou, a cada um, o meu”. Essa é uma das prerrogativas
que carrego comigo nas minhas relações como professor, e que não deixam
nunca de ser, num sentido mais amplo, das minhas relações com o outro;
a conhecimento de si mesmo, não no sentido de fixar-se a uma identidade,
mas no sentido do tornar-se aquilo que se é de Nietzsche, justamente é o
que define a grandeza de um mestre, porque essa é a base pra sua relação
com os outros, é o dar de si porque há bastante de si, não por nenhuma
espécie de comiseração ou de pretensa ajuda. Ensinar nada mais é do que
isso: a relação com o outro atingindo a magnificência, uma relação que
não apaga o eu, mas que, antes, lhe dá cores. E, se mesmo assim, o ser
humano é ainda um animal em muito inabitado, um mestre sabe que seu
caminho é como que um desbravamento; se a geografia diz respeito à ocu-
pação de lugares, o professor é um geógrafo de ideias não só no sentido de
que é um mapeador, mas também um desbravador enquanto eterno aluno,
um navegante rumo ao desconhecido.
Para pensarmos junto com Jean:

a) Poetas, romancistas, enfim, NÃO PROFESSORES no sentido for-
mal/profissional são excelentes fontes para inspirar nossa prática. Não
para tornar nossa aula “bonita”, “poética”, “diferente” – nada contra isso,
pelo contrário, criem e se reinventem à vontade – mas, sobretudo, porque

iluminam cantos pouco vasculhados pela sisudez e, não raro, pela monotonia
da academia e da intelectualidade. Fernando Pessoa, Mário Quintana, esco-
lha seu nome, inspiram. São filósofos, são sábios sem a pretensão de sê-lo.
Talvez aí esteja a grande sacada da literatura. Você deve ter seus inspiradores.
Se não os têm, mau sinal... Está na hora de achá-los. Até pode não achá-los,
mas buscá-los é fundamental. Morin (2003, p. 91) mostra que podemos en-
sinar e aprender muitos temas escolares com a literatura:
As ciências realizavam o que acreditavam ser sua missão: dissolver a com-
plexidade das aparências para revelar a simplicidade oculta da realidade; de
fato, a literatura assumia por missão revelar a complexidade humana que
se esconde sob as aparências de simplicidade. Revelava os indivíduos, sujei-
tos de desejos, paixões, sonhos, delírios; envolvidos em relacionamentos de
amor, de rivalidade, de ódio; inseridos em seu meio social ou profissional,
submetidos a acontecimentos e acasos, vivendo seu destino incerto.
Todas as obras-primas da literatura foram obras-primas de complexidade.
b) Tornar-se aquilo que se é. Parece – e é – frase pomposa, filosófica.

Que belo desafio. Desafio, aliás, que é percebido pelos alunos. Quanto mais
autêntica e sincera a docência, mais os alunos tendem a ouvir o professor com
atenção e respeito. Para tanto, é preciso, o que não é fácil, gostar do ofício. E,
gostar dos alunos. Ouvi-los com atenção para que se dê o pacto pedagógico.
Viver o que se ensina! Ufa! Outra frase bonita de se escrever, mas que expõe
nossas vísceras para praticá-la.
c) Um bom professor é, antes de tudo, um artista da mobilidade. A
solidão da concentração por diversas vezes exige criação onde a rotina
institucional justamente faz de tudo para assegurar a mesmice. A profissão
tende à rotina. Tendemos à acomodação. E, no discurso idealizado, temos
a necessidade de sermos criativos. Na cotidianidade, temos a mesmice e a
burocracia a nos empurrar para o tédio.
d) Ensinar nada mais é do que isto: a relação com o outro atingindo
a magnificência, uma relação que não apaga o eu, mas que, antes, lhe
dá cores. Grande, Jean! Que cores conseguimos ver em nossos alunos?
Que sabores e que saberes eles têm? Como evitar a visão tão comum em
que desacreditamos em nossos alunos: “Eles não sabem ler”, “Eles não
querem aprender”, “Eles não se comportam”? “Os professores precisam
educar-se sobre o mundo e a cultura dos adolescentes” (Morin, 2003,
p. 79). Sem o interesse pelo universo simbólico dos alunos, fica difícil
haver a aproximação entre os pares envolvidos no processo.
Geografia 127
Devemos romper a visão de que os alunos são todos iguais, “árvores

em uma floresta, tudo verde”. Quão falsa é esta impressão de homogeneidade
quando nos aproximamos da floresta. Há tantas espécies distintas! Isso posto
não implica em um falso dilema: “Como conhecer meus alunos? Tenho
tantos”. Não é possível conhecê-los a fundo, claro. Proponho algo simples:
lançar perguntas reais – cujas respostas não sabemos de fato. E não perguntas
fictícias, tipo “Qual a capital da França?”, “Qual a raiz quadrada de nove?”,
“Qual a data da Proclamação da República?”, etc. E, passo importante, ouvir
com interesse as respostas dos alunos. Ouvir não para passar o tempo, mas
para fazer dessas falas novos pontos de diálogo e de ligação com os conteúdos
programáticos. Exemplo: Qual o estilo músical que você gosta? Ora, a partir
dessa resposta, podemos pesquisar a origem dos diferentes estilos musicais,
cada qual com suas particularidades históricas e geográficas.
e) Um mestre, não raro, não sabe os caminhos. Nada grave. Viver
não é preciso, já disse Fernando Pessoa. Navegar é que requer precisão.
Rosa, em Grande Sertão: Veredas (1986, p. 191-2) vai na mesma direção,
ao falar da busca mítica das certezas:
Que isso foi o que sempre me invocou, o senhor sabe: eu careço de que
o bom seja bom e o rúim ruím, que dum lado esteja o preto e do outro
o branco, que o feio fique bem apartado do bonito e a alegria longe da
tristeza! Quero todos os pastos demarcados... Como é que posso com este
mundo? A vida é ingrata no macio de si; mas transtraz a esperança mesmo
do meio do fel do desespero. Ao que, esse mundo é muito misturado...
Nós queremos tudo “bem demarcado”, mas, doce ilusão, é tudo

muito misturado!
A metáfora do professor como um desbravador: aquele que busca os
caminhos, com autêntica curiosidade e gosto. Convida os alunos: venham
comigo! Será bom! Se a geografia diz respeito à reflexão sobre a ocupação
dos lugares, o professor é um geógrafo de ideias não só no sentido de que
é um mapeador, mas também um desbravador enquanto eterno aluno, um
navegante rumo ao desconhecido. “Deus ao mar o perigo e o abismo deu,
mas nele é que espelhou o céu” (Mar Português, Fernando Pessoa).
Como ensinar pdT: paixão, desejo, tesão?

O segundo depoimento é de uma ex-mestranda do curso de geografia
da UFRGS. Dei-lhe tarefa simples: Escrever uma carta a um professor
marcante. Para o próprio – ai a ficção – professor marcante. Suprimi
pequenos trechos para não haver identificação e inclui parênteses para
clarear, já que o linguajar era informalíssimo. Só tinha uma condição: ser

sincera. Eis a carta:
Oi, Super-Híper!
Ah, sentiu, é? Então lá vai. Já falei várias vezes e muitas pessoas concor-
dam comigo, ao menos em parte, que o professor Pavão (nome fictício) é
uma mistura de guri com homem, aluno e mestre, letrado e historiador.
Demonstra muita cultura e empatia com os alunos, gosta de deixar os alu-
nos à vontade, mas não demais, que estudar é coisa séria, requer atenção,
disciplina, organização, concentração e leitura. Uma bagunça organizada
é que é a mais legal! Porque a gurizada pensa que está brincando e está é
aprendendo, aquela “construção de conhecimento” que todo mundo fala
e escreve sobre o assunto, mas na prática não é brincadeira (de operacio-
nalizar), não! Mas o professor se diverte enquanto aprende e ensina junto
com os seus pupilos... O Pavão é um professor carismático, o que por si só
já é muito, pois a figura dele já atrai a atenção dos alunos, principalmente
das alunas – porque ele é bem gatinho também – e é de estímulo que to-
dos precisamos, alunos e professores!! Os tiques fazem parte do carisma:
aquele olhar pra cima, meio de lado (esquerdo ou direito?), como quem
quer lembrar de alguma coisa e tenta acessar a zona temporal da me-
mória. A cabeça balança suavemente, o tom da voz acompanha no ritmo
certo, sempre tendo o cuidado de valorizar o trabalho de cada um, já que
os olhares dos professores – imagino eu – devem ser daqueles olhares de
quem pensa: “O que é que esse professor pensa que eu faço a aula toda? Eu
dou aula 40h, 60h e ele vem me falar em “fazer a diferença”? Como? Com
essas turmas? Com esse salário? etc, etc, etc...” Mas, o professor Pavão não
desiste, quase joga tudo pra cima, mas aguenta firme. Reza 10 Pai Nossos,
10 Aves Marias e toca ficha. Torce pra (nome dela) dizer “a sua palavra”,
mas ela não diz... só escreve, a boba! Pra quem entende a vontade dele
de romper com a mesmice e pirar um pouco nas aulas, valorizando as
coisas simples e usando mais a criatividade e menos o relógio, o Pavão é
uma curtição! Fala a mesma língua dos professores-alunos e alguns ficam
em dúvida: será que ele “tá” falando sério ou “tá” brincando? Será que a
(nome da disciplina do professor Pavão) é tudo isso? Dá até vontade de
alguns experimentarem as suas sugestões!!! Isso é que é legal no Pavão e
ele nem sabe... Deixa uma pulga atrás da orelha de cada um, uma dúvida,
um desafio, uma provocação!!! E a literatura, então! O professor Pavão
junta a (nome da disciplina do professor Pavão) e a música, a literatura,
mostra que os casamentos entre as diferentes áreas de conhecimento, não
apenas são possíveis, quanto necessários e interessantes... Dá vontade de
experimentar mesmo... Enfim, além do Pavão ser de carne e osso, como
todo mundo, é inteligente o suficiente pra usar o palavreado intelectual
Geografia 129
moderadamente, de forma que todos se sintam à vontade pra falar e dar

opinião... Eu poderia ficar escrevendo muito mais, mas o dever me chama:
Vou levar meu filho pra uma vaga de emprego!!! Tomara que dê certo!
Beijos amorosos da (nome da aluna) maluquita da Silva!!!”
Propus continuarmos a brincadeira. Pedi que fizessem uma resposta

supondo que eles próprios eram o destinatário original da missiva da
“maluquita da Silva”. No caso, o respondente passou a ser/sentir-se o
professor Pavão. Olha o que o vivente respondeu:
Oi (aluna X)
A luz das tuas palavras varre pra longe as nuvens cinzas, a chuva e o frio
gelado ventoso lá de fora!
É maravilhoso te ler.
Todo pavão adora ouvir que sua cauda é bonita.
Eu, pavão que sou, adorei.
Adorei porque sei que é sincero. Com que transparência me pões a nu, me
vês de forma clara”.
Convidei-me a participar... busquei um poema, achei, no meio da

procura, outro:
Passagem das Horas (Fernando Pessoa por Alberto Caieiro)

Trago dentro do meu coração
Como num cofre que não se pode fechar de cheio
Todos os lugares onde estive
Todos os lugares a que cheguei
Todas as paisagens que vi através de janelas ou vigias,
Ou de tombadilhos, sonhando
E tudo isso, que é tanto, é pouco para o que quero.
Sentir tudo de todas as maneiras

Viver tudo de todos os lados,
Ser a mesma coisa de todos os modos possíveis ao mesmo tempo...
O que nos fazem pensar essas missivas ficcionais?

a) A docência é uma atividade racional, planejada antecipadamente.
Mas por que não, no intuito de estimular a produção escrita e a criatividade
dos alunos, misturar ficção e fantasia? Pois: não raro, falamos muito sin-
ceramente de nós mesmos quando podemos criar mais livremente. Exem-
plo: Se pedires para um aluno falar/escrever algo particular de sua vida
concreta, engasgará, fará um relato, amiúde, burocrático. Peça-lhe, indire-

tamente, para criar alguma história ou personagem fictício e, não raro, ele
se descortinará travestido neste personagem. Resumindo, não há docência
eficaz manipulando apenas conhecimentos técnicos e informações da área. A
docência requer todos esses conhecimentos e autores técnicos, mas, para que
ela marque o aluno, faça diferença, vai exigir que outros discursos e atores
entrem em cena. No dizer da “maluquita”: deixar os alunos à vontade, mas
não demais, que estudar é coisa séria, requer atenção, disciplina, organização,
concentração e leitura. Uma bagunça organizada! O bom mestre é aquele
que concilia seriedade com descontração. Estudar é trabalho, é trabalhoso,
não nos iludamos! “Estudar é prazeroso” é uma afirmação idealizada, não
raro inverossímil. Estudar pode ser prazeroso, mas não é comum sê-lo. O
bom mestre que quiser ser “amigo” dos alunos corre o risco de não ser
amigo e, menos ainda, professor. A amizade só poderá ter legitimidade se
ela advir de um trabalho sério, normalmente conflituoso.
b) E é de estímulo que todos precisamos, alunos e professores. Todos
concordamos com essa máxima, mas o problema é: O que é estímulo? Que
tipo de estímulo precisamos ter e “ensinar”? É possível ensinar a gostar de
algo? Sim e não! Uma fonte positiva de estímulo aos alunos é a elaboração
de perguntas, o debate organizado em torno de ideias controversas, que
aliem conteúdos disciplinares com questões éticas e estéticas mais amplas.
Um estímulo pode ser o professor falar de suas vivências para que os alunos,
tocados pela sinceridade do professor, também percam, aos poucos, o
receio de exporem suas ideias. Queremos, no discurso, que os alunos sejam
leitores! Ok, mas o que nós lemos? E o que estamos lendo, mostramos aos
alunos? O que pedimos para os alunos lerem, a não ser trechos isolados – e,
não raro, áridos – de livros didáticos? Mostramos o contexto de determinado
autor e obra para que nosso aluno que, via de regra, desconhece o referido
contexto e autor, possa inteirar-se com mais propriedade do assunto em
questão? Ou ainda estamos falando no “golpe de 1964” como se nossos
alunos tivessem vivido naqueles tempos e convivido com aqueles valores
e polêmicas? Contextualizar é fundamental. Se, em 1988, votar para
presidente da república era “show”, hoje esse “atrativo” virou banalidade.
A cada dois anos estamos diante das urnas.
c) Dá até vontade de alguns experimentarem suas sugestões! Isso é
que é legal no Pavão e ele nem sabe... Deixa uma pulga atrás da orelha de
cada um, uma dúvida, um desafio, uma provocação!
Seria bárbaro se pudéssemos conciliar essa curiosidade de experi-
mentar o “diferente” sem tanto medo de que “não dará certo”. É ótimo
Geografia 131
quando podemos desafiar os alunos ao novo, ao incerto, mas, conjuntamente,

propormos pistas, sugestões, “redes” de acolhida, para que o aluno se sinta
acompanhado, cuidado, ao longo do trajeto rumo ao saber.
d) Fica claro: Esta professora é apaixonada pelo que faz, pela do-
cência. Isso faz dela uma pessoa inquieta – às vezes angustiada, o que
é legal -, criativa e propositiva. Mantém a capacidade de criticar o que
atrapalha a ação educativa, mas não fica inerte. Joga-se ao mar na busca
de alternativas. O que, mais uma vez, me traz a pergunta: Como ensinar –
aos futuros docentes ou aos docentes já em ação – paixão, desejo, tesão?
Qual é a importância da geografia na vida

de meus alunos? Mas, qual geografia?
O terceiro depoimento é um email recebido de uma ex-aluna da
Licenciatura em geografia, que se formou no final de 2006. Fiz pequenas
supressões e correções sem mexer no contexto maior. Os negritos são meus.
“Olá, professor Kaercher,
Como estás? Tudo bem?
Estou lhe enviando este email para dar-lhe notícias de como anda uma
das professoras que foste formador. Além disso, soube pelo colega F., que o
senhor gostaria que eu entrasse em contato.
Estou trabalhando muito: 40 horas em escolas e estou fazendo o mestra-
do. Trabalho com crianças, na maioria. Tenho 12 turmas de 5ª série. Como
trabalho em Novo Hamburgo e São Leopoldo (cidades da região metropo-
litana de Porto Alegre) gasto 4 horas diárias em trem e ônibus.
Sabe, professor, tenho passado por situações desestimulantes para a nossa
profissão. Tenho alunos violentos, drogados, já fui muitas vezes ameaça-
da. Dou aula em uma escola “barra pesada” onde há 3 seguranças para
os professores, onde alunos morrem, às vezes, em assaltos, bala perdida,
brigas. É um mundo que não achava que existia. Sempre fui muito pobre,
já passei fome, mas nunca vi tanta violência e pessoas que vivem em con-
dições de vida tão ruins. Sem expectativas! Não há importância alguma
aos estudos. A sobrevivência é mais importante. Ganhar a bolsa família é
o objetivo de ir à escola.
Agora aprendi que os conhecimentos que aprendemos (acreditamos) serem
importantes e que nos preparamos para passar adiante, não são nada im-
portantes numa realidade onde a expectativa de vida é baixíssima, onde os
alunos não visam uma universidade, onde meninas se prostituem já com 13
anos, onde o auge no pensamento de muitos é ser chefe do tráfico no beco.
Aprendi agora, só agora, que minha aula toda, não está em livros, mas
na vida dos alunos. A vida deles é (deveria ser) o conteúdo, é dela que
tiro minhas aulas. É difícil por que antes preciso entender como eles pen-
sam e vivem, uma cultura totalmente diferente.
São crianças nada inocentes, que precisam, antes dos conteúdos, entender
suas vidas, ter esperança para quererem uma vida melhor.
Costumo refletir muito sobre meu trabalho, e vi que, enquanto eu ten-
tava mostrar para os alunos que a Terra girava, percebi que precisava sair
do meu mundinho e pensar no que eu estava fazendo. Qual era a impor-
tância deste meu trabalho, qual é a importância desta tal aula de geografia
– lembrei-me muito do meu professor Nestor -, o que isso iria mudar na
vida deste alunos?
Pois então, estava ensinando movimentos da Terra aos alunos, quando
percebi que um deles saiu porta afora. Este aluno que tanto incomodou
e me afrontou, que não queria fazer nada, nem copiar, nem estudar, nem
me ouvir, nem falar comigo, um “capeta” que só arrumava confusão e bri-
gas, me insultava. Ele saiu da sala chorando. percebi que havia muitas
vidas ali na sala de aula, e que “movimentos da Terra?” não eram nada
importante, se a vida de muitos era um tormento. Esse aluno, apelidado
de catinga (cheirava mal), havia saído surrado pelos colegas no pátio. Con-
versei com ele, que se recusava a entrar na sala de aula, se ele queria ir pra
casa. Ele ficou aos prantos, chorando, e dizia que não, ele não queria nada,
queria ficar sozinho num cantinho. Percebi que aquele aluno que tanto
me perturbava, revoltado, estava pedindo, na verdade socorro! Descobri,
por vizinhos e pela direção da escola, que aquela criança de 12 anos viu
seu pai bêbado matar sua mãe com sete facadas, e agora está fugitivo da
polícia. Esta criança vive um dia com umas pessoas, outro dia com outras
pessoas, passando fome, sem banho, às vezes, sem roupas, em casa de
pessoas muito pobres, sem carinho. Pensei realmente qual é a importância
da geografia na vida destes meus alunos, mas de qual geografia? Então, aí
vi que a geografia que preciso trabalhar em sala de aula é a geografia
da vida deles. Era isso.
Professor, desculpa, me empolguei escrevendo, mas são desabafos reflexi-
vos de uma saudosa aluna sua, hoje professora.
Um abraço (K. K. da R.)”
Alguns pontos para refletirmos:

a) Paulada, né? Soco no estômago. Duro, cru, forte, mas muito belo
e sensível o relato. “Já fui muitas vezes ameaçada”... Uau! O cotidiano
escolar é muito áspero para muitos docentes: “um mundo que eu não
pensava que existia”! Surge de pronto uma questão para mim, formador de
docentes: Como aproximar a formação inicial, as disciplinas pedagógicas,
os estágios docentes de uma realidade tão distante do meio universitário
Geografia 133
cotidiano? Podemos até alertá-los, mas relembro uma canção de Belchior:

“não se preocupe com os horrores que eu lhe digo, porque, meu amigo,
ao vivo, a vida é muito pior!”. Preparar um bom docente vai requerer,
insisto, além de conhecimento da disciplina escolar específica (geografia,
história, matemática, etc.), um olhar para culturas tão distintas da nossa.
Isso requer uma ruptura epistemológica que terá implicações pedagógicas:
descentrar-se dos meus planos prévios de aula e abrir-me para o outro, o
“estranho”, no caso, o aluno. Note que isso não é fácil, pois este outro, não
raro, é hostil a mim. A professora em questão, primeiro, foi hostilizada,
muito provavelmente de forma gratuita, pelo aluno. Posteriormente,
em um belo exemplo de desapego a seu poder, foi em direção ao aluno
para ver possíveis razões para aquele comportamento. No geral – e é
compreensível –, não temos essa paciência: levar porrada de aluno e
tentar entender as razões que, comumente, são externa à sala de aula.
Cobrar tal comportamento quase monástico dos professores é possível,
mas é um fardo a mais.
b) “Que minha aula toda não está em livros, mas na vida dos alunos. A
vida deles é (deveria ser) o conteúdo, é dela que tiro minhas aulas. É difícil,
porque antes preciso entender como eles pensam e vivem, uma cultura
totalmente diferente”. Que sensibilidade! De novo o choque, a necessidade
de que eu, professor, me descentre de minhas ideias e práticas para ver o
outro não como uma ameaça, não com um olhar condenatório, moralista e
correcional. Difícil afinal, temos nossas ideias porque acreditamos que elas
são corretas e têm servido para levarmos nossa vida adiante. E não se trata
aqui de uma polêmica do tipo “mundo dos livros didáticos” (“falsos”) versus
‘mundo cotidiano dos alunos” (“mundo real”). Os conhecimentos aqui não se
excluem conjugam-se, compõem-se.
Temos que usar os livros didáticos, mais de um deles até, mas
tendo sempre a sensibilidade de adaptá-los, de fazer com que o mundo
dos livros dialogue com o mundo do cotidiano. Sem desprezar nenhum
deles. Compor. Seguir o livro didático na integralidade não é viável. Nem
recomendável. Penso o livro didático como uma chave de entrada (ou
saída) para pensar a realidade dos alunos. Devemos evitar, também,
o erro de ficarmos só no mundo dos alunos, o que até reforçaria sua
baixa autoestima, pois, sendo este um mundo pobre (não só no aspecto
material) e violento, há que se mostrar outras realidades, outros mundos
na utópica ideia de que outro mundo é possível. É importante conciliar a
crítica ao mundo injusto por eles vivido com a possibilidade de mostrar
outras formas de viver. Entender como eles vivem não para chancelar
tudo, já que sabemos que valores, muitas vezes machistas e sexistas, entre
outros preconceitos, abundam nesse meio. Entender para questionar sem
tampouco ter a ilusão de que uma discussão desses temas e valores vai
mudar a cabeça deles.
Nós, professores, podemos pouco, com certeza. Mas esse pouco
não é nada desprezível. As sementes plantadas em discussões de sala
de aula podem gerar frutos bem depois da aula dada. A educação é
processo lento, permanente, e não raro temos pouca paciência. Queremos
mudanças para ontem.
c) Percebi que havia muitas vidas ali na sala de aula, diz a professora
K. É interessante confrontar o processo naturalmente homogenizante
da escola, da sala de aula (os alunos, quando muitos, vistos de longe,
“pelo alto”, parecem todos iguais, uma floresta compacta, homogênea,
“toda verde”). À medida que nos aproximamos deles, ouvimos suas falas,
ouvimos seus silêncios, olhamos para eles, percebendo, inclusive, o não
olhar deles. Podemos ver que a floresta é constituída de muitas plantas
distintas em tamanho, em cor e em tantos outros quesitos.
Creio ser plenamente possível conciliar temas tradicionais dos cur-
rículos de geografia com as questões cotidianas, existenciais da vida dos
alunos. Não há aqui uma dicotomia irreconciliável. Há uma possibilidade de
fecunda troca. Novamente esse diálogo entre professor e aluno, geografia
escolar e cotidianidade, vai requerer uma postura epistemológica aberta do
professor.
d) Ao mesmo tempo, diante desse círculo de horrores citados,
uma velha questão ressurge: Como a educação, a sala de aula carrega
pra dentro de seu cotidiano profissional problemas gestados fora do
espaço escolar. Problemas sociais, misérias de toda ordem, que não só
econômica, entram, sem nenhum convite, dentro de nossa sala. Vemos
que os problemas (um pai drogado, uma família ausente, por exemplo)
afetam muito o rendimento escolar, tanto no aspecto cognitivo como
no aspecto disciplinar dos alunos, mas nós, professores, temos limitada
interferência nesses aspectos.
Com isso, não quero eximir-me de tentar propor alternativas eficazes
de ação docente. Do contrário, diante de tais desafios e problemas, é
mister que busquemos alternativas, caso contrário, nosso cotidiano em
sala de aula fica muito pesado, impotente.
Neste sentido, na Parte II do texto, proponho algumas ações
didáticas que podem ser feitas como estímulo à produção pessoal dos
alunos.
Geografia 135
parte II
a geografia do custo zero (gcz) nos dai hoje:
a cidade como ponte e como parte de nós
A seguir, sugiro algumas práticas de sala de aula destinadas a

alunos que podem ser de quaisquer séries, mas que têm um pressuposto
subjacente: a geografia do custo zero (gcz). É chamada de geografia do
custo zero (gcz) porque não implica em gastos extra nem tampouco recursos
tecnológicos (nada contra eles, mas, no geral, estes não estão disponíveis
nas escolas públicas). Uma simples fotocópia, e já temos, muitas vezes,
matéria-prima para belas discussões e produções. O diferencial não é o
computador, é dar o “clique” na turma.
Atividade 1: Se minha cidade fosse... ela seria um(a)....

Peça aos alunos que façam um exercício de imaginação com um
objeto muito “real”, presente no cotidiano deles – conciliar a cidade em que
vivem, com diferentes lembranças, intuições. O exercício é o que segue:
Preencha as lacunas abaixo
Se ________________ fosse... ela seria um(a)...

a) Uma cor: ____________________ Motivo: ___________________________________
b) Um cheiro: __________________ Motivo: ___________________________________
c) Um sabor: ___________________ Motivo: ___________________________________
d) Um som: ____________________ Motivo: ___________________________________
e) Um toque: ___________________ Motivo: ___________________________________
f) Uma pessoa: ________________ Motivo: ___________________________________
g) Uma foto: ___________________ Motivo: ___________________________________
h) Um sonho: __________________ Motivo: ___________________________________
i) Um(a)..... : ___________________ Motivo: ___________________________________
Dicas:
a) Podemos fazer o mesmo com algum estado, país, continente, ou
sobre algum assunto novo.
b) Antes da discussão em grande grupo, divida a turma em grupos de

3 ou 4 para apresentarem suas ideias e impressões nesse pequeno grupo.
Enquanto isso, circule entre eles. Ouça-os atentamente e anote ideias pra
socializar no grande grupo. Estas são as sínteses parciais, muito úteis.
Durante a discussão, peça para eles anotarem no caderno algumas
ideias, inclusive as deles.
Muito importante: Escreva no quadro. Anote as frases legais e
também as absurdas. A escola está perdendo o hábito de escrever. Isso é
tarefa nossa: estimular a leitura e a escrita. É um exercício a praticar.
c) Em uma outra aula, peça a eles que tragam alguma foto ou
objeto que os faça lembrar a cidade – ou o estado, o país – do qual estão
falando.
d) Repita essa tarefa quando você for começar um novo assunto.
Assim você faz uma análise dos conhecimentos prévios deles. Isso vai lhe
dar uma série de insights para as futuras aulas (equívocos, preconceitos,
temas a discutir, etc).
Outra opção:
Defina (nome da cidade) em três palavras:
_______________, _______________ e _______________.
Ou ainda, descreva por escrito uma cena que represente (nome da

cidade) para você!
Alguns comentários
a) É muito interessante e produtivo deixar sempre uma linha “em
aberto”. Quando instigado a criar, diante de um “espaço em branco” (no
caso a letra “i”) muitos alunos têm “sacadas” muito criativas que abrem
janelas para discussões que o professor nem tinha se dado conta.
Deixem espaços para o aluno criar. Eles são muito criativos.
b) Qual o objetivo? Ouvir os alunos, estimular o diálogo, a troca de
ideias, tensionar o quão ideológico (“palpitismo”) é o ensino de geografia.
Cada um de nós pode ver o mesmo objeto de formas distintas, até anta-
gônicas; afinal, não vemos apenas com os olhos, mas com o cérebro, tão
cheio de memórias. E as memórias são interpretadas, teoricamente, de
forma pessoal, por cada um, de forma única. Se fosse tudo igual, os se-
res humanos estariam condenados a repetir o que seus antepassados
fizeram.
Geografia 137
Imagine fazer este exercício sobre a África? Que conhecimentos

temos sobre ela? E, no entanto, nenhum de nós fica muito preocupado com
seu pequeno conhecimento sobre a África (ou a Ásia, etc) ao lecionar.
c) Na hora da discussão, não precisamos analisar tópico por tópico.
Ficaria muito longo. Podemos começar por qualquer item. Sempre o
diferencial vai ser você, professor, sua sensibilidade para iluminar cantos
sombreados, para trazer à tona discussões levantadas, para fazer pausas
para aprofundar, para reinterrogar algo dito superficialmente, etc.
d) Fica muito evidente que um mesmo item traz percepções muito
distintas. Um cheiro de um determinado local, para alguns, pode ser
um bom perfume, para outros, não. É nessa contradição que podemos
mostrar que o conhecimento não é algo “objetivo”, “impessoal”, mas uma
construção geralmente carregada de sentimentos e subjetividades.
e) Repare que peço, na continuidade do exercício, que descrevam
uma cena, e não o que é mais comum, uma paisagem. Explico: na cena,
é mais fácil para o aluno inserir personagens e movimento, o que ajuda a
mostrar uma geografia mais condizente com a proposta de ver processos
e sujeitos em permanente reconstrução/ação.
Atividade 2: Mapa do percurso e dos sentidos casa-faculdade

A atividade é a que segue:
a) Faça, em uma folha de ofício, o mapa do trajeto que você faz de
sua casa até a faculdade. Primeiro, faça-o livremente, sem regras. É seu
“rascunho”. Depois, faça outro, “seguindo” as dicas abaixo.
Dicas:
Selecione os pontos de referência mais gerais, assim você terá uma
visão do conjunto. Detalhes, neste momento, atrapalham. Beleza aqui é
menos importante que clareza.
• Crie uma legenda usando símbolos. Evite escrever muito no ma-
pa. Escreva tudo no mesmo sentido, para evitar que o leitor vire
a folha de lado para ler.
• Coloque um título (o leitor precisa saber o que ele está lendo)
• Tente respeitar proporções (escala).
• As ruas percorridas não precisam imitar o real, isto é, fazer curvas.
Podem ser representadas em linha reta.
1. Compare as duas produções. O que há de igual? E de diferente?

Escreva no caderno uma síntese (4 a 5 linhas). Que conclusão você tirou?
Uma variante desta tarefa pode ser: No trajeto casa-faculdade es-

colha um cheiro, uma visão, uma textura, um gosto/paladar e um som e
associe-os a pontos de referência no trajeto. Exemplo: O cheiro do pastel
com o bar em que ele é vendido.
2. No verso do mapa, faça uma pequena pesquisa sobre quem são

as pessoas nos nomes das ruas por onde você passou. Por exemplo,
Avenida Protásio Alves. Quem foi, que época viveu, onde viveu?
Algumas discussões que podemos propor:

a) A importância do rascunho antes da produção “final”, para
entregar. O rascunho vai remeter à necessidade de uma visão do todo,
o que exige uma abstração do mapeador. Nossa tendência é incluir, já
na primeira versão, todos os detalhes. Constatamos logo que o espaço
da folha “acaba” e ainda estamos longe do ponto de chegada. É preciso,
então, reescrever, refazer, com menos detalhes e mais generalização.
b) Construir a ideia de que o mapa é um texto a ser lido e que,
portanto, deve ser inteligível. Costumo brincar dizendo: ou não pode ficar
ao lado do mapa, explicando-o ao leitor. Ele deve ser autoexplicativo.
Logo, os símbolos usadas devem ser claros. E, como quase tudo na vida,
quanto mais praticamos, mais claros vão ficando nossos textos. Em Rego
(2007, p. 29) faço uma proposta semelhante: praticar o desenho das
paisagens visíveis. Na realidade, paramos de desenhar nas primeiras séries
do ensino fundamental. E o desenho faz falta para a geografia!
c) O mapa é uma simplificação da realidade. Eis aí sua virtude. A
tendência é buscarmos imitar a realidade, inserindo no mapa o maior número
de detalhes, o que, paradoxalmente, o torna ilegível, complexo demais. O
escritor argentino Jorge Luis Borges tem um conto (Dos rigores da ciência) em
que fala de um mapa perfeito, na escala um para um, ou seja, tão detalhado
que se tornou imanuseável. Vamos ao conto (tradução é minha):
Naquele império, a Arte da Cartografia chegou a tal Perfeição que o mapa
de uma só Província ocupava toda uma Cidade, e o mapa do Império, toda
uma Província. Com o tempo, esses Mapas Desmensurados não satisfize-
ram, e os Colégios de Cartógrafos produziram um Mapa do Império, que
tinha o tamanho do Império e coincidia pontualmente com ele. Menos afic-
cionados ao Estudo da Cartografia, as Gerações Seguintes entenderam que
este dilatado Mapa era Inútil e sem piedade o abandonaram as Inclemên-
cias do Sol e dos Invernos. Nos desertos do Oeste, perduram destroçadas
Geografia 139
Ruínas do Mapa, habitadas por Animais e por Mendigos; em todo o País,

não há outra relíquia das Disciplinas Geográficas. (Borges, 2007, p. 265)
Um exemplo de mapa quase universal por sua clareza e simplicidade:

o dos metrôs. São quase padronizados, copiando, salvo engano, o do
metrô londrino. É uma linha reta de poucas informações: as estações.
d) Cobro dos alunos a necessidade de escreverem uma conclusão
na elaboração do trabalho. É hora de pensar o percurso cognitivo que
foi percorrido na elaboração. Que diferenças há entre o primeiro esboço
e o trabalho entregue ao professor? Escrever sobre o que se faz é uma
forma de melhor refletir sobre o que se faz. E é fundamental na docência:
fazer as coisas com uma intencionalidade, ainda que, muitas vezes, os
resultados difiram muito do que planejamos.
e) É bem interessante um certo espanto dos alunos ao perceberem
que percorremos diariamente, por anos a fio, certas ruas e avenidas e
simplesmente não pensamos em quem são os homenageados. Nunca
pensamos sobre isso. Não se trata de criticar nosso desconhecimento
sobre tantos nomes, mas o fato de não termos pensado nisso. Mostra uma
certa naturalização de algo que é uma construção histórica. Os nomes dos
lugares dizem muito da forma como contamos sua história para as novas
gerações. Por que há tantos nomes de generais, de políticos, de homens
brancos e ricos no geral, denominando as ruas? Por que os ‘de baixo’ (as
mulheres, os negros, os de profissão humilde) não são nomes de ruas?
O que este silêncio diz? Acho que surgem boas descobertas a partir
da toponímia. A geografia pode valer-se muito dos nomes dos lugares
para enriquecer sua reflexão.
Atividade 3: Cartão-postal e minha foto particular da cidade

Peço-lhes um trabalho individual:
a) Traga uma foto/imagem que represente turisticamente sua cida-
de, um cartão-postal. Justifique porque você escolheu essa imagem.
b) Tire uma foto bem pessoal, que seria sua imagem particular da
cidade. Justifique.
Na item “a” peço uma foto “pronta”, tirada por outra pessoa. Desta-
cam-se os pontos turísticos mais clássicos. O que pode nos remeter a ideia:
o que a cidade tem a oferecer ao turista? O que ela tem de “bonito”? Que
ideia temos do que é bonito?
Surgem relatos interessantes. É comum os habitantes da cidade não
irem aos lugares “clássicos”, mesmo quando gratuitos ou muito baratos.
Parece que não usufruimos da cidade. Há um comodismo em sair da frente

da televisão. É mais fácil se queixar: “não há opções baratas de lazer”. Na
maioria das vezes, isso é uma inverdade.
Justifico o item “b”. Antes, era mais oneroso e burocrático tirar
uma foto. Hoje, é o contrário, as máquinas digitais e os celulares estão
acessíveis às pessoas em geral, mesmo às de baixa renda. Cabe, então,
estimular para que o aluno não só diga sua palavra como mostre a face, a
cara, de sua cidade sob seu ponto de vista bem pessoal.
Esclareço que não precisa ser uma imagem “bonita”, mas significativa.
Aparecem boas produções. Detalhes, para maioria insignificantes (uma
praça, uma vista, uma rua), ganham destaque na voz dos autores. As
trocas são ricas. Muitos não conhecem os lugares apontados; outros
conhecem e dão suas impressões.
É hora de professor esclarecer conceitos, trazer temas da geografia
para a sala de aula, enfim, geografizar as discussões para que elas não
fiquem apenas no lado estético ou da recreação.
Esta atividade passa por questões bem pessoais: como vivo e leio
minha cidade? Que lembranças ela me traz? Quem são meus parceiros
nesta vivência?
Atividade 4: Sendo guia turístico de minha cidade

A ideia é trabalhar saídas de campo em nosso entorno (não me
importo se chamarem isso de “passeio”) como recurso didático, mantendo-
nos fiéis a filosofia da gcz. O trabalho de Braun é mais detalhado no
sentido de propor a saída de campo como recurso pedagógico visando a
uma aprendizagem significativa:
Em síntese, o professor, ao programar atividades de cooperação entre os alu-
nos, atende aos objetivos de socialização, de confronto com diferentes visões
sobre o objeto de estudo, de desenvolvimento de um pensamento crítico e de
avanço no processo de reflexão. Essas interações exercem um papel preponde-
rante no desenvolvimento cognitivo e social do aluno. Para que haja interações
verdadeiras, intencionais e metas atingidas, não basta só colocar os alunos lado
a lado, é preciso propor desafios e situações problematizadoras para que, atra-
vés da troca, possam avançar intelectualmente. (Braun, 2005, p. 28)
A tarefa, que pode ser feita em dupla, é a que segue:

“Crie um roteiro de três pontos/locais em que você apresentaria
sua cidade em uma tarde, para um turista. Justifique a escolha para cada
ponto (não é necessário inserir fotos dos locais)”.
Geografia 141
Proponho uma tarde – ou um turno – para que se obriguem a pla-

nejar a saída de forma realista. Não é possível visitar muitos lugares, prin-
cipalmente se forem distantes. É preciso pensar antes: Que locais? Como
chego até eles? O que farei lá? O que direi ao visitante?
E, claro, a velha questão: Isso é geografia? Por quê?
Vou-lhes dando sugestões:
• Pesquise sites de fotos antigas da cidade. Eles ajudam muito o
aluno a entender o espaço como algo vivo e dinâmico. Se cada aluno
trouxer uma foto antiga, quanto material já podemos socializar!?
• Os alunos podem ser incitados a fazer pequenas entrevistas com
os usuários dos espaços visitados. Nossa tarefa de professor, seja
lá qual for o nível, é ajudá-los a formular questões. Mostrar-
lhes aspectos que eles podem ainda não ter percebido como
importantes. Educar o olhar e a sensibilidade é nossa tarefa, não
importa qual a série ou a idade dos discentes.
• Insisto: você precisa ter claros os objetivos das aulas de geografia.
Assim, um passeio, uma curiosidade, podem ser bastante refle-
xivos. Precisa haver pergunta, espaço para o espanto.
Valho-me novamente de Braun (2005, p. 93):

Assim, questionar, provocar dúvidas, confrontar, contradizer, problemati-
zar, elaborar e reelaborar informações e conceitos são os passos de um
caminho, é o processo que leva o educando a construir o seu próprio co-
nhecimento. Sob essa ótica, investigamos as propostas formuladas por
escrito e as manifestações orais sobre o trabalho de campo que revelam as
suas intenções no processo de ensino-aprendizagem. (destaque meu)
Nas discussões em sala surgem vários pontos:

a) A imponência dos prédios antigos. O custo elevado – materiais
e mão de obra especiais – de sua manutenção/restauração “facilita” a
demolição do antigo. Há o risco do “apagamento” da memória da cidade.
Como preservar? Onde preservar? Quem paga? Entre o idealismo do
preservar porque “é belo” e a realidade dos custos, que soluções são
possíveis?
Por exemplo: uma casa antiga gera uma despesa pesada, mesmo
fechada. Se demolida e vendido o terreno, os herdeiros, por exem-
plo, podem transformar a despesa em renda. Temas geográficos: valo-
rização do terreno, crescimento das cidades, verticalização, infraestru-
tura urbana, etc.
b) Um local que, nos primórdios, era o limite da cidade. O que hoje

é um parque, por exemplo, e que no passado tinha outra função ou era
zona não ocupada.
c) O centro da cidade não está no “centro” de nada. A importância
da água no “nascimento da cidade”. Por exemplo, algumas cidades mais
antigas podem perder seu posto de capital para outra cidade em função de
sua proximidade com um rio ou com o mar. Além disso, também podem
surgir temas relacionados às modificações realizadas em virtude dessa
proximidade com a água.
d) Algumas cidades possuem ruas que apresentam paisagens dife-
rentes durante o dia e a noite, bem como são palco para a vida social da
cidade. A história de tais ruas pode ser explorada, buscando fazer uma
comparação com os dias atuais. A questão da (in)segurança nos locais
públicos é central hoje nas cidades brasileiras. Nem reparamos que, à
noite, evitamos sair. Se saímos, o medo é companhia comum.
e) Podemos estimular os alunos a fazerem uma espécie de entrevista
prévia sobre fatos, práticas e construções importantes que marcaram
época e que hoje desapareceram.
f) Novamente pode-se pedir aos alunos para que pesquisem os nomes
das ruas. Quem são os homenageados? Que grupos sociais representam?
Como as fontes das informações são, muitas vezes, “romanceadas”,
“idealizadas” levando a construção dos heróis, dos mitos, etc.
na bIblIoteca que é a vIda, há que se Inventar leItores
Finalizo com dois autores que mostram quão borrados são os limites
entre ficção e realidade. Sempre há, nessas duas formas de ler o mundo
(ciência ou ficção), o espaço para a interpretação, para a criação, para a
fantasia do leitor. O que nos joga em um terreno nem sempre firme, afinal,
gostaríamos, tantas vezes, de termos certezas. Borges, em A biblioteca de
Babel, joga-nos na cara a fragilidade das leituras e das interpretações
“corretas”. Joga-nos em uma quimera, em uma ilusão com sua literatura,
que tanto parece absurda, mas que, ao fim e ao cabo, fala de nosso mundo
e de nossas questões cotidianas (Borges, 2007):
Também sabemos de outra superstição daquele tempo: a do Homem do
Livro. Em alguma prateleira de algum hexágono (pensaram os homens)
deve existir um livro que seja a chave e o compêndio perfeito de todos os
demais: algum bibliotecário o percorreu e é análogo a um deus. Na lingua-
Geografia 143
gem desta zona persistem ainda vestígios do culto desse funcionário re-
moto. Muitos peregrinaram em busca d’Ele. Durante um século cansaram
de buscar em vão nas mais diversas direções. Como localizar o venerado
hexágono secreto que o hospedava?
Não há livro ou teoria que nos dê acesso ao bem interpretar o

mundo. Há, sim, leitores, livros, labirintos, estudo e sonho! Não há “O
Homem do Livro”. Você é ele e deve buscar suas chaves para interpretar
o mundo.
Vasques (2008, p. 24) nos provoca, em sua tese de doutorado, na
mesma direção:
Esta tese narra a construção de um percurso investigativo, do inventário
enciclopédico à invenção de uma leitura. Caminho entre livros, teses e
dissertações, onde o país das maravilhas é a própria aventura em busca
da compreensão e conversação. (destaques meus)
E, logo adiante (p.77):

Caminhar por entrelugares, por entre as estantes e prateleiras do conhe-
cimento científico-acadêmico, enfrentando seus labirintos, seus longos e
tortuosos corredores, não é tarefa fácil. São tão grandes os abismos, que
muitas passagens tornam-se impossíveis, erráticas, intraduzíveis, invisíveis.
Acredita-se, contudo, que compartilhar um mesmo espaço pode produzir
encontros, diálogos, provocando assim outras instâncias e efeitos [...] Ao
interrogar nossas certezas aposta-se na fecundidade do encontro e da cons-
trução de uma leitura capaz de reinventar os modos de conhecer, acolher e
valorar o outro: mantendo o livro e suas questões sempre em aberto.
Que complexo e belo: reinventar modos de conhecer e de acolher

o outro. Não se trata só de uma postura epistemológica, mas de uma
postura ética. Que dificuldade em manter aberta nossa mente ao novo, ao
improvável, ao desconhecido, ao diferente de nossas crenças. Temos como
ensinar tais valores a nossos alunos, sejam lá quais forem suas idades?
Não quero paralisar você, leitor. Do contrário, quero convidá-lo a
vir comigo, pois... são tantas as possibilidades, tantas são as leituras, tão
poucas as certezas! O que nos amedronta pode ser visto como algo que me
impele, que me fascina na busca.
A vida, como nos diz Rosa (1986, p. 302): “É no junto que a gente
sabe bem, que a gente aprende o melhor [...]. Mas, por quê? Então o
mundo era muita doidera e pouca razão?”. Ah, isso eu respondo: Rosa, o
mundo é muita doidera e pouca razão, sim!
Sigamos juntos, então! Mesmo que os labirintos de Borges sejam

tantos. Bastam-me genéricos consensos: a busca de um mundo mais justo
e solidário e a crença de que sua companhia e sua luta, irmão, me acolhem,
me são necessárias e me inspiram. Vem, junto, vem!?!
Porto nem sempre Alegre, outubro de 2010.
referêncIas
BORGES, J. L. A biblioteca de babel. In: BORGES, J. L. Ficções. São Paulo: Companhia

das Letras, 2007a. p. 69-79.
BORGES, J. L. Obras completas II: 1952-1972. Buenos Aires: Emecé, 2007b.
BRAUN, A. M. S. Rompendo os muros da sala de aula: o trabalho de campo como
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CORSEUIL, J. P. Conversas com quem pensa em ensinar geografia. 2006. Trabalho
apresentado na disciplina Ciências Sócio-históricas, Curso de Pedagogia, Universidade
Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2006.
KAERCHER, N. A. Hércules, Sísifo, Atlas eram professores?: garrafas e muitas dúvidas
mais na formação de professores. In: REGO, N. et al. Um pouco do mundo cabe nas mãos:
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com o outro e entenderscobrir a si mesmo. In: REGO, N.; CASTROGIOVANNI, A. C.;
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ROSA, J. G. Grande sertão: veredas. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1986.
VASQUES, C. K. Alice na biblioteca mágica: uma leitura sobre o diagnóstico e a esco-
larização de crianças com autismo e psicose infantil. 2008. Tese (Doutorado) – Fa-
culdade de Educação, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2008.
Encerra aqui o trecho do livro disponibilizado para
esta Unidade de Aprendizagem. Na Biblioteca Virtual
da Instituição, você encontra a obra na íntegra.
Exercícios
1) O professor Kaercher, refletindo sobre a educação, resolveu associá-la à mitologia grega, de

modo a compreender quem é o professor e como ele sente e percebe sua profissão. Sobre
esse tema, marque a alternativa CORRETA:
A) O autor cita Hércules, por ser um trabalho hercúleo, gigantesco, Atlas, por exigir muito estudo
e Sísifo por estar carregando pedras montanha acima.
B) O autor cita Hércules, por ser um trabalho hercúleo, gigantesco, Atlas, por causa da sensação
de carregar o mundo nas costas e Sísifo, por estar carregando pedras montanha acima.
C) O autor cita Hércules, por ser um trabalho bonito e grandioso, Atlas, por causa da sensação
de carregar o mundo nas costas e Sísifo, por estar carregando pedras montanha acima.
D) O autor cita Hércules, por ser um trabalho hercúleo, gigantesco, Atlas, por causa da sensação
de carregar o mundo nas costas e Sísifo, por estar carregando pedras para a construção de
uma base sólida e duradoura.
E) O autor cita Hércules, por ser um trabalho hercúleo, gigantesco, Thor, por exigir muito estudo
e Sísifo, por estar carregando pedras montanha acima.
2) Aprendi agora, só agora, que minha aula toda, não está em livros, mas na vida dos alunos. A
vida deles é (deveria ser) o conteúdo, é dela que tiro minhas aulas." (REGO;
CASTROGIOVANNI; KAERCHER, 2011, p. 131-132) Levando em consideração este trecho
de uma carta escrita por uma professora da rede pública, marque a alternativa CORRETA:
A) O grande problema da docência é que só aprendemos a ser professores quando entramos no

curso superior, o que reduz muito o tempo de aprendizado.
B) Os professores tendem a ter discursos muito inovadores, mas, práticas limitadas. Isso porque
se permitem errar, o que demonstra falta de planejamento.
C) O professor é um artista da mobilidade que deve possuir um conhecimento ilimitado. Por isso,
um professor nunca deve parar de estudar.
D) O professor deve ser um mestre, e o mestre é aquele que vive o que ensina.
E) Os alunos são muito difíceis e resistentes à escola. Para educá-los, é preciso entendê-los com
suas características homogêneas.
3) "Se essa rua, se essa rua fosse minha, eu mandava, eu mandava ladrilhar, com pedrinhas,
com pedrinhas de brilhante, para o meu, para o meu amor passar." A cantiga popular "Se
essa rua fosse minha" mostra que o morador não considera a rua como sua. Provavelmente,
ele não se apropria inteiramente dela como deveria. Refletindo sobre esta temática,
selecione a alternativa CORRETA:
A) Le Corbusier era um grande defensor das ruas como elemento fundamental para a
manutenção da vida humana na cidade.
B) Lefebvre entendia a rua como um local de passagem e de circulação e que, por isso, deveria
ter acessibilidade.
C) Lefebvre via a rua como o local do encontro, do movimento, da mistura e da homogeneidade.
D) Le Corbusier lutava por uma cidade para as pessoas, de modo que elas pudessem se apropriar
de todos os espaços, diferente do que diz a música.
E) Lefebvre defendia que a rua tem função informativa, simbólica e lúdica.
4) (UFRN, 1999)
A análise das figuras abaixo permite que se afirme:

A) A figura 1 representa a nova concepção de relações dentro da rede urbana, que segue uma
hierarquia crescente, em função dos avanços tecnológicos nos transportes e nos serviços.
B) A figura 2 representa uma nova concepção de hierarquia urbana, em que a cidade local pode
se relacionar diretamente com a metrópole nacional, uma vez que os fluxos já não são mais
escalonados.
C) A figura 1 representa o modelo industrial de hierarquia urbana, no qual os centros menores

polarizam os maiores.
D) A figura 2 demonstra o escalonamento crescente dos fluxos de serviços, mercadorias e

informações como parte integrante da hierarquia urbana.
E) A figura 2 representa um desequilíbrio gerado pelo avanço da tecnologia de ponta.
5) A região do Vale do Paraíba, entre as cidades de São Paulo e Rio de Janeiro, caracteriza-se
por ser uma área continuamente urbanizada. A explicação para tal fenômeno é que nessa
região ocorre o fenômeno geográfico conhecido por:
A) Metropolização.
B) Conurbação.
C) Rede urbana.
D) Terciarização espacial.
E) Urbanização.
A CIDADE E O URBANO NO ENSINO DE GEOGRAFIA: A QUESTÃO
IMAGÉTICA EM LIVROS DIDÁTICOS
Mariana Rabêlo Valença

Secretaria de Educação de Pernambuco
mariana_valenca@hotmail.com
Arthur Vinnicius Patzdorf Lucena

Secretaria de Educação de Pernambuco / Universidade Federal de Pernambuco
patzarth@gmail.com
RESUMO:
O mundo contemporâneo é marcado pela urbanização, com a maioria da população vivendo em
cidades. No Brasil, 84% da população é considerada urbana. Nesse contexto, é preciso atentar
para o fato de que se o espaço muda nas suas diferentes escalas e na articulação dessas, a
Geografia enquanto ciência e enquanto disciplina também precisa acompanhar esse movimento.
Assim, de que forma a Geografia Escolar aborda essas questões? Como a cidade e o urbano
aparecem nos livros didáticos? Este trabalho teve por objetivos discutir os efeitos práticos no
ensino da Geografia dos conceitos de cidade e urbano, inclusive adotados pelo Estado brasileiro;
verificar a questão imagética desses conteúdos em livros didáticos; e pensar em estratégias de
transposição didática desse tema, a fim de superar a visão geralmente limitada à forma/aparência
em livros didáticos, que não apresentam os conteúdo e a vida que anima esses espaços.
Palavras-chave: Urbano; Ensino de Geografia; Livro didático.
GT – “17”: “Geografia e Apropriação Urbana: Ensino de Cidade e das Comunidades
Tradicionais”
4383
1 INTRODUÇÃO
A espacialidade atual é bastante complexa diante dos processos de

globalização/regionalização/desterritorialização e até mesmo virtualização das relações humanas,
em que se produzem novas geografias no e para o mundo, portanto, o espaço dos sujeitos
extrapola o lugar do seu convívio imediato. Assim, a escala local, que se articula a escalas cada
vez mais amplas, fica cada vez mais difícil de ser apreendida sem uma instrumentalização
conceitual que torne possível um olhar sobre o todo.
Além disso, o mundo contemporâneo é marcado por uma forte urbanização, com a
maioria da população vivendo em cidades. No Brasil, esse aspecto torna-se marcante ao
olharmos o resultado do CENSO de 2010 que informa serem urbanos 84% dos brasileiros,
resultando em apenas 16% habitantes de áreas rurais. Ao mesmo tempo em que a contagem
populacional reconhece quase 90% dos brasileiros como urbanos, o país se apresenta como um
importante agroexportador no mercado mundial e com um fenômeno urbano concentrado em sua
faixa oriental.
Neste novo cenário, a Geografia tem papel fundamental como ciência do espaço, única
capaz a lidar com a totalidade do tema. Mas é necessário atentar para o fato de que se o espaço
muda nas suas diferentes escalas e na articulação dessas, a Geografia enquanto ciência e
enquanto disciplina também precisa acompanhar esse movimento.
É preciso, portanto, levar em consideração qual o papel da Geografia Escolar, visto que
nas últimas décadas a Geografia passou por mudanças quanto a sua abordagem teórico-
metodológica e os professores da educação básica, em geral, não as acompanharam, e o que
ensinar e como ensinar dependem exatamente da questão para que ensinar.
O potencial educativo dessa disciplina está em situar os sujeitos no mundo em
permanente mudança, compreendendo, interpretando, para a práxis e compreender a cidade e o
urbano é fundamental para a formação básica e para a construção da cidadania. Assim, de que
forma a Geografia Escolar aborda essas questões? Como a cidade e o urbano aparecem nos livros
didáticos?
Este trabalho tem por objetivos discutir os efeitos práticos no ensino da Geografia dos
conceitos de cidade e urbano, inclusive a classificação desses espaços pelo Estado brasileiro;
verificar a questão imagética desses conteúdos em livros didáticos; e pensar em estratégias de
transposição didática desse tema. Partimos de uma discussão das mudanças teórico-
4384
metodológicas pelas quais a Geografia passa, mas que, muitas vezes, não são acompanhadas por
professores da educação básica, que se mantêm presos aos conteúdos dos antigos planos e aos
livros didáticos.
A espacialidade atual é bastante complexa, ficando cada vez mais difícil de ser
apreendida sem uma instrumentalização conceitual que torne possível um olhar sobre o todo.
Para construir em sala de aula os conceitos de cidade e urbano, é necessário compreender a
relação dialética entre cidade/campo, urbano/rural, a fim de superar a dificuldade de transposição
didática dos conteúdos da Geografia Urbana e a visão limitada à forma/aparência em livros
didáticos, que não apresentam os conteúdos, os processos e a vida que anima esses espaços.
Além disso, pensar a cidade educadora como tema de projeto educativo pode ser uma estratégia
de aproximar o espaço vivido da Geografia Escolar.
2 A CIDADE E URBANO: A FORMA E O CONTEÚDO
Inicialmente, é preciso compreender a cidade e o urbano na sua relação dialética com o

campo e o rural e como o debate em torno desses é alimentado e alimenta definições oficiais
desses espaços. Portanto, é necessário ainda compreender como o Estado brasileiro construiu
suas classificações de áreas rurais e áreas urbanas e alguns efeitos práticos dessas escolhas.
Sabe-se que com a instituição da clássica divisão do trabalho originando, inclusive, o que
se entende por urbano ou mesmo sociedade urbana, o campo não se resume à configuração
espacial onde se desenvolvem as atividades agropecuárias ou o chamado setor primário da
economia, e nem a cidade se configura unicamente por abrigar o trabalho comercial, de serviços
e industrial. Apesar de tais atribuições continuarem demarcando as diferenças básicas entre um e
outro, as relações entre cidade e campo tornaram-se mais complexas. Com a expansão da
indústria moderna, o campo se destitui cada vez mais das atividades não agrícolas e com o
avanço tecnológico e a disseminação do processo de urbanização, a agricultura se industrializa,
havendo o que muitos consideram urbanização do campo (MAIA, 2010).
Campo e cidade referem-se ao concreto, à forma; já o rural e o urbano são os conteúdos
que dão vida e sentido a esses espaços. Além de haver uma diferenciação entre esses, existem
cidades com condições bastante distintas, assim como acontece com o campo, que pode ser mais
4385
arcaico ou moderno de acordo com a inserção ou não de máquinas e de conhecimento científico
no processo produtivo.
No Brasil, rural e urbano são definidos apenas segundo critério político-administrativo,
sem que haja referências às funções peculiares que diferenciam esses espaços (MARQUES,
2002). Além disso, há uma confusão entre os conceitos de município e cidade, sendo que este
segundo refere-se ao núcleo urbano, onde se encontra a sede municipal.
É importante destacar que no caso brasileiro a postura de tratar os espaços rurais como
áreas atrasadas incutia a ideia de que o passado agrário e exportado do período colonial e da
primeira república deveriam ser deixados para trás. Assim, a partir dos anos 1940 os espaços
rurais passaram a ser vistos como áreas residuais dos espaços urbanos. O campo é definido por
oposição e por exclusão às sedes dos municípios, tratadas como áreas urbanas por serem o local
da sede governamental. Todo espaço fora dos limites do perímetro urbano passa a receber
políticas públicas destinadas aos espaços rurais. Ora, essa leitura instituída ao longo da Era
Vargas desconhece claramente que, apesar da urbanização do Brasil ter sido intensa a partir dos
anos 1930, a maioria dos municípios brasileiros possui população inferior à 50 mil habitantes, ou
seja, são municípios onde o critério populacional para separar a urbanidade das ruralidades pode
não ser o ideal.
Além dessa classificação conceitual, é importante lembrar que a estratégia de
desenvolvimento adotada pelos governos brasileiros foi de valorização dos espaços urbanos, em
especial das áreas metropolitanas, em detrimento dos espaços rurais, resultando na concentração
de investimentos para a expansão das atividades industriais e terciárias, deixando outras regiões
do país com baixos investimentos.
Os efeitos dessa conceituação pautada em distinções e exclusões e de ações práticas de
manutenção de investimentos em áreas urbanas refletiram na aplicação de determinadas políticas
públicas ou mesmo na construção de direitos trabalhistas, de posse de terra, ou de melhorias da
qualidade de vida. O exemplo da função social da propriedade adotado por documentos oficiais
brasileiros pode servir para expressar as visões distintas estabelecidas entre o rural e o urbano.
Nos espaços urbanos, a função social foi ligada à moradia e ao bem-estar, enquanto que a função
social da propriedade dos espaços rurais esteve vinculada unicamente à produção de produtos
agrícolas. Apenas recentemente, devido a pressões de movimentos sociais, a legislação brasileira
reconheceu o rural como local de vida, dando os primeiros passos na superação de uma
conceituação dicotômica das ruralidades e das urbanidades.
4386
Essas definições impõem, portanto, significativas diferenças espaciais no território
brasileiro em função das formas de classificação desses espaços e subsomem uma necessidade de
repensar os espaços rurais e os espaços urbanos com metodologias e conceitos não limitados às
diferenças entre essas áreas, mas que considerem suas complementaridades e seus
relacionamentos. Com essas perspectivas, os espaços rurais não devem ser pensados como meros
espaços urbanos residuais.
Dois resultados práticos dessas concepções são a construção de políticas públicas que
desconsideram a heterogeneidade do território nacional e a produção de dados estatísticos
orientados a partir das urbanidades, criando a visão de que a elevada concentração populacional
bastava para classificar uma área como urbana e a oposição como uma área rural.
Tanto os espaços rurais quanto os espaços urbanos podem ser vistos como necessários à
definição de regiões, suas delimitações e a criação de tipologias que fundamentem políticas
públicas. Não criando distinções entre um ou outro, mas produzindo políticas territoriais que
compreendam as continuidades existentes entre esses espaços. Assim, pode-se refletir sobre os
diferentes modos de vida e modos espaciais existentes no país, já que a observação mostra
claramente que há muito mais do que metrópoles, cidades médias, pequenas cidades e áreas
rurais.
Para alguns, a industrialização da agricultura elimina a separação entre cidade e campo,
entre urbano e rural, sem que haja uma eliminação de suas diferenças (ELIAS, 2006;
MARQUES, 2002). Esses espaços constituem-se numa unidade dialética, portanto contraditória.
Segundo Elias (2006), surgem assim novas relações entre cidade e campo, que
repercutem na expansão da urbanização de cidades médias e locais, na medida em que são nas
cidades que ocorrem a regulação e a normatização das transformações no campo moderno.
Portanto, a reestruturação produtiva agrícola corresponde não apenas a uma transformação da
produção, mas, sobretudo, do espaço, com impactos territoriais e sociais. Os circuitos espaciais
de produção dão-se em múltiplas escalas, ligando a produção em si, fornecedores de máquinas e
insumos, prestadores de serviços, agroindústrias, distribuição, pesquisa, marketing,
comercialização. Surgem as cidades do campo, que fornecem produtos, serviços e mão de obra
(SANTOS, 2009), e as regiões produtivas agrícolas, que “são os novos arranjos territoriais
produtivos totalmente associados ao agronegócio globalizado [...] compostas tanto pelos espaços
agrícolas como pelos urbanos escolhidos para receber os mais sólidos investimentos privados
4387
[...]” (ELIAS, 2011). Estas últimas, longe da solidariedade orgânica que regia a definição do
fenômeno regional, são espaços do fazer, baseado em interesses exógenos (ELIAS, 2011).
Vale ressaltar que essas novas formas de (re)produção espacial são reflexo de um novo
contexto socioeconômico global e não se limitam aos espaços metropolitanos, chegando as
cidades pequenas e médias e, por meio destas, a suas regiões e ao espaço rural. É necessário
considerar que trazem mudanças significativas não apenas de ordem físicas, mas sociais,
econômicas, políticas e culturais, que devem ser analisadas e refletidas, inclusive pela Geografia
Escolar.
3 A CIDADE E O URBANO NO ENSINO DA GEOGRAFIA – A SOBREPOSIÇÃO

DA FORMA EM LIVROS DIDÁTICOS
Diante da tríade urbanização, expansão do agronegócio e novos arranjos territoriais, qual

o papel da Geografia na leitura e interpretação desses processos? De que forma a Geografia
Escolar aborda essas questões? E como a cidade e o urbano aparecem nos livros didáticos?
Ao se estudar as primeiras grandes civilizações, o aluno já se depara com a noção de
cidade, que surgiu desde a Antiguidade. E para que as primeiras cidades surgissem, foram
necessários avanços nas técnicas agrícolas, para que nem todos precisassem trabalhar nesta
atividade, ou seja, começou a haver uma divisão do trabalho entre o campo e a cidade e dentro
desses espaços, que começaram a se diferenciar internamente de acordo com as classes sociais.
Esses espaços foram sofrendo transformações ao longo da história.
Compreender os conceitos de cidade e campo é de fundamental importância para a
compreensão da espacialidade contemporânea e por ser uma possibilidade de trabalhar
concretamente outros conceitos geográficos elementares (CAVALCANTI, 2006). Portanto, é
necessário preparar os estudantes da educação básica para que saibam identificar as diferenças
entre esses dois espaços, bem como sua diversidade dentro do quadro brasileiro.
O espaço geográfico pode se apresentar de várias formas e a cidade, em razão do
acelerado processo de urbanização, é uma das mais experimentadas. Assim, os conteúdos da
Geografia Urbana na Geografia Escolar têm/deveriam ter um peso para o entendimento do
espaço geográfico. Mas a tradição didática da disciplina é fundada no apego ao enciclopedismo,
na ênfase à memorização de dados e informações geográficas.
4388
Embora a Geografia tenha passado por mudanças quanto a sua abordagem teórico-
metodológica, os professores da educação básica, em geral, não as acompanharam, mantendo-se
presos aos conteúdos dos antigos planos e aos livros didáticos. A “Geografia que se ensina” é
ditada pela “indústria do livro didático”, “bíblia” dos professores, que tem toda uma indústria por
trás e um mercado editorial que o sustenta (OLIVEIRA, 2008). O livro didático é o principal
guia do professor em suas aulas e a realidade ali apresentada parece bem distante da realidade do
aluno, uma deformação causadora de problemas. (OLIVA, 2002).
Tal constatação se observa ainda hoje a partir de uma série de aspectos. As normativas,
programas e ações, elaborados sem a participação dos agentes educacionais, que reforçam um
ensino conteudista e repercutem na rotina da escola e na prática de ensino. Nesse contexto em
que há uma soberania do livro, é importante perceber como a cidade e urbano são apresentados
imageticamente nesse recurso didático.
Fizemos a análise de quatro coleções de livros didáticos da Editora Moderna em suas
versões digitais: as coleções Arararibá Plus e Expedições Geográficas de 6° e 7° ano; e
ModernaPlus e Vereda Digital, para ensino médio. As imagens dos livros didáticos analisados
são bastante diversificadas, pois os autores se utilizam de diversos instrumentos ilustrativos,
como fotos, imagens de satélite, diagramas, mapas, cartas, infográficos, gráficos, tabelas e até
tirinhas de quadrinhos.
As fotos atuais geralmente mostram a densa verticalização dos grandes centros urbanos
mundiais, em contrapartida às fotos que trazem a complexa problemática da ‘urbanização
recente’ nos países em desenvolvimento, nos aspectos de transportes/mobilidade; moradia;
infraestrutura/saneamento; resíduos; recursos naturais; comércio informal e protestos populares.
As imagens de satélite são utilizadas para ilustrar as malhas urbanas e suas redes no
mundo globalizado. Inclusive as imagens captadas pelos satélites durante o período de escuridão
parcial do planeta, noturnas, quando os pontos de luzes da energia elétrica evidenciam os
diversos centros urbanos e sua escala hierárquica. Os mapas e cartas também muito utilizados
para estas mesmas funções, além de localizar as grandes cidades pelo mundo e a área de
polarização de cada uma delas, com diversidade de mapas do território nacional.
Vale salientar que os diagramas, gráficos, infográficos, tabelas e diagramas enriquecem a
ilustração dos dados populacionais e econômicos do espaço urbano. Com destaque, a
comparação dos números de décadas e séculos passados, deixando claro a intensidade urbana a
nível mundial, principalmente em países como o Brasil.
4389
Todos esses recursos imagéticos que os autores dos livros didáticos se utilizam, em
Geografia, proporcionam uma dimensão da urbanização no mundo atual. E na mesma proporção,
são os desafios que as cidades de países em desenvolvimento enfrentam com o passar das
décadas.
No entanto, nota-se ainda que as imagens das cidades em livros didáticos (Figura 1, 2, 3,
e 4) são ancoradas na concentração de construções, de atividades e de pessoas, uma construção
que retifica a ideia de cidade como objeto, como forma, como aparência, desprovida de
significação, o que não contribui para o desenvolvimento de uma consciência espacial. A cidade
é abordada como um objeto, apenas como um cenário, sem vida. Assim as relações as relações
que firmam e reafirmam o urbano cotidianamente não são consideradas na análise geográfica dos
livros.
Figura 1: Os problemas socioambientais – Coleção Araribá Plus
4390
Figura 2: Mudanças na Av. Paulista ao longo do tempo – Coleção Expedições Geográficas
Figura 3: Caos do trânsito na Bangladesh – Coleção Moderna Plus
4391
Figura 4: Xangai – Coleção Vereda Digital
A cidade como forma/aparência esconde o espaço da reprodução da vida, que se

manifesta nos seus usos múltiplos e, portanto, nos conflitos gerados pelos interesses diversos.
Nesse cenário, o ser humano parece desaparecer entre os objetos. Ou seja, uma cidade distante
de seus cidadãos. Não é que a paisagem não seja importante. Muito pelo contrário, ela é o
primeiro contato que se tem com o espaço geográfico, através do domínio do visível. Mas o
ritmo de vida, a valorização do consumo e a repetição dos gestos necessários da reprodução
desses espaços não ficam explícitos.
Também não fica evidente que a produção do espaço urbano acontece de modo desigual
determinado pelo processo de reprodução do capital, o que reflete na contradição, nas disputas
pelo uso e apropriação do solo urbano. Assim, não se apresenta a diversidade da urbanização
brasileira que se materializa na rede urbana, constituída de cidades com papéis e funções
diferentes, como as metrópoles, as cidades médias e as cidades pequenas.
Essa visão é reforçada pela elaboração de um quadro conceitual por parte do Estado
brasileiro para a classificação dos espaços urbanos e rurais, meramente político-administrativo e
baseado dados numéricos, como se toda cidade brasileira, que corresponde a sede dos
municípios, fosse fruto dos mesmos processos e lógica.
4 DA FORMA AO CONTEÚDO, DA APARÊNCIA À ESSÊNCIA: A CIDADE
EDUCADORA
4392
Diante do exposto, em que medida o ensino da Geografia tem contribuído que a
construção da cidadania, para a conquista do direito de viver a cidade em seu conjunto de
lugares? Como articular educação e cidade a fim de fazer valer o papel da Geografia Escolar de
situar os sujeitos no mundo em permanente mudança, compreendendo, interpretando, para a
práxis, fundamental para o exercício pleno da cidadania?
A cidade de fato pode ser pensada como uma aglomeração de pessoas e objetos,
configurando a paisagem urbana. Portanto, a cidade é também uma forma, é paisagem. Mas não
só isso. É preciso ir além. Na cidade as pessoas produzem sua vida cotidiana, portanto, também é
possível relacionar este conceito ao de lugar, da familiaridade, da afetividade, identidade e da
construção da diferença. Ou seja, começar pelo espaço próximo do aluno faz toda diferença.
Assim, a questão escalar é fundamental para o ensino da cidade, para superarmos a perspectiva
da forma/aparência e chegarmos ao conteúdo/essência, considerando a manifestação do cotidiano
dos alunos. A depender de onde vive, esse aluno tem percepções e leituras distintas do que é a
cidade, do que é o trabalho nela. O conceito de rede urbana pode ser um caminho a ser seguido
para iniciar (CAVALCANTI, 2006).
A articulação com os conceitos de território, região, sociedade e natureza também é
possível e necessária. A questão da apropriação e do uso pode ser compreendida através do
entendimento das territorialidades. A rede urbana, ou seja, a ligação entre cidades com papéis e
funções diferentes e campo, pode ser pensada através do conceito de região e regionalização. E
como todo espaço geográfico, produz-se na relação da sociedade com a natureza. Desse modo, a
Geografia Urbana pode contribuir na construção de um aparato conceitual capaz de possibilitar a
apreensão da realidade espacial.
Cidade e educação são dois elementos profundamente imbricados. O meio urbano não é
apenas um agente de formação, mas um entorno educativo por excelência, que poderá dinamizar
a prática pedagógica e tornar a Geografia mais significativa, por meio do entendimento do
espaço de vida do alu. O ensino através de projetos pedagógicos interdisciplinares pode ser uma
contribuição metodológica para a compreensão da cidade. A cidade pode ser tida como
instrumento e como conteúdo de aprendizagem.
Para Bernet (1993), há três dimensões da relação entre educação e meio urbano, que
foram separadas pela autora por uma convenção metodológica e expositiva, mas estão mescladas
e devem ser compreendidas em suas interrelações: a cidade como contexto de educação
(aprender na cidade); a cidade como meio de educação (aprender da cidade); e a cidade como
4393
conteúdo educativo (aprender a cidade). Nessa perspectiva, o caráter pedagógico da cidade está
em reconhecê-la como meio em que a escola está inserida.
Na primeira dimensão, aprender na cidade, o meio urbano é um contexto de
acontecimentos educativos. A cidade contem uma educação múltipla e diversa, positiva e
negativa, distribuída por seus diferentes espaços, em termos de qualidade, quantidade de escolas,
outras instituições e meios que geram uma educação formal (BERNET, 1993). Para a segunda
dimensão, aprender da cidade, a cidade é uma fonte de formação e socialização, entendida como
sendo capaz de produzir, ela mesma, efeitos educacionais. A cidade é um agente informal de
educação, através da densidade de encontros humanos e produtos culturais. No entanto, como
toda educação informal, não é seletiva e pode gerar algumas ambivalências (BERNET, 1993). E,
por fim, na terceira dimensão, aprender a cidade, a cidade é objeto e conteúdo de educação, a fim
de superar os limites da superficialidade e parcialidade que a dimensão anterior pode apresentar.
Neste caso, deve haver uma mediação na construção desse conhecimento por parte das
instituições escolares e outros agentes educativos (BERNET, 1993).
A cidade é educadora e estuda-la passa a ser um ato educativo e método de investigação
de sua estruturação (CASTELLAR, 2006). Nessa concepção, a cidade e a cultura urbana são
tema de projeto educativo, o que requer compreender sua função, gênese e processo histórico na
qual foi produzida, a fim de superar a superficialidade conceitual e descontruir a ideia de
disciplina mnemônica e desprezível (CASTELLAR, 2006). Além disso, deve-se considerar sua
dimensão temporal, revelada na coexistência nas formas de passado e presente. Para Castellar
(2006), compreender as mudanças e permanências favorece o entendimento das transformações
das cidades, relacionando natureza e sociedade. Nessa perspectiva, a cidade passa a ser
compreendida como um sistema dinâmico, que é materialização cotidiana da produção e
reprodução de culturas diferentes.
É necessário ainda buscar o contraditório na relação cidade-campo, para além da questão
dualista, bem como revelar as condições de trabalho, as relações de propriedade existente nesses
espaços (CAVALCANTI, 2006) e as funções sociais da propriedade.
É preciso ainda criar espaços que favoreçam os encontros com a comunidade, buscando
estabelecer a relação dos sujeitos com seu espaço de vivência. Nesse sentido, estudo de campo
ou estudo do meio revela-se como bom instrumento de ensino-aprendizagem, na medida em que
desperta o interesse do aluno para a realidade conhecida, concreta e próxima. Ele favorece a
relação entre a teoria e a prática.
4394
De acordo com Pontuschka et. al. (2007), o estudo do meio busca revelar a complexidade
do espaço, dinâmico e em constante movimento, cuja a totalidade não pode ser revelada no
âmbito disciplinar. Uma das etapas mais importantes do estudo do meio ou de campo é o
trabalho de campo, que já permite um novo olhar do aluno sobre a realidade, com a utilização
dos diferentes sentidos. É no trabalho de campo que os estudantes terão contato com o espaço
geográfico, com o seu objeto de estudo, onde coletarão informações importantes para
desenvolverem operações mentais na elaboração de conceitos geográficos.
De acordo com Bernet (1993), aprender a cidade requer compreender que esta não é um
objeto estático, mas um sistema dinâmico e evolutivo ao longo do tempo, sendo necessário
descobrir sua origem por meio dos elementos e signos que que evocam seu passado e ajudam a
explicar seu presente.
Aprender a cidade deverá significar também aprender a lê-la de modo crítico, tomando
consciência de suas deficiências e excessos, das suas disfuncionalidades e desigualdades, bem
como do propósito e despropósitos de seus gestores, promovendo uma atitude participativa, já
que a cidade não é objeto externo ao sujeito aprendiz, mas espaço de sua vivência e construção
(BERNET, 1993).
Assim, será possível perceber a cidade como um conjunto de lugares, como formas,
conteúdos e funções diversas, em que o cotidiano dá-se de modo diferente, a presença de
equipamentos urbanos localiza-se de forma desigual, de acordo com uma lógica, na maioria das
vezes, a do capital.
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
A urbanização, encarada como uma solução ou um problema da sociedade atual, é um

fenômeno que as gerações futuras enfrentarão mais intensamente que a presente. E que por isso,
tem ocupado espaços maiores nos livros didáticos do componente curricular da Geografia, para
que os estudantes de hoje possam começar a compreender desde cedo esse fenômeno e, no futuro
próximo, direcionar ações eficazes para o aprimoramento das cidades.
Os estudos mostram que novas relações entre cidade e campo estão se afirmando pelo
território nacional, transformando o alcance espacial dos aspectos rurais e urbanos. Cabe à
Geografia produzir um conhecimento que não seja utilitarista e que forneça novas informações e
4395
conceitos aos produtores de políticas públicas em busca de auxiliar na superação das
diversidades socioespaciais presentes no território nacional.
Os novos conteúdos da realidade atual exigem novas respostas, o que reforça o papel
social da Geografia, enquanto ciência e disciplina, que busca compreender a sociedade no
aspecto da especialidade. A disciplina escolar precisa fazer sentido para o aluno para que o
processo de ensino-aprendizagem se realize. Deve-se partir da realidade vivida pelos alunos para
que os conteúdos ganhem significado e importância. Para que o aluno amplie sua visão de
mundo, é necessário um diálogo com seu próprio espaço.
O ensino não deve se basear na transmissão de conteúdos prontos e acabados, mas deve
contribuir para que o aluno elabore um arcabouço formado por ideias, conceitos e categorias que
possibilitem a interpretação da realidade espacial que o cerca. Nesse viés, o professor deve ser
mediador no processo de ensino-aprendizagem e o aluno é sujeito ativo de sua aprendizagem, de
modo a construir seu conhecimento na relação direta com o seu entorno.
A cidade é o espaço privilegiado da reflexão crítica, da manifestação da diferença, da
afirmação do conhecimento, do interesse pela descoberta. Deste modo, pensar a cidade
educadora como projeto pedagógico poderá contribuir para que a Geografia cumpra seu papel
social. Nosso desafio, na condição de professor, é também político, com vistas a esclarecer os
indivíduos sobre sua condição de cidadãos.
6 REFERÊNCIAS
ADAS, M.; ADAS, S. Expedições geográficas. 2. ed. São Paulo: Moderna, 2015.
BERNET, J. T. Outras educaciones: animación sociocultural, formación de adultos y

ciudade educativa. Bascelona: Anthropos, 1993.
CASTELLAR, S. M. V.. A cidade e a cultura urbana: um estudo metodológico para se ensinar

Geografia. Boletim Paulista de Geografia, São Paulo, n. 85, p. 95-111, 2006.
EDITORA MODERNA (org.). Araribá Plus: Geografia. 5. ed. São Paulo: Moderna, 2018.
ELIAS, D. Agronegócio e novas regionalizações no Brasil. In: R. B. Estudos Urbanos e

Regionais. v.1 3 , n. 2 / nov. 2011. p. 153-167.
4396
ELIAS, D. Novas dinâmicas territoriais no Brasil agrícola. In: SPOSITO, E. S.; SPOSITO, M.
E.; SOBARZO, O. (Orgs.) Cidades médias: produção do espaço urbano e regional. 1ª. ed.
São Paulo: Expressão Popular, 2006.p.279-303.
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fundamental. Brasília : Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2010. 252 p.
MARQUES, M. I. M. O conceito de espaço rural em questão. Revista Terra Livre. n. 19. São
Paulo: AGB, 2002. p. 95-112.
OLIC, N. B.; SILVA, A. C.; LOZANO, R. Vereda digital Geografia. São Paulo: Moderna,
2012.
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geografia na sala de aula. 4. ed. São Paulo: Contexto, 2002.
OLIVEIRA, A. U. Educação e Ensino de Geografia na realidade brasileira. In: OLIVEIRA, A.

U. (org.). Para onde vai o ensino de Geografia. 9. ed. São Paulo: Contexto, 2008.
PONTUSCHKA, N. N.; PAGANELLI, T. I.; CACETE, N. H.. Para ensinar e aprender

Geografia. São Paulo: Cortez, 2007.
SANTOS, M.. A urbanização brasileira. São Paulo: Edusp, 2009.
TERRA, L.; ARAUJO, R.; GUIMARÃES, R. B. Geografia: conexões – estudos de Geografia

geral e do Brasil (Moderna Plus). São Paulo: Moderna, 2015.
4397
Exercícios
1) (UFG, 2008). Para atingir o objetivo de ler e interpretar mapas, o leitor necessita identificar e
analisar os elementos de representação cartográfica. Dentre esses, a escala cumpre um
papel importante, visto que é a partir dela que se tem:
A) A localização de um fenômeno na superfície terrestre.
B) A apresentação da superfície esférica no plano.
C) Os diferentes fusos horários no globo.
D) A identificação dos diferentes hemisférios terrestres.
E) O nível de detalhe das informações representadas.
2) (UFES, 200 As figuras a seguir mostram o mundo representado em projeções cartográficas

diferentes. Analisadas as figuras acima, é CORRETO afirmar que:
A) Ambas as projeções são cilíndricas, sendo que a de Mercator é equivalente e a de Peters é
conforme.
B) A projeção de Mercator conserva as áreas dos continentes e, por este motivo, é chamada de
eurocêntrica.
C) A projeção de Mercator é conforme, ou seja, conserva as formas dos continentes e é a mais

adequada para a navegação marítima.
D) A projeção de Peters é a mais adequada para a representação dos países do Terceiro Mundo,
pois mantém as formas em proporção correta.
E) A projeção de Peters é equidistante, ou seja, mantém a proporcionalidade real nas medidas de

distâncias e ângulos.
3) (UFJF, 2006). Leia atentamente o texto: "Os mapas da Terra-Média, incluídos em 'O Senhor
dos Anéis', mostravam uma flecha apontando o norte e uma barra de escala. Isso significa
que a distância e a direção eram consideradas exatas - algo impossível no mapeamento de
um mundo redondo em um pedaço plano de papel." FONSTAD, Karen Wynn. "O Atlas da
Terra-Média. Um guia autêntico e atualizado para a geografia de O Senhor dos Anéis, O
Hobbit e O Silmarillion", de J. R. Tolkien. São Paulo: Martins Fontes, 2004. Sempre existirão
distorções nos mapas porque:
A) Os sistemas de coordenadas foram criados para a localização de um ponto na superfície

terrestre, e não no globo.
B) A escala dos mapas impede que os detalhes sejam representados, impossibilitando a

reprodução da realidade.
C) As projeções cartográficas foram elaboradas quando todas as áreas da superfície terrestre

eram consideradas planas.
D) Os mapas sempre são elaborados a partir do ponto de vista de quem está na superfície
terrestre, e não no espaço.
E) É impossível fazer um mapa em duas dimensões que seja uma representação de uma
estrutura de três dimensões.
4) Para a construção de um globo não artesanal ou artístico, é fundamental que alguns

elementos estejam presentes. Analise os itens e selecione a alternativa que contenha os
elementos corretos:
A) Rede de coordenadas, legenda, seletor de tempo e escala.
B) Rede de coordenadas, legenda, escala e divisão política.
C) Legenda, escala, arco do meridiano e base arredondada.
D) Legenda, escala, arco do meridiano e divisão política.
E) Rede de coordenadas, seletor de tempo e legenda.
5) (Fatec-SP). Com relação ao mapa:
A) O erro está no fato de ele ser apresentado de modo invertido, pois a Antártida está colocada
ao norte e a Europa e a Ásia ao sul da Terra, fato que invalida a projeção de Peters.
B) Nenhum dado está correto, pois, com a projeção de Peters, a Europa aparece
proporcionalmente menor do que realmente é em relação aos demais continentes.
C) A forma do traçado dos continentes está mantida, mas o erro está no fato de o mapa ser
apresentado de modo invertido, resultado da projeção de Peters.
D) A proporção entre as áreas dos continentes corresponde à realidade, apesar de comprometer

as suas formas, resultado da projeção de Peters.
E) Todos os dados são fiéis à realidade: a proporção entre as áreas, as formas dos continentes e
as distâncias entre todos os pontos da superfície terrestre.
METODOLOGIA
DE ENSINO
DE GEOGRAFIA
Metodologia de
ensino: geografia
e o uso de mídias
Marcelo da Silva Gigliotti
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
> Relacionar os meios de comunicação com o cotidiano.

> Construir leituras possíveis sobre o papel das mídias na vida das pessoas.
> Planejar uma aula de geografia com a utilização de mídias.
Introdução
Direito do indivíduo e dever do Estado, a educação deve promover o desenvolvi-
mento das pessoas para que elas exerçam plenamente sua cidadania, aprimorem
suas habilidades de reflexão e abstração e estejam qualificadas para o mundo do
trabalho. Para tanto, é necessário que as escolas respeitem os valores culturais e
privilegiem ações integradoras que possibilitem ao cidadão conhecer e reconhecer
a realidade em que ele está inserido.
Uma vez que essa realidade ocorre em um lugar, onde se dão as vivências e
as experiências do indivíduo, a compreensão dela passa necessariamente pela
discussão de métodos e conceitos geográficos. Assim, é fundamental que o ensino
de geografia promova uma alfabetização espacial com a qual os alunos possam
abstrair a realidade a partir do conhecimento do espaço e suas representações, o
que lhes possibilitará não apenas entender a realidade, mas também se identificar
com esse lugar.
2 Metodologia de ensino: geografia e o uso de mídias
Hoje a abstração das paisagens e o reconhecimento do espaço estão intima-

mente relacionados com a leitura de imagens veiculadas por diversos meios de
comunicação. É necessário, portanto, que os estudantes compreendam o efeito
dessas mídias na apreensão da realidade.
Neste capítulo, vamos refletir sobre a relevância dos meios de comunicação
no cotidiano como forma de abstração da realidade, além de debatermos o papel
que as mídias exercem na sociedade. Por fim, você poderá compreender como
incorporar imagens e as novas mídias nas práticas pedagógicas em geografia.
Compreensão da realidade pelas mídias:

novas formas de abstração e relações
A realidade dos indivíduos é construída a partir de sua visão de mundo, isto
é, de sua leitura sobre o seu lugar. O espaço onde se dão as ações humanas,
como locomoção, trabalho, lazer e convívio, é determinante para o modo
como as pessoas percebem a realidade, interagem e se identificam com ela.
No entanto, é preciso considerar que esse lugar é um território comparti-
lhado e que, portanto, a compreensão da realidade vai além do ponto de vista
particular dos indivíduos. Os diversos estímulos recebidos pelas pessoas ao
longo da vida são gerados de forma global e interagem com a organização e
as ações locais dos grupos, o que acaba estabelecendo a identidade tanto
do lugar quanto dos indivíduos que ali habitam (CALLAI, 2003).
Em seus diversos campos de estudo, a geografia tem como objetivo re-
alizar a leitura dessa realidade espacial a partir do espaço construído, ou
seja, o espaço natural modificado pelo ser humano. A leitura desse espaço
pode ser observada na estrutura das paisagens, que seriam o retrato das
ações empreendidas em um determinado lugar (p. ex., uma cidade), as quais
são determinadas pelos seus elementos (p. ex.: vias, edificações e espaços
públicos). Sendo assim, essa leitura tem de considerar o cotidiano das vivên-
cias a partir de estímulos, que vão configurando o espaço, estabelecendo
suas feições e formas, constantemente renovadas pelas novas percepções
de mundo gerados por estímulos anteriores.
Os meios de comunicação podem ser importantes estímulos para a al-
teração tanto da organização dos espaços quanto da dinâmica de vida da
população inserida neles. Como exemplo, podemos citar a construção da rede
de telégrafos, que chegou ao Brasil em 1851. Ao permitir que pessoas situadas
em lugares distantes se comunicassem de maneira quase instantânea, essa
Metodologia de ensino: geografia e o uso de mídias 3
tecnologia dificultou o registro dos horários e das datas das comunicações,

pois estes eram estabelecidos localmente a partir do movimento aparente
do Sol, gerando diferenças entre os diversos lugares do planeta. Em função
dessa dificuldade, foi proposta a padronização do registro de horas com base
em fusos horários, que ficou conhecida como Greenwich Mean Time (GMT)
(CASTILHO; PACHECO; BARRETO, 2020).
A padronização do fuso horário foi realizada considerando-se o

movimento de rotação da Terra. Nessa definição, assumiu-se que o
dia corresponde a um movimento completo de 360° de longitude em 24 horas,
com cada 15° correspondendo a 1 hora. Assim, o horário ficou dividido em 24
fusos de 1 hora cada (Figura 1).
Figura 1. Mapa dos fusos horários civis.

Fonte: World Map of Time Zones (2018 apud INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍTICA, 2018).
Para saber mais sobre a construção da padronização GMT, recomendamos

a leitura do artigo “Linhas imaginárias na cartografia: a invenção do primeiro
meridiano” (SEEMANN, 2013), que discute a escolha arbitrária do meridiano
inicial para o estabelecimento desse sistema.
O século XX é marcado pela expansão das redes de comunicação e pelo

advento de novas mídias. Um exemplo é o cinema, que surge logo ao início
do século e, como arte, chega ao Brasil em 1912. Essa linguagem emergiu
não apenas como nova forma de entretenimento, mas também como uma
importante referência para os costumes e para a própria cultura; inúmeros
filmes lançados ao longo do século XX tiveram grandes bilheterias e apresen-

taram personagens que estabeleceram tendências na moda e nos costumes
(TOLDO; LOPES, 2017).
Outro exemplo de mídia que surgiu no século XX, especificamente na pri-
meira metade da década de 1920, é a rádio AM/FM. Devido ao seu baixo custo,
essa mídia rapidamente se tornou presente entre a população, podendo ser
considerada o primeiro meio de comunicação de massa. No Brasil, ela atingiu
seu auge nas décadas de 1940 e 1950, veiculando notícias e entretenimento
e contribuindo significativamente para a consolidação de importantes mo-
vimentos artísticos, como, por exemplo, a Bossa Nova (MAGNONI; ALMEIDA;
LEITE, 2020).
Hoje, tem-se falado sobre uma hipercomplexidade cultural e comunicacio-
nal, devido ao surgimento e à coexistência de vários meios de comunicação.
Santaella (2008) aponta que, na atualidade, o mundo alcançou sua quinta
geração de tecnologias comunicacionais desde o XIX. Essas gerações são
apresentadas no Quadro 1.
Quadro 1. Gerações de tecnologias de comunicação
Tecnologias de
Gerações Exemplos
comunicação
Primeira Tecnologias de comunicação Fotografia, telégrafo, jornal

de massa eletromecânicas e cinema
Segunda Tecnologias de comunicação Rádio e televisão

de massa eletroeletrônicas
Terceira Narrowcasting, ou cultura TV a cabo, xerox, fax, vídeo

das mídias cassete e walkman
Quarta Rede teleinformática Rede mundial de

computadores
Quinta Tecnologias comunicacionais Dispositivos de comunicação

coexistentes móveis (p. ex.: GPS,
smartphone, tablet)
Fonte: Adaptado de Santaella (2008).

Dentre as tecnologias de quinta geração, merecem destaque as mídias

locativas, que podem ser entendidas como um conjunto de tecnologias in-
formacionais associadas à identificação do posicionamento espacial para
a criação de novos espaços ou para a ressignificação dos espaços a partir
das redes virtuais. Os smartphones, por exemplo, são capazes de revelar a
localização dos usuários e permitem o acesso à internet, o que abre inúme-
ras possibilidades de aplicação. Esses recursos possibilitam às pessoas a
realização de transações comerciais ou bancárias pelo smartphone, além de
auxiliarem na definição de trajetos para facilitar sua locomoção pela cidade,
entre tantos outros benefícios. Isso ressignifica o modo como consumimos
informações, bens e serviços, alterando também a dinâmica dos relaciona-
mentos humanos.
Nesta seção, você pôde compreender que, embora a realidade seja per-
cebida pelos seres humanos a partir de seus pontos de vista e sentidos
particulares, também devemos considerar que ela é uma construção social,
que depende de vários fatores. Como vimos, os meios de comunicação e
as mídias exercem um papel fundamental na percepção dessa realidade,
pois aproximam as pessoas de novos contextos e de novas informações,
o que altera seus hábitos e costumes. Atualmente, vivemos em um mundo
marcado pela grande complexidade cultural, havendo uma riqueza de meios
de comunicação e novas mídias que permitem interações globais de alta
qualidade e instantâneas, possibilitando a criação de novas identificações
com os lugares e os territórios. A seguir, vamos refletir sobre o papel desses
recursos na vida os indivíduos.
O papel dos meios de comunicação

de massa e das novas tecnologias
Com o surgimento da fotografia, que ofereceu uma nova forma de observar
territórios e espaços sem ter contato direto com o objeto de estudo, tornou-se
possível interpretar e abstrair as realidades espaciais de modo mais rápido
e eficiente. Como exemplo, pensemos no uso de fotografias aéreas para o
mapeamento da superfície, que permitem registrar tanto o uso e a ocupação
dos territórios quanto as formas de relevo e a topografia.
Fotogrametria é um conjunto de técnicas usadas para obter medições

precisas por meio de fotografia aérea. Essa técnica é caracterizada
pela análise de fotos aéreas verticais, em que, calculando-se a altura da fotogra-
fia e a distância dos objetos presentes na foto, é possível medir o comprimento,
a área, o perímetro e o desnível altimétrico. Entre os instrumentos usados, está
o estereoscópio (Figura 2), que permite a visualização em 3D, o registro das
formas de relevo e a análise da topografia.
Figura 2. Estereoscópio de bolso, equipamento portátil que permite a visualização das

imagens em 3D.
Fonte: Friman (2007, documento on-line).
Com a evolução tecnológica e o desenvolvimento dos meios de comuni-

cação, tópicos abordados na seção anterior, houve um aumento significativo
do uso de representações da realidade a partir da observação imagética. O
sensoriamento remoto, técnica de obtenção de dados da superfície a partir
de sensores a distância, possibilitou um constante imageamento da super-
fície terrestre via satélites orbitais artificiais, o que permitiu a produção de
imagens de toda a superfície, facilitando o mapeamento de áreas distantes.
As tecnologias espaciais têm, aliás, aplicações locais, como se pôde ob-
servar durante a pandemia de covid-19. Costa (2021, p. 82) traz como exemplo
o caso da Indonésia, “que utilizou a telemedicina como instrumento para
determinar se um paciente deveria recorrer a um especialista, além de indicar
a área mais próxima para o atendimento”. A tecnologia espacial, portanto,
está cada vez mais inserida na vida cotidiana.
Em 1975, a Nasa lançou o primeiro satélite do projeto Landsat, com o

intuito de realizar o imageamento e o monitoramento da superfície
terrestre. Desde então, foram lançados, ao todo, nove satélites de imageamento.
O último deles foi o Landsat 9, lançado em 27 de setembro de 2021, que reali-
zará o imageamento da superfície por um período de cinco anos. Esse satélite
está em uma órbita a 705 km da superfície (EMPRESA BRASILEIRA DE PESQUISA
AGROPECUÁRIA, 2020).
Devido ao uso massivo das novas tecnologias e dos meios de comunica-

ção, hoje as pessoas estão bastante expostas a diversas representações do
mundo, o que altera nossa percepção da realidade terrestre, tornando-se
difícil diferenciar o real de suas representações. Como afirma Moreira (2017,
p. 60), “cada vez mais, a realidade se confunde com as representações, uma
excessiva exposição imagética na qual reina um simulacro”.
Atualmente, as mídias digitais estão proporcionando um expressivo au-
mento na produção de conteúdos, dentre os quais se destacam imagens e
vídeos produzidos e veiculados a partir de smartphones, que têm potencial
para serem consumidos por centenas de milhares de pessoas nas redes so-
ciais. Porém, essa grande quantidade de informações disponíveis não implica
necessariamente uma melhor compreensão da realidade; aliás, pelo contrário,
o que se tem observado é uma maior confusão das pessoas acerca do seu
entendimento da realidade. São exemplos disso as potenciais repercussões
negativas que as redes sociais podem ter sobre a autoimagem e a satisfação
corporal dos indivíduos, uma vez que, “à semelhança do observado para a
mídia tradicional, as redes sociais parecem exercer papel importante na
construção e disseminação de padrões corporais idealizados” (SILVA; JAPUR;
PENAFORTE, 2020, p. 2).
Outra consequência das novas mídias é o processo de espetacularização
da imagem e a estetização da realidade. Em outras palavras, está havendo
um processo de distorção da realidade por meio de imagens que circulam
pelas diversas mídias e pelos meios de comunicação com o propósito de
ganhar audiência. Com isso, a complexidade da realidade, que é construída
por inúmeros fatos, acaba sendo reduzida a uma imagem a ser contemplada
por um receptor que não é instigado a se esforçar para expandir sua com-
preensão da realidade (MOREIRA, 2017).
Em 2022, o jornal Folha de S. Paulo publicou o podcast A mulher

da casa abandonada, que contou o caso de Margarida Bonetti, ex-
-socialite paulistana acusada de manter sua funcionária doméstica em situação
análoga à escravidão durante os anos em que viveram nos Estados Unidos. Com
a grande repercussão da história, criou-se uma espetacularização em torno
dela, a ponto de as acusações a Margarida ficarem em segundo plano. O que
as centenas de pessoas que iam até a residência de Margarida — que passou a
ser um ponto turístico da cidade de São Paulo — buscavam era tirar fotos para
publicar em suas redes sociais.
Nesse contexto, em que a mídia de massa tende a conduzir a opinião pú-

blica por meio da imagem e do espetáculo, o desafio do ensino de geografia
é construir com os alunos uma observação crítica dos fatos geográficos e
de suas representações. Não basta identificar os fenômenos pela leitura de
mundo; é preciso compreender a totalidade dos fenômenos mediante uma
análise crítica.
Vimos nesta seção que está havendo uma mudança de perspectiva so-
bre a realidade. Isso se deve ao aumento significativo do número de novas
mídias, que torna mais complexo o entendimento da realidade, em função
da existência de várias versões sobre um mesmo evento. Além disso, abor-
damos a importância de se considerar a intencionalidade dessas versões,
que frequentemente buscam aumentar a audiência e, para tanto, distorcem
os fatos ou provocam sua espetacularização. Assim, é fundamental que as
práticas pedagógicas privilegiem discussões que tematizem as novas mídias,
os meios de comunicação e suas influências sobre os indivíduos, a fim de que
os alunos construam uma compreensão mais crítica da realidade. Tendo isso
em conta, a seguir vamos refletir sobre a presença das imagens e das mídias
locativas nas aulas de geografia.
Uso de imagens e mídias locativas em

práticas pedagógicas de geografia
Nas seções anteriores, vimos que a realidade espacial deve ser entendida
a partir de uma leitura crítica das representações, das experiências e das
vivências dos indivíduos. Como afirma Passini (2007, p. 147):
Na articulação do conteúdo e forma, a utilização de diferentes linguagens

melhora a significação do espaço geográfico. Essas representações abrem
possibilidade para que o conhecimento sobre o espaço se aprofunde e se
amplie. A leitura permite ver o objeto e o objeto pode ser lido numa coorde-
nação de ações que faz o sujeito passar de um conhecimento menor para um
conhecimento melhorado.
Pensando no processo de aprender a ler e entender o espaço do aluno, é

fundamental realizar a análise geográfica, isto é, estudar e compreender o
mundo com o olhar espacial. Esse olhar deve considerar as dinâmicas sociais
que estabelecem as relações e que estão aparentes nos espaços construídos
(CALLAI, 2005).
De acordo com a Base Nacional Comum Curricular (BNCC):
O raciocínio espaço-temporal baseia-se na ideia de que o ser humano produz o

espaço em que vive, apropriando-se dele em determinada circunstância histórica.
A capacidade de identificação dessa circunstância impõe-se como condição para
que o ser humano compreenda, interprete e avalie os significados das ações re-
alizadas no passado ou no presente, o que o torna responsável tanto pelo saber
produzido quanto pelo controle dos fenômenos naturais e históricos dos quais é
agente (BRASIL, 2017, p. 353).
Sendo assim, a escola precisa desenvolver com os alunos o olhar crítico

sobre o espaço, uma vez que somente assim ele poderá ser, de fato, conhe-
cido. Não há como estabelecer um único método para a busca desse olhar
espacial; de todo modo, o que se pode definir como fundamental é que
os professores dialoguem com os estudantes sobre a relação entre esses
espaços construídos e seu cotidiano, de modo que seu olhar seja ampliado
para novas feições e relações.
Nos anos iniciais, a construção do olhar espacial deve ocorrer a partir
das vivências dos alunos e das relações entre pessoas e grupos sociais. Em
seguida, deve-se desenvolver o raciocínio geográfico, que é fundamentado
na identificação, na localização, na observação da distribuição e no ordena-
mento dos fenômenos, como forma de compreender a totalidade dos lugares
e suas dinâmicas.
O Quadro 2 apresenta as unidades temáticas, os objetivos e as habilidades
elencados pela BNCC para o ensino de geografia nos anos iniciais.
10
Quadro 2. Ensino de geografia nos anos iniciais: unidades temáticas, objetivos e habilidades
Período Unidades temáticas Objetivos Habilidades
1º ano Formas de representação e Pontos de referência (EF01GE08) Criar mapas mentais e desenhos com
pensamento espacial base em itinerários, contos literários, histórias
inventadas e brincadeiras.
(EF01GE09) Elaborar e utilizar mapas simples
para localizar elementos do local de vivência,
considerando referenciais espaciais (frente e
atrás, esquerda e direita, em cima e embaixo,
dentro e fora) e tendo o corpo como referência.
2º ano Localização, orientação e Representações cartográficas (EF02GE08) Identificar e elaborar diferentes formas
representação espacial de representação (desenhos, mapas mentais,
maquetes) para representar componentes da
paisagem dos lugares de vivência.
(EF02GE09) Identificar objetos e lugares de vivência
(escola e moradia) em imagens aéreas e mapas
Metodologia de ensino: geografia e o uso de mídias
(visão vertical) e fotografias (visão oblíqua).

(EF02GE10) Aplicar princípios de localização
e posição de objetos (referenciais espaciais,
como frente e atrás, esquerda e direita, em
cima e embaixo, dentro e fora) por meio de
representações espaciais da sala de aula e da
escola.
(Continua)
(Continuação)
Período Unidades temáticas Objetivos Habilidades
3º ano Formas de representação e Sistema de orientação (EF03GE06) Identificar e interpretar imagens

pensamento espacial bidimensionais e tridimensionais em diferentes
tipos de representação cartográfica.
(EF03GE07) Reconhecer e elaborar legendas com
símbolos de diversos tipos de representações em
diferentes escalas cartográficas.
4º ano Formas de representação e Elementos constitutivos dos (EF04GE10) Comparar tipos variados de mapas,
pensamento espacial mapas identificando suas características, elaboradores,
finalidades, diferenças e semelhanças.
5º ano Formas de representação e Mapas e imagens de satélite; (EF05GE08) Analisar transformações de

pensamento espacial representação das cidades e paisagens nas cidades, comparando sequência
do espaço urbano de fotografias, fotografias aéreas e imagens de
satélite de épocas diferentes.
(EF05GE09) Estabelecer conexões e hierarquias
entre diferentes cidades, utilizando mapas
temáticos e representações gráficas.
Fonte: Adaptado de Brasil (2017).

Metodologia de ensino: geografia e o uso de mídias
11
Como se pôde observar no Quadro 2, o entendimento da realidade nos

anos iniciais passa pela discussão de formas de representação e pelo pro-
cesso de abstração de imagens das paisagens para a compreensão do olhar
geográfico. Esse processo tem início no 1º ano, com a busca de referências
espaciais, a fim de que o estudante identifique suas próprias referências
para, posteriormente, projetá-las a outros objetos.
Nesse momento, é crucial desenvolver com os estudantes a lateralidade,
isto é, a percepção do posicionamento do seu próprio corpo em relação aos
diversos objetos do seu entorno, de modo que eles consigam construir as re-
ferências espaciais. Uma prática comum para a apresentação dos referenciais
espaciais do corpo humano é o uso de espelhos para a visualização do seu
posicionamento (frente, atrás, lado esquerdo e lado direito) em relação aos
colegas de turma. A discussão sobre posicionamento pode ser introduzida,
por exemplo, com brincadeiras como “o mestre mandou”.
Após os alunos desenvolverem a habilidade de identificar o posicionamento
corporal e a lateralidade, deve ser trabalhada a projeção das referências
espaciais para objetos. Para tanto, um exercício que pode ser realizado é o
desenho de uma representação em tamanho real do próprio corpo, em que
o estudante identificaria as referências na sua representação, buscando
compreender que, a depender do ponto de vista, as referências também se
alteram.
Assim, no 2º e no 3º ano, quando o entendimento da lateralidade já está
consolidado, é introduzida a discussão sobre as representações das paisa-
gens e a releitura de cenários. Uma sugestão de prática para a expansão dos
pontos de referência da criança é a releitura de cenários e paisagens a partir
de desenhos ou narrativas, com o intuito de desenvolver a observação dos
lugares, bem como o reconhecimento de elementos e seu posicionamento.
No 5º ano, a fim de diferenciar paisagens, o professor pode mostrar aos
estudantes uma imagem de uma área bastante diferente daquela em que eles
vivem (p. ex., uma foto de uma geleira) e, então, pedir-lhes que desenhem uma
casa, representando como esta seria se eles vivessem nesse lugar distinto.
Ao se imaginarem habitando outra localidade que não a sua, os alunos rea-
lizam uma releitura sob um olhar especial, buscando identificar elementos
que iriam favorecer ou dificultar sua vida nesse outro lugar. Ainda, nesse
exercício também é interessante considerar o posicionamento da casa nessa
representação, de modo a trabalhar com os estudantes a lateralidade e os
pontos de referência — por exemplo, a casa foi construída entre a montanha
e o mar, ou a casa está no ponto mais alto?
Desenvolvidas as habilidades de percepção em imagens e representações,

passa-se às discussões sobre a representação e a abstração da realidade,
sobre os tipos de representação e sobre a forma de orientação espacial
dentro dessas representações. Nesse momento, o docente pode se apropriar
de mídias impressas (p. ex.: atlas, fotos de diferentes perspectivas, etc.) para
desenvolver com os alunos a compreensão da alteração das características
dos elementos das imagens de acordo com o ponto de vista da representação.
No 3º ano, por exemplo, é possível trabalhar com os alunos as diversas formas
de observar o ambiente escolar; para tanto, o professor pode mostrar para
a turma fotos da escola em diferentes perspectivas (foto frontal, lateral,
vista área, mapa do entorno, etc.) e conversar com os alunos sobre o que é
possível identificar em cada imagem.
Nos anos iniciais, portanto, o uso das mídias tem como principal objetivo
auxiliar os alunos na expansão de sua realidade espacial, permitindo a eles
se apropriar das representações e abstrações disponíveis nos diversos meios
de comunicação. Neste capítulo, também pudemos refletir sobre a presença
das mídias em nosso cotidiano, atentando para as diferentes leituras pro-
porcionadas pela relação que estabelecemos com elas e identificando a
contribuição que as imagens podem trazer para as práticas pedagógicas no
ensino de geografia.
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Exercícios
1) O desenvolvimento da tecnologia de comunicação pode ser considerado como uma

revolução, pois trouxe significativas mudanças no cotidiano da sociedade. Considerando
essa premissa, analise as assertivas a seguir e aponte se são verdadeiras (V) ou falsas (F):
( ) A comunicação feita pelos telefones fixos não foi alterada, apesar de serem mais
utilizados os celulares hoje em dia.
( ) Observa-se que as formas de comunicação representam um poder de persuasão e de

construção de opinião pública, seja por informações verdadeiras ou não, e, por isso, estamos
assistindo a uma mudança na forma de consumir a informação.
( ) As mudanças trazidas pela tecnologia transformaram práticas cotidianas como o comércio

de produtos, que, não apenas são vendidos em lojas físicas, mas também por meio de
comércio eletrônico com uso de plataformas virtuais e aplicativos para pagamento digital.
( ) Mesmo com o uso cada vez mais intenso dos smartphones, a TV ainda é o aparelho mais
usado entre as pessoas para se conectarem com o mundo da informação.
Assinale a alternativa que apresenta a sequência correta.
A) F, V, V, V.
B) V, V, F, F.
C) F, V, F, V.
D) F, V, V, F.
E) V, F, F, V.
2) O surgimento e o desenvolvimento da internet modificaram o modo como a sociedade se

organiza. Trata-se de uma grande mudança cultural, econômica, política e social.
Considerando isso, assinale a alternativa correta.
A) A internet foi criada pela Organização das Nações Unidas (ONU) com a finalidade de
promover o processo de globalização entre as nações.
B) Os Estados Unidos desenvolveram a internet a partir do modelo soviético de comunicação, o
que possibilitou grandes avanços ao país no início dos anos 70.
C) A comunicação entre computadores foi criada para difusão de informações para fins militares
e, de forma restrita, às universidades.
D) Os primeiros telefones celulares eram pequenos e leves e, por isso, não tinham capacidade de
comunicação eficiente, somente sendo aperfeiçoados depois dos anos 80.
E) Os aparelhos telefônicos sofreram grandes mudanças — de pesados aparelhos em louça com

baterias grandes, passaram a ser mais leves e com uso de fios.
3) A tecnologia usada para a comunicação nem sempre foi da forma como estamos habituados
no século XXI. Para se comunicar, os homens utilizaram-se de diferentes tecnologias ao
longo da história. Analise as assertivas a seguir:
I – Alexander Graham Bell criou o telefone ainda no século XIX e essa tecnologia já era
muito empregada na Europa antes de chegar ao Brasil no início do século XX.
II – Os telefones fixos foram amplamente difundidos no Brasil e, logo no início, foram
instalados nas cidades interioranas, facilitando a interligação entre elas e as capitais.
III – Os celulares foram tornando-se cada vez mais populares, mas, no início, eram aparelhos
muito pesados devido às baterias feitas de cádmio e chumbo.
IV – Com o desenvolvimento tecnológico, os celulares tornaram-se cada vez mais leves, mais
baratos e com utilidades que vão além da simples comunicação de voz.
Quais estão corretas?
A) I, III e IV.
B) I, II e IV.
C) II, III e IV.
D) III e IV.
E) I, II, III e IV.
4) Na ____________________, os países iniciaram uma corrida pelo poder que tinha, entre outros,
o domínio da__________________, que, mesmo com a finalidade_________________, acabou
promovendo o desenvolvimento da__________________.
Assinale a alternativa que completa, corretamente, as lacunas.
A) Revolução Industrial; máquina; produtiva; economia.
B) Guerra Fria; tecnologia; militar; internet.
C) Segunda Guerra Mundial; tecnologia; comunicativa; ONU.
D) Revolução tecnológica; internet; do conhecimento; rede tecnológica.
E) Guerra nuclear; energia; bélica; soberania.
5) As práticas pedagógicas para ensino de geografia podem utilizar-se de diferentes recursos

tecnológicos, desde os softwares de apresentação até os aplicativos para simulações
diversas. Cada vez mais, espera-se que os espaços de sala de aula sejam um convite ao
diálogo entre o conhecimento acadêmico e o cotidiano dos alunos.
Uma professora de geografia resolveu levar seus alunos a conhecerem melhor a cidade em
que moram, tendo como objetivo primordial ensiná-los a buscar na tecnologia uma maneira
de estudar o espaço de forma dinâmica e viva, a exemplo do espaço cotidiano. Para isso, ela
estabeleceu alguns critérios que evidenciassem os aspectos naturais do espaço e solicitou
que elaborassem uma pesquisa usando a internet e apresentassem o trabalho de forma
inovadora, usando recursos tecnológicos. Ao final, os grupos de alunos apresentaram os
seguintes trabalhos:
I – O Grupo I apresentou um seminário, com slides projetados na lousa, contando a história

da região. A fonte da pesquisa foi o site Wikipedia, de onde foram coletadas informações
sobre a região, a história da cidade, a origem da população e o fluxo migratório, o
desenvolvimento industrial e, inclusive, aspectos como o tipo de minérios existentes.
II – O Grupo II buscou no Google Maps e no Google Earth, mostrando por imagens de

satélites a região, sua cobertura vegetal, o relevo e até mesmo as massas de ar que circulam
pela região. Além disso, evidenciou as áreas urbanizadas e as áreas preservadas da ação
antrópica. Tudo isso foi projetado pelo multimídia.
III – O Grupo III elaborou uma apresentação com cartazes, reproduzindo belas imagens da
cidade retiradas do álbum da história da região, com fotos tiradas de voo panorâmico e
mostrando as áreas rural e urbana, de modo que se pode observar como era o relevo no
início e como é atualmente.
IV – O Grupo IV pesquisou na internet diversos sites sobre clima, relevo, hidrografia,

vegetação e biomas da região. Depois, foi montado um blog apresentando todos os aspectos
pesquisados.
Considerando os trabalhos apresentados, assinale a alternativa correta.
A) Todos os grupos usaram tecnologia; os grupos I, II e IV pesquisaram na internet; o grupo I,

contudo, não trouxe os aspectos solicitados pela professora, como fizeram os grupos II e IV,
sendo que este último, além da pesquisa pela internet, da busca por aspectos naturais em
sites pertinentes, também fez uma apresentação inovadora e dinâmica com uso do blog.
B) Todos os trabalhos atenderam aos critérios apresentados pela professora, ou seja, partiram
de pesquisa na internet, utilizaram-se de recursos tecnológicos e abordaram os aspectos
naturais da cidade em que moram, mesmo que cada um tenha apresentado de uma maneira
específica ou com uma abordagem diferente.
C) As diferenças entre os trabalhos mostram a diversidade de possibilidades nas pesquisas

existentes. Todas são interessantes e todos os grupos utilizaram tecnologia e atenderam
plenamente ao que a professora havia proposto, ou seja, atingiram o objetivo da atividade.
D) É importante que uma aula possibilite aos alunos a liberdade de pesquisar por diferentes
meios, pois a tecnologia é apenas meio e não modifica o conteúdo ou o modo como nos
relacionamos com ele. Assim, os grupos I e III buscaram trazer aspectos importantes que a
professora negligenciou.
E) A professora ofereceu aos alunos critérios inadequados e não foi clara em seus objetivos, o
que levou os alunos a produzirem diferentes trabalhos. Dessa forma, conclui-se que a
tecnologia e a internet não possibilitam aos alunos aprendizagens significativas. Por isso, uma
aula expositiva é necessária sempre.
METODOLOGIA
DO ENSINO DE
GEOGRAFIA
Carlos Alberto
Löbler
Maria da Assunção
Simões
O objeto do estudo da
geografia
Identificar o que é espaço geográfico.
Distinguir as categorias de região e território.
Relacionar as categorias estudadas aos Parâmetros Curriculares
Nacionais.
Introdução
O ensino de geografia nas séries iniciais do ensino fundamental tem
como um de seus principais objetivos alfabetizar geograficamente
e cartograficamente as crianças, ou seja, possibilitar que elas “leiam” o
mundo que as cerca e reconheçam as possibilidades de (re)construí-lo.
A geografia ensinada durante o ensino fundamental deve priorizar
o estudo do espaço geográfico, do lugar, da paisagem, da re-
gião e do território, que são considerados categorias ou conceitos
centrais para a ciência geográfica.
Neste texto, você vai perceber que a compreensão de cada uma
dessas categorias é tarefa essencial para os professores que atuam
nas séries iniciais e, é também, a via de possibilidade que permitirá a
aplicação de atividades e de estratégias capazes de desenvolver nas
crianças esse sentido de pertencimento e responsabilidade sobre o
mundo.
Espaço geográfico
Conhecer e compreender precisamente cada espaço geográfico é tarefa es-
sencial para os professores que atuam nas séries iniciais e é, também, o que
permitirá a aplicação de atividades e estratégias capazes de desenvolver nas
crianças esse sentido de pertencimento e responsabilidade sobre o mundo.
Espaço geográfico é toda porção da superfície terrestre que sofreu a ação

humana e, portanto, é construída pelo homem a partir de relações e interesses
sociais, econômicos, políticos, religiosos, etc. Atualmente, a maioria da su-
perfície terrestre é ocupada pelo espaço geográfico (p. ex., bairros, cidades,
parques etc.). Ele é composto por elementos naturais (rios, montanhas, vege-
tação), culturais (asfalto, pontes, construções) e por elementos invisíveis (a
poluição, o barulho do trânsito).
As categorias do espaço geográfico

O espaço geográfico é estudado a partir das categorias lugar, paisagem, re-
gião e território. Mas é muito importante que você saiba que todas essas cate-
gorias estão contidas no espaço geográfico.
Figura 1. Perspectivas de análise do espaço geográfico.

Fonte: Baseada no material criado pelo Observatório Histórico-Geográfico (BLOG EDUCACIONAL, 2016?).
O objeto do estudo da geografia 27
Espaço geográfico e as categorias de lugar,

paisagem, território e região
Lugar
Certamente você já notou expressões como “esse é o meu lar” ou “lá na minha
terra, hoje é feriado”. Essas expressões demonstram que as pessoas não são
alheias aos seus espaços de convivência cotidiana e que desenvolvem afetivi-
dade e identidade com eles.
Não ocupamos toda a extensão do espaço geográfico, mas em nossas ta-
refas e vivências diárias ocupamos espaços com os quais desenvolvemos vín-
culos afetivos, construímos os valores que irão fundamentar nossa vida. A
casa, a escola, o local de trabalho e os templos religiosos exprimem bem a
ideia de lugar. Mas a cidade e o país também podem ser considerados lugares,
pois, da mesma forma, desenvolvemos laços identitários. É comum ouvir
pessoas que residem fora do Brasil afirmarem “meu lugar é no Brasil”, por
exemplo. Assim, embora o conceito de lugar esteja relacionado à proximidade
geográfica, escala local, também pode-se usar o conceito nas escalas regio-
nais, nacionais ou globais.
Paisagem
O trabalho com o conceito de paisagem será realizado durante todo o ensino
fundamental I e deve desenvolver no aluno a capacidade de observação, des-
crição e análise e, sobretudo, a compreensão e o entendimento de quais fatos
e motivos produziram a paisagem vista. Isso significa que você deve trabalhar
com o tema de forma a possibilitar que a criança reflita sobre onde, como, por
quê, por quem e para quem certa paisagem existe.
Santos (2008, p. 40) define paisagem como:
Tudo aquilo que nós vemos, o que nossa visão alcança. Esta pode
ser definida como o domínio do visível, aquilo que a vista abar-
ca. Não é formada apenas de volumes, mas também de cores,
movimentos, odores, sons, etc. [...] A paisagem é um conjunto de
formas heterogêneas, de idades diferentes, pedaços de tempos
históricos representativos das diversas maneiras de produzir as

coisas, de construir o espaço.
Cotidianamente, você vivencia paisagens diferentes: a rua de sua casa, o

trajeto até o trabalho, o passeio no parque; esses são exemplos de nossa vi-
vência diária das paisagens.
A paisagem é uma categoria dinâmica e que se transforma no decorrer
do tempo. Pense em como o bairro no qual você mora ou conhece passou por
transformações nos últimos 20 anos: as construções podem ter passado de
horizontais (casa e sobrados) para verticais (prédios), estabelecimentos co-
merciais surgiram para atender a demanda da população local, investimentos
na infraestrutura podem (ou não) ter ocorrido, um rio pode localizar-se ao
lado de um hospital, etc. Esses exemplos mostram tanto o dinamismo quanto
as mudanças e as permanências das paisagens.
Nos primeiros anos escolares, a exploração do conceito de paisagem e de
lugar é realizada a partir de temas como a rua, a casa, a escola e o bairro.
As paisagens podem ser classificadas como: paisagens naturais e paisa-
gens culturais (que também são chamadas de humanizadas ou modificadas).
Paisagens naturais
São compostas apenas por elementos da natureza que sofreram pouca ou ne-
nhuma intervenção humana, como uma floresta ainda intocada ou uma ge-
leira.
Paisagens culturais
São aquelas compostas por elementos construídos pelo homem ou que so-
freram transformação por meio do trabalho humano. Cidades, parques e áreas
de cultivo são exemplos de paisagens culturais.
Figura 2. Paisagem cultural com predomínio de elementos naturais. O calçadão da Aveni-

da Atlântica, na Praia de Copacabana.
Fonte: Brasil (2016).
Figura 3. Paisagem cultural com predomínio de elementos culturais.

Fonte: Dalmagro (2016).
Predomínio de elementos culturais ou naturais

As paisagens culturais podem ter o predomínio de elementos culturais, como
é o caso de um bairro ou de elementos naturais, como, por exemplo, um
parque ambiental ou uma área de cultivo de arroz (já que o homem “construiu
o parque” ou criou a área de cultivo do arroz).
Para conhecer mais sobre as categorias lugar e paisagem, o texto Aprendendo a ler
o mundo: a geografia nos anos iniciais do ensino fundamental, da professora Helena
Copetti Callai (2005), é direcionado para pedagogos que ensinam geografia nas séries
iniciais do ensino fundamental. É possível acessá-lo em https://goo.gl/5Z04y7.
Para as categorias de análise do espaço geográfico, assista a aula disponível em
https://goo.gl/44s5Kz.
Conteúdos de geografia no ensino fundamental: https://goo.gl/IT1xMD.
Espaço, lugar, região, paisagem, território: https://goo.gl/pl2OAD.
A região e o território
As categorias região e território também são conteúdos do ensino funda-
mental I.
Região
É uma parte do espaço geográfico que foi agrupada por possuir caracterís-
ticas semelhantes. Os critérios de agrupamento podem ser naturais (como o
clima, a vegetação, o relevo) ou socioculturais (como a religião, o idioma
lin-guístico, as atividades econômicas, etc.).
A categoria região será mais profundamente trabalhada a partir do 5ª ano,
com o estudo das regiões brasileiras e suas características físicas de clima,
relevo, vegetação, bem como a organização social do espaço e aspectos
cul-turais.
Território
O conceito de território relaciona-se com o exercício do poder, da dominação,
da existência de limites ou fronteiras e da presença de conflitos. Assim, a
categoria território pode ser definida como a porção do espaço geográfico
que está sob a posse de um grupo de pessoas, organização ou instituição. O
território também pode ser compreendido como a base de um Estado.
A categoria território é mais explorada a partir do 4º ano do ensino fun-
damental, quando são estudados temas como o município para, a partir deste,
discutir sua organização política, cidadania, impostos, atividades econô-
micas, meios de comunicação e de transporte, carência de infraestruturas,
entre outras.
O ensino sobre a paisagem vai além da simples descrição! Utilize fotografias antigas e
atuais sobre o bairro e proponhas às crianças refletirem sobre o que mudou ou perma-
neceu na paisagem. Questione-as sobre as razões da mudança.
A Base Nacional Comum curricular (BNCC) de geografia para os

anos iniciais estabelecem que os alunos, no segundo ano do ensino
fundamental, sejam capazes de identificar e elaborar diferentes formas de
representação (desenhos, mapas mentais, maquetes) para representar
componentes da paisagem dos lugares de vivência.
Objetivos do ensino de geografia na proposta

dos Parâmetros Curriculares Nacionais
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) de geografia para os anos ini-
ciais estabelecem que os alunos, ao final dos cinco anos do ensino funda-
mental, sejam capazes de (BRASIL, 1997):
reconhecer, na paisagem local e no lugar onde estão inseridos, as

dife-rentes manifestações da natureza e a apropriação e transformação
dela pela ação de sua coletividade, de seu grupo social.
conhecer a natureza expressa na paisagem local e compará-la com as

manifestações da natureza presentes em outras paisagens.
reconhecer semelhanças e diferenças nos modos que diferentes grupos
sociais se apropriam da natureza [...] identificando suas relações de tra-
balho [...].
reconhecer a importância de uma atitude responsável de cuidado com
o meio em que vivem [...].
reconhecer e comparar [...] paisagens urbanas e rurais brasileiras.
reconhecer semelhanças e diferenças entre os modos de vida das ci-
dades e do campo [...], mundo urbano e mundo rural.
A partir dos objetivos expressos acima, o “Estudo da paisagem local” per-

meia os três primeiros anos do ensino fundamental (ciclo I) e fundamenta
o trabalho com os seguintes blocos temáticos: “Estudo da paisagem local”;
“Tudo é natureza”; “Conservando o ambiente”; “Transformando a natureza:
diferentes paisagens”; e “O lugar e a paisagem”.
O estudo sobre o bairro, a infraestrutura, as atividades econômicas e o
lazer são algumas abordagens possíveis em sala de aula.
No ciclo II, que abrange o 4º e o 5º ano, o estudo sobre “Paisagens urbanas
e rurais, suas características e relações” dão origem aos seguintes blocos te-
máticos: “O papel das tecnologias na construção de paisagens urbanas e ru-
rais”; “Informação, comunicação e interação”; “Distâncias e velocidades no
mundo urbano e no mundo rural”; e “Urbano e rural: modos de vida”.
Em sala de aula, você poderá partir dos blocos temáticos e abordar
os modos de vida no campo e na cidade, as diferentes atividades
econômicas, as formas lazer, as profissões do campo e da cidade, as
construções ou edifica-ções do campo (sítios, chácaras, fazendas) e da
cidade (casas, prédios), entre outros. Como você vê, a compreensão das
categorias expostas ao longo deste texto será indispensável para sua
atuação em sala de aula.
Em sala de aula, é muito comum as crianças terem dificuldade em compreender a dife-

rença entre elemento natural da paisagem cultural e paisagem natural.
Forneça muitos exemplos para que as crianças compreendam bem o tema!
Reforce que os parques ambientais que encontramos nas cidades são áreas cons-
truídas pelo homem, pois possuem iluminação, asfalto, bancos para que as pessoas
possam sentar. As praças também são paisagens culturais, embora, assim como os par-
ques, possuam predomínio de elementos naturais (árvores, plantas, etc.).
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Exercícios
1) Sobre a paisagem é correto afirmar:
A) O ensino sobre paisagem nos anos iniciais do ensino fundamental I deve enfatizar
exclusivamente a observação e a descrição. A análise sobre os elementos e a historicidade
que a compõe só deverá ser estudada a partir do 8o ano.
B) A paisagem é uma categoria de análise do espaço que tem a intenção de apresentar imagens
ou "o que a visão alcança" e, é portanto, exclusivamente visual.
C) Na paisagem pode-se observar elementos naturais e culturais, bem como permanências e

mudanças que nos revelam o passado e o presente.
D) A paisagem é estática e não sofre mudanças e, dessa forma, não revela as permanências e as
mudanças do local.
E) A paisagem assim como a região são categorias que expressam relações de poder e de
conflito.
2) A categoria geográfica associada ao cotidiano e ao vivido pelo indivíduo é:
A) A Região.
B) O Lugar.
C) A Paisagem.
D) O Território.
E) O Espaço Geográfico.
3) Desde a antiguidade o ser humano tem necessidade de exercer o controle sobre as parcelas
do espaço em que se encontram estabelecidos criando formas de gestão, estabelecendo
limites e fronteiras. O texto acima se refere:
A) Ao Espaço Geográfico.
B) A Região.
C) Ao Lugar.
D) A Paisagem.
E) Ao Território.
4) É uma parte do espaço geográfico que foi agrupada por possuir características semelhantes.
Os critérios de agrupamento podem ser naturais como o clima, a vegetação, o relevo ou
socioculturais como a religião, o idioma linguístico, as atividades econômicas etc. O texto
acima se refere:
A) Ao Território.
B) A Região.
C) Ao Espaço Geográfico.
D) Ao Lugar.
E) A Paisagem.
5) Assinale a alternativa que contém apenas elementos naturais de uma paisagem:
A) Estrada, árvores e represa.
B) Geleira, floresta e conjunto de montanhas.
C) Hidrelétrica, praia e lago.
D) Cachoeira, lago e piscina.
E) Ruas, edificações e pontes.

METODOLOGIA
DO ENSINO DE
GEOGRAFIA
Carlos Alberto
Löbler
Maria da Assunção
Simões
M593 Metodologia do ensino de geografia [recurso eletrônico] /
Organizadores, Carlos Alberto Löbler, Maria da Assunção
Simões Francisco. – Porto Alegre : SAGAH, 2016.
Editado como livro impresso em 2016.

ISBN 978-85-69726-99-9
1. Educação. 2. Método de ensino. 3. Geografia. I. Löbler,

Carlos Alberto. Francisco, Maria da Assunção Simões.
CDU 37.022.910
Catalogação na publicação: Poliana Sanchez de Araujo – CRB 10/2094

Conteúdos geográficos: relevo
Identificar os agentes formadores e modeladores do relevo.
Conhecer as principais formas de relevo.
Reconhecer a importância da utilização dos recursos cartográ-
ficos para o ensino e aprendizagem do relevo.
Introdução
Relevo é o conjunto das diferentes formas existentes na superfície ter-
restre, como, por exemplo, montanhas, planaltos e depressões, e ele
é o resultado da ação de agentes endógenos (internos) ou exógenos
(externos). Neste texto, você vai conhecer as principais formas de re-
levo e identificar os seus agentes formadores.
Relevo: agentes formadores e modeladores

Você já admirou a beleza de uma montanha? Caminhou pelos bairros de sua
cidade e percebeu que eles possuem áreas mais altas e outras mais planas?
Leu alguma notícia sobre fortes alagamentos em algumas cidades brasileiras?
Nessas situações, mesmo sem perceber, você está pensando sobre o relevo.
A área de geografia que estuda a formação e modelação do relevo é deno-
minada Geomorfologia (Geo = terra; morfo = forma; logia = estudo).
Recebe o nome de relevo o conjunto das diferentes formas existentes na
superfície terrestre (p. ex., montanhas, colinas, planaltos e depressões), sendo
o resultado da ação de agentes endógenos (internos) ou exógenos (externos).
Os agentes endógenos ou internos são responsáveis pela formação do re-
levo, enquanto os agentes exógenos ou externos provocam a transformação ou
a modelagem do relevo.
Pense em uma montanha, por exemplo. Seu “surgimento” deriva de forças
que atuam do interior para o exterior do planeta Terra, mas sua forma inicial
Conteúdos geográficos: relevo 63
sofre transformações que são causadas por forças que atuam na superfície
terrestre, como a erosão e a incidência de água e, por isso, são chamadas de
externas.
Quer saber mais? Então continue lendo!
A estrutura interna da Terra

Para compreender melhor esse processo, é necessário conhecer o interior da
Terra.
Estudos geológicos sobre a Terra apontam que nosso planeta surgiu há
aproximadamente 4,5 bilhões de anos e, neste período, assemelhava-se a uma
imensa massa incandescente, como uma “bola de fogo”, composta por mi-
nerais. As temperaturas eram tão altas que impossibilitavam a existência de
qualquer vida.
Figura 1. O planeta Terra em surgimento.

Fonte: VC Sistemas Educacionais (2016).
Desde então, a Terra passou por muitas transformações, tanto internas

quanto em sua superfície.
Vivemos em uma das camadas de nosso planeta que é conhecida por
crosta terrestre, mas a Terra é constituída por três camadas principais: a crosta
terrestre, o manto (dividido em superior e inferior) e o núcleo (dividido em
superior e inferior).
Figura 2. As camadas da Terra.

Fonte: Viver Geografia (2015).
Crosta terrestre: é a camada externa da Terra e onde desenvolve-se a

vida, se concretiza a formação e as transformações do relevo e também onde
se constrói o espaço geográfico. É a mais fina de todas as camadas e está
dividida em duas partes: a crosta oceânica e a continental. A crosta oceânica
está situada abaixo dos oceanos e mares, e a crosta continental se situa acima
das águas e é formada por continentes e ilhas.
Manto: é a segunda e maior das camadas da Terra e nela se localizam as
placas tectônicas. Está situado entre a crosta e o núcleo, e sua temperatura
pode atingir até 2000ºC. O manto é capaz de exercer uma pressão elevada
sobre a crosta, movimentar as placas tectônicas e provocar erupções ou fendas
vulcânicas. É dividido em manto superior e inferior.
Núcleo: é o centro da Terra e é composto basicamente por elementos me-
tálicos (ferro e níquel). É dividido em núcleo interno e externo, e sua tempe-
ratura pode atingir cerca de 6000°C. É dividido em núcleo superior e núcleo
inferior.
O tectonismo ou a movimentação das placas tectônicas

A teoria das tectônicas afirma que a litosfera (estrutura da Terra que contém
a crosta terrestre) não é uma camada contínua, mas que é formada por placas
que são chamadas de tectônicas.
As placas tectônicas estão assentadas sobre o manto e nele flutuam movi-
mentando-se lentamente, ora colidindo entre si, ora afastando-se uma da outra
ou, ainda, passando uma ao lado da outra.
Esses movimentos transformam a crosta terrestre e originam montanhas,

ilhas vulcânicas, expandem oceanos ou provocam falhas.
Figura 3. Placas tectônicas no mundo.

Fonte: Todo Estudo (c2015-2016).
Os agentes endógenos e a formação do relevo

São considerados fatores endógenos do relevo aqueles que atuam no interior
do planeta, e os principais agentes internos são: o tectonismo, o vulcanismo e
os terremotos (sismos). Cada um desses fatores contribui de maneira diferente
para a formação do relevo.
Tectonismo: provoca formação das grandes cadeias de montanhas (in-
clusive submarinas) que existem em nosso planeta (p. ex., a cordilheira do
Himalaia).
Figura 4. Tectonismo e formação de montanhas.

Fonte: UOL (c2016a).
Vulcanismo: pode gerar diferentes transformações na crosta terrestre,

como, por exemplo, o aparecimento de ilhas, montanhas ou planaltos vulcâ-
nicos. O arquipélago do Havaí é um exemplo de ilhas vulcânicas. Além disso,
nas áreas próximas aos vulcões, a incidência de vulcões é maior.
Figura 5. Vulcanismo.
Fonte: UOL (c2016b).
Terremotos ou sismos: podem provocar fendas na crosta terrestre e de-

vastar toda a paisagem natural ou cultural da região.
A falha de San Andreas, que atravessa a Califórnia, nos Estados Unidos, é
considerada uma das mais temidas do mundo e é responsável pelos terremotos
na região. O mais famoso ocorreu na cidade de São Francisco, em 1906, e
provocou inúmeras mortes e destruição da paisagem local.
Agentes exógenos ou externos do relevo

Os processos que atuam na superfície da crosta terrestre desgastam e erodem
as formas que foram produzidas pelos agentes internos. Esses agentes modi-
ficadores e modeladores do relevo são chamados de exógenos. Os principais
são o intemperismo e a erosão.
Tabela 1. Intemperismo e erosão.
Intemperismo Erosão
É o conjunto de alterações físicas, É o desgaste da superfície do planeta

químicas e biológicas que propor agentes transportadores de mate-
vocam o desgaste das rochas. rial, como o vento, água de chuva, rios,
A água, o vento, o clima e mares e geleiras. As ações humanas,
também os seres vivos ajudam como o desmatamento, urbanização e
a decompor as rochas. impermeabilização do solo aceleram
O intemperismo é o fenômeno o processo de erosão. Assim, a erosão
de alteração das rochas. difere-se do intemperismo porque
considera-se não só o desgaste, mas
também o transporte dos fragmentos
das rochas desgastadas ou o desloca-
mento de materiais já intemperizados.
Exemplo: o rio transporta a carga
de segmentos, o vento que sopra
constantemente arranca e trans-
porta os fragmentos de rochas.
Júlia leciona para uma turma do 4º ano e está explicando sobre a formação das mon-
tanhas e a importância dos agentes endógenos para a constituição do relevo quando
é interrompida por um aluno que afirma:
— Professora, eu vi na internet que também existem montanhas no mar! É verdade?
Na apostila utilizada por Júlia e pelas crianças não há nenhuma informação sobre
esse fato, e a professora, mesmo sem ter certeza, responde:
— É claro que não! Só existem montanhas na superfície da Terra, onde vivemos.
Os alunos aceitaram a resposta e a aula transcorreu tranquila.
No fim da aula, a professora pesquisou sobre o assunto e descobriu que existem

montanhas submarinas!
Dorsais oceânicas
O conjunto de montanhas que fica abaixo do nível do mar é conhecido pelo nome
de dorsais oceânicas. Essas cadeias originaram-se do afastamento das placas tectô-
nicas e formam o maior agrupamento de montanhas do mundo, chegando a 65.000
quilômetros de extensão e com uma altura média de 2000 a 3000 metros acima dos
fundos oceânicos circundantes. Essa cadeia montanhosa seria vista do espaço se não
fossem os oceanos.
Alguns cumes das dorsais sobressaem acima do nível médio do mar e formam ilhas
vulcânicas, como a Islândia, os Açores, a ilha de Santa Helena ou a ilha de Ascensão.
Faça uma pesquisa sobre o assunto e informe sobre a existência ou não de monta-
nhas submersas — como se denominam, como foram formadas, sua extensão e loca-
lização.
Formas de relevo
As principais formas do relevo terrestre são montanhas, planaltos, planícies
e depressões.
Figura 6: Formas de relevo.

Fonte: Voges (2012).
Montanhas
São as formas de relevo com altitude acima de 300 metros que resultam dos
movimentos tectônicos. Recebe o nome de cordilheira ou cadeia um conjunto
de montanhas, sendo a cordilheira dos Andes, na América do Sul, e a do Hi-
malaia, na Ásia, as mais conhecidas.
Altitude é a distância vertical entre um ponto e o nível médio do mar.
Figura 7. Altitude e altura.

Fonte: Mundo da Geografia (2015).
Planaltos
Forma de relevo caracterizada por altitude mais elevada. São locais de for-
mação geológica mais antiga, e, por isso, apresentam terrenos mais aciden-
tados, onde predomina o processo de erosão. Têm diferentes composições
rochosas e podem ser formados por serras, chapadas e morros.
Planícies
Apresentam superfície relativamente plana e com pouca ou nenhuma variação
de altitude. Nas planícies, há o predomínio do processo de deposição de sedi-
mentos ou sedimentação.
Depressões
As depressões são caracterizadas pelo rebaixamento repentino do relevo, ou
seja, correspondem a uma área com altitude mais baixa do que a dos terrenos
ao seu redor. As depressões são classificadas em dois tipos: depressão relativa
(que apresenta altitude mais baixa que as áreas ao redor, mas que está acima
do nível do mar) e absoluta (está abaixo no nível do mar).
As atuais práticas docentes em geografia utilizam vários recursos didáticos, como ma-
quetes, fotos extraídas por satélites e navegação em sites que contenham imagens em
3 dimensões. Assim, os alunos podem identificar melhor a forma e o relevo terrestre.
O relevo no ensino fundamental I: propostas

metodológicas com o uso de recursos
cartográficos
O ensino sobre o relevo nos anos iniciais do ensino fundamental representa
um grande desafio para professores e alunos. Do ponto de vista docente, a
graduação em pedagogia, muitas vezes, não prepara o futuro professor para
abordar temas específicos da ciência geográfica. Para os alunos, o conteúdo é
“chato, memorizante e sem importância”.
A geografia utiliza-se de mapas, plantas e maquetes como ferramentas
auxiliares para representar o espaço geográfico e suas paisagens, que serão
representadas de maneiras distintas dependendo do posicionamento de quem
as observa.
Você já observou uma caneta ou um celular com perspectivas diferentes?

Por exemplo, vendo-o de frente ou lateralmente? As representações do objeto
são diferentes, não é?
Observe a Figura 8.
Figura 8. Perpectivas frontal e lateral de um celular.
Visão frontal, vertical e oblíqua

As representações cartográficas (mapas, plantas, maquetes) podem ser elabo-
radas a partir de 3 pontos de vista ou visões:
Visão frontal ou horizontal: é a que temos quando olhamos um objeto de
frente (1).
Visão oblíqua: é a visão que temos de um objeto ou de uma paisagem
quando o olhamos de cima e de lado, ou seja, quando estamos na posição
inclinada e em perspectiva (2).
Visão vertical: é a que temos de cima para baixo, como em um voo de
avião (3).
Observe a Figura 9.
Figura 9. Visão frontal, vertical e oblíqua.

Fonte: Sociedade Mineira de Cultura (2009).
O mapa e a planta são considerados representações bidimensionais do es-

paço geográfico porque apresentam apenas o comprimento e a largura do
objeto representado. Além disso, apresentam o objeto como se fosse visto de
cima para baixo (visão vertical). Como, em nosso cotidiano, observamos o
mundo a partir da visão horizontal, muitas crianças sentem dificuldade para
compreender o mapa.
As maquetes são representações tridimensionais e, por possuírem largura,
comprimento e altura, aproximam-se mais da realidade do mundo que nos
cerca e, por isso, sua utilização nas aulas sobre relevo é muito importante.
A turma está animada para os conteúdos sobre vulcanismo e abalos sísmicos. São as-
suntos que as crianças já conheceram por meio de filmes ou noticiários da televisão e
que levantam muitas curiosidades e perguntas por parte dos alunos.
E, para incrementar os estudos, você pede para os alunos pesquisarem sobre as es-
calas de Richter e Mercalli, pois são importantes referências para medir a magnitude ou
intensidade de um terremoto.
As crianças devem saber o que são e para que servem as escalas e, também, como
elas funcionam. Depois, devem identificar os mais intensos abalos sísmicos já ocorridos
desde o século XX.
Assim, os alunos descobrem que ambas as escalas são utilizadas para medir a intensi-
dade de abalos sísmicos, mas a de Richter mede a força de destruição de um terremoto
pela energia liberada pelo abalo, e a de Mercalli mede a intensidade dos terremotos
pelos seus efeitos em construções e objetos.
Por fim, a turma elabora um gráfico com as informações sobre os 10 maiores terre-
motos medidos pela escala Richter, refletindo sobre como o estudo geográfico pode
prevenir que os terremotos causem tanta tragédia e sobre atitudes solidárias em mo-
mentos difíceis.
1. O relevo terrestre é resultante da d) Vulcanismo

atuação de agentes internos ou e) Placas tectônicas
formadores do relevo e de agentes 4. São formas de relevo de altitude mais
externos ou modificadores do relevo. baixa do que a dos terrenos ao seu
A alternativa que apresenta um redor, mas encontram-se acima do
agente externo e um interno, respec- nível do mar:
tivamente, é: a) Planaltos
a) Tectonismo e intemperismo. b) Planícies
b) Águas correntes e seres vivos. c) Depressões absolutas
c) Erosão e vulcanismo. d) Montanhas
d) Águas correntes e abalos sísmicos. e) Depressões relativas
e) Abalos sísmicos e terremotos. 5. São representações cartográficas
2. Forma de relevo que é resultante bidimensionais e permitem a visão
das atividades tectônicas. Possui vertical sobre o objeto, motivo pelo
grande elevação e altitude a partir de qual, durante o ensino do relevo,
300m. precisam ser acompanhadas de
a) Depressões representações tridimensionais, mais
b) Planaltos próximas de nossa cotidiana visão
c) Planícies horizontal (frontal). As representações
d) Montanhas citadas correspondem, respectiva-
e) Vulcanismo mente:
3. Assinale a alternativa que indica a a) aos mapas e às plantas.
forma de relevo onde predominam b) às maquetes e plantas.
os processos de erosão. c) aos mapas e às maquetes.
a) Planície d) às maquetes e plantas.
b) Planalto e) às plantas e aos mapas.
c) Intemperismo
TODO ESTUDO. Placas tectônicas. [S.l.]: Contteudo Media Group, c2015-2016. Disponível
em: <http://www.todoestudo.com.br/geografia/placas-tectonicas>. Acesso em: 16 set.
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MUNDO DA GEOGRAFIA. A diferença entre altura e altitude. [S.l.]: Mundo da Geografia,

2015. Disponível em: <http://www.mundodageografia.com.br/a-diferenca-entre-altu-
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SOCIEDADE MINEIRA DE CULTURA. 1ª etapa: avaliação especial de Geografia — 3º ano/

EF. Belo Horizonte: Colégio Santa Maria, 2009. Disponível em: <http://www.santamaria.
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UOL. Alunos online. São Paulo: UOL, c2016a. Disponível em: <alunosonline.uol.com.br>.
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UOL. Escola kids. São Paulo: UOL, c2016b. Disponível em: <Escolakids.uol.com.br/vulcao.
htm>. Acesso em: 15 set. 2016.
VC SISTEMAS EDUCACIONAIS. Blog do Enem. [S.l.]: VC Sistemas Educacionais, 2016. Dis-

ponível em: <http://blogdoenem.com.br/>. Acesso em: 15 set. 2016.
VIVER Geografia. [S.l.: s.n.], 2015. Disponível em: <vivergeografia.wordpress.com>. Aces-

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VOGES, Magnun. Ilustrações do relevo: Editora Moderna. [S.l.]: Fórmula Geo, 2012. Dispo-
nível em: <http://formulageo.blogspot.com.br/2012/08/ilustracoes-do-relevo-editora-
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ADAS, Melhem. Geografia: noções básicas de geografia. São Paulo: Moderna, 2010. v. 1.
ALMEIDA, Rosangela Doin. Cartografia escolar. São Paulo: Contexto, 2008.
CAVALCANTI, Lana de Souza. Temas da geografia na escola básica. São Paulo: Papirus,
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FOLLMANN, Fernanda Maria et al. A maquete como recurso para o ensino de geografia.
In: CONGRESSO BRASILEIRO DE CARTOGRAFIA, 26., 2014, Gramado. Anais... Rio de Janei-
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Fotogrametria e Sensoriamento Remoto, 2014. Disponível em: <http://www.cartogra-

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KOZEL, Salete; FILOZOLA Roberto. Didática de geografia: memórias da terra: o espaço

vivido. São Paulo: FTD, 1996.
MENDONÇA, Flávia Fernanda Rodrigues; COSTA, Auristela Afonso da. Ensino-aprendi-

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fundamental em Escolas de Itauçu/GO. In: ENCONTRO NACIONAL DOS GEÓGRAFOS,
16., 2010, Porto Alegre. Anais... Porto Alegre: AGB, 2010. Disponível em: <http://www.
agb.org.br/evento/download.php?idTrabalho=3746>. Acesso em: 15 set. 2016.
PESSOA, Rodrigo Bezerra. Um olhar sobre a trajetória da geografia escolar no Brasil e a

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trado em Geografia) — Centro de Ciências Exatas e da Natureza, Universidade Federal
da Paraíba, João Pessoa, 2007.
SILVA, Izildo Carlos Alves da. Arquivos de geografia. [S.l.: s.n.], 2013. Disponível em: <http://
arquivosdegeografia.blogspot.com.br/>. Acesso em: 15 set. 2016.
Exercícios
1) O relevo terrestre é resultante da atuação de agentes internos ou formadores do relevo e os

agentes externos ou modificadores do relevo. A alternativa que apresenta um agente
interno e um externo, respectivamente, é:
A) Tectonismo e intemperismo.
B) Águas correntes e seres vivos.
C) Erosão e vulcanismo.
D) Águas correntes e abalos sísmicos.
E) Abalos sísmicos e terremotos.
2) Forma de relevo que é resultante das atividades tectônicas. Possui grande elevação e
altitude a partir de 300m. Essas características pertencem a:
A) Depressão.
B) Planalto.
C) Planície.
D) Montanha.
E) Vulcanismo.
3) Assinale a alternativa que indica a forma de relevo onde predominam os processos de

erosão:
A) Planície.
B) Planalto.
C) Intemperismo.
D) Vulcanismo.
E) Placas tectônicas.
4) São formas de relevo de altitude mais baixa do que a dos terrenos ao seu redor e encontram-
se acima do nível do mar. Essas características pertencem a:
A) Planaltos.
B) Planícies.
C) Depressões absolutas.
D) Montanhas.
E) Depressões relativas.
5) São representações cartográficas tridimensionais mais próximas de nossa cotidiana visão

horizontal (frontal):
A) Mapas.
B) Plantas.
C) Imagens.
D) As maquetes.
E) Gráfico.
GEOGRAFIA
NELSON REGO
ANTONIO CARLOS CASTROGIOVANNI
NESTOR ANDRÉ KAERCHER
ORGANIZADORES
R343g Rego, Nelson
Geografia [recurso eletrônico] / Nelson Rego, Antonio
Carlos Castrogiogiovanni, Nestor André Kaercher – Dados
eletrônicos. – Porto Alegre: Artmed, 2007.
Editado também como livro impresso em 2007.

ISBN 978-85-363-1245-3
1. Geografia. I. Castrogiogiovanni, Antonio Carlos. II.

Kaercher, Nestor André. III. Título.
CDU 91
Catalogação na publicação: Juliana Lagôas Coelho – CRB 10/1798

1
Práticas geográficas para lerpensar o
mundo, converentendersar com o outro
e entenderscobrir a si mesmo
Nestor André Kaercher
Docência: Despir-se do que se aprendeu para reinventar-se e ser “eu”

Procuro dizer o que sinto sem pensar em que o sinto. Procuro encostar as
palavras à ideia e não precisar dum corredor do pensamento para as pa-
lavras.
Nem sempre consigo sentir o que sei que devo sentir. O meu pensamento só
muito devagar atravessa o rio a nado.
Procuro despir-me do que aprendi. Procuro esquecer-me do modo de lem-
brar que me ensinaram e raspar a tinta com que me pintaram os sentidos,
desencaixotar as minhas emoções verdadeiras, desembrulhar-me e ser eu.
(Pessoa, 1992, p.110)
O professor necessita, obviamente, de modelos para guiar a caminhada.

No entanto, por entender a docência como uma prática que ultrapassa em
muito a mera racionalidade, não busco apenas modelos técnicos. Quero res-
postas e certezas onde abundam dúvidas e inquietações. Schön (2000, p. 20-
21) fala da formação de professores como uma área de incertezas, mas, ao
mesmo tempo, com tendência forte à imobilidade:
O que mais precisamos é ensinar os licenciandos a tomarem decisões sob

condições de incerteza, mas isso justamente é o que não sabemos. [...] um
dos objetivos é ajudar os licenciandos a aprenderem a agir de forma compe-
tente em situações em que não há respostas certas ou procedimentos-padrão.
[...] A dúvida interna coexiste com a pressão para prestar serviços tradicio-
nais em estudantes que procuram as recompensas tradicionais. (com adapta-
ções)
Tento agregar outros pensadores – que não educadores ou geógrafos –

para construir e ressignificar minha prática profissional. A docência implica
também seu par dialético: aprender com os outros e despir-se do que se apren-
16 Rego, Castrogiovanni, Kaercher & cols.
deu para se reinventar na profissão, “raspar a tinta” com que nos pintaram para
pensar nossa existência e refazer outras pinturas. A docência implica autoria, e
ela requer sentimentos, emoções; é preciso “desencaixotar” emoções, ser – o
que não é nada fácil – “eu mesmo”. Implica também um ato de cidadania: dizer
sua palavra. Fernando Pessoa é genial ao falar do “corredor” que há entre
nossas ideias e as palavras que as expressam. Desafios epistemológicos: justi-
ficar racionalmente nossa prática, ultrapassar a razão. Desafios ontológicos:
dizer implica dizer o que penso e o que sou. São desafios que exigem que eu
me desembrulhe. Tudo é tão difícil quanto inevitável: “Sempre que olho para
as coisas e penso no que os homens pensam delas” (Pessoa, 1992, p.108).
Olhar para as coisas pode nos remeter às paisagens que vimos e que
vivemos com nossos sentidos. Remete à fisicidade, à geograficidade da exis-
tência: as coisas e as pessoas ocupam espaço, e isso influi sobremaneira na
nossa vida. Basta que um motorista ignore o poste a sua frente para perceber-
mos quão espacial e geográfica é nossa existência. Mais até: essa característi-
ca nos constitui. O espaço onde nascemos pode condicionar forte e diferente-
mente a nossa vida. Mesmo sem ser determinista, não se podem desprezar as
diferenças entre as marcas que um holandês e um afegão apresentam pelo
simples fato de terem nascido em lugares diferentes.
Martins (2004, p.21-22) me auxilia: a geografia implica
coexistência de coisas estabelecida pela relação Homem/Meio, onde a geo-

grafia mostra-se como a ordem das coisas que coexistem [...]. Homem e Meio
se estabelecem como presença, e neste sentido o fazem na coabitação, no
sentido de serem alteridade um em relação ao outro. O Ser de ambos, na sua
mútua determinação, compõe a estrutura instável da existência, compõe a
ordem/desordem de existir numa configuração espaçotemporal. Em síntese,
Meio e Homem, nas suas respectivas materialidades, na fenomenicidade e
forma de seus respectivos seres, e a espaçotemporalidade que lhes são pró-
prias, a sua ordem de coexistências, compõem a geograficidade dinâmica do
mundo. [...] Portanto, a geografia que aí se manifesta é a dimensão existencial
desta complexidade que representa a relação Homem/Meio. (destaques meus)
Pensar na importância e na influência do espaço, na fisicidade das coisas

e na geograficidade de nossa existência é uma das grandes contribuições que
a geografia pode dar. A geografia é um pretexto para pensarmos nossa exis-
tência, uma forma de “lerpensar” filosoficamente as coisas e as relações e
influências que elas têm no nosso dia a dia, porque “olhar as coisas” implica
pensar no que os seres humanos pensam delas. Ao leitor que tiver paciência
comigo:
Saúdo todos os que me lerem, Tirando-lhes o chapéu largo [...]. Saúdo-os e

desejo-lhes sol, E chuva, quando a chuva é precisa, E que suas casas tenham
Ao pé de uma janela aberta Uma cadeira predileta Onde se sentem, lendo os
meus versos. E ao lerem os meus versos pensem. (Pessoa, 1992, p.98)
Geografia 17
O objetivo deste texto é pensarmos o ensino de geografia como um duplo
desafio: aumentar a interação entre professor e aluno e fazer da geografia
uma reflexão cujos temas produzam fagulhas que nos iluminem e inquietem.
Proponho, a seguir, uma série de atividades dessa forma, todas já testadas
com alunos do ensino médio ou do superior. Nenhuma demanda recursos que
não estejam ao nosso alcance, mas todas exigem – para não serem apenas
atividades de passatempo – uma importante base teórica do professor, a fim
de que levem à reflexão e aumentem a complexidade da leitura do mundo
pelos alunos.
ATIVIDADE 1: COLAGEM COM MÚSICA
Peço aos alunos que, a partir de uma música de sua livre escolha, façam
uma montagem, uma colagem ou um desenho que tenha relação com a letra.
Parece simples, mas não é. Procuro direcionar a busca para músicas que falem
da natureza ou de temáticas sociais. Corre-se o risco de sair muita coisa desco-
nexa, mas é preciso ter paciência. Se alguns fizerem a tarefa de forma que se
possa socializar a produção, a reflexão já será satisfatória. Não há necessidade
de que todos tenham grandes produções, mas inegavelmente, ao pedir outras
formas de expressão que não a tradicional escrita, damos chance para o
surgimento de “novos” talentos dentro da sala.
No dia da entrega do trabalho, retiro os alunos da sala. Levo-os ao pátio
e faço com que se revezem na apresentação dos trabalhos. Isso é fundamental
para que eles se conheçam melhor e estabeleçam afinidades. Depois, escolho
aleatoriamente alguém para apresentar seu trabalho. Quantos apresentam?
Não há número ideal, deve ser conforme o envolvimento deles. Uma coisa é
certa: não há motivo para todos apresentarem. Fica enfadonho, repetitivo,
demorado.
Podem surgir boas discussões, mas nem sempre “dentro da matéria”. Não
faz mal. Nem sempre o conteúdo é dado linear e expositivamente. Prefiro a
interação menos convencional com a turma à repetição da aula monologada.
A aula expositiva é um instrumento plenamente válido para o trabalho docen-
te, desde que não seja o único.
O objetivo desse trabalho é conhecer melhor os alunos e fazer relações
entre diferentes tópicos geográficos. Por meio de suas apresentações, percebe-
mos as leituras de mundo que eles fazem, inclusive no que diz respeito à
intolerância (racismo, machismo, preconceitos vários), ou, o que é comum, o
simples desconhecimento de certos assuntos. Fica claro que eles têm muito
em comum, inclusive no que diz respeito aos seus sonhos, medos e aspirações.
O trabalho com imagens em geografia é tão importante quanto o traba-
lho com mapas, e ambos, geralmente, são pouco usados. Desde fotografias
que mostram paisagens, que não sofreram ação de seres humanos, até as que
representam obras feitas por eles – como prédios, plantações, fábricas, fave-
las, meios de transporte, máquinas –, todas podem ser interpretadas pela geo-
grafia. Podemos ver um objeto se transformar com o passar do tempo. Um
carro ou um computador, por exemplo, não mudam apenas na forma, mas
também na velocidade ou capacidade que atingem. Isso muda o entorno: são
necessárias estradas cada vez maiores para chegarmos mais rápido. Podemos
comparar, por outro lado, um mesmo objeto em diferentes espaços. Será que
crianças do Brasil, do Japão, da Nigéria e do Irã brincam com os mesmos
objetos? Nem todos os porto-alegrenses sentam nas mesmas cadeiras. Em um
barraco, a cadeira pode ser um caixote; em um palácio, um móvel suntuoso.
Todos temos necessidades básicas muito semelhantes, mas a forma como as
satisfazemos podem ser muito diversas. Ontem e hoje, aqui e acolá são pares
indissociáveis da geografia.
Todas essas reflexões podem ser feitas usando a farta e gratuita munição
das imagens, seja das revistas, dos jornais ou dos calendários. Se a isso acres-
centarmos o desafio do trabalho com a música* que os alunos escutam e das
leituras que eles fazem, melhor.
ATIVIDADE 2: VIAJANDO NO MAPA-MÚNDI
Essa atividade se desdobra em duas tarefas que geram boa participação.

Sugere-se que uma seja feita no pátio, porque desperta uma boa algazarra.
Na primeira, distribuo um mapa do mundo (“mudo” ou não) e peço,
entre outras coisas, que os alunos tracem um roteiro no mapa: três ou cinco
países que eles mais gostariam de visitar. Solicito – por escrito – um dado
qualquer sobre os países e os motivos pelos quais os escolheram. Pode-se variar:
“qual a primeira ideia que você teve ao pensar nesses países?”, ou “que curio-
sidade ou dúvida você tem sobre esses países?”.
De novo percebem-se sonhos e estereótipos, ou mesmo desconhecimento
entre os alunos. Há uma certa homogeneidade nas respostas: quase todos
querem conhecer os mesmos países, sobretudo os europeus. O Egito (pelas
pirâmides) e a Austrália (por causa do surfe) também se destacam. Influência
da mídia, da família? É um pretexto para pensar o que “faz a cabeça” deles, o
que eles têm na cabeça.**
*
Trabalhar com trechos das músicas que eles ouvem é uma possibilidade. Tudo depende
do planejamento e de um certo grau de riscos que queremos ou devemos correr.
**
Impossível não relembrar as constantes discussões entre nós professores: os alunos po-
dem ou não usar boné? Um colega disse perspicazmente: “Não me importa o que eles têm
em cima da cabeça, e sim o que eles têm dentro da cabeça: suas ideias!”.
Geografia 19
Quase não ouço referências aos países do chamado “terceiro mundo ou
subdesenvolvidos”. E, quando eles apareciam, via de regra era algo negativo.
Percebemos aqui a importância da mídia na construção dessas visões e o papel
da geografia para repensá-las. A ligação com a geografia da percepção (como
vemos o que vemos?) é bastante rica.
Uma outra tarefa com o mapa-múndi é a seguinte: forneço para os alu-
nos uma folha (representada a seguir) com três colunas, cada uma delas com
uma lista de países. Procuro selecionar os maiores, os mais populosos, os mais
conhecidos. Posteriormente, divido a turma em três grupos, uma para cada
coluna. Um critério aleatório fácil de distribuição é pelo número da chamada.
Primeiros 10 serão o grupo A, do 11 ao 20 serão o grupo B, etc. Não deixo
formar “panelas”, é importante misturá-los. Não precisa coincidir o número
de pessoas com o número de países.
Após a definição dos grupos, pode-se começar a brincadeira. Colocados
em filas (A, B e C), de acordo com as colunas, cada aluno terá que localizar um
país da lista no mapa-múndi. O mapa pode ficar a uns 20 metros deles para
que precisem dar um pequeno pique e para que não possam passar “cola” para
o colega. O professor fica ao lado do mapa verificando se, de fato, o aluno
apontou corretamente o país. A brincadeira dura até que o último país seja
localizado. Vence o grupo que chegar ao último país de sua lista mais
rapidamente.
O resultado é um caos! Como todos os grupos querem “ganhar”, eles se
mostram muito interessados. Por haver países não tão conhecidos e muitos
alunos que não conhecem nada do mapa, surgem situações bem engraçadas.
Basta um não saber um país que tranca toda a coluna, enquanto as outras
avançam.
Sugiro repetir a atividade, trocando as colunas, a fim de que todos pas-
sem por A, B e C.
Depois disso, com os alunos ainda cansados, fazemos um círculo e peço,
aleatoriamente, para que alguns deles localizem novamente alguns dos países
e que falem o que sabem sobre ele. Aqui, claro, “trancava o disco” – em época
de CDs essa expressão está se tornando anacrônica –, pois eles geralmente
pouco sabem de outros países. Se não sabem nada, pode-se pedir para, por
exemplo, falarem algo pessoal (que tipo de música gostam, tipo de lazer prefe-
rido, etc.). Se insisto em ouvi-los, não é à toa. Quando falam, vou mapeando-
-os, percebendo suas potencialidades, vendo suas lacunas. Tenho orientação para
planejar a continuidade de meu trabalho com eles. E, claro, podemos continuar
estudando a localização e algumas informações sobre os países do mundo. Des-
sa forma, surgem pretextos para que falemos de assuntos atuais na mídia.
A lista dos países é a que segue:
A B C
1 Uruguai Paraguai Argentina
2 Chile Equador Bolívia
3 Peru Colômbia Venezuela
4 Guiana Suriname Guiana Francesa
5 Canadá México Estados Unidos
6 Panamá Nicarágua Honduras
7 Jamaica Cuba Haiti
8 Japão China Índia
9 Irã Arábia Saudita Turquia
10 Vietnã Iraque Rússia
11 Nepal Indonésia Filipinas
12 Líbia Egito Argélia
13 Angola África do Sul Madagascar
14 Marrocos Etiópia Zaire
15 Nigéria Namíbia Quênia
16 Portugal Espanha França
17 Grécia Itália Inglaterra
18 Alemanha Suécia Polônia
19 Ucrânia Suíça Holanda
20 Austrália Nova Zelândia Papua Nova Guiné
Após a atividade, passo uma tarefa de casa para toda turma, com as
seguintes questões:
1. Localize algum país que você precisou achar. Fale algo sobre ele. Se
não souber nada, elabore alguma pergunta para o professor.
2. Fale uma dificuldade que você tem com o mapa-múndi (ou com ou-
tro mapa qualquer).
3. Você saberia localizar algum país que está sendo notícia na mídia
atualmente? Qual?
ATIVIDADE 3: A INFLUÊNCIA DO TEMPO

ATMOSFÉRICO NA NOSSA VIDA COTIDIANA
Essa atividade foi feita para o curso de Pedagogia (5o semestre). Desdo-
bra-se em duas.
1. Individualmente ou em dupla, complete o quadro a seguir. Pense o Rio

Grande do Sul em duas estações distintas: inverno e verão. A partir disso,
imagine o que “combina” mais com cada estação. Em relação aos
alimentos, por exemplo: no inverno, pinhão; no verão, sorvete.
Geografia 21
Inverno no RS Verão no RS
O
Alimentos (4 exemplos)
L
Bebidas (3 exemplos)
E
Roupas e/ou acessórios Luvas Biquíni
D
Calçados
Indústrias/produtos “em alta” Aquecedores Cervejarias
O
Agricultura/frutas típicas
Tipos de lazer mais comuns
M
Locais de lazer mais comuns
Destinos turísticos mais comuns Gramado Litoral
Doenças comuns
Crescimento das plantas (grama, p. ex.)
Humor/“astral”, sexo
Disposição para acordar e para trabalhar
Observações:
• Há coisas que são indiferentes às estações, isto é, são consumidas igual-

mente o ano todo. Comer feijão com arroz, por exemplo, é um hábito
cultural. Você pode criar uma terceira coluna para exemplificar coisas
em que as estações não interferem. Coloque um exemplo para cada
linha da tabela.
• A tecnologia tem interferido no ritmo da natureza, mudando padrões
que já foram mais rígidos. A laranja já não é mais, no Rio Grande do
Sul, uma fruta apenas de inverno.
• Repare que há respostas bem subjetivas: há os que preferem o calor,
outros, o frio. Não há, portanto, respostas certas ou erradas. Não pode-
mos cair na armadilha do determinismo (a temperatura molda o ser
humano). Discutir essas armadilhas é, justamente, um dos objetivos
dessa atividade.
• Uma dica que comumente dá bons resultados: deixe um espaço para
que os alunos criem mais um item no quadro, de forma a ampliar os
desafios propostos. As sugestões ajudam, mais uma vez, a entender-
mos como eles leem o mundo.
• Explicar as causas das mudanças de estações do ano pode preceder ou
suceder a atividade. Não se pode é esquecer de falar sobre o assunto.
2. Faça o mesmo tipo de comparação entre um local tropical (Rio de

Janeiro, por exemplo) e uma cidade da Europa ou da América do Norte.
Monte uma minitabela com cinco diferenças no seu caderno (moradias,
alimentação, etc.).
ATIVIDADE 4: SETORES TECNOLÓGICOS E SETORES TRADICIONAIS

DA ECONOMIA E A INFLUÊNCIA DAS INDÚSTRIAS NA SUA VIDA
Proponho aqui duas atividades.
1. Complete o quadro a seguir com o nome do fabricante de cada um dos

produtos listados. Se possível, coloque o país sede da empresa. Faça sozi-
nho ou em dupla. Se não souber, deixe em branco.
Produto ou setor da economia Fabricantes (país de origem)

(número de exemplos) (sublinhe as empresas que têm
O
fábrica no Brasil)
L
1 Automóveis (5) Volkswagen (Alemanha)
2 Caminhões (2)
E
3 Ônibus (2)
4 Tratores (2)
5 Aviões
D
6 Petrolíferas (4) Shell (Anglo-holandesa)
7 Refrigerante (2)
8 Computadores (2)
O
9 Pneus (3)
10 Motos (2)
11 Filme fotográfico (2)
12 Aparelhos (televisão, som) (6)
M
13 Lâmpadas (3)
14 Remédios (4)
15 Material esportivo (2)
16 Supermercados (2)
17 Produtos de higiene (2)
18 Produtos de limpeza (2)
19 (crie um exemplo)
Feita a lista, peço que os alunos elaborem, por escrito, duas observações
sobre o assunto. Depois, discutimos no grupo.
Alguns aspectos se destacam, como a forte presença de empresas mul-
tinacionais na nossa economia. No geral, elas atuam em setores que requerem
uma maior tecnologia e/ou um maior capital. A partir dessas informações,
podem-se discutir as relações internacionais, a divisão de trabalho ou o poder
da tecnologia e do conhecimento como propulsores de uma maior autonomia
das nações. Em tempo: é importante evitar o velho ranço dogmático das leitu-
ras simplificadas do tipo “multinacionais são exploradoras” ou “os países são
desenvolvidos porque são inteligentes e trabalhadores”.
2. Faça um quadro com produtos (entre três e cinco) que você tenha nas
partes da casa listadas a seguir. Podem ser móveis, remédios, eletrodo-
Geografia 23
mésticos, livros, alimentos, etc. Faça individualmente em casa e anote no
caderno. Traga para próxima aula.
Matéria-prima
Parte da casa Produto Local de fabricação principal
Escritório Disquete Canadá Plástico
Cozinha Leite Nan 2 Ibiá (MG) Leite em pó
A partir dos quadros dos alunos – não esqueça de socializar entre eles as
produções –, podemos discutir a industrialização, o consumo, a propaganda, a
importância das redes de transporte, a globalização/internacionalização da
produção (mas não do consumo), a relação de uso e de destruição da nature-
za. Pode-se também usar o mapa e abordar os assuntos que os alunos trazem.
ATIVIDADE 5: AS DISTINTAS GEOGRAFIAS DO CONSUMO
Preencha o quadro a seguir de acordo com as diferenças de renda. De um

lado, descreva como é cada item para quem tem renda de até 1 salário míni-
mo (SM), e, do outro, para quem tem renda superior a 20 salários mínimos.
Pode-se solicitar que os alunos tragam, posteriormente, imagens que retratem
as situações imaginadas.
As distintas geografias do consumo e paisagens daí decorrentes
O
Renda até 1 SM Renda superior a 20 SMs
L
Onde e como é a moradia. Como é a
casa (número de cômodos, os móveis)
E
e o bairro (equipamentos).
Que produtos há na geladeira
O que tem na despensa
D
Meios de transporte
Local das compras (alimentos, móveis,
etc.). Marcas consumidas.
O
Onde é o lazer
Tipos de lazer
Se doente, onde busca socorro
Doenças mais comuns
M
Como é a escola (equipamentos,
estrutura, prédios)
Um medo
Um sonho
Crie alguma diferença que você
julga importante
Comentários:
• Sugestão para debate: foi fácil montar/imaginar a tabela? Por quê?

• Quais as contribuições que os alunos criaram na última linha da tabe-
la? O desafio do docente é, a partir das falas deles, fazer as relações
com a geografia, com os diferentes espaços vividos ou imaginados. É
teorizar sobre a contribuição deles, alargar as fronteiras dos alunos,
tensioná-los cognitivamente.
• Podemos sugerir mais uma coluna que inclua uma faixa de renda in-
termediária. A sua, a nossa renda, por exemplo.
• Cada um desses quadros permite que imaginemos paisagens diferen-
tes. Como será um quarto de uma mansão? Como será a casa de uma
pessoa desprovida de recursos? Como são as escolas dos grupos cita-
dos acima? Ou seja, vamos superar a ideia de que paisagens são so-
mente coisas bonitas, harmoniosas onde não aparecem o ser humano e
suas mazelas sociais.
• Mesmo que seja uma cidade pequena, se tivermos rendas muito distin-
tas, podemos viver na mesma cidade e jamais nos encontrarmos.
ATIVIDADE 6: QUEM SOU EU? QUEM

SOMOS NÓS? CARTOGRAFIAS PESSOAIS
A ideia aqui é, além de obter mais informações sobre a turma, buscar e

trocar esses dados de forma divertida, mas que permitam ganchos com a geo-
grafia a partir da seguinte reflexão pessoal: Que lugar eu ocupo no mundo?
Por onde anda minha imaginação? Há uma geografia “dos sonhos”?
Vamos a um possível modelo desta “arqueologia geográfica-pessoal”:
Preencha:
O
1. Nome completo: ___________________________________________
L
2. Significado do primeiro nome: _______________________________
E
3. Pessoa que escolheu o nome: ________________________________
D
4. Local de nascimento: _______________________________________
O
5. Data de nascimento: ________________________________________
6. Número de irmãos: _________________________________________
M
7. Você é o (primeiro, segundo, último, único) –––––––––– filho
8. Pai:
a) Nome completo: _________________________________________
b) Local de nascimento: _____________________________________
c) Idade que tinha quando você nasceu: ______________________
Geografia 25
d) Número de irmãos: ______________________________________
e) Idade: __________________________________________________
9. Mãe:
LO
a) Nome completo: _________________________________________
b) Local de nascimento: _____________________________________
c) Idade que tinha quando você nasceu: ______________________
d) Número de irmãos: ______________________________________
e) Idade: __________________________________________________
10. Avô paterno: origem étnica, local de nascimento
e número de irmãos: ________________________________________
11. Avó paterna: origem étnica, local de nascimento
12. Avô materno: origem étnica, local de nascimento
DE
13.
14.
15.
16.
Avó materna: origem étnica, local de nascimento
Prato favorito: _____________________________________________
Lazer favorito: _____________________________________________
Duas pessoas que você admira (sem ser familiar):
Pessoa: ____________________________________________________
Motivo: ___________________________________________________
Pessoa: ____________________________________________________
Motivo: ___________________________________________________
17. Grupo musical/som preferido: _______________________________
MO
18. Livro preferido (e que indicaria): _____________________________
19. Esporte que pratica: ________________________________________
20. Número de filhos que tem: __________________________________
21. Quantos filhos quer ter: _____________________________________
Motivo: ___________________________________________________
22. Um sonho/desejo: __________________________________________
23. Um medo grande: __________________________________________
24. Ensino fundamental: ( ) escola pública ( ) escola privada
25. Uma lembrança inesquecível do ensino fundamental
26. Ensino Médio: ( ) escola pública ( ) escola privada
27. Uma lembrança inesquecível do ensino médio:
28. Um lugar lindo que você conhece e recomendaria:
Motivo: ___________________________________________________
29. Curso que quer fazer: _______________________________________
Motivo: ___________________________________________________
30. Lugar que quer conhecer: ___________________________________
O
a) No RS: _________________________________________________
L
Motivo: _________________________________________________
E
b) No Brasil: _______________________________________________
Motivo: _________________________________________________
D
c) No mundo: _____________________________________________
O
Motivo: _________________________________________________
Para a próxima aula traga:
M
a) Uma foto de um lugar ou de uma viagem inesquecível.
b) Uma imagem de um lugar que você quer conhecer.
c) Fotos suas: quando bebê, ao entrar na escola, aos 15 anos e uma outra
foto importante.
Comentários:
As possibilidades de exploração dessa atividade são muitas e podem, se

houver tempo e interesse, ocupar várias aulas. Começo pelo fim e reforço a
ideia de trabalhar com imagens: locais que conhecemos e que queremos (Ah,
o desejo, tão esquecido nas escolas!) conhecer. A geografia precisa do imagi-
nário para criarmos e mantermos a ideia de pertencimento.
Relembro o poeta:
O Tejo é mais belo que o rio que corre pela minha aldeia, Mas o Tejo não é
mais belo que o rio que corre pela minha aldeia Porque o Tejo não é o rio que
corre pela minha aldeia. (Pessoa, 1992, p.108)
Com base nas fotos podemos pensar o que se mantém e o que muda com
o passar dos anos. A moda, o corte de cabelo, os objetos que circundam as
pessoas: priorizar o entorno, a paisagem das fotos pode fornecer elementos
que estimulem a memória e a capacidade de observação.
Com as questões relativas aos nomes, podemos reforçar a ideia da indis-
sociabilidade entre tempo e espaço, entre geografia e história. Nossa história
pessoal implica ocupar espaço, inclusive simbólico, entre os que nos precede-
ram. Sobre os pais e avós podemos saber, além da sua origem* – aqui o uso do
mapa é sempre necessário –, o número de irmãos. Com isso podemos falar da
natalidade, da mortalidade, das condições de vida no passado e no presente.
As questões pessoais podem ser lidas e discutidas com vagar. Cabe ao
professor, fazendo perguntas e dando informações básicas, direcionar tais
*
É proposital, para gerar confusão, a pergunta sobre a origem étnica dos antepassados.
Via de regra há uma grande mistura, o que é legal para embaralhar um pouco a convicção,
um tanto idealizada, do passado europeu de muitos de nós.
Geografia 27
questões para que os alunos pensem a espacialidade e a temporalidade como
eixos fundamentais da estruturação de sua individualidade e da sociedade a
que eles pertencem.
ATIVIDADE 7: POPULAÇÃO OU POPULAÇÕES?

DIFERENÇAS SÃO PROBLEMAS OU RIQUEZAS?
Para esta atividade, proponho pequeno texto a seguir quando disponho de

menos tempo. A ideia é atacar a generalidade do conceito de população (no
singular), que tende a homogeneizar/padronizar grupos distintos, incorrendo
no risco de eleger um padrão como o normal. Os demais seriam os “desviantes”,
o que, às vezes, pode ser encarado como uma ameaça. O texto é o que segue:
O
População ou populações? Quando as diferenças podem ser estereótipos
EL
O que é população para você? Escreva sua primeira ideia, sem se preocupar com a
D
exatidão de suas palavras.
MO
–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Quem é você? O que você é? –––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Você poderia ter respondido de várias formas. Eu sou ––––––––––––––––––– (nome), filho de
––––––––––––––––––– (nome dos pais). Eu sou ––––––––––––––––––– (nacionalidade). Eu sou ––––––
––––––––––––– (naturalidade). Ou, ainda, eu sou ––––––––––––––––––– (time), sou fã de ––––––––––
–––––––––––––––––––––––––––– (alguém que você admira). Eu sou –––––––––––––––– (profissão/
lazer preferido).
Poderia ter dito sua crença religiosa, a cor da sua pele, seu gênero, seu
partido de preferência ou tantas outras particularidades que o caracterizam,
porque você assim se identifica.
Cada um de nós é vários, é muitos, é uma prolixidade de si mesmos. Na vasta

convivem colônia do nosso ser há gente de muitas espécies, pensando e sen-
tindo diferentemente [...]. Meu Deus, meu Deus, a quem assisto? Quantos
sou? Quem é eu? O que é este intervalo que há entre mim e mim? (Pessoa,
1992, p.233 e 235)
E como será que o veem aqueles que convivem com você?
1. Escreva a ideia imediata que vem à sua cabeça quando você imagina:
MODELO
1. um gaúcho ________________ a) o RS _____________________
2. um baiano ________________ b) a BA _____________________
3. um carioca ________________ c) o RJ ______________________
4. um amazonense ___________ d) o AM _____________________
5. um paulista _______________ e) SP _______________________
Pode-se continuar o exercício falando de outros países, com a seguinte

ordem: escreva a primeira ideia que você tem ao imaginar:
MODELO
1. um sueco ________________ a) a Suécia _______________________
2. um canadense ____________ b) o Canadá ______________________
3. um paraguaio _____________c) o Paraguai _____________________
4. um indiano _______________ d) a Índia ________________________
5. um etíope ________________ e) a Etiópia _______________________
Complete com uma afirmativa curta:
MODELO
Brasil, terra de _________________________________________________
Os brasileiros são ______________________________________________
Reúna-se com mais dois colegas e compare suas respostas.
Analise as respostas com características positivas e negativas. Há estados

ou países sobre os quais predominam os “elogios”? E quais predominam os
“defeitos”? Veja se, para os países centrais, de primeiro mundo ou desenvolvi-
dos não houve domínio de “leituras” positivas e, ao contrário, nos países peri-
féricos (ou do terceiro mundo ou subdesenvolvidos) não priorizamos as carac-
terísticas negativas? Podemos pensar as origens dessas crenças.
Por outro lado, sobre alguns lugares, sejam estados ou países, temos muito
poucas informações e, sobre outros, temos muitas informações, não raro de
pequena relevância. É preciso analisar as consequências dessa falta ou excesso
de opiniões sobre países e lugares e refletir sobre a visão que temos de nosso
país e de nossos compatriotas.
Pensando sobre outros grupos – religiosos, étnicos, políticos, sexuais –,
também temos, muitas vezes, ideias preconcebidas sem que os conheçamos
minimamente. Não admitimos o vazio, a ausência de significado no nosso
imaginário. Essa ausência de vazio pode gerar estereótipos e preconceitos.
Temos que verificar se não repetimos esse comportamento de classificar, rotu-
lar e afastar pessoas de nós só porque são diferentes.
Estou falando de diferentes populações, logo, falar genericamente, por
exemplo, que “os brasileiros são assim” ou que os “paulistas são assado” é
uma temeridade. É parecido com a ideia de densidade demográfica: talvez
nenhum lugar do Brasil tenha aquela média que obtemos matematicamente
dividindo a população pelo nosso território.
Mesmo que não conheçamos esses lugares ou as pessoas provenientes
deles, logo construímos uma imagem, pintamos uma paisagem deles. Temos
representações sociais sobre este e tantos outros assuntos. Não há vácuo no
nosso cérebro quando pensamos no outro, no diferente. Essas representações
são teorias, visões de conhecimento. Ninguém educa sem construir/transmitir
visões de mundo, de ciência, de educação. Ninguém educa sem construir/
transmitir valores. Explicitar e rediscutir tais valores com os alunos é uma
Geografia 29
necessidade ética. Estimular o debate de visões contraditórias é uma necessi-
dade de todo educador.
Sempre somos muitos, pois nós pertencemos a vários grupos ao mesmo
tempo. E hoje somos diferentes de ontem. Muitas são as nossas identidades,
daí a dificuldade e o perigo em rotular alguém. Fixamos algo por natureza
dinâmico: o ser humano.
ATIVIDADE 8: DESENHAR PAISAGENS, NATUREZA E MEMÓRIAS
Distribuo uma folha aos alunos ou solicito que desenhem em seus cader-
nos. Peço que façam retângulos de 10 x 20 cm. Insisto que não pensem muito
e nem se preocupem com a estética ao fazerem o desenho. O tempo deve ser
curto para evitar a dispersão. O comando pode ser assim:
1. Desenhe uma paisagem no quadro. Não se preocupe com a estética

do desenho. Ponha sua ideia original no papel. Faça individualmente.
ELO
MOD
2. Desenhe a/uma natureza.
Variação possível: desenhe uma lembrança de sua infância vivida com

algum avô.
Os resultados são interessantes. Podemos adiantar alguns:
– Para desenhar algo é preciso concebê-lo anteriormente na sua mente,

ou seja, não há atividade que prescinda da teorização.
– É curioso perceber como os desenhos são homogêneos, parecidos. Apa-
recem alguns elementos (nuvens, árvores, montanhas, sol) muito re-
gularmente. Constata-se também que que os

os desenhos,
desenhos, mesmo
mesmo feitos
feito por
professores, são praticamente iguais ao de crianças de 10 anos. Parece
claro que, a partir dessa idade, paramos de desenhar e ficamos com as
habilidades dessa época. A capacidade de desenhar é importante para
a geografia, pois é uma das formas de descrever as paisagens.
– Há uma tendência de antropomorfizar a natureza, isto é, não é raro
aparecer um sol sorrindo.
– O idealismo é forte. A natureza é vista como um paraíso, sempre farta.
Os frutos, os animais são enormes. Daí, no geral, a ausência dos seres
humanos, pois este é visto como “perturbador” do paraíso, destruidor
da harmonia.
– Falta proporção nos desenhos. Pássaros, peixes e frutos são imensos,
assemelham-se em tamanho às pessoas, às casas. Com isso podemos
discutir a questão da escala.
– Existe uma dificuldade com a perspectiva. É comum desenhar a paisa-
gem de perfil (como vemos as coisas no cotidiano) e conciliar, no mes-
mo desenho, uma visão oblíqua ou de cima. O lago, o rio, por exemplo,
são vistos de cima. Pode ser uma boa entrada para estudar as projeções
cartográficas.
– Natureza e paisagem não apresentam seres humanos, ou seja, esse
“esquecimento” mostra visão clássica, tradicional de geografia: o ser
humano parece um acessório sobre o palco, sobre o espaço.
Uma conclusão possível: é preciso treinar mais tanto o desenho quanto a

capacidade de descrever o que vemos, para estimular o cérebro a ver além do
óbvio, além do imediato. Eis a tarefa do educador: ultrapassar o imediato,
provocar o espanto no aluno: “Isso eu não tinha pensado!”.
Não se desenha apenas com as mãos. Usa-se o cérebro, ou seja, ao dese-
nharmos estamos, mais do que desenvolvendo uma habilidade estética, lendo
o mundo de forma teórica.
ATIVIDADE 9: UM LIVRO MARCANTE EM UM MINUTO
Trata-se de uma técnica já mencionada por Castrogiovanni (2002, p.167).

Serve para qualquer faixa etária ou série e visa, basicamente, a fazer com que
eles assumam sua palavra, que tragam assuntos de seu interesse, que se expo-
nham, que “saiam da toca” do comodismo de serem meros ouvintes.
Faça um calendário previamente em que a cada aula (ou semana) um
aluno dispõe de cerca de um minuto para falar de um livro de literatura – não
“técnico”, portanto – que o marcou. Não é para resumir, ou contar a história
do livro. Isso
Isso ééimpessoal,
impessoal,fácil
fácildemais.
demais.Pode-se
Pode-se
propor
propor
umumdesafio
desafio
ao ao
aluno
aluno
do
tipo:
do tipo:
“Você
“Você
temtemum minuto
um minuto
parapara
tentar
tentar
nos convencer
nos convencer
a ler este
a lerlivro”.
este livro”.
É preci-
É
so que digam
preciso que digam
por que
poroque
livro
o livro
foi escolhido.
foi escolhido.
Geografia 31
O aluno pode ser instigado também a contextualizar a obra e o autor, isto
é, quem o escreveu e em que época. O livro não precisa ter relação nem com a
disciplina e nem com a matéria tratada.
Não importa se o professor não tenha lido o livro. É evidente que um
professor leitor irá se sentir mais à vontade, mas dizer que o professor precisa
ser um leitor que ultrapasse os estreitos limites de sua disciplina é dizer que a
água do mar é salgada.
Surgem, muitas vezes, boas discussões. Se o professor souber fazer relações,
extrapolando o que o aluno diz, há boas chances de uma aprendizagem que,
deixando a geografia um pouco de lado, ensine uma leitura generosa de mundo.
Rego (2004, p.88) incita-nos:
Com essa referência a uma linha feita de livros não queremos sugerir que
tenham sido tantos os livros nesse período, nem que todos esses livros tenham
sido assim tão significativos. Queremos apenas dizer que aconteceram esse
livros – esses objetos que se pode ter em mãos, dar-se a eles o ritmo variável
de leitura que se desejar, voltar páginas, segurar esse objeto sem olhar para
ele – olhando para qualquer outro lugar, porque esse outro lugar estava nele,
o livro, quer fosse a Divina comédia ou um livrinho qualquer. Os livros têm
essa generosidade, eles nos introduzem o mundo enquanto nos introduzem
ao mundo, e tudo isso – o mundo – no ritmo que escolhermos para a relação
amorosa entre os nossos dedos e as páginas. (grifos meus)
Tal técnica pode ser adaptada para falar sobre um filme marcante ou
sobre uma pessoa que ele admira e que não seja seu familiar. O importante é a
vontade do diálogo professor-aluno-mundo. Ouvir o aluno é importante não
só porque entendemos a sua forma de pensar, mas sobretudo, porque percebe-
mos a nossa ignorância em relação ao universo simbólico deles. E entender
esse universo – ou, pelo menos, conhecê-lo – é a chave de entrada para uma
docência mais qualificada.
Desejo a aproximação com a leitura pelo risco deliberado de dar asas à
imaginação. Valho-me do delicioso capítulo VI (“Do curioso e grande expurgo
que o padre-cura e o barbeiro fizeram na livraria do nosso engenhoso fidal-
go”) de Cervantes (2002, p.53-54):
Assim será – respondeu o barbeiro –; mas que se há de fazer destes livrecos

que ainda aqui estão?
Estes – disse o cura – não hão de ser de cavalarias, mas sim de poesia [...].
Estes não devem ser queimados como todos os demais, porque não fazem
nem farão os danos que os de cavalaria têm feito; são obras de entretenimento.
Ai, senhor! – disse a sobrinha. – Bem os pode Vossa Mercê mandar queimar
como aos outros, porque não admiraria que, depois de curado o senhor meu
tio da mania dos cavaleiros, lendo agora estes se lhe metesse em cabeça fa-
zer-se pastor, e andar-se pelos bosques e prados, cantando; e pior fora ainda
o perigo de se fazer poeta, que, segundo dizem, é enfermidade incurável e
pegadiça.
Para lerpensar o mundo, converentendersar com o outro e entenderscobrir

a si mesmo é preciso cultivar o desejo, este ente esquecido nas escolas.
Qual foi o acontecimento mais marcante em sua infância que o levou a em-
preender seu caminho atual na vida?
Resposta: Acho que foi o fato de ter pais e avós que liam histórias para mim e
que despertaram meu interesse pela leitura. Isso me ajudou a compreender
que eu podia sair para o mundo, aprender coisas legais e ler sobre assuntos
interessantes, bastando para isso abrir um livro. Se eu tivesse que identificar
um único fator, seria esse. (Bill Gates, 1998, p.5-2)
Nós, professores, precisamos da imaginação e da fantasia!

As atividades aqui sugeridas não podem ser pretexto para o professor
trabalhar menos, tampouco garantirão sucesso. São dicas para tentarmos au-
mentar a relação e o diálogo com nossos alunos, que visam a aproximar a
geografia do cotidiano deles. Queremos fazer desta disciplina uma atividade
de descobertas, gerando novas questões e espantando os alunos. Mas, se o
professor não tiver uma boa formação cultural, se não tiver os objetivos cla-
ros, de pouco valem estas – ou quaisquer outras – atividades. Esses não procu-
ram ocupar ou divertir os alunos. Pelo contrário, tudo que se inova gera turbu-
lência e desgaste. Temos que admitir que nem sempre as novidades dão certo
e que o insucesso faz parte de nossa profissão.
O resultado de todas essas tarefas pode ser extremamente satisfatório na
medida em que os alunos participam mais das aulas, rompem um pouco a sua
inibição e aquela ideia de que geografia é maçante e restrita aos livros ou ao
discurso do professor.
Essas dicas são exemplos de que é possível, sem gastos extras ou recursos
extraordinários, criar atividades que levem os alunos a perceber o espaço geo-
gráficos de forma mais plural e dinâmica. Podemos romper a indiferença dos
alunos em relação à disciplina.
Nenhuma das atividades aqui descritas prescinde do “conteúdo” ou des-
carta que trabalhemos metodicamente com textos ou com aulas expositivas.
Tampouco estou sugerindo que de brincadeiras vive a nossa disciplina. Para o
aluno, ler é fundamental. Para o professor, ler é imprescindível.
Todos nós, professores e alunos, somos produtores de conhecimento. Po-
demos ser sujeitos mais ativos e propositivos na busca de novas metodologias.
Pouco resolve só ficar reclamando que os alunos estão parados ou que não
sabem ler e nem querem escrever. Ninguém nasce fazendo isso. É nossa tarefa
ensiná-los, e isso dá trabalho.
Ao mar, companheiros. Como diz o mestre Pessoa (1992, p.39): “Valeu a
pena? Tudo vale a pena Se a alma não é pequena. Quem quer passar além do
Geografia 33
Bojador* Tem que passar além da dor. Deus ao mar o perigo e o abismo deu,
Mas nele é que espelhou o céu”.
REFERÊNCIAS
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Porto Alegre: Mediação, 2002.
CERVANTES, M. Dom Quixote. São Paulo: Nova Cultural, 2002.
GATES, B. Folha de São Paulo, 27/11/98, p.5-2.
KAERCHER, N.A. A geografia escolar na prática docente: a utopia e os obstáculos
epistemológicos da geografia crítica. São Paulo: USP/FFLCH/Departamento de Geografia,
2004 (Tese de Doutorado) (Disponível em: www.teses.usp.br).
MARTINS, E.R. A relação homem/geografia (p.21-29). In: Anais do XXIII Encontro Estadual
de Geografia, 2003, Canoas (RS). Porto Alegre: AGB-PA, 2004.
PESSOA, F. Antologia poética. Lisboa: Biblioteca Ulisséia de Autores Portugueses, 1992.
REGO, N. Tão grande quase nada. Porto Alegre: Tomo Editorial, 2004.
SCHÖN, D. Educando o profissional reflexivo. Porto Alegre: Artmed, 2000.
*
Cabo Bojador. Costa Oeste da África (26o 08’N, 14o 30’ W, na costa do Saara Ocidental).
Era temido na época das grandes navegações. Local de muitos naufrágios, ventos traiçoeiros.
Exercícios
1) Procuro dizer o que sinto sem pensar em que o sinto. Procuro encostar as palavras à ideia e
não precisar dum corredor do pensamento para as palavras. Nem sempre consigo sentir o
que sei que devo sentir. O meu pensamento só muito devagar atravessa o rio a nado.
Procuro despir-me do que aprendi. Procuro esquecer-me do modo de lembrar que me
ensinaram e raspar a tinta com que me pintaram os sentidos, desencaixotar as minhas
emoções verdadeiras, desembrulhar-me e ser eu.
Fonte: PESSOA, 1992, p. 110 apud REGO; CASTROGIOVANNI; KAERCHER , 2007, p. 15.
Levando em consideração esta citação, avalie os itens a seguir e marque a alternativa

CORRETA.
A) Precisamos "raspar a tinta" com que nos pintaram para que nós possamos pintá-la do mesmo
jeito.
B) É fundamental aprender com os outros, mas também é de suma importância se despir do que
se aprendeu para reinventar a profissão.
C) A docência é resultado de uma atitude racional que exige a tomada de decisões, mesmo em
momentos de incerteza.
D) Para a docência, é preciso "desencaixotar" emoções para ser aquilo que se deve ser diante
dos alunos.
E) Encostar as palavras às ideias significa escrever sobre as ideias, contá-las através de textos,
divulgá-las.
2) Fernando Pessoa é genial ao falar do "corredor" que há entre nossas ideias e as palavras que
as expressam. São desafios que exigem que eu me desembrulhe. Tudo é tão difícil quanto
inevitável: "Sempre que olho para as coisas e penso no que os homens pensam delas"
(PESSOA, 1992, p.108). Em relação aos desafios, selecione a alternativa CORRETA:
A) Desafios epistemológicos: justificar racionalmente nossa prática, ultrapassar a razão.
B) Desafios epistemológicos: justificar emocionalmente nossa prática, ultrapassar a razão.
C) Desafios ontológicos: dizer implica dizer o que penso e o que devo ser.
D) Desafios racionais: criar vem de raciocinar sobre determinado tempo.
E) Desafios afetivos: permitir ser você mesmo e se expressar como tal.
3) "Olhar para as coisas pode nos remeter às paisagens que vimos e que vivemos com nossos
sentidos. Remete à fisicidade, à geograficidade da existência: as coisas e as pessoas ocupam
espaço, e isso influi sobremaneira na nossa vida".
Sobre a geograficidade e sua relação com o "lerpensar", analise as alternativas a seguir e

marque a CORRETA:
A) Homem e meio se estabelecem como presença e, neste sentido, o fazem na coabitação, no

sentido de serem alteridade um em relação ao outro.
B) Meio, homem e animais, nas suas respectivas materialidades, e na "espaçotemporalidade" que

lhes são próprias, compõem a geograficidade dinâmica do mundo.
C) A razão é uma forma de "lerpensar", de modo que se compreenda as relações que se

estabelecem em nosso cotidiano.
D) A Geografia é um pretexto para pensarmos nossa existência, mas não é uma forma de
"lerpensar" filosoficamente as coisas.
E) Pensar na importância e na influência do espaço e na geograficidade de nossa existência não

é uma grande contribuição geográfica, contudo isso não deve ser desconsiderado.
4) "Para lerpensar o mundo, converentendersar com o outro e entenderscobrir a si mesmo, é

preciso cultivar o desejo, este ente esquecido nas escolas".
Fonte: REGO; CASTROGIOVANNI; KAERCHER , 2007, p. 32.
Sobre a citação, marque a alternativa CORRETA.
A) São dicas para tentar aumentar a relação e o diálogo com os alunos, afastando a Geografia do
cotidiano, para trabalharem o olhar científico.
B) O desejo nas escolas permite que sejam geradas novas questões e espanto entre os alunos.
C) A partir de entenderscobrir, os alunos rompem sua inibição e aquela ideia de que Geografia é
maçante, restrita aos livros.
D) Por meio do "converentendersar", é possível criar atividades que levem os alunos a
perceberem o espaço de forma mais plural, dinâmica e imutável.
E) Professores podem ser sujeitos mais ativos e impositivos na busca por novas metodologias
que levem ao lerpensar, converentendersar e entenderscobrir.
5) Levando em consideração as atividades propostas pelo professor Nestor no livro Geografia:

práticas pedagógicas, quais competências ele conseguiu desenvolver melhor em seus alunos
a partir das práticas realizadas?
A) Comunicação e interpretação.
B) Gestão e multiculturalismo
C) Criatividade e uso da bússola.
D) Resolução de conflitos e identidade.
E) Contação de histórias e leitura dinâmica.

GEOGRAFIA
NELSON REGO
ANTONIO CARLOS CASTROGIOVANNI
NESTOR ANDRÉ KAERCHER
ORGANIZADORES
R343g Rego, Nelson
Geografia [recurso eletrônico] / Nelson Rego, Antonio
Carlos Castrogiogiovanni, Nestor André Kaercher – Dados
eletrônicos. – Porto Alegre: Artmed, 2007.
Editado também como livro impresso em 2007.

ISBN 978-85-363-1245-3
1. Geografia. I. Castrogiogiovanni, Antonio Carlos. II.

Kaercher, Nestor André. III. Título.
CDU 91
Catalogação na publicação: Juliana Lagôas Coelho – CRB 10/1798

Geografia 103
8
Da cotidianidade do tempo meteorológico à
compreensão de conceitos climatológicos
Maíra Suertegaray Rossato
Dakir Larara Machado da Silva
A ideia deste capítulo surgiu a partir de nossa vivência como professores

no ensino fundamental e médio. Ela permitiu a percepção das dificuldades na
compreensão de temas ligados, entre outras áreas do conhecimento, à
climatologia na sua especificidade (como o movimento de translação da Ter-
ra, estações do ano, tempo e clima) e na sua relação com nosso cotidiano. Essa
dificuldade, associada à nossa formação acadêmica, que mais especificamente
se constrói em climatologia, levou-nos a pensar alternativas para tornar o ensino
desse assunto mais prático e interessante.
Neste capítulo, será mostrada uma experiência inicial cujo objetivo era, a
partir da observação diária do tempo meteorológico, construir a noção da
movimentação das massas de ar, da formação e da passagem dos sistemas
frontais. A escolha dessa temática específica se justifica pelas características
climáticas dominantes no Rio Grande do Sul. Os climas constituem, no Sul do
Brasil, um elemento de individualização regional, pois a circulação atmosféri-
ca nessa região é caracterizada por uma área de passagem da Frente Polar
Atlântica em frontogênese. Essa circunstância a diferencia dos climas equato-
riais e tropicais que caracterizam as demais porções do Brasil e torna a Região
Sul sujeita às sucessivas invasões dos sistemas frontais, que alcançam a regu-
laridade de uma ocorrência a cada sete dias em média, sendo mais notável no
Rio Grande do Sul.
A GEOGRAFIA NAS ESCOLAS
Uma educação que contribua para o desenvolvimento do aluno deve atuar

no processo de ensino e aprendizagem na perspectiva da construção do co-
nhecimento, refletindo sobre a realidade vivida pelo aluno, respeitando e con-
siderando a sua história de vida e contribuindo para que ele entenda o seu
papel na sociedade: o de cidadão.
Aqui, entende-se a geografia como uma ciência que, ao tratar o espaço

geográfico, concebe-o na sua construção interativa entre natureza e socieda-
de. Nesse sentido, ao abordar a climatologia, leva-se em consideração a sua
dinâmica e, quando da articulação desta com a organização da sociedade,
busca-se questionar quais as consequências dessa interação.
A geografia deve estar preocupada com a questão da organização do espaço,
definida de forma diferenciada, em função do tipo de apropriação que dele se
faz. Para que tal situação seja percebida pelo aluno, é indispensável desenvol-
ver a capacidade de observação, interpretação e análise dos objetos geográfi-
cos: natureza e sociedade. (Castrogiovanni e Goulart, 1998, p.125)
Ao estudar o espaço geográfico, o aluno refletirá sobre a análise da dinâ-

mica social, da dinâmica da natureza e da inter-relação delas. É importante
destacar que, no ensino, professores e alunos deverão procurar entender que
ambas, sociedade e natureza, constituem a base objetiva sobre a qual o espaço
geográfico é construído.
Nesse sentido, é importante analisar como o clima é abordado em sala
de aula. Nota-se que a geografia ainda se encontra longe da superação da
lógica tradicional, que fragmenta o mundo e suas várias partes em aspectos
físicos, humanos e econômicos, impedindo análises globalizadoras que levam
em consideração a produção do espaço como fruto das dinâmicas sociais. Para
Pereira e colaboradores (1991), o movimento executado para a construção do
conhecimento é sempre o mesmo: parte de uma caracterização conceitual,
que invariavelmente diz respeito a algum aspecto da dinâmica natural, ilus-
trando com exemplos chamados de quadros humano ou econômico.
A abordagem que é feita da natureza, e nela se insere a climatologia, é
meramente descritiva, classificatória e pouco cuidadosa, desconsiderando as
relações entre os elementos naturais e as inovações científicas sobre a temática,
e repete concepções ultrapassadas academicamente. Fala-se em clima na pers-
pectiva dinâmica, mas na prática, ao fazer uma análise dos textos, o que apa-
rece é a climatologia tradicional e separativa, em que seus elementos são
analisados isoladamente (Borsato, 2000).
A análise desses autores sobre os livros didáticos pode ser transposta
para a sala de aula, pois, como já se afirmou, o ensino de geografia ainda
reflete a lógica desse material. Pereira e colaboradores (1991), ao analisarem
os livros didáticos de geografia de ensino fundamental, chamam a atenção
para as abordagens primárias e desrespeitadoras do desenvolvimento da pró-
pria criança, não só pela desconsideração das características psicobiológicas
de cada faixa etária, mas pelo descaso com o conteúdo, cujas inúmeras incor-
reções não podem ser consideradas mero descuido. Um número considerável
de abstrações é exigido dos alunos, impondo a eles uma lista interminável de
pontos a serem memorizados.
A construção dos conceitos e a compreensão das dinâmicas particulares
dos fenômenos naturais ou sociais devem surgir como necessidade imposta
Geografia 105
para maior entendimento das manifestações paisagísticas, no sentido de aju-
dar a desvendar seus mistérios e de fornecer elementos para sua modificação
e seu aprimoramento. O aluno, cujo interesse é o de conhecer a dinâmica
geográfica do espaço que habita (que é essencialmente humana), não se de-
tém na discussão especializada e detalhada do quadro físico. As referências
particulares aos elementos específicos (hidrografia, clima, vegetação, geolo-
gia, relevo) deveriam aparecer na medida em que fossem exigências da com-
preensão mais global das dinâmicas geográficas do país como um todo ou de
uma região qualquer.
Pereira e colaboradores (1991) entendem que é necessário um trabalho
mais criterioso com os conteúdos e com a inserção de elementos que hoje já
estão em discussão para um novo ensino de geografia, mas ainda longe da
realidade da sala de aula. Ressaltam, ainda, algo fundamental: o ponto de
partida para a construção do conhecimento pode ser o que há de mais concre-
to na relação entre sociedade e espaço, que é paisagem, pois ela pode ser
vista, apalpada, medida, mapeada, partindo sempre da ideia de que há algo
por trás das paisagens e iniciando a percepção das relações que se estabele-
cem entre ela e seu espaço.
Para Suertegaray (2000), a Geografia, como ciência e como disciplina a
ser ministrada no ensino básico, deve expressar-se pelo método que seja
indissociável, ou seja, é necessária a busca de um caminho unitário entre a
dinâmica da natureza e da sociedade. Fazer e ensinar geografia é ultrapassar
a geografia clássica, considerando como forma determinante da organização
do espaço não somente as relações homem-natureza, mas principalmente aque-
las entre os homens, as relações sociais de produção (Rossato, 1985).
Dessa forma,
Faz-se necessário repensar o ensino da geografia (física?), de maneira que ela

efetivamente contribua para o reconhecimento mais substancial do espaço
vivido. Para além da fixação dos conceitos, o conhecimento da realidade que
se habita favorece o desenvolvimento da criticidade, criatividade e, quiçá, a
busca da transformação, ou seja, a educação para participação. (Suertegaray,
2000, p.105)
Uma educação que tem como objetivo a autonomia do sujeito passa por
municiar o aluno de instrumentos que lhe permitam pensar, ser criativo e ter
informações a respeito do mundo em que vive. O processo de construção do
conhecimento é, pois, uma tarefa que o estudante deve realizar, e o nosso
desafio como professores é oportunizar-lhe as condições para tanto. (Callai,
2002, p.101)
O conteúdo não é único objetivo, é um caminho (e eles são sempre mui-

tos) para ir além dele (Kaercher, 2002, p.137). O caminho escolhido é uma
opção do professor de acordo com sua perspectiva teórico-pedagógica de ensi-
no e aprendizagem e sua postura frente ao mundo. Sendo o método uma
opção refletida, o conteúdo a ser ensinado é resultado de uma interação entre
sujeito (professor) e objeto (conteúdo a ser selecionado); portanto, algo resul-

tante da construção do sujeito (Suertegaray, 2000).
Mais do que o conteúdo, o importante é como ensinar, no contexto da
geografia, os conceitos referentes à compreensão da climatologia. Podemos
ensinar a partir do conceito de lugar – como espaço próximo, espaço vivido e
como espaço de expressão de relações horizontais (relações da comunidade
com seu meio) e de relações verticais (relações sociais mais amplas determi-
nando em parte a especificidade dos lugares). Há necessidade da constante
articulação da observação com a conceituação do fenômeno observado, tarefa
que é feita por meio das mais diversas técnicas pedagógicas (Suertegaray, 2000).
“No ensino da geografia, o local e o global formam uma totalidade. A partir
das representações dos lugares, o aluno forma o ideário que envolve a totali-
dade indissociável do espaço geográfico” (Castrogiovanni, 2002, p.79).
No processo de construção do conhecimento, o aluno, ao formular seus
conceitos, vai fazê-lo operando com os conceitos cotidianos e científicos (Rego,
1994). A escola deve favorecer a reformulação daqueles originários do senso
comum em científicos. A construção dos conceitos ocorre pela prática diária,
pela observação, pelas experiências, pelo fazer. Eles se ampliam e passam a
graus de generalização e de abstração cada vez maiores.
O processo de construção do conhecimento que acontece na interação dos

sujeitos com o meio social, mediado pelos conceitos (sistema simbólico), é
um processo de mudança de qualidade na compreensão das coisas, do mun-
do. Não é um processo linear, nem de treinos, mas da construção pelos alunos
de conhecimentos novos, na busca do entendimento das suas próprias
vivências, considerando os saberes que trazem consigo e desvendando as ex-
plicações sobre o lugar. (Callai, 2002, p.104)
Nesta mesma perspectiva, Rego (2000, p.8) destaca que
O conhecimento geográfico produzido na escola pode ser o explicitamento

do diálogo entre a interioridade dos indivíduos e a exterioridade das condi-
ções do espaço geográfico que os condiciona – sendo esse diálogo mediado
pelas dinâmicas intersubjetivas estabelecidas na relação educacional,
intersubjetividades que podem chegar a acordos referentes não somente ao
como compreender, mas também, em alguma medida, ao como transformar a
realidade cotidianamente vivida.
Promove-se, por meio dessa perspectiva, o desencadeamento de práticas

no ensino da geografia que incorporam textualizações diferenciadas, como
reportagens de revistas e de jornais, indicações de filmes, de romances e de
poesias, além da própria paisagem. Essas atividades aproximam o conheci-
mento do lugar/espaço vivido (Rua, 1998; Rego et al., 2000).
Geografia 107
A EXPERIÊNCIA
A partir dessa reflexão, o objetivo proposto para ser desenvolvido em

sala de aula era aplicar procedimentos pedagógicos que partissem da vivência
cotidiana dos alunos sobre as condições meteorológicas e avaliar sua eficácia
na compreensão da dinâmica climática na relação com hábitos e condições de
vida, além de construir a noção de movimentação das massas de ar, de forma-
ção e de evolução de frentes.
A metodologia foi desenvolvida com base no conceito de clima proposto
por Sorre (1934), isto é, “o clima é a série de estados atmosféricos acima de
um lugar e sua sucessão habitual”. A partir daí, procurou-se pensar uma ativi-
dade adaptada aos alunos que desenvolvesse a análise rítmica, aqui entendida
como um processo interativo entre a circulação atmosférica e os elementos do
clima, tratados em sua sequência temporal (Monteiro, 1971).
Dentro dessa abordagem, fez-se a observação diária dos tipos de tempo
por duas semanas. Ela foi feita em grupos de quatro alunos, em que cada um
fica responsável por um dos atributos do tempo. Os atributos escolhidos para
análise são aqueles que podem ser mensurados com instrumentos simples
como um termômetro (temperatura do ar) e uma rosa dos ventos (direção do
vento) e os que não exigem quaisquer equipamentos, valorizando-se a sensi-
bilidade de cada um na indicação do conforto térmico e na observação das
características atmosféricas visíveis (nebulosidade, insolação, existência ou
não de chuva e de vento).
Fez-se a opção pelo uso mínimo de equipamentos por duas razões: esti-
mular o uso da capacidade que o organismo humano tem de sintetizar as
condições do tempo meteorológico e possibilitar a sua prática dentro das reais
condições de trabalho nas escolas de ensino fundamental e médio (Castro,
1997). Entretanto, caso a escola ou os professores tenham condições de ad-
quirir instrumentos para a atividade, sugere-se o uso de um barômetro para
medição da pressão atmosférica e de um termômetro de bulbo seco e de bulbo
úmido, que, além de fornecer a temperatura, permite o cálculo da umidade
relativa do ar, dados que dariam mais subsídios para este trabalho.
A observação dos hábitos das pessoas, como vestimentas, por exemplo,
também é um dado complementar importante, pois fornece indicativos das
condições meteorológicas.
Além dessas observações, foi solicitado que cada grupo coletasse diaria-
mente as análises das imagens de satélites publicadas pelos jornais locais.
Para a elaboração da análise dessas imagens, propuseram-se as seguintes
problematizações: Existe nebulosidade sobre a região de Porto Alegre? Em
caso positivo, essa nebulosidade localiza-se ao norte ou ao sul da região de
Porto Alegre? Qual é a temperatura do ar neste dia? Neste dia, como estava o
tempo: seco ou úmido? Chovia? Ventava? O que as pessoas vestiam neste dia?
Com esses dados, cada grupo elaborou um quadro com as informações e

as imagens de satélites dia a dia, para construir a relação entre os tipos de
tempo associados à evolução da passagem de uma massa de ar polar, caracte-
rística marcante no clima do Rio Grande do Sul. Nesse momento, ainda não é
abordada a nomenclatura científica para as massas de ar (Massa Polar Atlân-
tica). Após a análise, então, seguiu-se um debate em que foram apresentados
os elementos que permitiram aos alunos concluírem sobre as mudanças dos
estados do tempo atmosférico no Rio Grande do Sul, especificamente em Por-
to Alegre, associadas à passagem de uma massa de ar polar.
LO
DE
MO
FIGURA 8.1 Modelo do quadro desenvolvido para preenchimento dos alunos, onde T: temperatura do ar, U:
umidade (muito seco, seco, úmido, muito úmido), V: vento (fraco, médio, forte), DV: direção do vento, N:
nebulosidade (muita nebulosidade, média nebulosidade, pouca nebulosidade, nenhuma nebulosidade),
C: chuva (presença de chuva, ausência de chuva), INS: insolação (pouca insolação, média insolação,
grande insolação), VE: vestimenta das pessoas e IM: imagem coletada no jornal local. Observa-se que a
legenda sugerida para preenchimento do quadro pode ser modificada e construída com os alunos, con-
forme o interesse da turma e do professor.
Este processo pode ser simplificado, para o trabalho com os alunos, em

três momentos (Monteiro, 1968):
1. Momento pré-frontal: na imagem, observa-se que a linha da nebu-

losidade (linha de instabilidade) está avançando do sul do Estado
Geografia 109
para o norte, e a área em questão está com algumas nuvens. A tem-
peratura está relativamente alta, a pressão atmosférica está em
declínio e a umidade relativa do ar é mediana. Não está chovendo,
existe vento com fraca intensidade soprando do quadrante norte. Há
desconforto térmico pelas altas temperaturas associadas ao vento
fraco.
2. Momento frontal: na imagem, observa-se que a área em questão
está coberta de nuvens. A temperatura começa a declinar, a pressão
sobe lentamente e tanto a umidade relativa quanto a umidade abso-
luta do ar são elevadas. Há presença de chuva, ventos oriundos de
várias direções e soprando com diferentes velocidades.
3. Momento pós-frontal: na imagem, a nebulosidade sobre a área em
questão diminui, tendendo à ausência, pois desloca-se para os de-
mais estados da Região Sul do Brasil. O céu fica “limpo”, o sol apare-
ce, a temperatura cai em relação aos dias anteriores e a pressão at-
mosférica aumenta. Apesar de sentir-se que o tempo está mais seco
em relação ao anterior pela diminuição da umidade absoluta, a
umidade relativa do ar neste momento está mais alta, em virtude da
diminuição da temperatura que propicia a rápida saturação do ar.
A discussão dentro de cada grupo e, posteriormente, entre os grupos e o

professor foi bastante rica e despertou o interesse dos alunos pelo estudo do
clima, uma vez que, por ser uma atividade prática de pesquisa e coleta de
dados, deu significado e mostrou a aplicabilidade dos conceitos aprendidos
para sua existência individual e/ou coletiva. A climatologia deixou de ser,
para esses alunos, uma lista interminável de letras e de características estáti-
cas a serem memorizadas para se tornar um conhecimento em seu sentido
real, com atividades práticas, associações e construções.
Pedagogicamente, essa experiência promoveu um processo de ensino-
-aprendizagem facilitador da elaboração de conceitos ligados à climatologia e
associados ao cotidiano, além de propiciar a integração entre os alunos e o
desenvolvimento do senso de responsabilidade e comprometimento com as
atividades curriculares.
REFERÊNCIAS
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Terra Livre, São Paulo, n. 8, p. 121-131, 1991.
REGO, N. Apresentando um pouco do que sejam ambiências e suas relações com a Geogra-
fia e a educação. In: REGO, N.; SUERTEGARAY, D.M.A.; HEIDRICH, A. Geografia e educa-
ção: geração de ambiências. Porto Alegre: UFRGS, 2000, p. 7-9.
REGO, N.; SUERTEGARAY, D.M.A.; HEIDRICH, A. Geografia e educação: geração de
ambiências. Porto Alegre: UFRGS, 2000.
REGO, T.C. Vygotsky: uma perspectiva histórico-cultural da educação. Petrópolis: Vozes, 1994.
ROSSATO, D.M.S. A geografia que e faz é a geografia que se ensina. Orientação, São Paulo,
n. 6, p. 85-87, 1985.
RUA, J. O professor, o livro didático e a realidade vivida pelo aluno como recursos para o
ensino da geografia. Boletim Gaúcho de Geografia, Porto Alegre: AGB-PA, n.24, p. 87-96,
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SILVA, D.L.M. da. A Geografia que se ensina e a abordagem na natureza nos livros didáticos.
104 f. Dissertação (Mestrado em Geografia). Instituto de Geociências, Curso de Pós-Gra-
duação em Geografia, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2004.
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SUERTEGARAY, D.M.A. O que ensinar em Geografia (Física)? In: REGO, N.; SUERTEGARAY,
D.M.A.; HEIDRICH, A. Geografia e educação: geração de ambiências. Porto Alegre: UFRGS,
2000, p. 97-106.
Exercícios
1) (PUC-MG, 1997) Durante o verão, a massa equatorial continental, formada na Amazônia,

expande-se, cobrindo a maior parte do território brasileiro. Nessa condição, as áreas
atingidas apresentam:
A) a) chuvas do tipo frontal.
B) b) tempo quente e seco.
C) c) queda acentuada da temperatura.
D) d) chuvas frequentes, fortes e passageiras.
E) e) acentuada amplitude térmica.
2) Em relação aos seus conhecimentos sobre massas de ar, marque a alternativa CORRETA:
A) a) A mEc atua o ano inteiro no Brasil, provocando elevados índices de chuva.
B) b) A mEc é a principal responsável pela escassez de chuva no interior do Nordeste.
C) c) A mEa age basicamente no Sul do Brasil.
D) d) A mPa, fria e úmida, penetra no Brasil em forma de frente, atingindo principalmente o

interior do Nordeste.
E) e) A mTa atua principalmente na Amazônia.
3) Utilizando seus conhecimentos sobre a atuação das massas de ar no Brasil, observe a imagem a
seguir.
A) a) Esses ramos no mapa representam a atuação da massa tropical atlântica.
B) b) O ramo III representa as chuvas orográficas que ocorrem na região.
C) c) O ramo I refere-se ao fenômeno da friagem, muito comum pela ação da MPA.
D) d) O ramo II refere-se às chuvas orográficas que ocorrem na planície amazônica.
E) e) O ramo III representa as friagens geradas de forma súbita com o avanço da MEA.
4) Os autores do livro Geografia: práticas pedagógicas incentivam que o ensino de Climatologia

e Meteorologia se baseie no uso da categoria Lugar. Marque a alternativa que explique
CORRETAMENTE o porquê do uso dessa categoria:
A) a) Usar o conceito de lugar como espaço vivido, levando em consideração relações verticais e
horizontais.
B) b) Usar o conceito de lugar como espaço vivido, levando em consideração relações

transversais e interdisciplinares.
C) c) Usar o conceito de lugar como espaço vivido, levando em consideração relações

horizontais — sobre a especificidade dos lugares, e verticais — comunidade com o meio.
D) d) Usar o conceito de lugar como espaço afetivo, levando em consideração relações verticais
e horizontais.
E) e) Usar o conceito de lugar como espaço afetivo, levando em consideração relações

transversais e interdisciplinares.
Utilizando seus conhecimentos sobre tempo e clima, analise as frases a seguir:

5) I - Amanheceu frio na segunda-feira, quase não quis ir trabalhar.
II - A cidade de Angra dos Reis sofre muito com chuvas no verão.
III - Saí de vestido e me surpreendi com um frio repentino. Deveria ter colocado uma calça.
IV - Em Manaus, as pessoas se combinam de sair após a chuva.
V - Em Brasília fica muito seco em julho; em compensação, os ipês ficam maravilhosos.
Com base na análise, marque a alternativa CORRETA:
A) a) As alternativas de II a V referem-se ao clima.
B) b) A alternativa II representa uma típica mudança de tempo que ocorre com frequência nos
verões.
C) c) A alternativa V refere-se a uma anomalia climática rara e, portanto, típica do clima.
D) d) A alternativa IV demonstra atitudes muito comuns quando da mudança súbita de tempo

em uma área.
E) e) A alternativa III refere-se a transformações no tempo que podem causar esses infortúnios
para a população.

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METODOLOGIA

Editado como livro impresso em 2016.

1. Educação. 2. Método de ensino. 3. Geografia. I. Löbler,

Catalogação na publicação: Poliana Sanchez de Araujo – CRB 10/2094

O conceito de geografia que você vai estudar aqui é considerado amplo,

Geografia, trabalho e cultura

Figura 1. Espaço natural e espaço geográfico.

Veja as definições a seguir:

ramente natural, já que o homem realiza constantes mudanças no espaço. Ge-

Figura 2. Espaço natural.

Espaço geográfico: é considerado o principal objeto de estudo da geo-

Figura 3. Espaço geográfico.

As divisões da ciência geográfica

■■ Biogeografia: estudo sobre a distribuição dos seres vivos sobre o

As ações humanas de transformação do espaço, desde a escala local até a

O conteúdo de geografia nas séries iniciais do ensino fundamental irá

O espaço é uno e indivisível!

A superação da dicotomia geografia física e

preender a cultura, os problemas de uma cidade se não levarmos em conside-

O espaço geográfico é constituído por:

1. “A natureza social do espaço geo- dos recursos naturais que o

pedagógica “A geografia do cheiro” os governos, as ditaduras e as

CORTELLA, M. S. A escola e o conhecimento: fundamentos epistemológicos e políticos.

SANTOS, M. Técnica, espaço, tempo: globalização e meio técnico-científico informacio-

COSTELLA, R. Z. A. importância dos desafios na construção do conhecimento geográfi-

SANTOS, M. Pensando o espaço do homem. 5. ed. São Paulo: EdUSP, 2012.

B) É uma atividade capitalista e caracterizada pela exploração da mão de obra.

C) É uma atividade humana e da natureza de transformação do espaço.

D) É uma atividade humana e social de transformação e de intervenção na natureza.

E) É uma atividade profissional regular e remunerada.

2) Leia as afirmações e utilize V para Verdadeira e F para Falsa.

A) Falsa; Falsa e Verdadeira.

B) Verdadeira; Verdadeira e Falsa.

C) Falsa; Verdadeira e Falsa.

D) Verdadeira; Falsa e Verdadeira.

E) Verdadeira; Verdadeira e Verdadeira.

II - o trabalho, na perspectiva filosófica é uma ação humana e intencional de transformação

IV – pelo trabalho é possível o desenvolvimento da práxis, ou seja, a ação consciente e

V – o trabalho representa a intervenção do homem sobre o mundo, construindo o que se

São corretas as assertivas:

III - Hidrologia ou Hidrografia

( ) estuda o tempo e como se organiza o clima.

( ) estuda o relevo da Terra.

( ) estuda a distribuição da água na atmosfera e na crosta terrestre.

( ) estuda as marés, as correntes marítimas, os fundos dos oceanos e suas ondas.

A correta relação está na alternativa:

B) II, IV, I, V e III

C) IV, II, III, V e I

A) Demografia é uma subárea da geografia física e estuda os governos, as ditaduras e as

C) Geomorfologia é uma subárea da geografia física que estuda o relevo da Terra.

D) Astronomia é uma subárea da geografia humana que estuda a evolução do homem na

E) Hidrofobia é uma subárea da geografia física que estuda os rios.

APRENDENDO A LER O MUNDO:

HELENA COPETTI CALLAI*

A história não se escreve fora do espaço, e não há sociedade

RESUMO: Este artigo discute a possibilidade e a importância de se

LEARNING TO READ THE WORLD:

ABSTRACT: This paper discuss the possibility and the importance

* Doutora em geografia e professora do Departamento de Ciências Sociais e do Programa de Pós-

ste texto trata da possibilidade de a criança estudar a geografia no

ca da sua sobrevivência e da satisfação das suas necessidades. Em linhas

Qual é o lugar da geografia nas séries iniciais?

Uma prática tradicional na Escola Fundamental, adotada nas aulas

Como superar o positivismo da geografia e da educação, em um mun-

_______, _ e _________.