Didática Unopar

UNOPAR
DIDÁTICA
DIDÁTICA
ISBN 978-85-68075-35-7
9 788568 075357
Didática
Didática
Edilaine Vagula
Ana Clarisse Alencar Barbosa
Mônica Maria Baruffi
Rosely Cardoso Montagnini
© 2014 by Editora e Distribuidora Educacional S.A.
Todos os direitos reservados. Nenhuma parte desta publicação poderá ser reproduzida
ou transmitida de qualquer modo ou por qualquer outro meio, eletrônico ou mecânico,
incluindo fotocópia, gravação ou qualquer outro tipo de sistema de armazenamento e
transmissão de informação, sem prévia autorização, por escrito, da Editora
e Distribuidora Educacional S.A.
Diretor editorial e de conteúdo: Roger Trimer

Gerente de produção editorial: Kelly Tavares
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Coordenador de produção editorial: Sérgio Nascimento
Editor: Casa de Ideias
Editor assistente: Marcos Guimarães
Revisão: Marina Sousa
Capa: Katia Megumi Higashi, Fernanda Caroline de Queiroz Costa
e Mariana Batista de Souza
Diagramação: Casa de Ideias
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
Vagula, Edilaine
V126d Didática / Edilaine Vagula, Ana Clarisse Alencar Barbosa,
Mônica Maria Baruffi, Rosely Cardoso Montagnini. – Londrina:
Editora e Distribuidora Educacional S.A., 2014.
p. 184
ISBN 978-85-68075-35-7
1. Tendências. 2. Planejamento. 3. Educação I. Barbosa,

Ana Clarisse Alencar. II. Baruffi, Mônica Maria. III.
Montagnini, Rosely Cardoso. IV. Título.
CDD 370.1
Sumário
Unidade 1 — Tendências pedagógicas e educação ........1

Seção 1 Tendências pedagógicas ........................................................3
1.1 Pedagogia liberal .................................................................................3
1.2 Tendências pedagógicas progressistas ................................................13
Seção 2 Didática e tendências pedagógicas .....................................21
2.1 Didática, contexto histórico e momento atual ....................................21
2.2 A pedagogia histórico-crítica e o trabalho pedagógico do educador .... 26
Unidade 2 — Planejamento da educação: concepções e

encaminhamentos..................................45
Seção 1 Planejamento: sua história e concepção .............................46
1.1 Breve histórico sobre o planejamento ................................................47
1.2 Aprofundamento das concepções de planejamento ...........................51
1.3 O planejamento de ensino é necessário? ...........................................58
Seção 2 fases do planejamento de ensino ........................................61
2.1 O papel do profissional da educação na realização do planejamento
de ensino ...........................................................................................61
2.2 O que são e quais são os objetivos de ensino? ...................................64
2.3 Definição e utilização dos objetivos educacionais (ou gerais) ............65
2.4 Objetivos instrucionais (ou específicos)..............................................67
2.5 Os conteúdos de ensino e seus elementos .........................................69
2.6 Método de ensino ..............................................................................74
2.7 Recurso de ensino..............................................................................77
vi didÁTiCA
Unidade 3 — Níveis do planejamento de ensino .........87

Seção 1 Análise histórica do planejamento nacional da educação ...88
1.1 Análise histórica do planejamento nacional da educação .................89
1.2 Planejamento escolar .........................................................................93
1.3 Projetos de ensino e demais tipologias .............................................104
Seção 2 Planejamento setorial e suas particularidades ..................112
2.1 Organização e planejamento setorial ...............................................112
2.2 Plano Nacional de Educação — PNE — (2010-2020) ......................117
Unidade 4 — Avaliação da aprendizagem .................133

Seção 1 Abordagem introdutória: conceitos e reflexões ................135
1.1 Conceitos e reflexões .......................................................................135
1.2 Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb) .............................140
1.3 Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) ........................................144
Seção 2 Funções e modalidades da avaliação ................................147
2.1 A função da avaliação......................................................................147
2.2 Modalidades da avaliação................................................................151
Seção 3 Instrumentos e técnicas avaliativas ..................................160
3.1 A visão da equipe sobre a avaliação ................................................160
3.2 Algumas abordagens no processo de elaboração dos instrumentos
avaliativos ........................................................................................161
3.3 Avaliação nas séries iniciais: pareceres descritivos e uso
do portfólio ......................................................................................163
Apresentação
Caro(a) acadêmico(a), você está recebendo em suas mãos o livro Didática

que possui grande relevância em sua formação acadêmica.
O objetivo deste caderno é fazer com que você aprenda a planejar e or-
ganizar o processo de ensino-aprendizagem. Além desse objetivo, o caderno
tem também o intuito de auxiliá-lo(a) a dominar a organização, a execução
e a avaliação do processo de ensino-aprendizagem.
Na primeira unidade, você terá a oportunidade de compreender o papel
da Didática, relacionando com as Tendências Pedagógicas. Na segunda
unidade, refletiremos sobre o conceito, a história e a importância do pla-
nejamento dentro da perspectiva educacional, bem como conheceremos as
fases do Planejamento de Ensino e sua aplicabilidade. Na terceira unidade,
reconheceremos os níveis de Planejamento e seu desdobramento dentro do
sistema educacional brasileiro; o conceito e a relevância do Projeto Político-
-Pedagógico e o significado de plano de curso, de unidade e de aula. Para
finalizar, você perceberá como se desenvolve os projetos de ensino e a função
do planejamento setorial. Na última unidade, identificaremos as concepções
de avaliação na perspectiva de vários autores e as diversas formas de elabo-
ração de instrumentos avaliativos.
Assim, receba este caderno com carinho, pois ele foi construído com o
desejo de ver você, acadêmico(a), cada vez mais preparado(a) para alcan-
çar seus objetivos e transformar a sua realidade e a de muitos a sua volta.
Perceba que em qualquer área de atuação profissional é necessária uma
visão aberta, além de ser um ser humano crítico, criativo e flexível para as
mudanças oriundas do meio social em que vivemos.
Então, caro(a) acadêmico(a), boa leitura!
Os autores.
Unidade 1
Tendências pedagógicas
e educação
Edilaine Vagula
Objetivos de aprendizagem:
Compreender o papel da Didática em diversos períodos da his-
tória, relacionando com as Tendências Pedagógicas.
Classificar as Tendências Pedagógicas, identificando pressupostos
teóricos que embasam o trabalho docente.
Identificar as Tendências Pedagógicas e seus pressupostos peda-
gógicos, diante do fenômeno educacional.
Seção 1: Tendências pedagógicas

As tendências pedagógicas correspondem aos pres-
supostos teóricos que norteiam o trabalho do pro-
fessor em sala de aula e orientaram o seu trabalho
em diferentes momentos da história da educação,
onde você poderá perceber o vínculo entre educação
e filosofia. Será apresentado o Método Dialético de
Construção do Conhecimento escolar.
Seção 2: Didática e tendências pedagógicas

Que tal refletir sobre o objeto de estudo da Didática?
Você quer conhecer um pouco sobre a trajetória
histórica da Didática? Nesta seção, você terá opor-
tunidade de refletir sobre o papel da Didática a partir
de seu objeto de estudo, estabelecendo relações com
as Tendências Pedagógicas e o trabalho pedagógico
na perspectiva da pedagogia histórico-crítica.
2 didÁTiCA
Introdução ao estudo
Querido(a) aluno(a), é com alegria que escrevi esta unidade para você. Meu
objetivo é dar o suporte teórico para que possa dar aulas mais interessantes e
sentir-se realizado(a). Você já pensou como seria sua atuação em sala de aula
se não houvesse a organização do trabalho pedagógico?
É muito bom iniciar o trabalho sabendo que você venceu mais uma etapa.
Um abraço e boa caminhada! Dedicação e esforço nos conduzem aos objetivos
que tanto esperamos! A unidade contribui com a formação de professores possi-
bilitando o aprofundamento das Tendências Pedagógicas que subsidiaram a evo-
lução da Didática, possibilitando o encaminhamento para a profissionalização.
As Tendências Pedagógicas orientam o trabalho cotidiano do professor,
seus conhecimentos estão baseados em um saber científico e prático, um saber
especializado, pois caracteriza os conhecimentos necessários para o exercício
de uma profissão em diversos período da educação brasileira.
Sou uma professora plenamente realizada, tenho prazer em ensinar e tenho
a certeza de ter escolhido a profissão certa, contudo, não deixo de enfrentar
desafios, mas é no cotidiano da sala de aula que encontro alternativas e pos-
sibilidades para construir a formação de um profissional competente, que
possa mobilizar ações que possibilitem a busca do novo e a transformação
dos espaços educativos.
Espero que você aproveite ao máximo e se dedique ao estudo desta
unidade, na qual realizamos uma breve retrospectiva histórica da Didática,
acompanhando sua evolução, a partir das Tendências Pedagógicas Liberais e
Progressistas.
Quero que você, colocando-se diante dos modelos de educação apresen-
tados nas pedagogias liberais e progressistas, possa se situar teoricamente e
entender melhor sua postura em sala de aula, ou mesmo refletir sobre os di-
versos professores que você conheceu na sua trajetória acadêmica. A Didática
compreende a articulação entre ensino e sociedade, buscando a compreensão
de qual concepção de homem e sociedade fundamenta determinada forma
de organizar os objetivos, os conteúdos, os procedimentos, os recursos e a
avaliação da aprendizagem.
Te n d ê n c i a s p e d a g ó g i c a s e e d u c a ç ã o 3
A Didática, historicamente, foi ministrada de forma isolada das demais dis-

ciplinas voltadas para a instrumentalização do ensino. Surge a necessidade de
nos afastarmos da perspectiva da racionalidade técnica, que considera o espaço
de prática como de aplicação de técnicas e fórmulas, e nos posicionarmos em
relação a uma Didática mais crítica, que auxilia o professor a enfrentar, de
forma refletida, os desafios do cotidiano.
Seção 1 Tendências pedagógicas

Conforme Libâneo (1994b), as diferentes Tendências Pedagógicas represen-
tam uma contínua transformação filosófica e política que interfere nas práticas
didático-pedagógicas. A prática escolar está sujeita à condicionante de ordem
sociopolítica, que implica diferentes concepções de homem, sociedade e pres-
supostos sobre o papel da escola e da aprendizagem.
Luckesi (1992) classificou as tendências em dois grandes grupos: no primeiro
grupo, encontramos as pedagogias liberais, que são classificadas em: tradicio-
nal, renovada progressivista, renovada não diretiva e tecnicista. Já no segundo
grupo as tendências progressistas, que são caracterizadas como: libertadora,
libertária e histórico-crítica.
1.1 Pedagogia liberal

A Pedagogia Liberal, nos dizeres de Libâneo (1990), sinaliza a finalidade
da escola como formadora de alunos aptos a exercerem seu papel social,
destacando sua finalidade em reproduzir os saberes acumulados de geração
em geração, destacando o respeito às aptidões dos alunos e enfatizando um
ensino não crítico.
Libâneo (1994b) assegura que mesmo que a escola difunda a ideia de
igualdade de oportunidades, não leva em conta a desigualdade de condições.
O termo Liberal, neste caso, segundo Libâneo (1994b), não tem sentido de
avançado ou democrático, pois ao dar ênfase ao aspecto cultural, omite as
diferenças de classes. Agora, vamos conhecer quais as tendências pedagógicas
que compreendem o grupo das pedagogias liberais:
O início da educação no Brasil foi marcado pela chegada dos padres jesuítas
ao país, em 1549, que tinham como missão converter os gentios, eram chefiados
por Manoel da Nóbrega. Para atrair os gentios, tinham como foco as crianças, as-
sim, o primeiro colégio foi fundado após a chegada de meninos órfãos de Lisboa.
4 didÁTiCA
O primeiro período compreende a Pedagogia Tradicional em sua vertente

religiosa e caracteriza-se por um período de avanço com a criação de vários
colégios e seminários. Nóbrega foi quem elaborou o primeiro plano de edu-
cação que compreendia o ensino da língua portuguesa, a doutrina cristã e o
aprendizado da leitura e da escrita. O ensino da música e do canto era opcional
e finalizavam com a aprendizagem agrícola e da gramática (SAVIANI, 2010).
As turmas eram organizadas com alunos em idade próxima, com o mesmo
nível de instrução e o programa era adaptado a esse nível. O aluno era incen-
tivado por meio de castigos, de prêmios, além da denúncia.
A pedagogia dos jesuítas foi institucionalizada com o Ratio Studiorum, um
código que contemplava 467 regras que cobria todas as atividades ligadas ao
ensino. O Ratio Studiorum estabeleceu nos colégios jesuíticos um plano de
estudos voltado para a elite e de caráter humanístico e cristão.
Sua concepção era baseada na visão “essencialista de homem, isto é o
homem é concebido como constituído por uma essência universal e imutável.
À educação cumpre moldar a existência particular e real de cada educando à
essência universal e ideal que o define enquanto ser humano” (SAVIANI, 2010,
p. 58). O documento enfatizava regras metodológicas que enfocavam o:
[...] estudo privado em que o mestre prescrevia o método
de estudo, a matéria e o horário; as aulas, ministradas de
forma expositiva; a repetição, visando repetir, decorar e
expor em aula; o desafio, estimulando a competição; a
disputa, outro recurso metodológico era visto como uma
defesa de tese. Os exames eram orais e escritos, visando
avaliar o aproveitamento do aluno (VEIGA, 2010, p. 26,
grifos do autor).
Para a vertente religiosa, tem sido o homem feito por Deus à sua imagem e
semelhança, a essência humana é considerada, pois criação divina. Em conse-
quência, o homem “[...] deve empenhar-se em atingir a perfeição humana na
vida natural, para fazer por merecer a dádiva da vida sobrenatural” (SAVIANI,
2010, p. 58).
O período jesuítico foi marcado por “[...] formas dogmáticas de pensa-
mento, [onde] privilegiavam e exercício da memória e o desenvolvimento do
raciocínio” (VEIGA, 2010, p. 26).
Em 1759, ocorre a expulsão dos jesuítas do Brasil pelo marquês de Pombal,
que defendeu uma educação laica influenciada pelo Iluminismo, incorporando
o ideário iluminista. Este segundo período (1759-1932) foi marcado pela pe-
dagogia tradicional na sua vertente religiosa e laica, podendo ser considerado

um período de retrocesso, uma vez que os sistema jesuítico foi substituído
pelas aulas régias.
A partir de 1870, os movimentos desvinculados da religião tornam-se mais
fortes, assim, “[...] suprime-se o ensino religioso nas escolas públicas, passando
o Estado a assumir a laicidade. É aprovada a reforma de Benjamin Constant
(1890) sob a influência do positivismo”. [Essa vertente laica] “mantém a visão
essencialista de homem, não como criação divida, mas aliada a noção de na-
tureza humana, essencialmente racional” (VEIGA, 2010, p. 27).
A presente tendência atribui à escola a função de transmitir os saberes que a
sociedade considera importantes para a manutenção da ordem e do progresso.
Enfatiza a transmissão do conhecimento acumulado de geração para geração e,
para tal, utiliza-se de aulas expositivas, seguidas de demonstrações do profes-
sor, sendo um conteúdo pronto, cabe ao aluno memorizá-lo de forma passiva.
O professor, como centro do processo, considera a reprodução automática
e mecânica de conteúdos pelos alunos uma garantia da eficiência do processo
ensino-aprendizagem, onde é medida a quantidade de informações e o exame
passa ser um ritual com fim em si mesmo (MIZUKAMI, 2002).
Nesse sentido, Saviani (1991, p. 55) afirma que a Pedagogia Tradicional:
[...] se estruturou através de um método pedagógico, que
é o método expositivo, que todos conhecem, todos passa-
ram por ele, e muitos estão passando ainda, cuja matriz
teórica pode ser identificada nos cinco passos formais
de Herbart. Esses passos, que são o passo da preparação,
o da apresentação, o da comparação e assimilação, da
generalização e da aplicação, correspondem ao método
científico indutivo, tal como fora formulado por Bacon,
método que podemos esquematizar em três momentos
fundamentais: a observação, a generalização e a confir-
mação. Trata-se, portanto, daquele mesmo método formu-
lado no interior do movimento filosófico do empirismo,
que foi a base do desenvolvimento da ciência moderna.
Para Mizukami (2002), a escola é o lugar por excelência onde se transmite o

conhecimento, o ambiente deve ser austero, para que o aluno não se disperse,
o professor é visto como autoridade moral e intelectual para o aluno. “Atribui
a educação, o papel de ajustamento social” (MIZUKAMI, 2002, p. 12). Enfatiza
a apresentação do conhecimento de forma acabada, com tarefas de aprendi-
zagem padronizadas, visando à fixação de conhecimentos.
6 didÁTiCA
1.1.1 Tendência Liberal Tradicional

De acordo com Libâneo (1994b), a escola deve preparar os alunos para
assumirem seus papéis na sociedade, trabalhando com conteúdos que formem
intelectual e moralmente o aluno, de forma desvinculada da realidade, pois os
problemas sociais não devem penetrar na escola. Valoriza os agentes externos
na formação do aluno.
Essa tendência resistiu ao longo dos anos e coloca o aluno diante do co-
nhecimento acumulado pela humanidade. Ainda hoje essa pedagogia está
presente em nossas escolas, apesar de muitos livros afirmarem que seu período
de duração foi mais ou menos duzentos anos, a partir da chegada dos padres
jesuítas (1549).
A visão de homem como pessoa inserida no mundo, nesta tendência privile-
gia o grande número de informações, que deverão ser propagadas no exercício
de sua futura profissão. A educação formal deve dar conta da transmissão da
realidade de mundo. O ensino está centrado no professor, que tem autoridade
máxima na sala de aula, os conteúdos são conhecimentos acumulados de ge-
ração a geração, não relacionados com a realidade do aluno.
Há predominância da exposição oral dos conteúdos, seguindo uma sequên-
cia predeterminada; enfatiza-se a necessidade de exercícios repetidos para
garantir a memorização dos conteúdos, que são alheios à realidade social.
Libâneo (1994b, p. 56) considera que na Tendência Tradicional os conteú-
dos “[...] são os conhecimentos e valores sociais acumulados pelas gerações
e repassados ao aluno como verdade. As matérias de estudo visam preparar o
aluno para a vida, são determinadas pela sociedade e ordenadas na legislação”.
Na relação professor-aluno prevalece a autoridade do professor e a passi-
vidade do aluno, por meio de uma atitude receptiva dos alunos, e ausência de
comunicação entre eles. A disciplina é imposta como um meio para assegurar a
atenção e o silêncio (LIBÂNEO, 1994b). O professor transmite o conteúdo como
uma verdade absoluta e não valoriza os conhecimentos prévios dos alunos.
Para saber mais

O aluno é considerado uma espécie de tábula rasa, na qual são impressos os conhecimentos.
A educação entendida como instrução é vista como um produto e acredita-

-se que a inteligência seja capaz de guardar uma série de informações, partindo
das mais simples para as mais complexas, sendo importante a adoção de mo-
delos que deveriam ser imitados pelos alunos com a orientação do professor.
A escola, como lugar de excelência onde ocorre a educação, que faz parte
da vida do aluno, tem caráter utilitarista, pois parte de programas preestabe-
lecidos, professor é autoridade que não permite cooperação entre os alunos,
estabelecendo-se um relacionamento vertical, as atividades são individualizadas
e a educação deve promover o ajustamento social do aluno (MIZUKAMI, 2002).
O professor é quem instrui o aluno, em que os conteúdos devem ser as-
similados e os modelos apresentados imitados, sendo necessária para tal, a
intervenção pedagógica do professor. Nessa relação que se apresenta vertical,
o professor toma decisões relativas à sua metodologia, conteúdo, avaliação e
formas de relacionamento professor-aluno, para conduzi-los à consecução dos
objetivos propostos que são desvinculados de sua realidade.
Alunos são dependentes do professor e não existe trabalho em grupo. A
metodologia é caracterizada pela transmissão, baseada em aulas expositivas,
onde o professor traz o conteúdo pronto e acabado e a reprodução é feita pelo
aluno de forma automática.
Ao aluno cabe memorizar, reproduzir de forma automática, sem reconstru-
ção pessoal. Todos devem seguir o ritmo de trabalho do professor, sem respeito
às diferenças individuais, e algumas matérias são tratadas de forma diferenciada
como é o caso das que enfatizam a exposição verbal e o raciocínio abstrato.
“O isolamento das escolas e o artificialismo dos programas não facilitam a
transferência de aprendizagem. Ignoram-se as diferenças individuais, pois os
métodos não variam” (MIZUKAMI, 2002, p. 14).
A avaliação implica a reprodução fiel ao conteúdo desenvolvido em sala.
Evidenciando-se o exame oral. O esforço geralmente é negativo e, segundo
Libâneo (1994b), consiste em punição, notas baixas, sendo que os pais eram
constantemente chamados à escola. A reprovação é necessária “[...] quando o
mínimo cultural para aquela faixa etária não foi atingido, e as provas e exames
são necessários para a constatação de que este mínimo exigido para cada série
foi adquirido pelo aluno” (MIZUKAMI, 2002, p. 9).
A Didática dentro da Pedagogia Tradicional se traduz em passar e tomar a
lição, reprimindo a afetividade. Representa um conjunto de princípios e regras
voltadas para o ensino, prevalecendo à exposição oral do professor e sua in-
8 didÁTiCA
terpretação dos conteúdos propostos. Valoriza a memória, o aluno que decora

os conteúdos propostos. A escola contribui para formar um aluno, dentro de
um modelo idealizado, distante dos problemas sociais e de seus interesses
(LIBÂNEO, 1994a).
Questões para reflexão

Ainda hoje encontramos professores tradicionais em nossas escolas?
Aponte uma situação prática que comprove tal fato.
1.1.2 Tendência Liberal Renovada Progressivista e/ou Escola

Nova
De acordo com Luzuriaga (1980, p. 227, grifo do autor) “[...] por educação
nova entendemos a corrente que trata de mudar o rumo da educação tradicio-
nal, intelectualista e livresca, dando-lhe sentido vivo e ativo. Por isso se deu
também a esse movimento o nome de escola ativa”.
O manifesto dos pioneiros da escola nova clamava pela reconstrução da
educação no Brasil, delineando o planejamento educacional, dissemina a ideia
de combater com os princípios da escola tradicional propondo um “Sistema
orgânico com uma escola primária organizada sobre a base das escolas ma-
ternais e jardins de infância, articulada com a educação secundaria unificada,
abrindo acesso as escolas superiores de especialização profissional ou de altos
estudos” (SAVIANI, 2010, p. 247).
Rompe, assim, com a escola literária, demonstrando o vínculo da escola com
a sociedade, demonstra sua adesão aos princípios da escola nova, inspirados
no pragmatismo. “A ênfase recai no ensinar bem, mesmo que a uma minoria”
(VEIGA, 2010, p. 31).
Dewey (apud BARBOSA, 2002, p. 15) foi quem propagou os ideais da Es-
cola Nova, nesse sentido:
No Brasil, com a política anti “escola nova”, John Dewey,
por ter sido inspirador do que pejorativamente se cha-
mou aqui de “escola novismo”, foi banido dos estudos
educacionais. Passou a ser visto por muito tempo como
defensor de uma educação elitista, pelos que se conside-
ravam renovadores, e, pela direita, como um esquerdista
americano que era preciso rasurar. Havia ainda os que

se julgavam de esquerda e nacionalistas por recusarem
qualquer influência americana e procuravam, para de-
monstrar seu esquerdismo, se associar ao pensamento e
à pedagogia europeia, desprezando tudo que vinha dos
Estados Unidos. Como se do ponto de vista de identidade
cultural houvesse algum avanço m baixar uma bandeira
colonizadora e levantar outra igualmente colonizadora.
A tendência liberal renovada ou também conhecida como Escola Nova tem

como parâmetro o desenvolvimento das aptidões individuais. Nessa perspectiva,
o indivíduo é considerado o centro de todo o processo de ensino e aprendiza-
gem, pois este constrói o conhecimento de maneira ativa. Valorizam-se como
metodologia os centros de interesse de Decroly, o trabalho com projetos de
ensino, o estudo dirigido e as fichas didáticas.
Sobre a Escola Nova, Cunha (1996, p. 7) afirma que:
Essa discussão quanto aos legítimos fins da Escola Nova
ocupou grande parte do cenário educacional durante os
primeiros anos da década de trinta no Brasil. Os defen-
sores da educação nova, a exemplo de Lourenço Filho
e Anísio Teixeira, em que pesassem as diferenças entre
eles, tendiam a sustentar que a educação renovada, no
afã de diferenciar-se de ensino tradicional, não deveria
enveredar em extremos no ideal de respeito pela indivi-
dualidade infantil.
O aluno é considerado como um ser que constrói e reconstrói sua própria

história e sua identidade pessoal e social está em permanente construção. Para
tanto, a educação pode se tornar um meio para a construção da autonomia
e da autorrealização. Na Escola Nova, os alunos são sujeitos ativos, onde a
aprendizagem recai sobre seus interesses e necessidades. “A característica mais
marcante do escolanovismo é a valorização da criança, vista como ser dotado
de poderes individuais, cuja liberdade, iniciativa, autonomia e interesses devem
ser respeitados” (VEIGA, 2010, p. 31).
Segundo Libâneo (1990, p. 28, grifo do autor):
A escola continua, dessa forma, a preparar o aluno para
assumir seu papel na sociedade, adaptando as necessida-
des do educando ao meio social, por isso ela deve imitar
a vida. Se, na tendência liberal tradicional, a atividade
pedagógica estava centrada no professor, na escola re-
novada progressivista, defende-se a ideia de “aprender
10 didÁTiCA
fazendo”, portanto centrada no aluno, valorizando as

tentativas experimentais, a pesquisa, a descoberta, o
estudo do meio natural e social etc., levando em conta
os interesses do aluno. Como pressupostos de aprendi-
zagem, aprender se torna uma atividade de descoberta,
é uma autoaprendizagem, sendo o ambiente apenas um
meio estimulador. Só é retido aquilo que se incorpora à
atividade do aluno, através da descoberta pessoal; o que
é incorporado passa a compor a estrutura cognitiva para
ser empregado em novas situações.
A escola, segundo Mizukami (2002, p. 73), “[...] deveria dar a qualquer

aluno a possibilidade de aprender por si próprio, oportunidades de investigação
individual, possibilitando-lhes todas as tentativas”. Dessa forma, a motivação
precisa ser intrínseca e a escola deve possibilitar o desenvolvimento do aluno,
com liberdade de ação, sendo que o trabalho em grupo passa a ser condição
fundamental.
O professor precisa trabalhar fugindo da rotina, propondo situações-problema
aos alunos, concedendo-lhe autonomia. Um professor investigador e orientador,
que conduz seu aluno a um trabalho independente. Contudo, o ambiente precisa
ser desafiador e o rendimento visar aspectos qualitativos (MIZUKAMI, 2002).
1.1.3 Tendência liberal renovada não diretiva

O enfoque da Pedagogia Liberal Não Diretiva de Carl Rogers propõe um
ensino com base na autonomia do aluno em aprender, onde o centro do pro-
cesso encontra-se no aluno, e o professor é visto como facilitador. A escola
torna-se o espaço ideal para a formação de atitudes, visando à excelência no
relacionamento interpessoal, preocupando-se mais com os problemas psico-
lógicos do que com os pedagógicos ou sociais (LIBÂNEO, 1990).
Segundo Mizukami (2002, p. 53), “[...] cada educador eficiente, deve de-
senvolver um estilo próprio para facilitar a aprendizagem dos alunos”. Dessa
forma, aprender consiste em um processo de modificar percepções, dando
ênfase a relação pedagógica e um clima favorável de desenvolvimento (MI-
ZUKAMI, 2002). Aprender é modificar suas próprias percepções. Defende-se
a autoavaliação, onde o aluno deve assumir responsabilidades e o professor
avaliá-lo tendo como parâmetro os objetivos a serem atingidos.
O professor deve estar aberto às experiências, aceitar a pessoa do aluno,
assim, “[...] as técnicas audiovisuais, técnicas didáticas, recursos, meio e mídia
etc., tem muito pouca importância” (MIZUKAMI, 2002, p. 53).
A relação pedagógica entre professor e aluno é extremamente valorizada e

deve ser autêntica, onde deve estabelecer um clima harmonizador e favorável
para desencadear a liberdade para aprender, o aluno é sempre respeitado e consi-
derado capaz de governar suas ações rumo à aprendizagem. É preciso que tenha
confiança na capacidade de todos em sala de aula, ser confiável e receptivo.
Predomina a não diretividade, na qual o professor cria as condições de atua-
ção do aluno e deve ser especialista em relações humanas e despertar confiança
e respeito pelo aluno. “O papel da escola está baseado na formação de atitudes,
dessa forma, há uma maior preocupação com os problemas psicológicos, do
que com pedagógicos ou sociais” (LUCKESI, 1992, p.38).
A metodologia baseia-se na autogestão e valoriza-se a autoavaliação do aluno
como parte da aprendizagem, da autocrítica e da responsabilidade. A disciplina
resulta da autonomia, que deve ser conquistada de forma progressiva, não sendo
imposta nem associada a prêmios, castigos ou sanções. A ênfase recai sobre os
processos de desenvolvimento e da comunicação, sendo secundária a transmissão
de conteúdos. Valoriza-se a autoavaliação, a autodescoberta e a autodetermina-
ção, onde o professor deve ser um especialista em relações humanas.
A educação deve facilitar a aprendizagem do aluno com o objetivo de:
Liberar a sua capacidade de autoaprendizagem de forma
que seja possível seu desenvolvimento tanto intelectual
quanto emocional. Seria a criação de condições nas quais
os alunos pudessem tornar-se pessoas de iniciativa, de
responsabilidade, de autodeterminação, de discernimento,
que soubessem a aplicar-se a aprender as coisas que lhe
servirão para a solução de seus problemas e que tais conhe-
cimentos os capacitassem a se adaptar as novas as novas
situações, aos novos problemas (MIZUKAMI, 1986, p. 45).
A didática, nessa tendência pedagógica, coloca o aluno como centro do

processo ensino e aprendizagem, e este deve buscar o desenvolvimento de sua
inteligência, caráter e personalidade. “O professor é o incentivador, orientador
e controlador da aprendizagem, organizando o ensino em função das reais
capacidades dos alunos e do conteúdo cultural da aprendizagem” (LUCKESI,
1992, p. 67).
Sua implantação nas escolas é difícil, já que envolveria mudanças no sistema
escolar e na escola. Os conteúdos trabalhados são considerados secundários
ao enfatizar a questão da interação entre os sujeitos do processo ensino e
aprendizagem.
12 didÁTiCA
1.1.4 Tendência liberal tecnicista

A concepção pedagógica da escola tecnicista era baseada na neutralidade
científica. Organizou a educação de modo racional, onde buscava dar suporte
para o fazer. As atividades propostas contribuíram para a fragmentação do
trabalho pedagógico e baseavam-se no enfoque sistêmico, o microensino, o
telensino, a instrução programada, as máquinas de ensinar etc. Daí, também, o
“[...] parcelamento do trabalho pedagógico com a especialização de funções,
postulando-se a introdução no sistema de ensino de técnicos dos mais diferentes
matizes” (SAVIANI, 2010, p. 382).
A tendência liberal tecnicista tem como parâmetro o aperfeiçoamento das
competências e habilidades do indivíduo em prol da ordem social vigente (sistema
capitalista) para o mercado de trabalho, não se preocupando com as mudanças
sociais. Essa tendência tem início no Brasil, a partir dos anos 1950, mais preci-
samente na década de 1970, tendo como ênfase à tecnologia educacional e a
priorização de objetivos comportamentais em educação. Sua meta consiste em
formar alunos “[...] competentes para o mercado de trabalho, transmitindo, efi-
cientemente, informações precisas, objetivas e rápidas” (LIBÂNEO, 1994b, p. 61).
Segundo Matui (1998, p. 15, grifo do autor):
A escola tecnicista, baseada na teoria de aprendizagem
S-R, vê o aluno como depositário passivo dos conheci-
mentos, que devem ser acumulados na mente através de
associações. Skinner foi o expoente principal dessa cor-
rente psicológica, também conhecida como behaviorista.
Segundo Richter (2000), a visão behaviorista acredita que
adquirimos uma língua por meio de imitação e formação
de hábitos, por isso a ênfase na repetição, nos drills, na
instrução programada, para que o aluno forme “hábitos”
do uso correto da linguagem.
Salienta Mizukami (2002, p. 28) que “[...] o comportamento é moldado a

partir da estimulação externa, portando o indivíduo não participa das decisões
curriculares, que são tomadas por um grupo do qual ele não faz parte”. A escola
é o lugar onde o controle é exercido, e modifica comportamentos dos alunos,
para deixá-los úteis à sociedade. Esta abordagem enfatiza a eficácia e o ensino
é baseado na competência, sendo a avaliação diretamente ligada aos objetivos
propostos. “O sistema educacional era marcado pela influência dos acordos
MEC/USAID, que serviram de sustentáculo às reformas de ensino superior e
posteriormente do ensino de 1º e 2º graus” (VEIGA, 2010, p. 34).
De acordo com essa tendência, a escola

exerce controle sobre os comportamentos que
deseja obter, baseada na abordagem skinne- Para saber mais
riana, que percebe o ensino como um arranjo Observe o quadro apresentado no
para uma aprendizagem eficaz, valorizando seguinte endereço:
o reforço como: elogios, notas, prêmios e <http://www.gestaoescolar.diaa-
reconhecimento de outras pessoas. dia.pr.gov.br/modules/conteudo/
conteudo.php?conteudo=357>
Ocorre a ênfase na individualização do
Pedagogia Liberal — Tendência Pe-
ensino, através de técnicas específicas, como
dagógica Escola Tecnicista.
a instrução programada. A avaliação consiste
na verificação do que o aluno aprendeu face
aos objetivos propostos, verificação do seu comportamento final, que deve
obedecer ao cumprimento rígido do programa de ensino.
1.2 Tendências pedagógicas progressistas

Para Libâneo (1990), as tendências progressistas partem de uma análise crí-
tica da realidade e tem como eixo central o contexto sócio-político-econômico-
-cultural da sociedade, dividem-se em: Libertária, Libertadora e crítico-social
dos conteúdos. Para este grupo, a escola precisa ser o espaço onde:
[...] conflitos, interesses sociais contraditórios, lutas de
poder, e no qual é possível criar-se um discurso crítico
capaz de desvelar esta realidade, seus condicionamen-
tos socioeconômicos e as condições necessárias à sua
superação. Neste contexto, torna-se imprescindível a
discussão sobre a cultura popular versus cultura erudita,
enfim, passa-se necessariamente a discutir a problemá-
tica da democratização da cultura (SCHÜTZ-FOERSTE,
2001, p. 43).
A pedagogia crítica implica, de acordo com Saviani (2008), ver com trans-
parência os determinantes sociais da educação, posicionamento do professor
em relação às contradições para direcionar-se de forma adequada em relação
as questões educacionais.
1.2.1 Tendência Progressista Libertária

Na Tendência Progressista Libertária, segundo Libâneo (1994b, p. 67), “[...]
espera-se que a escola exerça uma transformação na personalidade dos alunos
num sentido libertário e autogestionário”. Pedagogia que contesta a opressão
14 didÁTiCA
e exploração e toda forma manifesta de poder e autoritarismo. Seus princípios

pedagógicos buscam formar alunos competentes e autônomos, que possam
agir de forma crítica e desenvolvam o espírito de solidariedade.
Segundo Libâneo (1994b, p. 67), “[...] as matérias são colocadas à disposição
do aluno, mas não são exigidas”. Toda produção de conhecimento origina-se
no grupo, através de vivências significativas, dando total liberdade ao aluno,
inclusive para decidir quanto a sua participação nas aulas ou não.
O professor, se interage com o grupo, participando das discussões, é con-
siderado superior em relação ao aluno, em termos de conhecimento, por isso
que os autores afirmam que a relação é vertical. Para Libâneo (1994b), vivên-
cia grupal estimula o aluno, motivando-o, acontecendo a aprendizagem de
maneira informal.

Qual a diferença entre Tendência Progressista Libertadora e Tendência
Progressista Libertária?
1.2.2 Tendência progressista libertadora

A Tendência Progressista Libertadora tem seu início marcado na década de
1960, pelos movimentos da educação popular, intensificando-se nos anos
de 1980. De acordo com Freire (2004, p. 26, grifo do autor):
[...] ensinar não se esgota no “tratamento” do objeto ou
do conteúdo, superficialmente feito, mas se alonga à
produção das condições em que aprender criticamente
é possível. E essas condições implicam ou exigem a
presença de educadores e de educandos criadores, ins-
tigadores, inquietos, rigorosamente curiosos, humildes e
persistentes. [...] nas condições de verdadeira aprendiza-
gem os educandos vão se transformando em reais sujeitos
da construção e da reconstrução do saber ensinado, ao
lado do educador, igualmente sujeito do processo. Só
assim podemos falar realmente do saber ensinado, em
que o objeto ensinado é apreendido na sua razão de ser
e, portanto, apreendido pelos educandos.
A Pedagogia Libertadora possibilita ao aluno uma leitura de mundo mais crítica

e transformadora. A relação professor e aluno não é imposta, mas horizontal e, de
acordo com Mizukami (2002, p. 99), “[...] o professor procurará criar condições
para que, juntamente com os alunos a consciência ingênua seja superada e que
estes possam perceber as contradições da sociedade e grupos em que vivem”.
A dialogicidade está sempre presente e,
quanto à avaliação, prevalece a autoavalia-
ção, priorizando a abordagem formativa. É Para saber mais
uma proposta de trabalho não formal, reves-
Você sabia que as obras de Freire
tida por um caráter político e considerada um são traduzidas para muitas línguas?
ato amoroso. As ideias freireanas têm contri- Encontramos algumas delas até em
buído para o processo de formação docente e, chinês.
no âmbito da Educação de Jovens e Adultos,
têm sido amplamente aceitas.
A Didática nessa tendência percebe o professor como orientador do ensino,
centrando seu trabalho em temas sociais e políticos, visando a ação transfor-
madora sobre a realidade e seus problemas. Enfatiza o diálogo, o trabalho em
grupo, debates, relatos de experiências a partir dos temas geradores.
1.2.3 Tendência progressista histórico-crítica

A Tendência Progressista Histórico-Crítica, segundo Saviani (2003, p. 94),
visa à “[...] conscientização da determinação exercida pela sociedade sobre a
educação, tal posicionamento, demonstra seu caráter crítico, além disso, afirma
que a educação também interfere sobre a sociedade, podendo contribuir para
a sua própria transformação”.
Passa a ser responsabilidade da escola a difusão do conhecimento histórico
e socialmente produzido, o que contribui para a transformação social. O pro-
fessor é o mediador do processo de ensino-aprendizagem e o aluno, como ser
concreto, historicamente situado, com um saber que lhe é próprio e que será
valorizado e reelaborado a partir dos conhecimentos científicos trabalhados
na escola. De acordo com Saviani (2003, p. 103):
A Pedagogia Crítica implica a clareza dos determinantes
sociais da educação, a compreensão do grau em que
as contradições da sociedade marcam a educação e,
consequentemente, como é preciso se posicionar diante
dessas contradições e desenreda a educação das visões
ambíguas, para perceber claramente qual é a direção que
cabe imprimir à questão educacional.
16 didÁTiCA
Essa pedagogia valoriza a experiência do aluno, confrontar seus saberes com

os saberes científicos, construindo novos saberes. O professor é um mediador,
que valoriza os conhecimentos do aluno, acredita no pleno desenvolvimento
de suas potencialidades (LIBÂNEO, 1994b).
A Didática, nesse enfoque, direciona o processo de ensino, voltando-o para
as finalidades pedagógicas, políticas e sociais. O conteúdo teórico e prático da
Didática possibilita o acesso aos conteúdos científicos, levando-os a construir
o conhecimento de forma crítica, pautados na realidade social e engajando-
-os em um processo de lutas sociais, buscando a transformação da sociedade.
Para saber mais

Leia o artigo de Maria Elisabeth Blanck Miguel: “Tendências pedagógicas na educação brasileira:
permanências e mudanças”. Disponível em: <http://www.sbhe.org.br/novo/congressos/cbhe4/
individuais-coautorais/eixo05/Maria%20Elisabeth%20Blanck%20Miguel%20-%20Texto.pdf>.
Nesse sentido, a educação pode propiciar um pensamento em relação ao

repensar social-político-econômico-cultural. A proposta de Libâneo, de cunho
marxista, denominada Pedagogia Histórico-Crítica foi inspirada em Snyders.
Libâneo estabeleceu na década de 1980 o movimento da didática crítica e
classificou as pedagogias em liberais (tradicional, renovada progressivista, re-
novada não diretiva e tecnicista) e progressistas (libertadora, libertária e crítico
social dos conteúdos. A pedagogia crítico-social dos conteúdos estabelece
como função da escola a difusão dos conteúdos de forma contextualizada e
vinculada às realidades sociais e à experiência concreta do aluno.
A educação é vista como processo de troca que parte da experiência do aluno.
A proposta pedagógica parte do princípio que “[...] a aprendizagem significativa
deve partir do que o aluno já sabe, caminhando em direção à síntese” (SAVIANI,
2010, p. 420), assim a educação estará a serviço da transformação social.
No Brasil, a pedagogia histórico-crítica foi idealizada por Saviani, funda-
mentada na concepção dialética e no materialismo histórico. A educação é vista
como mediadora da prática social, onde o método dialético parte da prática
social de professores e alunos (SAVIANI, 2010).
Segundo Saviani (2003, p. 94), visa à “[...] conscientização da determina-
ção exercida pela sociedade sobre a educação, [fato que a torna crítica, além
disso, acredita que] a educação também interfere sobre a sociedade, podendo
contribuir para a sua própria transformação”, fato que a torna histórica.
1.2.3.1 Método dialético de construção do conhecimento

escolar
O método dialético de construção do conhecimento representa a postura
de compreender os conteúdos escolares em uma totalidade dinâmica, tendo
como ponto de partida a realidade social ampla (GASPARIN, 2003). Dessa
forma, parte uma leitura crítica da realidade, e uma forma diferenciada de
pensar e agir na sala de aula.
O pressuposto metodológico que norteia esse trabalho centra-se no princí-
pio dialético “prática-teoria-prática”. Tem como ponto inicial a leitura crítica
da realidade social, compreendendo as seguintes fases, conforme explicita
Gasparin (2003): Prática social inicial dos conteúdos, problematização, instru-
mentalização, catarse e prática social final dos conteúdos.
Segundo Gasparin (2003), essa metodologia dialética do conhecimento,
perpassa todo o trabalho docente-discente, estruturando e desenvolvendo o
processo de construção do conhecimento escolar. Nesse âmbito, a prática
social inicial dos conteúdos corresponde “[...] a uma mobilização do aluno
para construção do conhecimento escolar” (GASPARIN, 2003, p. 15), na qual
o professor conhece a prática social dos alunos. Também, os alunos são ativos
e participativos. Apresentam uma visão sincrética sobre os conteúdos que serão
trabalhados na escola. Assim, o professor anuncia os conteúdos a serem traba-
lhados, verificando o domínio dos alunos, que é de senso comum, empírico.
Para Gasparin (2003, p. 25), “[...] esse é o momento em que, coletivamente, os
alunos, estimulados e orientados pelo professor, são desafiados a mostrar todo
o conhecimento que possuem sobre os itens do tema em questão”.
A problematização é a segunda fase. Segundo Saviani (2003, p. 80), esta
fase busca a “[...] identificação dos principais problemas postos pela prática
social [...]. Trata-se de detectar que questões precisam ser resolvidas no âmbito
da Prática Social e, em consequência, que conhecimento é necessário domi-
nar”. Nesse momento, ocorre a transformação do conteúdo a ser trabalhado
em questões problematizadoras. Professor e alunos elaboram perguntas que
serão respondidas na próxima fase do método, na qual, segundo Gasparin
(2003, p. 45) “[...] as questões devem expressar as diferentes dimensões do
conteúdo, desafios que envolvam aspectos conceituais, sociais, econômicos,
culturais, históricos, filosóficos, religiosos, morais, éticos, legais, afetivos etc.”.
O professor analisa com os alunos o que os alunos gostariam de saber além do
que conhecem, os problemas extraídos da realidade social são socializados.
18 didÁTiCA
A terceira fase é instrumentalização, que corresponde ao momento no qual

ocorre a aprendizagem do conhecimento científico, por meio da mediação
do professor e ação do aluno. Nessa fase, há a apropriação do conhecimento
socialmente produzido e sistematizado, com vistas a enfrentar e responder aos
problemas levantados. Segundo Gasparin (2003, p. 126):
O trabalho do professor como mediador consiste em
dinamizar através das ações previstas e dos recursos
selecionados, os processos mentais do aluno para que
se apropriem dos conteúdos científicos em suas diversas
dimensões, buscando alcançar os objetivos propostos.
O conhecimento é construído, permeado por ações dos professores e alunos

e uma postura ativa perante o conhecimento. construção do conhecimento
escolar, através de ações de alunos e professores. O conhecimento científico é
apresentado ao aluno, assim, é possível confrontar os saberes do aluno, como
conhecimento científico, produzindo novos saberes. É necessário prever os
recursos humanos e materiais necessários à consolidação do conhecimento
escolar.
Para Gasparin (2003), a catarse corresponde à quarta fase e é a síntese do
cotidiano e do científico. Demonstra nova postura mental em relação aos con-
teúdos. É a apropriação do conhecimento por parte dos alunos, ou seja, de um
produto social e histórico. O conteúdo empírico torna-se concreto.
O aluno demonstra o que aprendeu, apresentando nova compreensão de
sua prática social, os conteúdos passam a ter um significado e utilidade, assim,
firmam o compromisso de intervir na prática social (GASPARIN, 2003). É um
momento de avaliação de acordo com as dimensões que foram trabalhadas
pelo aluno, assim, elabora uma síntese das suas aquisições.
A prática social final dos conteúdos é a quinta e última fase, e consiste no
ponto de chegada do processo pedagógico, na qual ocorre a demonstração
de uma nova postura prática. Nesta, o aluno mostra suas intenções de colocar
em prática os novos conteúdos, elaborando juntamente com os professores um
plano de mediação. Professor e alunos modificaram-se qualitativamente em
relação as suas concepções sobre o conteúdo. Segundo Saviani (2003), essa
fase é uma nova maneira de compreender a realidade e posicionar-se diante
dela, o que possibilita ao aluno agir de forma mais autônoma.
O aluno compreende o ponto final do processo ensino e aprendizagem,
onde professores e alunos foram transformados em termos cognitivos e qualita-
tivos, constroem um plano de ação a partir do conteúdo desenvolvido, demons-

trando suas intenções um compromisso com a prática social, possibilitando uma
transferência do teórico para o pratico (GASPARIN, 2003) e elaborando novas
ações que possam contribuir com a transformação, elaborando concretamente
propostas de aplicação do conteúdo.
Para saber mais

Para conhecer mais sobre pedagogia histórico-crítica e as ideias de Demerval Saviani, leia o livro:
Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações. 2. ed. São Paulo: Cortez; Autores Asso-
ciados, 2003.

A escola tem avançado no sentido de formar alunos críticos e que
possam atuar como agentes de transformação na sociedade?
Atividades de aprendizagem
1. Compare as tendências liberais e progressistas e sintetize suas prin-
cipais ideias.
2. Leia o texto abaixo de Paulo Freire e elabore uma frase que expresse
sua concepção sobre a escola.
A escola
Escola é... o lugar onde se faz amigos, não se trata só de prédios, salas,
quadros, programas, horários, conceitos... Escola é, sobretudo, gente,
gente que trabalha, que estuda, que se alegra, se conhece, se estima.
O diretor é gente, o coordenador é gente, o professor é gente, cada
funcionário é gente. E a escola será cada vez melhor na medida em
que cada um se compromete como colega, amigo, irmão. Nada de
ilha cercada de gente por todos os lados.
20 didÁTiCA
Nada de conviver com as pessoas e depois descobrir que não tem

amizade a ninguém nada de ser como o tijolo que forma a parede,
indiferente, frio, só.
Importante na escola não é só estudar, não é só trabalhar, é também
criar laços de amizade, é criar ambiente de camaradagem, é conviver,
é se “amarrar nela”! Ora, é lógico... numa escola assim vai ser fácil
estudar, trabalhar, crescer, fazer amigos, educar-se, ser feliz (FREIRE,
2010, p. 1).
Seção 2 Didática e tendências pedagógicas

Que tal refletir sobre o objeto de estudo da Didática? Você quer conhecer
um pouco sobre a trajetória histórica da Didática? Nesta seção, você terá opor-
tunidade de refletir sobre o papel da Didática a partir de seu objeto de estudo,
estabelecendo relações com as Tendências Pedagógicas.
Os pressupostos da Didática têm como
objeto de estudo o ensinar e o aprender. En-
sinar é ação intencional, desafiadora para o
Para saber mais
professor reflexivo que busca caminhos que Para compreender a prática do pro-
conduzam o aluno à permanência com su- fessor em sala de aula, acompanhe
as análises de Neusa Banhara Am-
cesso no processo educacional.
brosetti (2004). Disponível em:
Preparem-se para ingressar nas reflexões <http://27reuniao.anped.org.br/
instigantes da docência... O campo específico gt04/p042.pdf>.
da Didática se constitui de teorias e práticas
que se articulam cada vez mais com outras áreas do conhecimento, permitindo,
assim, que o professor desenvolva habilidades e competências para atuar na
área de Educação. Para isso, esse profissional deve aliar habilidades específicas
ao fazer pedagógico, com a reflexão permanente de e sobre sua própria prática.
Em consequência, o currículo não deve oferecer apenas a possibilidade de
acesso a informações e teorias, mas de estratégias eficientes à construção de
novos conhecimentos, incluindo-se nestas o confronto com situações práticas.
2.1 Didática, contexto histórico e momento atual

Entendemos que ensinar não pode ser reduzido à transmissão de conteúdos
e a um conjunto de métodos e técnicas de ensino, pois este, para nós, implica
vivência interativa, em uma situação contextualizada e complexa, a qual requer
uma grande tomada de decisão, uma mobilização de conhecimentos dentro
da ação e uma modificação de decisões na sala de aula, conforme alertado
por Altet (2001).
Se, na profissão docente, o professor deve lidar com o conhecimento como
produto em construção, e ter a educação como “[...] compromisso político,
carregado de valores éticos e morais [e que seja] capaz de conviver com a
mudança e com a incerteza” (MIZUKAMI et al., 2002, p. 12), a aprendizagem
para ser professor deve embasar-se em situações comuns à sua prática futura,
as quais propiciem condições para práticas reflexivas.
22 didÁTiCA
Behrens (2000) coloca o professor na posição de articulador do trabalho

pedagógico, mas destaca que o atendimento ao aluno precisa ser diferenciado,
buscar o processo de aprender por toda a vida, dessa forma, a aprendizagem
precisa ser significativa, para que possamos formar alunos com autonomia.
Para Cunha (2004), a docência se estrutura sobre saberes próprios que são
fundamentais para a estruturação profissional do professor, e concordamos
quando coloca que a formação de professores:
Envolve a intenção de compreender o campo da Didá-
tica na interface dos conhecimentos e experiências que
constituem o saber docente, na perspectiva de fortalecer
a capacidade de reflexão do professor, enquanto um
profissional capaz de trabalhar com os argumentos da
racionalidade próprios de quem têm consciência de seus
projetos e ações (CUNHA, 2004, p. 37).
Acreditamos que para ser bom professor é necessário o domínio pedagógico

e, para tanto, é importante que se criem espaços de produção de conhecimen-
tos, nos quais a prática de alunos em formação gere novas teorias e não se
constitua apenas em espaços de aplicação de teorias.
Percebeu como a Didática é importante para a sua área de atuação? Sabe-
mos que são diversos pontos a serem trabalhados, mas que certamente darão
suporte à prática profissional. A Didática é uma disciplina que se dedica ao
processo de ensino e aprendizagem, para formular diretrizes orientadoras da
atividade profissional dos professores.
O objeto de estudo da Didática é o ensinar e o aprender, onde podemos definir o
ensino como um momento de diálogo entre professor e aluno, onde a comunicação
é uma das principais ferramentas de trabalho. “Ensinar vem do latim in signare, isto
é, marcar com um sinal. O professor, mesmo imperfeito, de alguma forma deixa
marcas em seus alunos” (ENRICONE, 1992, p. 22). Uma ação intencional que se
utiliza dos procedimentos de ensino, para que a aprendizagem aconteça. Castro
(2002, p. 22) aponta duas tendências em relação ao processo de ensino:
O ensino é concebido como algo que vem de fora para
dentro [...] corresponde à ideia de “passar” ou transmitir
algo ao aluno, que a linguagem comum aceita na popular
ideia de “dar aula” (doar, entregar).
O ensino é concebido como algo que vem de dentro para
fora, dependendo apenas um uns poucos referenciais
externos [...] “o professor não ensina, ajuda o aluno a
aprender” (grifos do autor).
O professor precisa compreender como a aprendizagem se processa, para

adequar sua ação à realidade do ensino e do aluno, tendo clareza de seus
propósitos, segurança através de um plano bem elaborado e suporte teórico
apropriado.
O processo de aprendizagem ocorre devido a diversos fatores, como: a
necessidade de buscar soluções para um determinado problema, podendo a
motivação que o impulsiona ser intrínseca ou extrínseca; superar uma barreira
que se posiciona entre a necessidade e o objetivo que se quer atingir; tentativas
de ação, que apresentam sucesso ou fracasso e outros.
É importante para a aprendizagem conhecer o resultado das tentativas, pois
diversos objetos de aprendizagem necessitam de variados processos mentais.
Cabe ressaltar que aprender compreende mudanças cognitivas e afetivas, e
toda aprendizagem se baseia em aprendizagens anteriores, ou seja, estruturas
mentais que o aluno já dispõe.
Deve-se buscar alternativas para que o aluno aprenda, de forma motivante
através de técnicas diferenciadas, observando o nível de conhecimento de
cada aluno.
A Didática, em sua trajetória histórica, desde o início da ação pedagógica
dos padres jesuítas no Brasil, sempre foi influenciada pelas diversas ciências
da educação e teorias sociais, sendo caracterizada em seus primórdios por um
conjunto de regras e normas voltadas para o ensino.
Jan Amos Comenius, que nasceu em 28 de março de 1592 e faleceu em
1670, foi considerado o precursor da Didática, ao se preocupar em reformar a
escola, definiu a Didática como a arte de ensinar, idealizando uma educação
para todos e um ensino universal. Suas ideias se propagaram em um momento
histórico onde o ensino era excludente e classificatório.
Assim, Comênio (1657) compreendia a Didática como a “arte de ensinar
tudo a todos”, e publicou diversas obras, entre as quais, Didática Magna, que
foi lançada pela primeira vez em 1647 em Amsterdã. Nesse livro, o autor afirma
em seu prefácio:
A proa e a popa da nossa didática será investigar e des-
cobrir o método segundo o qual os professores ensinem
menos e os alunos aprendam mais; nas escolas haja me-
nos barulho, menos enfado, menos trabalho inútil, e ao
contrário, haja mais recolhimento, mais atrativo e mais
sólido progresso (COMENIUS, 1977, p. 44).
24 didÁTiCA
Libâneo (1994a, p. 58) apresenta os princípios da Didática de Comênio:

A finalidade da educação é conduzir a felicidade eterna
com Deus [...] Todos os homens merecem a sabedoria, a
moralidade e a religião [...] Portanto, a educação é um di-
reito natural de todos. Por ser parte da natureza, o homem
deve ser educado de acordo com seu desenvolvimento
natural, isto é, de acordo características de idade e capa-
cidade para o conhecimento. Consequentemente a tarefa
principal da Didática é estudar essa características e esses
métodos de ensino correspondentes [...] A assimilação
dos conhecimentos não se dá instantaneamente, como
se o aluno registrasse de forma mecânica na sua mente
a informação do professor [...] não se deve ensinar nada
que a criança não possa compreender. Portanto, deve
partir do conhecido para o desconhecido.
Para saber mais

Para conhecer mais sobre Comênio, visite o site: <http://revistaescola.abril.com.br/historia/
pratica-pedagogica/pai-didatica-moderna-423273.shtml>.
Comênio, com ideias contrárias à Pedagogia Escolástica, acreditava que a

assimilação dos conhecimentos não acontecia de forma instantânea e valorizava
a percepção sensorial dos alunos, sendo que o planejamento de ensino deveria
obedecer à natureza infantil, ou seja, cada conteúdo de uma vez.
Na Pedagogia tradicional, a Didática centrava-se na parte intelectual, e
voltava-se para a instrumentalização do ensino, limitando-se a regras e formas
de dar aula. Nos dizeres de Veiga (2000a, p. 27), “[...] a metodologia de ensino
(Didática) é entendida como um conjunto de regras e normas prescritivas vi-
sando à orientação do ensino e do estudo”. Atualmente, ainda nos deparamos
com professores conteudistas, que trabalham com grande volume de informa-
ções, desenvolvendo um ensino enciclopédico, atuando como transmissores,
procurando trabalhar de forma não crítica o objeto de conhecimento.
Na Escola Nova, a Didática concebe o ensino como descoberta e o aluno
como ser ativo, valorizando os processos de aprendizagem. O aluno passa a
ser autor de sua aprendizagem, e também é defendida a importância do ensino
vincular-se aos interesses das crianças e às suas experiências.
A criança, que na abordagem tradicional era vista como um adulto em

miniatura, nessa nova perspectiva, tem suas fases de desenvolvimento humano
respeitadas. O ensino, centrado no aluno, coloca o professor na posição de
facilitador da aprendizagem, contudo, segundo Veiga (2010), ensino enfatiza
os alunos pertencentes às classes mais privilegiadas.
Nos meados da década de 1960, a Didática volta-se para a dimensão
técnica, a escola é vista como local que oferece subsídios ao crescimento da
economia, pois prepara a mão de obra especializada para o trabalho. O Brasil
estabelece acordo de cooperação técnica com os Estados Unidos, incorporando
os ideários do tecnicismo, como o acordo MEC/USAID. De acordo com Pina
Sartório et al. (2008, p. 244-245):
O pano de fundo da contribuição técnica para o ensino
superior se transformar em prioridade da USAID foi o
conflito EUA versus URSS, pois a chave para que o Bra-
sil permanecesse uma sociedade livre e um país amigo
próximo dos EUA estava no ensino superior.
A escola tecnicista, que reflete uma nova política educacional, faz com
que a instrumentalização do ensino se torne mais evidente, com ênfase no
planejamento de ensino, nas questões metodológicas, nos objetivos de ensino,
na seleção de conteúdos e nas técnicas mais eficazes.
O professor passa ser um executor do planejamento de ensino, que foi idea-
lizado e construído por especialistas. No final da década de 1970, a dimensão
tecnicista atinge seu período de maior influência, enfatizando a tecnologia edu-
cacional. Posteriormente, com a influência das teorias crítico-reprodutivista da
educação, as condições econômicas e sociais do país e o modelo de educação
passam a ser questionados.
Surgem novos ideários pedagógicos, e Freire se destaca com sua Pedagogia
Libertadora, com uma educação com fins políticos, e sua proposta assentada
no diálogo, tendo o professor como orientador e o aluno como agente de
mudanças.
A Didática na visão da Pedagogia Histórica-Crítica, assentada em uma
concepção dialética de educação, salienta a necessidade de ir além dos méto-
dos e técnicas e possibilitar a reflexão sistemática sobre o processo de ensino-
-aprendizagem e a prática educativa.
Passou a assumir um papel importante na formação de professores, não se
limitando ao ensino de meios e mecanismos pelos quais desenvolve o processo
26 didÁTiCA
de ensino-aprendizagem, sendo uma maneira crítica de desenvolver uma prática

educativa. A Didática buscou “[...] ir além dos métodos e técnicas, procurando
associar escola-sociedade, teoria-prática, conteúdo-forma, técnico-político,
ensino-pesquisa” (VEIGA, 2010, p. 39).
A perspectiva dialética trouxe desafios como a superação do formalismo
didático, priorizando a articulação e o trabalho dialético, avançando na refle-
xão. Professores passam a reivindicar o direito de participação na vida política
do país. A educação não é mais ou processo de facilitação ou transmissão, mas
de mediação, voltando-se para as camadas desfavorecidas economicamente.
Assim, a Didática busca recuperar suas atividades pedagógicas, analisando
a realidade social e buscando mudanças na docência, por meio de seu com-
promisso com a formação. Passou a assumir um papel importante na formação
de professores, não se limitando ao ensino de meios e mecanismos pelos quais
desenvolve o processo de ensino-aprendizagem, sendo uma maneira crítica de
desenvolver uma prática educativa.
Para saber mais

Sugiro a leitura do texto:
LIBÂNEO, José Carlos. O essencial da didática e o trabalho de professor: em busca de novos
caminhos. Disponível em: <http://www.ucg.br/site_docente/edu/libaneo/pdf/didaticadoprof.pdf>.
2.2 A pedagogia histórico-crítica e o trabalho

pedagógico do educador
Trabalhando com os pressupostos teórico-práticos da Pedagogia Histórico-
-Crítica é necessário promover a discussão do processo de ensino e aprendiza-
gem, possibilitando uma reflexão sobre o papel social da escola, em uma visão
contextualizada. O ensino pode ser definido como um processo de comunica-
ção com propósitos bem definidos, sendo uma ação intencional, que acontece
através de ações planejadas, possibilitando a construção do conhecimento
necessário à inserção social.
A aprendizagem é um processo pessoal, que pode ser influenciado por todo
o contexto em que ocorre a ação pedagógica, assim diversos fatores são leva-
dos em consideração, tais como: questões emocionais, orgânicas, cognitivas,
o meio familiar, problemas de motivação e comunicação, ausência de saberes
prévios, estrutura no âmbito pedagógico, entre outros. É importante ressaltar o

atendimento às diferenças individuais, pois a aprendizagem é uma atividade
complexa e ocorre pela interação entre os sujeitos envolvidos no processo.
Tenho refletido sobre a atuação do professor neste espaço marcado por
interações de cunho pedagógico, afetivo e cultural, que é a sala de aula e as
referências que caracterizam o “bom professor”. Em nossa formação acadê-
mica, deparamos com uma série de modelos que deixam marcas positivas ou
negativas e influenciam o exercício da docência. Nossa ação contribui para o
processo de formação de identidade do educando.

Quais as características do “bom professor”?
Quais os saberes que compreendem a sua formação e atuação?
Precisamos ter clareza de que a nossa formação é um contínuo que acom-

panha nossa trajetória profissional e de vida. O professor que constrói continua-
mente sua formação está investindo em si e nos seus alunos. Torna-se necessário
aprimorar tanto na formação inicial como a continuada.
Concordamos com Tardif (2002), quando coloca a necessidade do pro-
fessor ser o agente da sua própria formação; e ir a busca da mesma, através
de formação no local de trabalho, por meio de grupos de estudo e reuniões
pedagógicas, inserção em cursos de curta, média e longa duração e outros.
Ribas (2000) afirma que o conhecimento é um processo em construção e a
formação inicial não é o suficiente para a constituição do bom professor, por
isso a importância de refletir sobre a formação continuada.
Atualmente, as pesquisas têm enfatizado a necessidade do bom relaciona-
mento entre professor e aluno para assegurar a aprendizagem. “Parece con-
sequência natural que o professor que tem uma boa relação com os alunos
preocupe-se com métodos de aprendizagem e procure formas dialógicas de
interação” (CUNHA, 1990, p. 147).
No entanto, deve se considerar que a relação professor-aluno se dá de
forma muito mais ampla do que apenas a afetividade e a amizade, pois o aluno
precisa de um professor que o acompanhe em sua trajetória de construção do
conhecimento escolar, possibilitando o seu desenvolvimento crítico.
28 didÁTiCA
O professor pode demonstrar, por meio de seus atos cotidianos, compro-

misso e seriedade no trato das questões profissionais, refletidas em situações
mínimas do dia a dia, como: cumprir corretamente com a carga horária esti-
pulada, ser assíduo, respeitar os horários, manter bom relacionamento com os
colegas de trabalho, utilizar-se bem da comunicação, expressar-se em momen-
tos oportunos e outros. Hadji (2001b, p. 122) esclarece que:
O educador é, antes de qualquer coisa, uma testemunha que
manifesta, por sua maneira de viver, a excelência de uma forma
de vida. Em outros termos ainda, só uma pessoa humana au-
têntica pode facilitar a emergência de outras pessoas humanas.
Não querendo constranger o outro a se tornar semelhante a si,
ditando o que deve fazer ou pensar, mas dando-lhe, com sua
presença, a oportunidade de entender o apelo da exigência
que será percebida através da vida de um outro. É em presença
de um justo que me sinto intimado a ser justo.
O professor comprometido se dedica a um ensino que permite ao aluno a

construção de um pensamento reflexivo e autônomo, sendo fundamental refletir
sobre a realidade individual e social. É necessário que o educador tenha consciên-
cia que o seu modo de ser afeta com grande influência a vida dos educandos.
O processo educacional é permeado por relações sociais. Quando há uma
relação de diálogo, respeito mútuo e interesse, principalmente da parte do profes-
sor, a aprendizagem acontece de forma satisfatória. Kullok (2002, p. 11) afirma:
Consideramos que neste processo a relação entre sujeitos
tem como razão maior a busca do conhecimento e isto só
será alcançado se houver um processo de interação entre
professor (ensino) e aluno (aprendizagem) com o objetivo de
produzir mudanças. Partindo do princípio de que o problema
essencial do professor é fazer com que seus alunos aprendam,
afirmamos que é preciso que se conscientize de que ensinar
é desvendar um mundo novo, oculto para aquele que busca
aprender e assim, a aprendizagem é o processo através do
qual o sujeito se apropria ativamente do conteúdo existente.

Você sabia que São João Batista de La Salle, em 1684, criou o primeiro
Centro de Formação de Professores? Percebeu como essa preocupação
já é antiga e faz parte da história da educação brasileira?
Diante das profundas mudanças e avanços registrados em nossa sociedade,

o processo de Formação de Professores deveria ser repensado sob o olhar da
Pedagogia Histórico-Crítica, de forma a vir ao encontro às necessidades edu-
cacionais de nosso tempo.
Entretanto, são fundamentais o surgimento de novas concepções para enten-
der a prática docente, pesquisas sobre os saberes práticos dos profissionais em
ação, analisando sua prática como tarefa complexa, assim os saberes oriundos
de diversas fontes ganham papel de destaque. Nesse contexto, a formação
reflexiva de professores passa a ser um dos novos paradigmas, destacando o
processo de autoformação, e reconstrução de saberes.
Segundo Tardif (2002), os saberes da formação profissional correspondem
ao corpo de conhecimentos que inclui os transmitidos pelas instituições forma-
doras e os produzidos pelas ciências da educação; os propiciados na formação
inicial ou na continuada. Considera como saberes das disciplinas o conheci-
mento adquirido, quando em situação de formação inicial pelos programas
das disciplinas específicas, em formação continuada pela leitura da produção
científica, pela realização de cursos etc.
Os saberes curriculares, os quais correspondem ao conjunto de saberes re-
lativos à proposição/seguimento de objetivos, organização dos conteúdos e mé-
todos, na maioria das vezes, expressos, sob a forma de programas escolares; os
saberes da experiência os quais emergem do trabalho cotidiano, são construídos
a partir de situação escolar e que correspondem ao saber e ao saber-fazer. Estes
saberes se originam das interações que os professores estabelecem com outros
atores no cotidiano escolar (alunos, professores, administradores e outros), das
implicações da presença de normas relativas ao seu trabalho e à organização
institucional, enfim, ao conhecimento fruto de sua prática cotidiana.
O professor, em seu fazer cotidiano, interage com o coletivo escolar e
devido à multiplicidade de tarefas acaba, por vezes, valorizando a prática em
detrimento da teoria. O campo da prática dos fazeres de um professor não deve,
por conseguinte, ser compreendido (TARDIF, 2001), como reduzida a espaços/
tempos para acadêmicos, mas sim como espaços de construção de saberes.
É importante considerar os professores como profissionais competentes
que constroem no fazer cotidiano muitos saberes. Para tal, nos baseamos em
Tardif (2002), que atribui ao professor a denominação de ator competente, que
apresenta uma postura ativa ao desempenhar suas funções, que ao depara-se
com situações conflituosas encontra mecanismos que vão além dos saberes
30 didÁTiCA
oriundos da academia, ou de conhecimentos específicos da disciplina que

ministra, mas que são relacionados às múltiplas fontes.
Entretanto, se alguns saberes são produzidos pelos professores no desenvol-
vimento de suas tarefas cotidianas, outros são exteriores ao ofício de ensinar,
como os oriundos da sua família, da escola na qual se formou, da sua cultura
pessoal, da Universidade, dos cursos de formação, das instituições, da história
de sua vida e da sociedade.
Tardif (2002) considera o professor um sujeito ativo, produtor de saberes
e, dessa forma, não pode ser apenas participante nas pesquisas, uma vez que
pode contribuir com os saberes que são frutos da sua própria experiência,
sendo que se “[...] baseiam em sua experiência na profissão e em suas próprias
competências e habilidades individuais” (TARDIF, 2002, p. 239).
Valorizar os saberes dos professores implica em dar liberdade para atuar de
forma autônoma, mas é necessário refletir sobre o seu importante papel nesse
processo, que exige, então, o resgate destes enquanto aprendizes e coautores
de sua formação e, para tanto, há que se superem propostas e práticas centradas
em discursos distantes do seu cotidiano escolar. Por pressupor, em seu bojo,
que os professores também constroem conhecimentos e com suas práticas
esse processo de formação deve contribuir para que o professor se construa
como um profissional que realize constante reflexão crítica sobre as práticas
em contextos de diálogo com os saberes acadêmico.
Nesse sentido, é que os saberes profissionais dos professores são influencia-
dos por uma dimensão temporal, pois são adquiridos no exercício da profissão,
através da constituição da sua identidade (RAYMOND; TARDIF, 2000).

Estamos desenvolvendo essas competências de modo satisfatório para
que os alunos saibam mobilizá-las em um momento oportuno?
Criamos condições para que se estabeleça ligação dos saberes à ação
e ao trabalho?
Cada professor deve explorar a epistemologia dos seus saberes docentes,

enfrentar os desafios e promover a investigação sobre a sua prática, identifi-
cando sua relação com os saberes que servem de base para a realização do
seu trabalho, além de valorizar os saberes de sua experiência como forma de

possibilitar a competência.
O ambiente parece propício, já que:
Voltar-se à própria atividade docente e refletir sobre ela
vem se tornando um exercício bastante valorizado entre
educadores pelo reconhecimento da prática como fonte de
um conhecimento específico que só pode ser construído
em contato com esta mesma prática (GRILLO, 2000, p. 75).
Tal exercício propicia o conhecimento profissional ao professor. Para traba-

lhar no cotidiano escolar, no qual situações emergenciais e incertezas quanto a
sua condução ocorrem o tempo todo, precisa ser incansável pesquisador, que
questiona suas ações e seus saberes [e que], desse modo, disponha de respostas
adequadas construídas na própria situação concreta (GRILLO, 2000, p. 75).
Ao afirmarmos que o professor constrói um conheci-
mento prático que contribui para a sistematização de
novos conhecimentos, estamos afirmando nossa crença
na autonomia intelectual do docente, capaz de pensar e
promover mudanças, bem como seu compromisso com
propósitos educativos e éticos mais amplos.
Não pode se limitar a um saber fragmentado, fruto exclusivo de um processo

de formação inicial ou continuada. Muitas vezes, as ações do professor em sala
de aula não são refletidas, por serem interiorizadas pela repetição, assimiladas
da vivência de outros docentes ou das suas próprias.
O professor, no exercício cotidiano de sua profissão, utiliza-se de estraté-
gias didáticas que, muitas vezes, não tiveram reflexão sobre sua adoção, e por
conta dessa ação repetida, ele atinge ou não as metas esperadas, ao deparar
com novos desafios. Exige-se uma postura inovadora, sendo necessário criar
novos procedimentos rapidamente.
O momento vivenciado pelo professor é marcado por profundas transforma-
ções, pela revolução tecnológica. Esta última, muitas vezes, gera insegurança,
pelo fato de o professor não sentir preparado para acompanhar.
É necessário incentivar o ensino com pesquisa, para formar professores e a
alunos reflexivos, pesquisadores, que adquiram saberes com a reflexão da sua
prática, constituindo um processo de ação-reflexão-ação (BUENO; CATANI;
SOUSA, 1998).
Behrens (2007), ao investigar o processo de formação de professores, analisa
os paradigmas que sustentam essa formação, destaca o paradigma conserva-
32 didÁTiCA
dor e o da complexidade. O paradigma conservador considera bom professor

aquele que conhece os saberes que ministra e exerce sua prática baseada na
transmissão do legado acumulado de geração em geração, baseado em um
modelo cartesiano. Assim, esse
[...] modelo conservador dominante que acompanhou
a humanidade e a Educação até grande parte do século
XX, a formação de professores foi designada como treina-
mento ou capacitação. No paradigma conservador, esses
termos têm o sentido de atualização ou de preparo siste-
mático para determinada tarefa ou atividade (BEHRENS,
2007, p. 442).
A autora sinaliza para a necessidade de romper com esse paradigma. Quanto

ao paradigma da complexidade, que é denominado pela autora também como
inovador ou emergente, este apresenta um novo enfoque quanto ao processo
de formação de professores, definindo-o como algo contínuo e permanente,
apoiados em uma prática crítica e reflexiva. “A formação seria focalizada no
processo e não no produto, pois precisa ser contínua, progressiva e ampla e
que propicie o desenvolvimento e o aprimoramento da teoria em aliança com
a prática docente” (BEHRENS, 2007, p. 446). Quanto à formação inicial de
professores, a autora adverte:
O momento inicial da atividade profissional do professor
demanda uma formação que envolve um enfoque multidi-
mensional, ou seja, uma interconexão entre o científico,
o político, o afetivo e o pedagógico. Esses enfoques estão
ligados diretamente com o conjunto de competências
que compõem a qualificação do docente como pessoa e
como profissional (BEHRENS, 2007, p. 448).
Behrens (2007) coloca que a formação continuada exerce forte influência

no desempenho profissional dos professores, denominando-a também como
contínua ou em exercício. “A formação continuada exige a elaboração de
propostas alicerçadas com base nas necessidades dos docentes, com intuito de
gerar a mudança desejada na prática pedagógica” (BEHRENS, 2007, p. 450).
A forma de trabalhar com esses professores se concentra na produção
significativa do conhecimento, com o suporte da Didática, não possibilitando
somente a versão clássica que ocorre na academia, mas tornando a escola o
lugar privilegiado de formação continuada, por meio da dialogicidade, da in-
teratividade e de trocas significativas entre os professores em exercício.
Sobre o paradigma da complexidade, Capra (2004, p. 25) salienta que:

O novo paradigma pode ser chamado de uma visão ho-
lística, que concebe o mundo como um todo integrado, e
não como uma coleção de partes isoladas. Pode também
ser denominada visão ecológica [que] reconhece a inter-
dependência fundamental de todos os fenômenos, e o fato
de que, enquanto indivíduos e sociedades estamos todos
encaixados nos processos cíclicos da natureza.
Nessa perspectiva, reconhecemos que uma infinidade de mudanças vem

ocorrendo em todas as áreas, cuja proporção tem propiciado a construção
desse novo paradigma, exigindo uma mudança no atual modelo de ensino.
1. Defina o que é Didática e relate sobre sua importância na formação
de professores, analisando a relação teoria e prática.
2. Aponte 5 características do bom professor e 5 características do bom
aluno, enumere por grau de importância, sendo 1 para a mais impor-
tante e 5 para a menos importante, depois, justifique sua classificação.
Para saber mais

Conheça sobre “As interferências da contemporaneidade no trabalho docente”, no artigo de
Elisabeth Caldeira Villela. Disponível em:
<http://www.publicacoes.inep.gov.br/arquivos/%7B1FAD8E51-8151-4514-BF02-B275DF1FC87C%7D_
Miolo%20Rbep%20219.pdf>.
34 didÁTiCA
Fique ligado!
A unidade situou a Didática no processo de formação de professores,
discutindo sua relação com as Tendências Pedagógicas, no sentido de
compreender seu objeto de estudo, ou seja, o ensinar e o aprender, a partir
de sua trajetória histórica. Discutindo o processo ensino e aprendizagem,
a Didática elabora diretrizes que possibilitam a mediação escolar.
As tendências progressistas apontam para a necessidade da construção
de espaço escolar de forma dialógica, na qual o confronto enriquece a
ação por meio de uma prática pedagógica que compreenda e construa um
sujeito histórico, inserido numa realidade dinâmica, articulado à dimensão
sociocultural. Conhecer as tendências pedagógicas possibilita ao professor
compreender os pressupostos teóricos sobre o ensino e a aprendizagem
que permearam o pensamento pedagógico brasileiro ao longo da história.
Para concluir o estudo da unidade

O ensino é uma atividade complexa, a Didática pode dar suporte ao
professor para enfrentar os desafios da sala de aula, na medida em que
se interage com o processo de ensino, tendo clareza que sua ação é de-
terminada por fatores, econômicos, sociais e culturais. O relacionamento
do professor e aluno vai além da sala de aula, envolve posicionamento
político, ético e pedagógico. No âmbito da Didática, permanecem diversas
inquietações. Como tornar o ensino uma prática produtiva e eficiente?
A Didática historicamente foi enquadrada em uma perspectiva instru-
mental, sendo definida como um conjunto de saberes e regras voltadas para
o ensino e com o passar do tempo assumem a dimensão humana e política,
voltando-se para a formação de professores e seu papel na sociedade. A
Didática, ao longo dos anos, retratou diversas abordagens do processo de
ensino, firmando um compromisso com a transformação social.
Estudar as tendências pedagógicas proporciona aos professores o
entendimento da dimensão política que existe nas pedagogias que são
adotas nas escolas e nas universidades, uma vez que fazem parte da sua
formação profissional, o que revela que a sua atuação em sala de aula

é o resultado dessas concepções. Desse modo, podemos concluir que
não existe ação docente neutra, pois toda ação é comprometida por uma
tendência pedagógica, seja ela defensora da ideologia do dominante ou
a da ideologia do dominado.
O ensino é uma atividade complexa. A Didática pode dar suporte ao
professor, para enfrentar os desafios da sala de aula, na medida em que
se interage com o processo de ensino, tendo clareza que sua ação é de-
terminada por fatores, econômicos, sociais e culturais. O relacionamento
do professor e do aluno vai além da sala de aula, envolve posicionamento
político, ético e pedagógico.
Atividades de aprendizagem da unidade

1. Freire (1996) nos mostra que ensinar exige risco, aceitação do novo e
rejeição a qualquer forma de discriminação. Considerando as caracterís-
ticas do pensamento desse autor, analise as afirmações que se seguem.
I. Ensinar é um ato que envolve a reflexão sobre a própria prática.
II. Modificar a cultura originária é parte do processo educativo.
III. Superar a consciência ingênua é tarefa da ação educativa.
IV. Educar é um ato que acontece em todos os espaços da vida.
V. Educar é transmitir o conhecimento erudito e universalmente
reconhecido.
Estão de acordo com o pensamento de Paulo Freire APENAS as afir-
mações:
a) I, III e IV.
b) I, IV e V.
c) I, II, III e IV.
d) I e II.
e) II e V.
36 didÁTiCA
2. A metodologia de ensino que possibilita aos alunos apreender o objeto

de conhecimento nas suas propriedades, nas suas características, nas
suas relações, nas suas contradições e nexos sociais, de acordo com
Libâneo (2010), fundamenta-se em uma abordagem:
a) Tradicional.
b) Renovada.
c) Histórico-crítica.
d) Progressivista.
e) Nenhuma das alternativas anteriores.
3. Com relação aos métodos nas diversas Tendências Pedagógicas, re-
lacione a primeira coluna de acordo com a segunda:
(1) Pedagogia Tradicional
(2) Pedagogia Liberal Renovada Progressista
(3) Tendência Liberal Renovada Não Diretiva (Escola Nova)
(4) Tendência Liberal Tecnicista
(5) Tendência Progressista Libertadora
(6) Tendência Progressista Histórico-crítica
( ) Métodos baseados na facilitação da aprendizagem.

( ) Grupos de discussão.
( ) Por meio de experiências, pesquisas e métodos de solução de
problemas.
( ) O método parte de uma relação direta da experiência do aluno,
confrontada com o saber sistematizado.
( ) Procedimentos e técnicas para a transmissão e a recepção de
informações.
( ) Exposição e demonstração verbal (oral) da matéria e/ou por meio
de modelos.
A sequência correta é:
A) 1 – 4 – 3 – 6 – 2 – 5
B) 3 – 5 – 2 – 6 – 4 – 1
C) 5 – 4 – 6 – 1 – 3 – 2
D) 3 – 5 – 6 – 2 – 1 – 4
E) 5 – 6 – 4 – 3 – 2 – 1
4. Sobre o percurso histórico da Didática enquanto campo de conheci-
mento, é CORRETO afirmar que:
a) O campo de conhecimento da Didática surge sob a influência das
ideias de Comênio, centradas na importância de desconsiderar os
métodos de ensino e considerar as necessidades de aprendizagem
da criança, concepções próprias do Tecnicismo.
b) O surgimento do campo de estudos da Didática situa-se no sé-
culo XVII, sob a influência das ideias de Ratíquio, no contexto do
protestantismo emergente na Europa.
c) A trajetória histórica da Didática até a atualidade indica um per-
curso bastante constante, sem grandes mudanças.
d) É importante o papel de Rousseau na constituição histórica da
Didática, pois esse pensador tinha ideias muito semelhantes às
de Gasparin.
e) A Escola Nova teve relações com o desenvolvimento histórico da
Didática, pois essa tendência considera metodologias centradas
no aluno.
5. O conteúdo sistematizado é posto à disposição dos alunos, onde com-
param os conhecimentos prévios com os conhecimentos científicos,
construindo novos saberes, mediado pelo auxílio do professor na função
de unificador de saberes, adquirindo um saber socialmente produzido.
O texto se refere a:
a) Prática Social Inicial do Conteúdo.
b) Instrumentalização.
c) Problematização.
d) Teorização.
e) Prática Social Final do Conteúdo do conteúdo.
38 didÁTiCA
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Unidade 2
Planejamento da
educação: concepções e
encaminhamentos
Ana Clarisse Alencar Barbosa
Compreender o conceito de planejamento dentro da perspectiva
educacional e diversas concepções.
Reconhecer a história do planejamento e suas implicações eco-
nômicas e educacionais.
Identificar a importância do planejamento na área educacional.
Conhecer as fases do Planejamento de Ensino e sua aplicabilidade.
Seção 1: Planejamento: sua história e concepção

Esta seção tem como principal objetivo apresentar as
diferentes concepções de planejamento, percebendo
sua história e implicações econômicas e educacionais.
Seção 2: As fases do planejamento de ensino

Nesta seção, compreenderemos a importância e
aplicabilidade na área educacional das fases do Pla-
nejamento de Ensino.
46 didÁTiCA
Nesta unidade, vamos estudar as questões relativas ao planejamento da edu-
cação, que deve ser considerado como instância de decisões políticas capazes
de consolidar ações que possam ser de interesse de uma coletividade (equipe,
parceria, grupos, comunidade). Planejar é preciso, é uma ação intencional que
deve intervir na realidade, estabelecendo: o que; para quê; como; por que; e
quais os resultados que irão possibilitar ao aluno alavancar o que já sabe e
transformar este conhecimento em algo mais amplo, complexo, cientifico, indo
além dos livros didáticos.
Dessa forma, verificamos que o professor, na atualidade, não pode ficar
preso a conteúdos historicamente produzidos, e sim, buscar, a partir da reali-
dade de sua comunidade escolar, os objetivos, os conteúdos e os métodos de
ensino conforme as necessidades apresentadas por sua comunidade.
Na primeira seção, apresentaremos as principais concepções (conceitos)
de planejamento, sua história e implicações econômicas e educacionais. Na
segunda seção, compreenderemos a importância e aplicabilidade na área
educacional das fases do Planejamento de Ensino.
E então, vamos aos estudos? Ótima caminhada!
Seção 1 Planejamento: sua história e

concepção
Na primeira unidade, vocês obtiveram o conhecimento acerca das Tendên-
cias Pedagógicas na Prática Escolar: o Método Dialético, a Pedagogia Histórico-
-crítica e o Trabalho Pedagógico do Educador.
Para ampliar ainda mais este assunto, iremos refletir sobre questões relativas
àquilo que todo educador necessita saber e fazer para desenvolver um trabalho
pedagógico com excelência na obtenção de resultados positivos.
Como bem sabemos, a humanidade vive em intenso movimento, buscando
alcançar seus objetivos. Para tanto, se faz necessário construir o planejamento,
que pode ser visto como um sonho a ser realizado, mas que exige organização
para alcançá-lo.
Planejamento da educação: concepções e encaminhamentos 47
Esta seção apresentará as diversas concepções de planejamento, a sua

história nos períodos governamentais pelos quais o nosso país já passou, reco-
nhecendo suas implicações e utilização na ação política e pedagógica.
1.1 Breve histórico sobre o planejamento

Caro(a) acadêmico(a)! Antes de falar sobre as diversas concepções de pla-
nejamento, é importante conhecer a história. Então, você pode estar se per-
guntando neste momento: para que reviver a História? Conforme Bordignon,
Gomes e Queiroz (2011, p. 2):
Marx nos ensina que o presente só é inteligível à luz do pas-
sado. O registro, a sistematização e análise das experiências
do passado têm um indissociável significado pedagógico
para o presente, uma dimensão epistemológica, de produção
de saberes. Sem história não há identidade: nem pessoal, de
sujeito cidadão; nem o planejamento vem sendo utilizado
nacional, de cidadania, de projeto de sociedade.
Nesse sentido, reforçamos que a História precisa ser revista a partir de seus
desdobramentos para que não nos precipitemos nos mesmos erros e possamos
compreender o porquê da utilização de uma ferramenta fundamental chamada
planejamento.
Para os profissionais da educação, o planejamento passou a ser utilizado
recentemente como a principal ferramenta pedagógica ao pensamento estra-
tégico destes profissionais, um recurso da ação educativa que será colocado
em prática na sala de aula.
Conforme Castro, Tucunduva e Arns (2008, p. 51): “Este fato acontece porque
o planejamento só passou a ser bem definido a partir do século passado, com
a revolução comunista que construiu a União Soviética”.
Após a Segunda Guerra Mundial (1941-1945), os governos capitalistas pas-
saram a utilizar-se do planejamento para solucionar problemas existentes em
seus países, ou seja, muitos governantes utilizaram-se desta ferramenta para
reconstruir seus países após as guerras, pois aos seus olhos o planejamento vi-
nha ao encontro com a reordenação econômica e social de seus países. Dentre
eles, encontra-se o Brasil.
Segundo Gandin apud (CASTRO; TUCUNDUVA; ARNS, 2008, p. 52):
A adoção do planejamento pelo governo (Brasil) teve uma
adesão tão grande que as outras instituições sentiram-se
motivadas e passaram a se preocupar com a importân-
48 didÁTiCA
cia do planejamento, uma vez que ele visava suprir as

necessidades de um comércio em ascensão que exigia
uma nova organização. Com isso pode-se dizer que foi a
partir desta época que o planejamento se universalizou.
Para a educação brasileira, buscou-se o mesmo caminho, ou seja, utilizou-se

o planejamento para limitar o trabalho dos profissionais da educação.
Assim, Castro, Tucunduva e Arns (2008, p. 52) complementam que:
O regime autoritário fez com que muitos educadores
criassem uma resistência com relação à elaboração de
planos, uma vez que esses planos eram supervisionados
ou elaborados por técnicos que delimitavam o que pro-
fessor deveria ensinar, priorizando as necessidades do
regime político.
Dessa forma, fica claro o porquê da dificuldade de aceitação de alguns

profissionais da educação em relação ao planejamento. Seus trabalhos eram
supervisionados e mantidos dentro dos padrões prescritos pelo sistema gover-
namental da época.
Quando falamos em sistema governamental, vale lembrar que não foi só
a educação que passou por estas mudanças, o sistema econômico: também
buscou-se utilizar-se do planejamento para aquecer seus objetivos de cresci-
mento e na educação não poderia ser diferente.
Ainda, no ano de 1932, ocorreu no Brasil o marco inaugural do projeto
de renovação educacional com conotação liberal, o Manifesto dos Pioneiros,
“[...] marco inicial da preocupação com um Projeto Nacional de Educação”
(BORDIGNON; GOMES; QUEIROZ, 2011, p. 3).
Nesse documento, observa-se a presença de reformistas da educação, dentre
eles: Fernando de Azevedo, Anísio Teixeira, Afrânio Peixoto, Lourenço Filho,
Antônio F. Almeida Junior, Roquette Pinto, Delgado de Carvalho, Hermes Lima
e Cecília Meireles.
O documento defendia a concretização de uma escola única, pública,
laica, obrigatória e gratuita, estando ancorado nas tendencias pedagógicas de
Dewey. Sua intenção era retirar a escola e os programas de ensino dos “quadros
de segregação social” vigentes, adequando a escola à nova sociedade urbano-
-industrial emergente (GHIRALDELLI, 1992, p. 32).
Para saber mais

John Dewey nasceu em Burlington (Vermont), em 1859. Filho de comerciante, graduou-se na
Universidade de Vermont, foi educador, reformista social, professor e filósofo do pragmatismo
americano. Na universidade, recebeu influência de Hegel, seu pensamento baseava-se na con-
vicção moral de que “democracia é liberdade”. Sua obra como psicólogo e pensador da edu-
cação gerou uma reação contra as práticas educativas do seu tempo, excessivamente rígidas e
formais. Dewey percebeu que a criança é uma criatura ativa, exploradora e inquisitiva, e por
isso a tarefa da educação consiste em alimentar a experiência introduzida pelo conhecimento
e pelas aptidões naturais.
O documento de 1932, em vistas da nova filosofia da educação, deveria

adaptar a escola à modernidade e, para tal, deveria aplicar sobre os problemas
educacionais de toda ordem os métodos científicos.
Esse manifesto abriu espaço para outros movimentos como a criação da V
Conferência Nacional de Educação, organizada pela Associação Brasileira de
Educação (ABE).
Os movimentos relativos às mudanças educacionais aqui apresentados de
forma breve, dentre outros que vocês estudarão em outros cadernos de estudo,
auxiliam na construção do planejamento educacional no Brasil até os dias de hoje.
Conforme Bordignon, Gomes e Queiroz (2011, p. 4) o planejamento edu-
cacional vem com o passar dos tempos e mudanças governamentais: “[...]
conectando-se ao momento atual de elaboração do Plano Nacional de Educa-
ção 2011-2020”, das quais se pode destacar:
A liderança do movimento dos educadores, organizados na ABE, na
proposta da construção de um plano nacional de educação, que toma
forma e expressão na V Conferência Nacional de Educação de 1932.
A ênfase na organização sistêmica da educação brasileira, como alter-
nativa à superação das reformas fragmentadas e desarticuladas, seja na
relação da educação com o projeto de sociedade, seja entre as diferentes
etapas e modalidades de educação.
A afirmação do direito de cada indivíduo à educação integral e o dever
do Estado de oferecer escola para todos.
A função social da escola e seu caráter eminentemente público, fundada
nos princípios da laicidade, gratuidade e obrigatoriedade.
50 didÁTiCA
A autonomia na gestão da função educacional, assegurada “[...] pela

instituição de um fundo especial ou escolar [...] administrado e aplicado
exclusivamente no desenvolvimento da obra educacional, pelos próprios
órgãos do ensino, incumbidos de sua direção”.
A busca da unidade na multiplicidade, pela aplicação da doutrina fe-
derativa e descentralizadora, superando “o centralismo estéril e odioso,
ao qual se opõem as condições geográficas do país e a necessidade de
adaptação crescente da escola aos interesses e às exigências regionais”.
A associação entre sistema e plano, este situado no contexto da organi-
zação da educação brasileira, e destes com uma concepção de bases e
diretrizes nacionais, a articular o todo num projeto nacional de educação.
Com o passar do tempo e diante das mudanças políticas, o planejamento
passou a ser visto com outros olhos perante o sistema político vigente.
O planejamento, dentro das mudanças educacionais ocorridas em nosso
país, através das transformações de pensamento político já discutido aqui, bem
como, a presença da Nova LDB — Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei
9.394/96) — passa a ser vista como um instrumento de fortalecimento dentro
do sistema educacional nas instituições escolares.
Fica claro, por meio da LDB, que é delegado aos cuidados da instituição de
ensino, aqui envolvendo o corpo docente, o qual possui papel fundamental no
desenvolvimento deste processo, a organização do planejamento que tenham
como base as seguintes metas:
ter zelo pela aprendizagem do aluno;
observar o rendimento dos alunos;
reorganizar seu planejamento diante das necessidades educacionais;
preparar o aluno para o dia a dia através da construção do conhecimento;
formar cidadãos com uma visão humanística, científica e tecnológica.
Essas são algumas das metas propostas na LDB, que auxiliaram as insti-
tuições escolares no fortalecimento de uma nova estrutura de pensamento.
Nessa caminhada, deve-se observar que, para isso ocorrer, são necessários a
participação e o planejamento de todos os envolvidos.
O planejamento deixa de ser visto como algo “inquisidor” e transforma-
-se em um aliado para o melhor desempenho dos trabalhos dos professores e
gestores.
Segundo Bassedas, Huguet e Solé (2007, p.113):
Muitas vezes, entende-se o planejamento como uma ro-

tina, como uma questão fundamentalmente técnica que
é preciso elaborar e que, uma vez elaborada, é preciso
elaborar e que, uma vez elaborada, é preciso que seja
seguida passo a passo como uma receita de cozinha, sem
poder ser alterada. Em outras posturas, o planejamento
é considerado como um documento que se elabora e
guarda na gaveta, à disposição de alguém que o peça.
Nesse caso, atribui-se uma conotação extremamente
burocrática, que também não corresponde ao seu devido
papel no desenvolvimento do ensino e da aprendizagem.
Portanto, conforme Castro, Tucunduva e Arns, (2008, p. 53): “Hoje o pla-

nejamento já não tem a função reguladora dentro das escolas, ele serve como
uma ferramenta importantíssima para organizar e subsidiar o trabalho do
professor[...]”.
Podemos dizer que os profissionais da educação, conjuntamente com a
instituição de ensino, irão zelar pela aprendizagem dos alunos, estabelecendo
estratégias de acordo com as necessidades educacionais dos mesmos. Acres-
centamos que planejar é necessário e intencional, uma ferramenta importante
na mão do professorado.
1.2 Aprofundamento das concepções de planejamento

Se observarmos a rotina de nossas vidas, perceberemos que a todo instante
nos deparamos com a busca de novos objetivos, os quais nos auxiliam na
transformação e construção de nossos sonhos, quer seja na vida profissional
ou em momentos de nossa vida particular. Transformar nossos sonhos em
realidade nos estimula para que busquemos a todo instante, meios de alcançar
essa realização. Para tanto, se vê a necessidade de fazermos planejamento, ou
seja, planejar é algo muito presente em nosso cotidiano.
Aprofundaremos, neste momento, alguns conceitos de planejamento, para
melhor compreensão, acompanhe:
Para Baffi (2002), o ato de planejar faz parte da história do ser humano,
pois o desejo de transformar sonhos em realidade objetiva é uma preocupação
marcante para toda pessoa.
A professora Haydt (2010, p. 94) nos diz que “[...] planejar é analisar uma
dada realidade, refletindo sobre as condições existentes, e prever as formas
52 didÁTiCA
alternativas de ação para superar as dificuldades ou alcançar os objetivos

desejados”.
“Planejamento é processo de busca de equilíbrio entre os meios e fins, entre
recursos e objetivos, visando o melhor funcionamento de empresas, institui-
ções, setores de trabalho, organizações grupais e outras atividades humanas”
(PADILHA apud BAFFI, 2002, s/p).
Padilha ainda afirma que planejar é um processo que “[...] visa a dar respos-
tas a um problema, estabelecendo fins e meios que apontem para a superação,
de modo a atingir objetivos antes previstos, pensando e prevendo necessaria-
mente o Futuro” (PADILHA apud BAFFI, 2002, s/p).
Todo planejamento requer do indivíduo envolvimento, fazendo com que
o mesmo encontre os meios ou formas possíveis para alcançá-los. Esse en-
volvimento possui relação com o comprometimento. Dessa forma, podemos
dizer que o planejamento acontece mentalmente, onde envolve a sua análise,
observação, reflexão e previsão. (HAYDT, 2010, p. 94).
Segundo Martinez e Lahore (1977, p. 11), compreendem planejamento
como:
um processo de previsão de necessidades e racionaliza-
ção de emprego dos meios materiais e dos recursos hu-
manos disponíveis a fim de alcançar objetivos concretos
em prazos determinados e em etapas definidas a partir do
conhecimento e avaliação cientifica da situação original.
Para Vasconcellos (2000, p. 79), o conceito de planejar é: “[...] antecipar

mentalmente uma ação ou um conjunto de ações [...]. Planejar não é, pois,
apenas algo que se faz antes de agir, mas é também agir em função daquilo
que se pensa”.
Para Professor Libâneo (2011, p. 345): “[...] o planejamento consiste em
ações e procedimentos para tomada de decisões a respeito de objetivos e de
atividades a ser realizadas em razão desses objetivos”.
E ainda conforme Del Carmen apud Bassedas, Huguet e Solé (2007, p. 114)
resume, de forma clara, os benefícios trazidos pelo planejamento:
Permite tomar decisões refletidas e fundamentadas.
Ajuda esclarecer o sentido que queremos potencializar dentro do que
ensinamos e do que aprendemos.
Permite levar em consideração as capacidades e os conhecimentos prévios
do aluno e adaptar a isso a programação das atividades.
Esclarece as atividades de ensino que queremos realizar.

Permite prever as possíveis dificuldades de cada criança e orientá-la com
a ajuda necessária.
Prepara e prevê os recursos necessários.
Conduz a organizar o tempo e o espaço.
Ajuda a concretizar o tipo de observação que é necessário para avaliar e
prever os momentos de fazê-lo.
Para saber mais

Não podemos deixar de ressaltar o planejamento no contexto institucional, onde o planeja-
mento do educador, do gestor, do servente, depende do planejamento de seus pares e dos
segmentos da instituição. Falaremos com mais atenção desse tipo de planejamento na próxima
seção desta unidade.
Portanto, podemos afirmar que o planejamento nasce a partir da realidade

escolar, objetivando construir maneiras de melhor análise e de trabalho junto à
escola. Podemos, ainda, assegurar que o planejamento do trabalho possibilite
uma previsão de tudo o que se fará com relação aos vários aspectos da orga-
nização escolar, conforme Libâneo (2011, p. 345).
Para Menegolla e Sant’Anna (2001, p. 25):
Planejar o processo educativo é planejar o indefinido,
porque educação não é o processo, cujos resultados
podem ser totalmente predefinidos, determinados ou
pré-escolhidos, como se fossem produtos de correntes
de uma ação puramente mecânica e impensável. Deve-
mos, pois, planejar a ação educativa para o homem não
impondo-lhe diretrizes que o alheiem. Permitindo, com
isso, que a educação, ajude o homem a ser criador de
sua história.
Acadêmico(a), podemos observar que ao professor cabe ser um media-

dor do processo educacional, permitindo liberdade ao aluno de, através dos
conhecimentos já adquiridos e os que receberá na escola, (re)construir seus
conceitos, atribuindo uma forma diferenciada ao que adquiriu, levando para
sua vida cotidiana estes ensinamentos.
Paulo Freire (apud PILETTI, 2010, p. 58) apresenta de forma humorada a
importância do planejamento. Acompanhe!
54 didÁTiCA
Tinha chovido muito toda noite. Havia enormes poças

de água nas partes mais baixas do terreno. Em certos
lugares, a terra, de tão molhada, tinha virado lama. Às
vezes, os pés apenas escorregavam nela, às vezes, mais
do que escorregar, os pés se atolavam na lama até acima
dos tornozelos. Era difícil andar. Pedro e Antônio estavam
a transportar, numa camioneta, cestos cheios de cacau,
para o sítio onde deveriam secar.
Em certa altura perceberam que a camioneta não atraves-

saria o atoleiro que tinha pela frente. Pararam, desceram
da camioneta, olharam o atoleiro, que era um problema
para eles. Atravessaram a pé uns dois metros de lama,
defendidos pelas suas botas de cano longo. Sentiram
a espessura do lamaçal. Pensaram. Discutiram como
resolver o problema. Depois com a ajuda de algumas
pedras e de galhos secos de árvores, deram ao terreno
a consistência mínima para que as rodas da camioneta
passassem sem atolar.
Pedro e Antônio estudaram. Procuraram compreender o

problema que tinham de resolver e, em seguida, encon-
traram uma resposta precisa. Não se estuda apenas nas
escolas. Pedro e Antônio estudaram enquanto trabalha-
vam. Estudar é assumir uma atitude séria e curiosa diante
de um problema.
Por meio desse texto, firmamos ainda mais a ideia de que planejar é tornar-
-se curioso junto à determinada situação que podemos enfrentar.
Para Piletti (2010, p. 59): “Planejar é estudar”, ou seja, diante de um pro-
blema procuro refletir para decidir quais as melhores alternativas de ação pos-
síveis para alcançar determinados objetivos a partir de certa realidade.
Pedro e Antônio buscaram através de suas análises, solução para seu pro-
blema. Pensaram, analisaram e encontraram a solução.
Conforme Piletti (2010, p. 61) “O planejamento é, hoje, uma necessidade
em todos os campos da atividade humana. Aliás, sempre foi”.
Podemos entender por meio das citações e do texto anteriormente
apresentado que o planejar pode ser alcançado por uma pessoa ou por
um grupo, sempre acompanhado de um plano que nos leve a alcançar os
objetivos.
Esse plano pode ser determinado mentalmente ou registrado em
forma de escrita, onde estarão delineadas as diretrizes, as quais servirão
para chegar ao objetivo desejado. Observe que o plano está contido no

planejamento.
Plano: é resultado, é a culminância do processo mental de planejamento.
O plano, sendo um esboço das conclusões resultantes do processo mental de
planejar, pode ou não assumir uma forma escrita (HAYDT, 2010, p. 95).
Planejar: “V. T. D. 1. Fazer o plano de; projetar; traçar. Um bom arquiteto
planejará o edifício. 2. Fazer o planejamento de; elaborar um plano ou roteiro
de; programar, planificar: planejar um roubo. 3. Fazer tenção ou resolução de;
tencionar, projetar [...]” (HOLANDA, 1986).
Projeto: “[...] (do lat. Projectu, lançado para diante) S. M. Ideia que se forma
de executar ou realizar algo, no futuro, plano, intento, desígnio. 2. Empreendi-
mento a ser realizado dentro de um determinado esquema. [...]” (HOLANDA,
1986).
Fica bem claro que o ato de planejar encontra-se em todos os momentos
de nossa vida, ao levantarmos até deitarmos. Planejar torna nossa caminhada
mais tranquila, mais objetiva, quer seja na área econômica, educacional, pes-
soal ou coletiva.
Assim, conhecedores do conceito de planejamento, vamos nos ater um
pouco mais à esfera escolar, onde os atores que formam o cenário educacional
se encontram em constante movimento, e onde o humano é a peça chave para
que ocorram avanços na transformação e formação de novos cidadãos.
Traremos um exemplo, na forma de metáfora, para que compreendam como
se dá o planejamento na Educação:
Vamos montar uma peça teatral. Temos os atores principais que são os
professores, os alunos, equipe gestora e pais. Temos o espaço teatral que
é: a escola.
A você, acadêmico(a), peço que leia com atenção e busque posicionar-
-se neste processo como profissional da educação que és ou que estás
buscando ser.
No diálogo construído junto aos atores surgem algumas perguntas, as quais,
tentaremos responder de maneira clara e objetiva durante a construção da
peça; veja:
O que nos falta fazer enquanto profissionais da educação junto aos
alunos para que tenhamos sucesso pedagógico? A resposta é simples: pre-
cisamos nos planejar.
56 didÁTiCA
Para quê? Para revitalizar a maneira de trabalhar com as crianças, que

vêm cada vez mais informadas à escola. Para tanto, esta instituição pre-
cisa ser mais questionadora e instigá-las na busca da construção de novos
conhecimentos a partir do que já sabem e do que temos a lhes oferecer
como conhecimento acumulado historicamente. Reforçando o que já
vimos, Saviani (apud LOPES 2004, p. 57) nos diz que é preciso planejar
para “[...] propiciar a aquisição dos instrumentos que possibilitam o acesso
ao saber elaborado (ciência), bem como o próprio acesso aos rudimentos
desse saber”.

Acadêmico(a), você consegue perceber como funciona as relações de
poder? Você percebe que elas são intrínsecas ao currículo da escola?
Assim, acadêmico(a), planejar na educação nos permite dispor de crité-

rios importantes intrínsecos no currículo (conteúdos), mas também nos dá
a oportunidade de transformar o planejamento em uma realidade escolar
que tenha a condição humana como objeto essencial de todo o processo
educativo.
Descreva como deve ser o planejamento que deixa de lado a ideia de
obrigação ou repetição de conteúdos.
Vamos continuar com as nossas perguntas!

Como fazer? Ao professor cabe organizar-se, manter-se “antenado” com as
novas tecnologias e agir como mediador, nesse processo de ensino-aprendi-
zagem. Ser um coparticipado, manter-se compromissado com seus objetivos,
possuir uma percepção crítica da realidade e da educação, junto à instituição
que trabalha. Transformar o grupo numa equipe, em que todos sejam partícipes
deste movimento, buscando o crescimento intelectual e coletivo, sabendo ouvir
e ser ouvido, ser crítico e saber ouvir a crítica (seja ela positiva ou negativa) e
ler muito, enquanto profissional da educação, ou seja, não acreditar que depois
de formado não necessite mais manter-se em formação.
Conforme Lopes (2004, p. 57): “[...] o planejamento na vida do professor é
a organização da ação pedagógica intencional, de forma responsável e com-
prometida com a formação dos alunos [...]”.
Por que fazer? Para construirmos em nossas escolas um ambiente que se
encontre em constante transformação. Um ambiente onde cada pessoa que
ali trabalhe, visite ou estude sinta-se imbuído deste espírito de construção do
conhecimento. E por entender que neste espaço escolar “[...] prevalece o ele-
mento humano” (LIBÂNEO, 2012, p. 412).
Quais os resultados? Os resultados que buscamos enquanto educadores
são de possibilitar, aos alunos uma transformação em sua maneira de ver e
sentir o conhecimento. E, de acordo com Lopes (2004, p. 57), “[...] nestes
termos, precisam ser conduzidos (o conhecimento) para que, ao mesmo
tempo em que transmitam a cultura acumulada, contribuam para a produção
de novos conhecimentos”.
Nessa perspectiva, o aluno vem para a escola com vontade e curiosidade
de construir, transformar e elaborar novos conceitos a partir do que já sabe
e do que virá a apreender. Nesse movimento, transforma-se em um cidadão,
consciente de seus direitos e deveres, além de construtor e reconstrutor da
sociedade em que vive.
Aos professores, seu resultado será avaliar durante todo o seu processo
de ensino-aprendizagem o que foi positivo ou não. Dialogando com seus
colaboradores, buscando a análise dos movimentos ocorridos durante este
processo.
Produzir conhecimento dentro dessa percepção significa para Lopes (2004,
p. 57-58):
Um processo de reflexão permanente sobre os conteúdos
aprendidos, buscando analisá-los de diferentes pontos de
vista. Significa desenvolver uma atitude de curiosidade
científica de investigação atenta da realidade, não acei-
tando os conteúdos curriculares como conhecimentos
perfeitos e acabados.
Os questionamentos realizados aqui nos dão uma ideia de como pode-

mos planejar. O professor Nélio Parra (apud HAYDT, 2010, p. 6) nos diz que
“[...] planejar consiste em prever e decidir sobre: Que pretendemos realizar;
58 didÁTiCA
O que vamos fazer; Como vamos fazer; O que e como devemos analisar a
situação, a fim de verificar o que pretendemos foi atingido”.
Exatamente o que procuramos responder anteriormente por meio de per-
guntas, está lembrado(a)? Todo professor norteia sua caminhada educacional a
partir destas perguntas, e acreditamos que você, acadêmico(a), também lançará
mão destes questionamentos, quando for construir seu planejamento já que ele
é a peça-chave para um trabalho de qualidade, não é mesmo?
Prezado(a) acadêmico(a), lemos que o planejamento é importante em
nossa vida. Descreva como o planejamento influencia sua vida diária.
Para saber mais

Que tal uma leitura complementar? Uma boa sugestão, é o livro Vidas de Professores do
autor português António Nóvoa. O livro apresenta artigos em relação às vidas dos professores,
compreendendo não ser possível separar o eu pessoal do eu profissional, em que a profissão
está impregnada de valores e ideais.
1.3 O planejamento de ensino é necessário?

Até pouco tempo atrás o planejamento para os professores era visto como
um momento insignificante, “perda de tempo”. Mas e você, o que acha? Pla-
nejar é perda de tempo?
Acreditamos que sua resposta à pergunta tenha sido negativa, colocando
o planejamento como algo extremamente necessário. Mas sabemos que para
muitos professores este olhar sobre o planejamento ainda é diferente disso, ou
seja, é considerado desnecessário. Diante disso, Lopes (2004, p. 57) afirma que:
Com base nos desacertos observados na prática pedagó-
gica em nossas escolas, percebemos que o processo de
planejamento do ensino precisa ser repensado. A visão
negativa desse processo, demonstrada pela grande maio-
ria dos professores, não pode ser considerada irreversível.
Dessa forma, planejar indica que o profissional está inteiramente focado em

seu trabalho e busca construir junto a seus alunos uma nova visão das informa-
ções. Esse movimento fará com que o aluno tenha uma posição de construtor
de seu conhecimento, a partir das informações repassadas pelo professor, que
passa a ser o mediador. Para tanto, o planejamento é fundamental.
Lopes (2004) entende que o planejamento voltado para uma ação crítica
e transformadora possibilitará ao professor mais segurança para lidar com a
relação educativa que ocorre na sala de aula e na escola de modo geral.
Pode-se dizer que o planejamento de ensino consiste em traduzir os objeti-
vos educacionais do professor, o que ele fará em sala de aula. Segundo Piletti
(2010, p. 60), um planejamento de ensino deverá prever:
Objetivos específicos (ou instrucionais) estabelecendo
a partir dos objetivos educacionais.
Conhecimentos a serem adquiridos pelos alunos no
sentido determinado pelos objetivos.
Procedimentos e recursos de ensino que estimulam as
atividades de aprendizagem.
Procedimentos de avaliação que possibilitem verificar,
de alguma forma, até que ponto os objetivos foram
alcançados.
Partindo desse pressuposto, o planejamento é uma ação que será realizada,
almejada na relação teoria e prática. O professor precisa compreender a impor-
tância de se ter um objetivo que irá ressignificar esse planejamento de ensino,
em dois níveis: geral e específico.
Sobre os objetivos gerais e específicos conversaremos na próxima seção.
Aguardem!
Assim, é preciso que o professor busque envolvimento junto à instituição
escolar em que trabalha, conhecendo e reconhecendo a importância do pla-
nejamento. A caminhada enfrentada na educação para uma melhoria em sua
estrutura depende muito da visão que o corpo docente e discente da escola
possui, além de comprometimento e conhecimento dos níveis de planejamento.
Mas como podemos ter comprometimento junto ao planejamento e realizá-
-lo, se não possuímos conhecimento suficiente sobre ele? Quais os caminhos
que nos levam a um planejamento eficaz?
Para responder a essas perguntas vamos conhecer um pouco mais do sistema
de planejamento de ensino e a postura do professor junto a este processo.
60 didÁTiCA
Enquanto professores, precisamos nos informar, conhecer das leis que nos
amparam e compreender que o planejamento para ser eficaz precisa levar em
conta a realidade da comunidade onde trabalhamos. Esse fato parece simplista,
mas é de suma importância, pois, a partir do reconhecimento de nossa clientela,
é que construiremos uma nova imagem da escola junto à comunidade onde
essa instituição se encontra inserida, possibilitando a construção e reconstrução
do processo educacional que será a linha mestra desta instituição.
Dessa forma, é imprescindível que os professores busquem nos conteúdos
alavancar o que o aluno já sabe e transformar este conteúdo já conhecido em
algo mais aprimorado, e que possa ser utilizado em seu cotidiano.
O que esperamos de fato é que possamos construir uma atitude curiosa so-
bre a pesquisa científica, ir além do que nos é apresentado em livros didáticos,
bem como manter uma postura crítica, dinâmica e clara da realidade em que
nos encontramos, na condição de professores.
Seção 2 As fases do planejamento de ensino

Nesta seção, iremos compreender que o planejamento é de fundamental
importância para o trabalho pedagógico do professor, e que nesse processo
existem caminhos, mais ou menos adequados. Agora nos cabe identificar as
fases do Planejamento de Ensino. Dentre elas, o papel do professor na realização
do planejamento, o conhecimento da realidade, a delimitação dos objetivos
de ensino, a seleção dos conteúdos, a metodologia e os recursos de ensino.
2.1 O papel do profissional da educação na realização

do planejamento de ensino
Sabemos que, historicamente, o ser humano busca o seu crescimento pes-
soal e intelectual. Para tanto é preciso ocorrer o planejamento, que o levará ao
alcance de seus objetivos. Assim ocorre na área educacional; os professores
buscam alcançar seus objetivos junto a seus alunos. Mas, para tanto, é preciso
que ele tenha conhecimento da realidade em que está inserido.

Qual conhecimento da realidade estamos falando, caro(a) acadêmico(a)?
Se você pensou nos espaços no entorno da escola, acertou! Esses espaços são
compostos pela clientela que será recebida, a formação familiar das crianças,
a estrutura econômica que se apresenta nas imediações da escola, a própria
estrutura física, seus profissionais e os objetivos que formarão a filosofia do
planejamento de ensino.
Para isso, a equipe formadora da escola, composta pelos gestores, profes-
sores, auxiliares de serviços gerais e demais funcionários necessita conhecer o
contexto em que se encontra a instituição e sua comunidade, pois reconhecer
a importância dos movimentos que ocorrem neste local auxilia no desenvol-
vimento e aprimoramento do planejamento de ensino.
Conforme Imbernón (2011, p. 14):
A especificidade dos contextos em que se educa adquire cada
vez mais importância: a capacidade de se adequar a eles me-
todologicamente, a visão de um ensino não tão técnico, como
62 didÁTiCA
transmissão de um conhecimento acabado e formal, e sim

como um conhecimento em construção e não imutável [...].
Dessa forma, podemos verificar que todos os membros da instituição con-

seguirão manter um diálogo junto à comunidade em que a escola encontra-se
inserida, mantendo uma filosofia de trabalho que valoriza os valores éticos e
morais, bem como o espírito colaborativo entre todos os atores educacionais
numa construção permanente, demonstrando o importante papel que o pro-
fissional da educação possui junto à educação e comunidade.
Pode-se também formular, junto à equipe da escola, instrumentos de avalia-
ção institucional, os quais fornecerão subsídios de como a escola é vista pela
comunidade, auxiliando os profissionais envolvidos a detectarem e modificarem
as fragilidades apresentadas nas entrevistas, questionários ou outros meios de
busca para a melhoria dos trabalhos educacionais pertinentes a ação pedagógica.
Imbernón (2011, p. 14) ressalta que é preciso:
[...] valorizar a grande importância que tem para a do-
cência a aprendizagem da relação, a convivência, a
cultura do contexto e o desenvolvimento da capacidade
de interação de cada pessoa com o resto do grupo, com
seus iguais e com a comunidade que envolve a educação.
Observamos com isso que o professor hoje já não é mais o que se mantém
preso aos conteúdos historicamente produzidos. Sua identidade é modificada
como a sociedade, a qual se apresenta, com sua complexidade, com suas
dúvidas. E para isso é importante o trabalho em equipe, buscando sempre a
reflexão sobre os caminhos do ensino.
De acordo com Imbernón (2011, p. 15),
A formação assume um papel que transcende o ensino
que pretende uma mera atualização científica, pedagó-
gica e didática e se transforma na possibilidade de criar
espaços de participação, reflexão e formação para que
as pessoas aprendam e se adaptem para poder conviver
com a mudança e a incerteza.
Para que ocorra essa mudança é necessária a ruptura com muitos ranços
pedagógicos (condições de trabalho, estrutura hierárquica) com pessoas que
não participam das ações profissionais.
Acadêmico(a), você sabe que pessoas são essas que fazem parte das ações
profissionais? Vamos ajudá-lo(a):
o corpo docente e discente da escola;

as instituições que formam estes profissionais;
o sistema educacional em todas as esferas: federal, estadual e municipal.
Mas vale lembrar que nem sempre se pode esperar as mudanças vindas
destas esferas apenas. É preciso que busquemos, dentro de nosso espaço,
meios para as mudanças, e o planejamento em equipe nos dá esta possibili-
dade juntamente com os documentos que nos são entregues pelas autarquias
mencionadas anteriormente.
Tudo isso parece complicado, não é mesmo, caro(a) acadêmico(a)? Mas
perceberá que não é, à medida que compreender onde esse profissional da
educação está inserido e reconhecer que ser professor é exercer uma profissão
com tantas outras funções entre elas: “[...] motivação, luta contra a exclusão
social, participação, animação de grupos, relações com estruturas sociais, com
a comunidade. E é claro que tudo isso requer uma nova formação: inicial e
permanente” (IMBERNÓN, 2011, p.14).
Veja que, a partir do conhecimento da realidade, inicialmente do grupo
de trabalho do profissional da educação, teremos a possibilidade de realizar o
reconhecimento do espaço entorno da escola e sua clientela.
Reconhecemos que toda a análise realizada em relação à comunidade
envolve também o que ocorre dentro do processo ensino aprendizagem. Cabe
aos professores e gestores realizarem um diagnóstico.
O diagnóstico é uma análise, ou seja, a observação do espaço a ser estudado
e reconhecido. É a verificação dos pontos positivos e negativos desse processo,
identificando quais são as lacunas ali existentes, objetivando minimizar as
imperfeições do processo pedagógico.
Nesse diagnóstico, surge um raio X do perfil dos educadores, do grupo
administrativo, dos alunos e da comunidade. Além dessas questões, analisa-se
toda a história da escola — a vida de cada aluno, seus avanços, sua estagnação
dentro do processo educacional, as evasões, a qualidade aplicada ao ensino,
as dificuldades a serem enfrentadas e as já vencidas. Dentro desse quadro,
poderemos, enquanto educadores, avançar na construção do planejamento
de ensino.
Segundo Piletti (2010, p. 62), para esquematizarmos essa primeira etapa,
temos o seguinte:
64 didÁTiCA
Figura 1.1 Raio X
Fonte: Piletti (2010, p. 62).
Portanto, o conhecimento da realidade envolve conhecer o aluno e o am-

biente em que está inserido. Em seguida, é feita a sondagem (coleta de dados)
para posteriormente fazer o diagnóstico.
Ainda de acordo com Piletti (2010, p. 60) são quatro as etapas do planeja-
mento de ensino: a) conhecimento da realidade, elaboração do plano, execução
do plano e por último a avaliação e aperfeiçoamento do plano. Realizada a
primeira etapa, estaremos preparados, enquanto profissionais da educação para
o segundo momento que é a delimitação dos objetivos de ensino.
2.2 O que são e quais são os objetivos de ensino?

Após o conhecimento da realidade, do espaço em que se encontra a escola,
sua clientela, e reconhecimento da equipe de profissionais que trabalham neste
espaço, é a hora de reunir a equipe de trabalho, para formular os objetivos de
ensino, ou seja, definir as metas que desejamos alcançar, conforme nos reforça
Haydt (apud PILETTI, 2010) quando diz que objetivo é a descrição clara do que
se pretende alcançar como resultado da nossa atividade.
Analisando essa definição, percebemos a necessidade que o ser humano
possui em alcançar seus objetivos. Esses objetivos são determinados por (ou
determinam) ações que norteiam o sucesso que almejamos.
A cada momento de nossa vida, somos impulsionados por nossos objetivos. No
trabalho pedagógico ocorre a mesma ação. Para tanto, faz-se necessário encontrar
meios para alcançar os objetivos que auxiliarão no desenvolvimento positivo do
crescimento humano e científico, junto aos alunos e comunidade escolar.
Para Haydt (2010, p. 112), “A educação, sendo uma atividade humana,

também se realiza em função dos propósitos e metas. Assim, no processo peda-
gógico, a atuação de educadores e educandos está voltada para a consecução
de objetivos”.
Caro(a) acadêmico(a), vale lembrar que os objetivos são os resultados que
almejamos alcançar em nossa atividade pessoal, profissional (em nosso caso)
pedagógica. Encontramos a seleção de objetivos em todos os níveis da esfera
educacional, seja enquanto gestor ou professor na relação com os alunos, ou
dos alunos em relação aos professores ou à comunidade.
Os objetivos encontram-se subdivididos em: gerais e específicos. Vamos
saber mais sobre cada um deles?
2.3 Definição e utilização dos objetivos educacionais

(ou gerais)
São os valores, as metas mais abrangentes que expressam propósitos mais
gerais sobre o desenvolvimento do aluno e sobre os processos de aprendizagem
em relação a realidade social.
Conforme Haydt (2010, p. 114), “Objetivos Gerais: são aqueles previstos
para um determinado grau ou ciclo, uma escola ou certa área de estudos, e
que serão alcançados em longo prazo”.
Para Libâneo (2011, p. 121), os objetivos gerais “[...] expressam propósi-
tos mais amplos acerca do papel da escola e do ensino diante das exigências
postas pela realidade social e diante do desenvolvimento da personalidade
dos alunos”.
Ao realizarmos a construção dos objetivos gerais é preciso ter uma visão
macro, analisando as necessidades da sociedade ou comunidade em questão.
Para termos essa visão macro das necessidades da sociedade é importante
buscarmos por meio de reuniões junto aos professores, gestores, pais e à pró-
pria comunidade, informações que detectem as fragilidades e potencialidades
desta comunidade.
Esses objetivos só podem ser atingidos em médio ou longo prazo. Libâneo
(2011, p. 123) aponta pelo menos três níveis de abrangência dos objetivos
gerais, respectivamente:
1. Pelo sistema escolar: expressa as finalidades educativas de acordo com
ideias e valores dominantes na sociedade.
66 didÁTiCA
2. Pela escola: estabelece princípios e diretrizes de orientação do traba-

lho escolar com base num plano pedagógico-didático que represente
o consenso do corpo docente em relação à filosofia da educação e à
prática escolar.
3. Pelo professor: concretiza no ensino da matéria a sua própria visão de
educação e de sociedade.
Isso indica que todos nós, os profissionais da educação, precisamos conhe-

cer e analisar de forma crítica e reflexiva os documentos oficiais, a legislação, o
Projeto Político-Pedagógico da escola, às prescrições de organização curricular
que não podem ser analisados fora do contexto social e histórico da educação
em um determinado tipo de sociedade. Uma vez que os objetivos educacionais
gerais nem sempre expressam os interesses das classes dominantes, as quais
controlam os órgãos públicos.
São muitas as responsabilidades de um professor, porém, é relevante ressaltar
que uma mudança significativa não se dará por meio de mera cópia de objetivos
encontrados nos documentos oficiais, ou seja, é preciso criticidade e conheci-
mento da realidade e do contexto em que a comunidade escolar encontra-se.
Conforme Libâneo (2011, p. 124), esses objetivos educacionais gerais po-
dem auxiliar os professores na seleção de objetivos específicos e na seleção
dos conteúdos de ensino.
O primeiro objetivo sugere “[...] colocar a educação escolar no conjunto
das lutas pela democratização da sociedade, que consiste na conquista, pelo
conjunto da população, das condições materiais, sociais, políticas e culturais”
(LIBÂNEO, 2011, p.124). Ou seja, uma educação escolar que veja no aluno
um sujeito culturalmente ativo do processo das lutas sociais na transformação
da realidade.
O segundo objetivo “[...] consiste em garantir a todas as crianças, sem
nenhuma discriminação de classe social, cor, religião ou sexo, uma sólida
preparação cultural e científica, por meio do ensino das matérias” (LIBÂNEO,
2011, p. 124). O objetivo principal é que todos tenham acesso a um ensino
de qualidade, ou seja, uma escola que assume as especificidades de cada um
e amplia o processo da escolarização formal.
O terceiro objetivo tem como intenção “[...] assegurar a todas as crianças o
máximo de desenvolvimento de suas potencialidades, tendo em vista auxiliá-las
na sua superação das desvantagens decorrentes das condições socioeconômi-
cas desfavoráveis” (LIBÂNEO, 2011, p. 124). O foco desse terceiro objetivo é

o desenvolvimento das potencialidades daqueles alunos que não conseguem
se envolver metodologicamente nas práticas de sala de aula.
Estão gostando? Então vamos continuar!
O quarto objetivo tem como foco a capacidade crítica e reflexiva no
estudo dos conteúdos. O professor irá formar alunos ativos e observadores
não esperando deles a memorização dos conteúdos. Segundo Libâneo (2011,
p. 124) “[...] é formar nos alunos a capacidade crítica e criativa em relação às
matérias de ensino e à aplicação dos conhecimentos e habilidades em tarefas
teóricas e práticas”.
O quinto objetivo (LIBÂNEO, 2011) atende à função educativa do ensino,
implica em ajudar os alunos a desenvolverem qualidades de caráter, de cons-
ciência coletiva, de solidariedade humana, de princípios éticos. Cabe, ainda,
mencionar a função educativa do ensino de educação física para o fortaleci-
mento da saúde e expressão corporal. E a educação estética que se expressa
nas obras de arte, na música, no folclore etc.
O último e sexto objetivo educacional “[...] se refere à instituição de pro-
cessos participativos, envolvendo todas as pessoas que direta ou indiretamente
se relacionam com a escola: diretor, coordenador de ensino, professores,
funcionários, alunos, pais” (LIBÂNEO, 2011, p. 126). Aqui, o fundamental é o
vínculo da escola com a família e com os movimentos sociais.
Além desses objetivos gerais que, como vimos, nos apontam as metas que
pretendemos alcançar, temos também os objetivos instrucionais ou específicos,
vamos conhecê-los?
2.4 Objetivos instrucionais (ou específicos)

São proposições mais específicas referentes às mudanças comportamen-
tais esperadas para um determinado grupo-classe. Esses objetivos indicam o
comportamento do aluno e não do professor, apresentam claramente o que o
aluno irá fazer, que tempo, uso ou recursos demonstrará ser capaz de realizar
e ainda, os objetivos podem especificar o grau de perfeição que se espera do
aluno (PILETTI, 2010).
De acordo com Haydt (2010, p. 114), são aqueles definidos especificamente
para uma disciplina, uma unidade de ensino ou aula. Consistem no desdobra-
mento e na operacionalização dos objetivos gerais.
68 didÁTiCA
Assim, quando o professor delimita que objetivos específicos irão direcionar

o seu trabalho docente para uma ou mais aulas, para uma unidade ou até para
uma disciplina, ele aponta o caráter pedagógico do ensino. Dessa forma, “[...]
a cada matéria de ensino correspondem objetivos que expressam resultados a
obter: conhecimentos, habilidades e hábitos, atitudes e convicções, através dos
quais se busca o desenvolvimento das capacidades cognoscitivas dos alunos”
(LIBÂNEO, 2011, p. 126).
Para compreender melhor esses resultados o autor em foco diz que conhe-
cimentos são conceitos, fatos, princípios, teorias, interpretações etc.; e habili-
dades é formular hipóteses, organizar seu estudo ativo e independente, aplicar
fórmulas em exercícios, raciocinar com dados da realidade etc.; as atitudes e
convicções têm relação com a atitude científica, consciência crítica, respon-
sabilidade, solidariedade etc. (LIBÂNEO, 2011, p. 235).
Para Piletti (2010, p. 80), os objetivos específicos estão divididos em três
domínios são eles: cognitivo, afetivo e psicomotor. O domínio cognitivo
refere-se à inteligência, à memória, habilidades mentais de análise. Exemplo:
adquirir conhecimentos básicos sobre o crescimento evolutivo do ser humano.
O domínio afetivo são as atitudes, as apreciações, os interesses. Exemplo:
valorizar os produtos do município, fazendo uso delas. E, por último, o domí-
nio psicomotor que se refere às habilidades operativas ou motoras. Exemplo:
desenhar o mapa do Brasil.
Vejamos, agora, os verbos que admitem pouca interpretação e podem ser
utilizados para a construção dos objetivos específicos (PILETTI, 2010, p. 82).
Lembre-se! Os objetivos devem especificar o que o aluno deve realizar. Portanto,
conforme Piletti (2010, p. 82), não podem dar margem a muitas interpretações,
pois, caso contrário, o objetivo fica vago.
Verbos que admitem poucas interpretações.
Identificar.
Diferenciar.
Escrever.
Resolver.
Enumerar.
Comparar.
Contrastar.
Justificar.
Escolher.
Criticar. Para saber mais
Verbalizar.
Vocês sabiam que alguns autores
Distinguir. utilizam a palavra Taxionomia (do
Construir. grego táxis = ordem e nómos = lei)
Selecionar. para indicar a classificação dos três
domínios citada anteriormente?
Localizar.
Observe, caro(a) acadêmico(a), que para cada momento do planejamento

é necessário haver consonância, ou seja, todas as partes devem estabelecer
conexão, dando fluidez ao processo.
Os objetivos educacionais podem ser divididos em:
( ) Gerais e específicos.
( ) Específicos e permanentes.
( ) Gerais e determinados.
( ) Escolares e didáticos.
2.5 Os conteúdos de ensino e seus elementos

Os conteúdos de ensino são os saberes das matérias de ensino que serão
aprendidos pelos alunos, ou ainda, as experiências educativas no campo
desse conhecimento. Conforme Libâneo (2011, p.127) “[...] se perguntarmos
a professores de nossas escolas o que são conteúdos de ensino, provavelmente
responderão: são os conhecimentos de cada matéria do currículo que trans-
mitimos”. E o autor continua: “[...] os professores entendem esses elementos
de forma linear, mecânica, sem estabelecer as relações recíprocas entre um e
outro. Por conta disso, o ensino vira uma coisa mecânica [...]”.
Caro(a) acadêmico(a), refletindo sobre a afirmação de Libâneo (2011), perce-
bemos a herança deixada pela pedagogia tradicional. Os métodos didáticos desta
pedagogia se baseiam na exposição oral e na demonstração dos conteúdos, a prática
pedagógica é estática, de treino intensivo por meio da repetição e da memorização.
70 didÁTiCA
Essa realidade ainda nos cerca nos dias de hoje na educação, demonstrando
que este método continua vivo em nossas escolas. Portanto, é necessário ficar
claro que os conteúdos não se limitam somente às matérias de ensino, mas
estes devem englobar as capacidades cognoscitivas dos alunos.
Para Libâneo (2011, p. 128), os conteúdos de ensino são o conjunto de co-
nhecimentos, habilidades, hábitos, modos valorativos e atitudinais de atuação
social, organizados pedagógica e didaticamente.
Conforme a definição de Libâneo (2011, p. 131), os conteúdos de ensino
se compõem de quatro elementos: conhecimentos sistematizados; habilidades
e hábitos; atitudes; convicções.
Os conhecimentos sistematizados são o alicerce da instrução e do ensino,
os objetos de assimilação e meio indispensável para o desenvolvimento global
da personalidade. Os conhecimentos sistematizados correspondem a conceitos
e termos fundamentais das ciências, fatos e fenômenos e da atividade cotidiana,
leis que explicam as propriedades e as relações entre objetos e fenômenos da
realidade, métodos de estudo da ciência, problemas existentes no âmbito da
prática social como questões econômicas, políticas, sociais e culturais, asso-
ciados com a matéria.
As habilidades são qualidades intelectuais necessárias para a atividade
mental no processo de assimilação de conhecimentos. Os hábitos são maneiras
de agir. Estes são consolidados no decorrer das atividades e exercícios. Assim,
algumas habilidades e hábitos serão comuns a todas as matérias, outros, serão
específicos de cada matéria.
As atitudes e convicções se referem aos modos de agir, de sentir e de se
posicionar mediante as tarefas da vida social. Por exemplo, “[...] os alunos de-
senvolvem valores e atitudes em relação ao estudo e ao trabalho, à convivência
social, à responsabilidade pelos seus atos” (LIBÂNEO, 2011, p. 131).
Para Piletti (2010, p. 90), o conteúdo é visto de duas formas: como um
dos meios de favorecer o desenvolvimento integral do aluno e como conheci-
mento de dados, fatos e conceitos, que conduzam à compreensão e retenção
de informações.
Assim, para a construção dos conteúdos e sua seleção, é necessário que os
professores observem o espaço escolar que forma a comunidade, suas carências
e como este conteúdo poderá auxiliar na construção de mudanças no aluno
e na comunidade.
Para Haydt (2010, p. 136), “[...] a mesma afirma que é através do conteúdo
e das experiências de aprendizagem que a escola transmite de forma sistemati-
zada o conhecimento, e também trabalha, na prática cotidiana de sala de aula,
os valores tidos como desejáveis na formação das novas gerações”.
Os conteúdos apresentados pelos professores precisam possuir uma carga
de informações que auxiliem no desenvolvimento cognitivo dos mesmos, não
somente na preocupação dos conteúdos em si, mas suas possibilidades de
auxiliar no processo de ensino aprendizagem.
Ao professor cabe ressaltar que os conteúdos são um meio pelo qual os alu-
nos e o próprio professor consigam construir seus conhecimentos, ressaltando
sua importância dentro de seu espaço cotidiano.
Por meio dessas definições, podemos formular nossos próprios conceitos de
conteúdo e verificar que é por eles que alcançaremos os objetivos propostos
pelos professores, não é mesmo?
Libâneo (2011) aponta pelo menos três níveis de abrangência dos objetivos
gerais, são eles:
I — Pelo sistema escolar
II — Pela escola
III — Pelo professor
Agora, faça a correspondência:
( ) Estabelece princípios e diretrizes de orientação do trabalho escolar
com base num plano pedagógico-didático que representa o consenso
do corpo docente em relação à filosofia da educação e à prática
escolar.
( ) Expressa as finalidades educativas de acordo com ideias e valores
dominantes na sociedade.
( ) Concretiza no ensino da matéria a sua própria visão de educação e
de sociedade.
72 didÁTiCA
2.5.1 Seleção dos conteúdos

Os conteúdos trabalhados em sala de aula não podem ser utilizados de
maneira aleatória, para tanto, é preciso que os professores os organizem a fim
de melhorarem sua utilização.
Como já abordamos anteriormente, os conteúdos possuem uma disposição
(uma ordem) a qual Haydt (2010, p. 128-129) as apresenta em duas modali-
dades de organização de acordo com o nível de operacionalização. São eles:
a) Programa escolar oficial: é o guia que traça em linhas gerais os fins e
os conteúdos da ação educativa para um determinado grau de ensino,
definindo os conceitos básicos e as habilidades fundamentais a serem
desenvolvidas. Aqui estão expressos os documentos oficias.
b) Programa pessoal de cada professor: é o plano de ensino de cada profes-
sor, que pode ser anual, mensal ou semanal. Esse plano operacionaliza
as diretrizes curriculares do sistema de ensino e especifica os objetivos
e conteúdos da ação educativa (HAYDT, 2010, p. 129).
Perceba, acadêmico(a), que existe flexibilidade junto aos documentos

oficiais, ou seja, onde o professor pode organizar os conteúdos conforme as
necessidades apresentadas por sua clientela. Além dessa flexibilidade, cabe
ao professor dominar, a estrutura de sua disciplina e conhecer as fragilidades
e interesses dos alunos, conforme Haydt (2010).
Assim, para selecionarmos os conteúdos de ensino, precisamos de alguns
critérios, segundo (PILETTI, 2010, p. 90) são eles:
1. Validade — critério que requer conteúdos dignos de confiança, atuali-
zados. O professor precisa organizar seu conteúdo com conhecimentos
mais atuais das ciências.
2. Flexibilidade — os conteúdos selecionados podem ser modificados de
acordo com as mudanças verificadas na produção. Aqui o conteúdo
poderá ser mudado de acordo com o interesse dos alunos.
3. Significação — o conteúdo deve despertar o interesse do aluno. Tendo
como referência a sua experiência de vida.
4. Possibilidade de elaboração pessoal — refere-se à recepção, o aluno
poderá associar, comparar, organizar o novo conteúdo.
5. Utilidade — refere-se ao uso dos conhecimentos em situações novas.
Este critério estará presente quando o conteúdo que foi selecionado tiver
utilidade no ambiente em que o aluno vive.
6. Viabilidade – este critério compreende que devemos selecionar conteú-

dos que possam ser aprendidos dentro do nível de maturidade da classe.
Acadêmico(a)! A partir desses critérios é possível auxiliar os alunos em sua

construção do conhecimento. Partindo dessa lógica, Haydt (2010, p.138) atribui
ao professor o papel de: “[...] orientar, para abrir as perspectivas a partir dos
conteúdos e das experiências vividas, para propor métodos de estudo e exigir o
esforço do aluno, incentivando sua participação”. Vale lembrar que o professor
precisa ter domínio dos conteúdos e organizá-los de maneira sequenciada.
Para Gagné (apud MARTINS, 2002, p. 33), “[...] a importância de se esque-
matizar a sequência de aprendizagem reside no fato de que esse procedimento
nos capacita a evitar erros que originam da omissão de etapas essenciais a um
determinado campo do conhecimento”.
Ao realizar esse processo de esquematização, o professor demonstra suas
potencialidades e esquematiza estes mesmos conteúdos para que o aluno
consiga a partir do que já sabe construir novos conhecimentos daquilo que
lhe é apresentado.
Para Libâneo (2011, p. 142), o critério de seleção dos conteúdos é uma tarefa
importantíssima ao professor, pois “[...] eles são a base informativa e formativa
do processo de transmissão-assimilação”.
Uma vez selecionados os conteúdos, é necessário organizá-los. O critério
de organização destes conteúdos tem como a base duas organizações: lógica
e psicológica.
Podemos ter uma noção dessa progressão da seguinte forma (PILETTI, 2010):
Ensino Fundamental I — O foco do ensino é uma sequência de atividades, os
conhecimentos surgirão da própria da criança.
Ensino Fundamental II — O foco do ensino passa a ser feito por áreas de
estudo.
Ensino Médio — O foco do ensino deve ser organizado por disciplina.
Para que essa inter-relação ocorra, é preciso que os professores tenham clara
também a metodologia que será utilizada em suas aulas.
Outro ponto crucial para o bom desempenho do professor em sua prática
diária é ter claro o método a ser utilizado.
É sobre esse aspecto que abordaremos a partir de agora, acompanhe-nos!
74 didÁTiCA
2.6 Método de ensino

A palavra método, de acordo com o Dicionário de Filosofia (2000, p. 668),
refere-se a “[...] um procedimento de investigação organizado, repetível e au-
tocorrigível, que garanta a obtenção de resultados válidos”.
Para Libâneo (2011, p. 150), os métodos são “[...] meios adequados para
realizar objetivos”, ou seja, para atingirmos nossos objetivos, faz-se necessária
a nossa participação, por meio de ações que nos auxiliarão a ter o desfecho
positivo, tão desejado.
Em sala de aula, em sua prática diária, o professor se utiliza de métodos de
ensino que podem ser “[...] um conjunto de ações, passos, condições externas
e procedimentos” que auxiliam na estimulação e construção do conhecimento
(LIBÂNEO, 2011, p. 150).
É importante ressaltar que os métodos de ensino não são atividades redu-
zidas a procedimentos, técnicas ou medidas, conforme Haydt (2010, p. 144)
nos alerta: “Os métodos e técnicas não são neutros, pois estão baseados em
pressupostos teóricos implícitos. Além do mais, sua escolha e aplicação de-
pendem dos objetivos estabelecidos”.
Verifica-se que, ao realizar a escolha de qualquer método de ensino, estamos
falando também das estratégias, técnicas e procedimentos que nos auxiliarão no
desenvolvimento do processo pedagógico em sala de aula, dando mais dinami-
cidade e interação entre os alunos, o conhecimento em construção e o professor.

Mas, afinal, o que vêm a ser as estratégias e os procedimentos dentro
do processo ensino-aprendizagem?
Para melhor compreensão, buscamos a ajuda de autores como Turra (1986,

p. 126), que nos traz procedimentos de ensino, como sendo as “[...] ações,
processos ou comportamentos planejados pelo professor, para colocar o aluno
em contato direto com as coisas, fatos ou fenômenos que lhes possibilitem
modificar sua conduta, em função dos objetivos previstos”. Partindo desse
pressuposto, podemos afirmar que os procedimentos de ensino são todas as ati-
vidades que os alunos realizam em sala de aula, onde os mesmos constroem, a
partir destas atividades, seu próprio conhecimento. Para tanto, é necessário que a
aprendizagem ocorra de maneira dinâmica, dando espaço para que as atividades

sejam desenvolvidas de maneira a conduzir o aluno a refletir, ou seja, pensar
e reconstruir seus conceitos em relação aos temas estudados.
Nesse sentido, podemos afirmar que o professor é o mediador do processo
ensino aprendizagem, dando condições ao aluno, por meio das ferramentas ne-
cessárias, para que ele elabore novos conceitos e, portanto, novas aprendizagens.
Para Haydt, (2010, p. 144) os procedimentos de ensino devem, portanto:
Contribuir para que o aluno mobilize seus esquemas opera-
tórios de pensamento e participe ativamente das experiências
de aprendizagem, observando, lendo, escrevendo, experimen-
tando, propondo hipóteses, solucionando problemas, compa-
rando, classificando, ordenando, analisando, sintetizando etc.
Para sua melhor compreensão, podemos utilizar o seguinte exemplo: se o

professor utilizar-se de uma aula expositiva sobre o tema: a germinação das
sementes, o mesmo utilizar-se-á de textos, copo, algodão, sementes para o ex-
perimento, imagens, livros e diálogo para verificar se ocorreu compreensão do
processo de germinação das sementes através de fichamento diário do processo.
Os alunos iniciam então o processo de pesquisadores, de pequenos cientistas.
Ainda nesta perspectiva, Libâneo (2011, p. 152) nos acrescenta que “[...]
os métodos de ensino são as ações do professor pelas quais se organizam as
atividades de ensino e dos alunos para atingir seus objetivos do trabalho docente
em relação ao conteúdo específico”.
Para tanto, é preciso que o professor perceba que a organização dos métodos
de ensino, deve corresponder aos objetivos previstos em seu plano.
De acordo com Haydt (2010, p. 144), “[...] as estratégias são compreendidas
como os recursos didáticos também chamados de recursos de ensino, utilizados
pelo professor e que estejam conectados aos objetivos propostos para aquele
determinado conteúdo”. Portanto, as estratégias são os meios de que cada
professor irá utilizar-se para melhor compreensão dos conteúdos pelos alunos,
onde a partir de uma brincadeira, jogo, imagem, cruzadinha ou caça-palavras,
os alunos construirão seu conhecimento de maneira prazerosa e divertida.
Ao escolher os procedimentos de ensino, o professor deve observar alguns
critérios de seleção, conforme Haydt (2010, p. 145):
a) Adequação dos objetivos para o ensino e a aprendizagem.
b) A natureza do conteúdo a ser ensinado e o tipo de aprendizagem a
efetivar-se.
76 didÁTiCA
c) As características dos alunos, como, por exemplo, a faixa etária, o ní-

vel de desenvolvimento mental, o grau interesse, suas expectativas de
aprendizagem.
d) As condições físicas e o tempo disponível.
Dentro dos critérios propostos pela autora Haydt (2010), podemos também
informar que cabe aos professores a utilização correta e objetiva dos procedi-
mentos de ensino.

Nesse contexto, é importante destacar um questionamento que talvez
esteja pairando em sua mente: Qual é o método (considerado correto)
para que os alunos logrem êxito em seus trabalhos? Saiba que essa
pergunta já foi ouvida várias vezes, pois a nítida preocupação dos
professores em descobrir uma resposta para esta pergunta. Podemos
garantir-lhe que não existe uma fórmula que abarque todo o desenvol-
vimento pedagógico. O que existem são procedimentos de ensino que
devem estar adequados a realidade dos alunos, para que os mesmos
busquem a criatividade e a criticidade, transformando e utilizando o
conhecimento em seu cotidiano.
Haydt (2010, p. 148) reforça o que já citamos anteriormente, acompanhe:

O procedimento didático mais adequado à aprendizagem
de um determinado conteúdo é aquele que ajuda o aluno
a incorporar os novos conhecimentos de forma ativa,
compreensiva e construtiva, estimulando o pensamento
operatório. Para que a aprendizagem se torne mais efetiva,
é preciso substituir, nas aulas, as tarefas mecânicas que
apelam para a repetição e a memorização, por tarefas
que exijam doa alunos a execução de operações mentais.
Portanto, caro(a) acadêmico(a), o papel do professor nesse processo é fun-

damental, pois ele mediará, coordenará e auxiliará o aluno na construção e,
se necessário, na reconstrução do conhecimento. Dessa forma, as atividades
propostas devem conter desafios, curiosidades, questionamentos, ou seja, é
preciso tomar cuidado para não dar respostas prontas aos alunos. Nesse sentido,
ele desenvolverá seu tendo espaço para apresentar suas dúvidas, dialogar ou
trocar informações. É importante observar também que o trabalho realizado em

sala de aula não deve ficar restrito ao conteúdo, mas ir além com a intenção
de aguçar nos alunos o desejo pela pesquisa, pela realização de experiências,
pela formação de grupos de estudo, seminários, entre outros.
A visão do professor precisa estar além do que ele vê de seus alunos.
Haydt (2010, p. 149) nos fornece dicas de como os trabalhos do professor
em sala de aula podem ser realizados com excelência, apontando algumas
normas didáticas:
a) Incentivar sempre a participação dos alunos, criando condições para
que eles se mantenham numa atitude reflexiva.
b) Aproveitar as experiências anteriores dos alunos, para que eles possam
associar os novos conteúdos assimilados às suas vivências significativas.
c) Adequar o conteúdo e a linguagem ao nível de desenvolvimento cog-
nitivo da classe.
d) Oferecer ao aluno oportunidade de transferir e aplicar o conhecimento
aprendido a casos concretos e particulares, nas mais variadas situações.
e) Verificar constantemente, por intermédio da avaliação contínua, se o
aluno assimilou e compreendeu o conteúdo desenvolvido.
Frente ao exposto, cabe a cada professor refletir sobre sua prática diária,
dando ênfase ao que o aluno necessita saber, ao que ele já sabe e ao que ele
ainda não assimilou neste processo. A busca incessante de informações que
auxiliem na sua formação (como professor) e no crescimento intelectual de
seus alunos, fará de nós, profissionais agentes transformadores e os alunos,
conhecedores e admiradores do conhecimento.
É importante ressaltar que o método de ensino vem seguido da avaliação,
outra etapa importante dentro deste processo. Em breve, abordaremos esta
temática, aguarde!
2.7 Recurso de ensino

Até o momento, tratamos dos métodos de ensino adentrando por vezes no
campo dos recursos de ensino que, para Souza (2007, p. 111), é entendido
desta forma: “Recurso didático é todo material utilizado como auxílio no en-
sino aprendizagem do conteúdo proposto para ser aplicado, pelo professor, a
seus alunos”.
78 didÁTiCA
Diante disso, percebemos que ao professor cabe desenvolver e variar os

recursos de ensino para que suas aulas não sejam mantidas nos padrões tradi-
cionais, mas estejam sempre mais vinculadas a novas descobertas e construções
realizadas pelos alunos.
Piletti (2010, p. 149) diz que não há uma classificação de recursos de en-
sino padrão, mas tradicionalmente os recursos de ensino são classificados da
seguinte maneira:
Recursos visuais — projeções; cartazes; gravuras.
Recursos auditivos — rádio; gravações.
Recursos audiovisuais — cinema; televisão.
Percebemos que esses recursos soam de forma bastante arbitrária, mas o
importante é perceber que para conseguirmos êxito em nossas aulas, neces-
sitamos de recursos de ensino que estejam adequados ao momento da aula e
a turma. O livro didático até nos auxilia no processo de ensino, mas não é o
único meio de construção do conhecimento.
Existem várias maneiras de se trabalhar o conteúdo em sala de aula, mas já
sabemos que devemos ir além do livro didático e do quadro negro, incremen-
tando nossas aulas e dando ênfase a novos recursos como: informática, pesquisas
ou experiências, em que o aluno possa desenvolver suas habilidades cognitivas.
Assim, de acordo com Piletti (2010, p. 152) quando usamos de maneira
adequada, os recursos de ensino estes colaboram para:
Motivar e despertar o interesse dos alunos.
Favorecer o desenvolvimento da capacidade de observação.
Aproximar o aluno da realidade.
Visualizar ou concretizar os conteúdos da aprendizagem.
Oferecer informações e dados.
Permitir a fixação da aprendizagem.
Ilustrar noções mais abstratas.
Desenvolver a experimentação concreta.
É importante salientar que cada recurso de ensino possui seu momento e
clientela. Ao professor, cabe a tarefa de analisar as possibilidades destes re-
cursos para que eles auxiliem na aprendizagem dos alunos. Assim, para cada
momento, aconselha-se um recurso de ensino.
Conforme Silva et al. (2012, p. 2), cabe ao professor:

[...] a necessidade de conhecer e trabalhar com uma
variedade de propostas, para alcançar as mais diversas
possibilidades e limitações de uma turma de um modo
geral, e em particular, de uma Escola Pública. Para isso
se faz necessário, também, que o professor conheça seus
alunos, para que ainda no planejamento de sua aula, ele
possa escolher os recursos e propostas mais adequadas
para aquele determinado perfil de aluno ou turma.
Os recursos de ensino são elementos auxiliares para os professores e pos-

suem sua importância dentro do processo de ensino aprendizagem. Para Graells
(apud SILVA, 2012, p. 2), os recursos didáticos possuem algumas funções como:
“fornecer informações, orientar a aprendizagem, exercitar habilidades, motivar,
avaliar, fornecer simulações, fornecer ambientes de expressão e criação”.
Podemos afirmar que os recursos didáticos ou de ensino possuem um espaço
importante no desenvolvimento das aulas, auxiliando o aluno na assimilação
dos conteúdos. Conforme Souza (2007, p. 112-113):
Utilizar recursos didáticos no processo de ensino aprendi-
zagem é importante para que o aluno assimile o conteúdo
trabalhado, desenvolvendo sua criatividade, coordenação
motora e habilidade de manusear objetos diversos que pode-
rão ser utilizados pelo professor na aplicação de suas aulas.
Podemos também perceber que o aluno, ao utilizar-se dos recursos de

ensino que o professor lhe apresenta, sente-se motivado pela busca de novos
conhecimentos.
Infelizmente, muitos recursos de ensino ainda são pouco utilizados pelos
professores. Independentemente dos motivos, é importante que os professores
busquem sair da inércia, em que somente o livro didático e o quadro de giz
sejam os recursos utilizados para a efetivação de suas aulas.
Às vezes o novo nos parece difícil, mas não é se soubermos analisar, observar
e visualizar o que se pretende dentro de nossas aulas junto a nossos alunos. A
inovação é importante para que deixemos de lado a maneira engessada de dar
aula. Para Souza (2007, p. 113):
O uso de materiais didáticos no ensino escolar, deve ser
sempre acompanhado de uma reflexão pedagógica quanto
a sua verdadeira utilidade no processo de ensino e apren-
dizagem, para que se alcance o objetivo proposto. Não se
pode perder em teorias, mas também não se deve utilizar
qualquer recurso didático por si só sem objetivos claros.
80 didÁTiCA
É importante ressaltar que para o professor realizar este trabalho com su-
cesso, ele precisa:
Possuir conhecimento.
Capacitar-se.
Buscar meios para transformar as aulas em momentos de construção do
conhecimento.
Não ser meramente recreativo, com perigo de recair na indisciplina le-
vando seu trabalho ao insucesso.
O professor deve ter formação e competência para utilizar os
recursos didáticos que estão a seu alcance e muita criativi-
dade, ou até mesmo construir juntamente com seus alunos,
pois, ao manipular esses objetos a criança tem a possibilidade
de assimilar melhor o conteúdo (SOUZA, 2007, p. 111).
Observe, caro(a) acadêmico(a), que ao professor é dado o espaço que

necessita para realizar seu trabalho de maneira objetiva e competente, assim,
suas aulas tornar-se-ão agradáveis. Ao aluno também será dado o espaço para
a busca do comprometimento e da curiosidade junto às pesquisas e aquisições
do conhecimento.
Fique ligado!
Nesta unidade você aprendeu que:
Para os profissionais da educação o planejamento passou a ser utilizado
como ferramenta pedagógica somente a partir do século passado.
O planejamento era visto em determinado período da história como
um delimitador, sendo os planos escolares supervisionados ou elabo-
rados por técnicos, demarcando o que os professores deveriam ensinar,
valorizando o que o regime político da época desejava.
O planejamento encontra-se presente em todas as tendências pedagó-
gicas, seja na Pedagogia Liberal ou Progressista.
O planejamento educacional passa a ser analisado com o surgimento
do Manifesto dos Pioneiros (1932), que precedeu outros documentos
e reformas, chegando a Lei de Diretrizes e Bases da Educação, que se
desdobra até hoje com novas resoluções e propostas.
O planejamento é utilizado nos diversos momentos de nossa vida. Seja

ela pessoal, econômica ou educacional.
Haydt (2010) nos diz que “[...] planejar é analisar uma dada realidade,
refletindo sobre as condições existentes, e prever as formas alternativas
de ação para superar as dificuldades ou alcançar os objetivos desejados”.
Plano é resultado, é a culminância do processo mental de planejamento.
O plano, sendo um esboço das conclusões resultantes do processo mental
de planejar, pode ou não assumir uma forma escrita. (HAYDT, 2010, p.
95).
Planejar consiste em prever: o quê? Para quê? Como? Por quê? Quais os
resultados?
O planejamento é necessário porque planejar indica que o profissional
está inteiramente focado em seu trabalho e busca construir junto a seus
alunos uma nova visão das informações. Esse movimento fará que o
aluno tenha uma posição de construtor de seu conhecimento a partir
das informações repassadas pelo professor, representa o mediador.
Para ocorrer um planejamento eficaz, é necessário que o professor te-
nha conhecimento da realidade, em que possa verificar sua clientela, o
nível econômico, social e cognitivo do aluno conseguindo a partir deste
diagnóstico iniciar um planejamento adequado a realidade.
O professor de hoje já não se mantém preso somente aos conteúdos
historicamente produzidos, sua identidade está sendo modificada como
a sociedade, a qual se apresenta com sua complexidade, com suas dúvi-
das. E, para isso, é importante o trabalho em equipe, buscando sempre
a reflexão sobre os caminhos do ensino.
O diagnóstico é uma análise, a observação do espaço a ser estudado e
conhecido. É o reconhecimento dos pontos positivos e negativos neste
processo, observando quais as lacunas ali existentes para minimizar as
imperfeições no processo pedagógico.
Os objetivos de ensino são às metas as quais queremos alcançar. Dentro
dos objetivos, encontramos dois níveis que farão parte ou que já fazem
parte da vida dos profissionais da educação. São eles: objetivos gerais
e objetivos específicos.
Os objetivos gerais fornecem aos profissionais da educação um cami-
nho para as atividades educativas. As ações elencadas no objetivo geral
82 DIDÁTICA
são de ampla abrangência, as quais serão alcançadas a médio ou longo

prazo.
Os objetivos específicos são aqueles definidos especificamente para uma
disciplina, uma unidade de ensino ou aula. Consistem no desdobramento
e na operacionalização dos objetivos gerais (HAYDT, 2010, p. 114).
Conteúdo é o que será trabalhado junto aos alunos, não de maneira
mecânica, mas de forma que auxiliem na organização dos estudos dos
aprendizes.
A seleção dos conteúdos em que o professor necessita fundamentar
seu trabalho apresenta-se em cinco critérios, são eles: validade, utili-
dade, significação, adequação ao nível de desenvolvimento do aluno e
flexibilidade.
Método são os “[...] meios adequados para realizar objetivos” (LIBÂNEO,
2011, p. 150).
Procedimentos de ensino são as “[...] ações, processos ou compor-
tamentos planejados pelo professor para colocar o aluno em contato
direto com as coisas, fatos ou fenômenos que lhes possibilitem modi-
ficar sua conduta em função dos objetivos previstos” (TURRA, 1986,
p. 126).

Acadêmico(a), chegamos ao final desta unidade! O que ficou para você
como aprendizado? Tente indicar palavras ou ideias-chave que ajudem a
concluir os estudos.
Gostaríamos de reforçar que planejar é organizar o processo de ensino
e aprendizagem como um todo. Sendo esta uma ferramenta importante
e fundamental na prática docente. Podemos concluir que planejamento
envolve: necessidade, mudança e conhecimento.
Nesse sentido, sugerimos a leitura do livro Didática Geral do autor Clau-
dino Piletti. O livro apresenta uma série de alternativas para as atividades pe-
dagógicas. Portanto, este livro não pode faltar em sua caminhada profissional.

1. O que é planejamento?
2. Quais são as etapas do planejamento de ensino?
3. Qual a relevância da elaboração dos objetivos gerais e específicos
para o trabalho realizado em sala de aula?
4. Com relação aos conteúdos trabalhados em sala de aula, percebemos
que não podem ser escolhidos de forma aleatória pelo professor. Com
base nessa questão, assinale a alternativa CORRETA que define os
conteúdos de ensino:
( ) São as metas e os valores mais amplos que a escola organiza
usando o livro didático.
( ) São os métodos que levam em conta a evolução natural da
criança.
( ) São o conjunto de conhecimentos, habilidades, hábitos, modos
valorativos e atitudinais de atuação social, organizados pedagó-
gica e didaticamente.
( ) São os saberes científicos e socialmente aceitos no trabalho pe-
dagógico do professor.
84 didÁTiCA
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PESQUISA EM EDUCAÇAO, IV JORNADA DE PRÁTICA DE ENSINO, XIII SEMANA
DE PEDAGOGIA DA UEM: “INFANCIA E PRATICAS EDUCATIVAS”. Maringá, PR,
2007. Disponível em: <http://www.pec.uem.br/pec_uem/revistas/arqmudi/volume_11/
suplemento_02/artigos/019.pdf>. Acesso em: 14 fev. 2014.
TURRA, Clódia Maria Godoy et al. Planejamento de ensino e avaliação. 11 ed. Porto
Alegre: SAGRA, 1986.
VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Planejamento Projeto de Ensino-Aprendizagem e
Projeto Político-Pedagógico. 7. ed. São Paulo: Libertade, 2000.
Unidade 3
Níveis do planejamento
de ensino
Mônica Maria Baruffi
Reconhecer os níveis de Planejamento e seu desdobramento
dentro do sistema educacional brasileiro.
Identificar o conceito e a necessidade do Projeto Político-Peda-
gógico nas Unidades Escolares.
Conhecer a importância do plano de curso, de unidade e de aula.
Compreender como se desenvolvem os projetos de ensino.
Identificar a função do planejamento setorial.
Seção 1: Análise histórica do planejamento

nacional da educação
Nesta seção, será apresentado as várias formas de
planejamento como o Escolar, Curricular, Projeto
Político-Pedagógico, dentre outros.
Seção 2: Planejamento setorial e suas

particularidades
Nesta seção, serão apresentados os conceitos de
organização e planejamento setorial, bem como o
Plano Nacional de Educação e suas metas.
88 didÁTiCA
Nesta unidade, vamos estudar a organização do trabalho pedagógico no
que tange às políticas públicas educacionais. Políticas estas que materializam
por meio de documentos o planejamento nacional da educação. Na escola, o
nosso trabalho, além de ser permeado por estes documentos, exigem o plane-
jamento do professor e sua intencionalidade pedagógica.
Os níveis de planejamento que serão identificados e estudados nesta unidade
são: Planejamento em nível Educacional; Curricular: Projeto Político-Pedagógico,
Plano de Curso; Unidade e Aula; Projetos de Ensino e Planejamento Setorial.
Assim, na primeira seção, conheceremos o planejamento educacional que
possui as suas ações a nível macro, identificado na legislação educacional.
O planejamento curricular que se aproxima das orientações de documentos
oficiais como os PCN. Conheceremos também os componentes indispensáveis
para a construção do Projeto Político-Pedagógico da escola, do plano de curso,
plano de unidade e de aula. E a importância dos Projetos de ensino, pesquisa
e aprendizagem para a organização de situações vivas dentro da escola.
Na segunda seção você conhecerá o planejamento setorial, um planeja-
mento organizado em redes de ensino, que envolve as esferas federal, estadual
e municipal.
E então, vamos aos estudos?
Seção 1 Análise histórica do planejamento

nacional da educação
Como vimos na Unidade 2 deste livro de estudos, o planejamento possui um
papel importante na formação e transformação da educação brasileira. Assim,
passaremos a ver o planejamento em seus níveis de abrangência. Os níveis de
planejamento, que serão trabalhados nesta seção, são: planejamento em nível
educacional; curricular: projeto político-pedagógico; plano de curso; unidade
e aula; projetos de ensino.
Níveis do planejamento de ensino 89
1.1 Análise histórica do planejamento nacional da

educação
O planejamento nacional surge no Brasil a partir do documento “Manifesto
dos Pioneiros, marco inicial da preocupação com um Projeto Nacional de Edu-
cação.” (BORDIGNON; QUEIROZ; GOMES, 2011, p. 3), isto no ano de 1932.
Azanha (1998, p. 106) também expressa este manifesto como sendo “[...]
a mais nítida e expressiva tomada de consciência da educação como um pro-
blema nacional”.
A preocupação destes precursores da educação era
Defender a criação de um plano que buscasse superar as
reformas educacionais que existiram e que se caracteriza-
vam, em geral, pela fragmentação e falta de continuidade.
Para superar esse problema, seria necessário elaborar um
plano com fins e objetivos específicos para a educação
(FREITAS, SCHMIDT, RODRIGUES, 2012, p. 3).
Este planejamento ocorre, conforme Haydt (2010, p. 95), “[...] à nível sis-
têmico, isto é, a nível nacional, estadual e municipal. Consiste no processo de
análise e reflexão das várias facetas de um sistema educacional, para delimitar
suas dificuldades e prever alternativas de solução”.
Observe, caro(a) acadêmico(a), que historicamente a educação no Brasil
passou por vários momentos, os quais tentaremos apresentá-los de maneira
objetiva e clara através deste quadro fundamentado junto aos autores Libâneo,
Oliveira e Toschi (2012):
Quadro 3.1 Momentos históricos do desenvolvimento do plano nacional de educação — PNE
Ano Situação Comentário

A falta de uma estrutura educacional
Inicia a preocupação com as questões
torna-se um problema para o governo,
1920 educacionais, devido ao processo de
através das reivindicações do povo e
industrialização.
movimentos sociais da época.
Este documento vinha com o intuito
Lançamento do Manifesto dos Pionei-
de reformular as políticas educacio-
ros da Educação Nova.
nais objetivando uma escola pública,
gratuita, obrigatória e laica.
1932
Racionalidade científica consistia no

Neste ano, ocorre o início da racionali-
controle do governo junto dos pensa-
dade científica na educação.
mentos ideológicos da época.
continua
90 didÁTiCA
continuação
Este documento dava sustentação ao
aos estudos de todos os níveis (graus
e especializações), em todo o país,
A Constituição Federal utiliza-se de
sendo a fiscalização e coordenação de
parte do documento do manifesto,
responsabilidade da União.
1934 apresentando o Conselho Nacional de
Educação como responsável na elabo-
“Este plano de ação chegou a ser im-
ração do Plano Nacional de Educação.
plantado devido o golpe de 1937, que
manteve Vargas no poder até 1945”
(LIBÂNEO, 2012, p. 177).
Neste período, ocorre (1961) a
aprovação da Primeira LDB, Lei nº A preocupação estava voltada no envio
4.024/1961, o Plano Nacional de Edu- de recursos financeiros para os Estados,
1945 a 1964
cação era “[...] instrumento de distribui- objetivando a organização dos espaços
ção de recursos para os diferentes níveis físicos das escolas.
de ensino” (AZANHA, 1998, p. 106).
Conforme Cruz (2011 apud SAVIANI, Este plano tinha por objetivo organizar
1998), “Com os militares no poder, a a estrutura educacional do país através
concepção tecnicista de educação tor- do Plano de Educação para Todos.
1964 a 1985 nou a ideia de um plano educacional em
instrumento de racionalidade tecnocrá- O plano foi eliminado por observar-se
tica, uma vez que o Ministério da Educa- a presença de regalias nos repasses de
ção se subordinava ao Planejamento”. recursos.
Promulgação da Constituição que Até 1988, foram fracassadas as tentati-
determina a instituição do Plano vas de efetivação dos planos de educa-
Nacional de Educação por lei, sendo, ção, pois não ocorria diálogo entre os
1988
portanto autônomo em relação ao que órgãos ministeriais e a educação não
estabelece a nova LDB (LIBÂNEO, era visto como prioridade pelos gover-
2012, p. 178) nantes.
Os nove países são: Brasil, Índia,
Início do governo Collor. Bangladesh, Indonésia, Tailândia, Egito,
México, Nigéria, Paquistão.
“Ocorreram discussões em nível inter-
1990
nacional para a elaboração de um plano Este Plano foi apoiado por vários órgãos
decenal para os nove países do Terceiro internacionais, dentre eles estavam:
Mundo” (LIBÂNEO, 2012, p. 179). Unesco, Unicef, Banco Mundial. Este
plano não foi posto em prática.
continua
continuação
Posse de Fernando Henrique Cardoso. Seu governo foi de dois mandatos.
Apresenta seu Plano Nacional da Edu- A LDB, em seu artigo 9º, expressa que
cação. Este Plano foi elaborado pelo é de responsabilidade da União reali-
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas zar a elaboração do PNE em colabo-
educacionais (INEP), com a participação ração com os estados, Distrito federal
do Conselho Nacional de Educação e e os municípios. Mas este plano foi
os presidentes do Conselho Nacional realizado por um foro privilegiado.
de Secretários de Educação (CONSED)
e da União Nacional dos Dirigentes
Municipais de Educação (UNDIME). Este Este documentos foi construído após o
1995 a 2002 documento deu entrada na Câmara de encerramento do Congresso Nacional
Deputados em 12 de fevereiro de 1998. da Educação (CONED II), ocorrido em
(LIBANEO, 2012, p. 180). Belo Horizonte em novembro de 1997.
Em 10 de fevereiro de 1998, é protoco- Participaram deste movimento entida-
lado na Câmara de Deputados o Plano des científicas, acadêmicas, sindicais e
Nacional de Educação da sociedade estudantis, de âmbito nacional e local.
brasileira, construído pela sociedade Este plano pretendia, aos olhos da
civil. sociedade participante, resgatar o mé-
todo democrático de participação da
Os debates foram acalorados, pois per- sociedade na criação de leis no país,
duraram até janeiro de 2001, quando em colaboração com seus representan-
foi aprovado. tes parlamentares.
Fonte: Adaptado de Libâneo (2012).
Diante do quadro apresentado, percebemos que não foi nada fácil o desen-
rolar dos movimentos para a efetivação de um Plano Nacional de Educação que
viesse a extinguir ou amenizar as carências educacionais existentes em nosso país.
Os governos buscavam estabelecer mudanças junto ao Plano Nacional de
Educação conforme sua visão política. Com isso, ocorreram muitas perdas para
a sociedade civil, acadêmica, sindical e estudantil engessando a possibilidade
de mudanças no sistema educacional brasileiro.
Essas mudanças estavam abarcadas em políticas públicas que se adequassem
a realidade de nosso país.
As políticas públicas são ações que determinado governo assume perante
a sociedade, pois, não se pode imaginar a construção de ações sociais sem
a participação da sociedade. A troca de experiências ocorre a partir de atos
democráticos com a participação da sociedade civil organizada.
Diante disso, tanto governo como sociedade civil necessitam de leis que
amparem todo este processo. Na educação não é diferente, conforme a apresen-
tação do quadro anterior. No sistema educacional ocorre o mesmo movimento
de construção de possibilidades para mudanças significativas no que tange
organizar o sistema educacional brasileiro.
92 didÁTiCA
Perceba, caro(a) acadêmico(a), quando falamos em políticas públicas, es-

tamos falando de:
Política pública → diagnóstico e direção
Ações → planejamento e execução
Avaliação
Isso significa que, a partir do reconhecimento da realidade do sistema educa-
cional, os órgãos competentes buscam sanar estas deficiências detectadas e reali-
zam, assim, diagnósticos, buscando uma direção para a solução dos problemas.
Depois desse primeiro passo são sugeridas ações, que são o planejamento
e a execução dos projetos ou programas que serão vinculados para solucionar
os problemas. Para que estas ações possam ocorrer é necessária a criação de
leis que amparem estas políticas públicas auxiliando, assim, economicamente
todo o processo.
Ao final desses projetos ou programas é realizada a avaliação, buscando
detectar os pontos que foram falhos dentro dos projetos ou programas e os
pontos que foram positivos.
Podemos dizer que a política pública é uma ação do Estado, para que a
população possua qualidade de vida. Aqui, em todos os níveis: saúde, segu-
rança, educação dentre outros.
Dentro da perspectiva de que a política pública visa ao bem-estar da po-
pulação, podemos nos ater no que tange à área da educação. A educação,
caro(a) acadêmico(a), como já vimos anteriormente, necessita a todo instante
de novas leis, decretos, que amparem as possíveis mudanças para a melhoria
do processo educacional.
Assim, o sistema educacional brasileiro trabalha em rede. Quando falamos
em rede, estamos nos referindo a uma organização. Essa organização envolve
as esferas federal, estadual e municipal.
Dessa forma, percebemos que a organização — política pública, o planeja-
mento (ações) — é imprescindível para um trabalho dinâmico e autônomo, em
que as metas propostas através dos programas de desenvolvimento educacional
ocorram a contento, chegando até a população.
Assim, as políticas públicas educacionais nascem da necessidade social.
Alguns itens a serem observados nestas necessidades são: baixos índices de
alfabetização, o alto índice de reprovação, altas taxas de evasão escolar, den-
tre outros fatores que necessitam de políticas públicas que abarquem estas
defasagens.
Nesse viés, as políticas públicas educacionais vêm com o objetivo de elevar

o nível de desenvolvimento do conhecimento e a formação do indivíduo. Não
podemos esquecer que estas políticas públicas necessitam da participação dos
governantes, eleitos pelo povo, através da elaboração das leis, para a efetivação
do bem social da população.
Nas políticas públicas, as leis se materializam através dos seguintes docu-
mentos de maior grandeza nas iniciativas jurídicas:
Constituição Federal.
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional — LDB — Lei 9394/96.
Lei do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de
Valorização dos Profissionais da Educação — FUNDEB — Lei 11494/2007.
Resoluções dos Conselhos de Educação (Nacional, Estadual e Municipal).
A partir desses documentos nos deparamos com as principais políticas pú-
blicas educacionais existentes e organizadas pelo Estado. São elas:
PDE — Plano de Desenvolvimento da Educação.
PNE — Plano Nacional de Educação (Estadual e Municipal).
SNE — Sistema Nacional de Educação (Estadual e Municipal).
Avaliação da Educação.
Financiamento da Educação — FUNDEB — Fundo de Desenvolvimento
da Educação Básica.
Educação para todos.
Cada um desses planos possui suas prioridades, mas todas elencam a
possibilidade de modificar o quadro de defasagens existentes na educação, já
elencadas anteriormente.
Prezado(a) acadêmico(a), apresentaremos posteriormente os programas de
maior relevância para a educação. Aguardem!
Seguindo essa linha de pensamento, realizaremos, caro(a) acadêmico(a),
uma caminhada junto aos níveis de planejamento na educação. Iniciaremos
com o planejamento escolar, aquele em que estamos envolvidos diretamente.
1.2 Planejamento escolar

Esse planejamento é realizado no início do ano com todo o corpo docente
da escola, gestores, orientadores e demais atores do processo educacional.
Neste momento, são organizadas todas as atividades que serão realizadas no
ano letivo.
94 didÁTiCA
Conforme Haydt (2010, p. 95),

[...] o planejamento geral das atividades de uma escola é
o processo de tomada de decisão quanto aos objetivos a
serem atingidos e a previsão das ações, tanto pedagógicas
como administrativas que devem ser executadas por toda
a equipe escolar, para o bom funcionamento da escola.
Observe, acadêmico(a), que o planejamento escolar é realizado de maneira

participativa, no qual os professores, gestores, orientadores e demais membros
desta instituição realizam todo um estudo e preparação para receber os alunos
durante os 200 dias letivos. Ocorre aqui um trabalho logístico.
Haydt (2010, p. 96) nos dá 6 linhas de ação para um planejamento edu-
cacional eficaz:
1. Sondagem e diagnóstico da realidade da escola: neste momento, é
realizado um estudo da comunidade e da clientela que frequenta e/
ou que passará a frequentar a escola. Além deste fator realiza-se uma
análise do que foi realizado no ano anterior e verificar o que pode ser
modificado junto às deficiências encontradas e manter os programas ou
projetos que foram sucesso. Outro ponto a ser analisado são as condi-
ções físicas da escola e os recursos humanos para que possa existir um
trabalho pedagógico adequado objetivando a não evasão, repetência,
mantendo assim a qualidade de ensino.
2. Definição dos objetivos e prioridades da escola: aqui, ocorre a formula-
ção dos objetivos para o ano letivo, observando seu grau de importância
e priorizando as necessidades que a comunidade escolar possui.
3. Proposição da organização geral da escola: neste item é observado
pelo corpo docente da escola o calendário escolar; as funções do corpo
docente e discente da escola; ordenamento das turmas; o sistema de
avaliação a ser empregado; os momentos de formação continuada para
os professores; a reposição de aulas pelo aluno e próprio professor.
4. Elaboração de plano de curso: momento primordial para os professores
estarem interagindo com seus pares e realizando a programação das
atividades curriculares, observando a realidade de sua clientela.
5. Elaboração do sistema disciplinar da escola: aqui, a presença de todos
os membros da escola é imprescindível, pois tanto professores como
alunos necessitam saber quais seus direitos e deveres dentro da insti-
tuição escolar.
6. Atribuição de funções a todos os participantes da equipe escolar: reco-

nhecer qual a função de cada membro da instituição escolar e perceber-
-se como membro importante no processo educacional, conseguindo
assim um movimento de alteridade — onde cada um sabe sua função,
mas que também pode vir a auxiliar o outro dentro deste processo.
Assim, a escola será vista como um espaço agradável de trabalho e de
construção do conhecimento.
1.2.1 Planejamento curricular

O planejamento curricular é elaborado a partir de documentos oficiais
vindos da esfera federal, estadual ou municipal. Para tanto, buscamos sempre
como base os documentos da esfera superior — federal — a qual é denominada
de Parâmetros Curriculares Nacionais, onde encontramos os componentes
necessários para a elaboração de um planejamento escolar.
Conforme a Resolução nº 7 de 14 de dezembro de 2010, que fixa as Dire-
trizes Nacionais para o Ensino Fundamental de nove anos, em seu Art. 10, e
inciso 1º afirma que:
O currículo do Ensino Fundamental tem uma base na-
cional comum, complementada em cada sistema de
ensino e em cada estabelecimento escolar por uma parte
diversificada.
§ 1º A articulação entre a base nacional comum e a parte

diversificada do currículo do Ensino Fundamental possi-
bilita a sintonia dos interesses mais amplos de formação
básica do cidadão com a realidade local, as necessidades
dos alunos, as características regionais da sociedade,
da cultura e da economia e perpassa todo o currículo
(BRASIL, 2014e).
Dessa forma, podemos perceber que no momento de elaboração do pla-

nejamento curricular os profissionais da educação necessitam observar a base
nacional e interligar com a realidade em que esta comunidade escolar se
encontra, auxiliando na construção de alunos mais críticos e que buscam a
solidificação de sua identidade.
Segundo Haydt (2010, p. 97-98), para a elaboração de um plano curricular
é necessário seguir algumas diretrizes que são:
pelo Conselho Federal de Educação para a organização
curricular a nível nacional, no que se refere ao esta-
96 didÁTiCA
belecimento dos componentes mínimos e obrigatórios

(núcleo comum);
pelo Conselho estadual de Educação, que relaciona os
componentes que a escola pode escolher para formar
a parte diversificada do currículo.
A elaboração do planejamento curricular é elaborada junto dos profissionais
que fazem parte do pedagógico. Este movimento faz com que os conteúdos a
serem trabalhados não permaneçam engessados, mas que consigam auxiliar
aos profissionais da educação e aos alunos no agradável desenvolvimento do
processo ensino aprendizagem.
Observe, caro(a) acadêmico(a), que, conforme Haydt (2010, p. 98), “[...] a
escola, pode também, propor ao Conselho de Educação de seu Estado outros
componentes para a parte diversificada. Caso sejam aprovados, poderão ser
incluídos no currículo da escola”.
1.2.2 Projeto político-pedagógico

Para que consiga realizar um trabalho eficaz, toda escola necessita organizar-
-se. Essa organização é possível a partir do momento em que todos os membros
formadores da escola (professores, gestores, orientadores, administradores,
alunos, pais, mães, agentes de serviços gerais e comunidade) organizam suas
metas.
Para que isso ocorra, é elaborado um projeto no qual estejam elencados
todos os desejos que a comunidade escolar busca para aquele determinado ano
letivo. Além dos projetos, ocorre a participação dos membros da comunidade
escolar já citado, que auxiliam de forma política, através de suas ideias e ações.
Ocorre também um momento pedagógico em que são elencados os meios a
serem utilizados para que as atividades pedagógicas que ocorrerão auxiliem
no processo ensino aprendizagem.
Todo esse movimento, participação e envolvimento, culmina com um
documento que denominamos de PPP — Projeto Político-Pedagógico. Se ana-
lisarmos cada palavra, ele representa toda a organização da escola. Segundo
Lopes (2009, p. 41):
É projeto porque reúne propostas de ação concreta a
executar durante determinado período de tempo.
É político por considerar a escola como um espaço
de formação de cidadãos conscientes, responsáveis
e críticos, que atuarão individual e coletivamente na
sociedade, modificando os rumos que ela vai seguir.
É pedagógico porque define e organiza as atividades

e os projetos educativos necessários ao processo de
ensino e aprendizagem.
Caro(a) acadêmico(a), o Projeto Político-Pedagógico (PPP) é um documento
que está em todas as escolas, e que mostra a cara da instituição. Você já deve
ter visto ou ouvido falar sobre ele. Observe que esse documento não pode per-
manecer engavetado, ele precisa ser trabalhado, visitado, conhecido por todos
da escola. Nele estão inseridas a filosofia da escola, os objetivos, as metas e as
ações a serem desenvolvidos por todos na busca da autonomia.
Mas é preciso elaborar esse documento? Existe algum amparo legal?
Sim, caro(a) acadêmico(a), esse documento é essencial para que a escola
construa sua identidade junto à comunidade onde está instalada. A lei que
ampara este movimento é a Lei no 9.394/96, no qual o inciso I do Artigo 12
estabelece que, respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de ensino,
os estabelecimentos de ensino terão a incumbência de elaborar e executar sua
proposta pedagógica: o Projeto Político-Pedagógico (FERREIRA, 2009, p. 1).
Conforme Veiga (2001, p. 11), a concepção de um projeto pedagógico deve
apresentar características tais como:
a) ser processo participativo de decisões;
b) preocupar-se em instaurar uma forma de organização
de trabalho pedagógico que desvele os conflitos e as
contradições;
c) explicitar princípios baseados na autonomia da escola,
na solidariedade entre os agentes educativos e no
estímulo à participação de todos no projeto comum e
coletivo;
d) conter opções explícitas na direção de superar proble-
mas no decorrer do trabalho educativo voltado para
uma realidade especifica;
e) explicitar o compromisso com a formação do cidadão.
Os elementos necessários para a elaboração de um Projeto Político-Peda-
gógico, conforme Ferreira (2009, p. 1), são:
1. Apresentação
a) Descrever as características da instituição de modo sucinto, seu histórico,
origem e valores da clientela atendida.
b) É fundamental destacar NÚMEROS que demonstrem os resultados
concretos obtidos pela escola nos últimos 4 (quatro) anos, (dados de
98 didÁTiCA
repetência, evasão e relação idade/série — IDEB, ENEM) e as estratégias

para recuperação dos alunos de baixo rendimento.
2. Papel da Escola
a) Posicionamento político-pedagógico dos docentes e profissionais da

educação que, permeada pela fundamentação teórica, definirá a inten-
cionalidade da prática educativa.
b) Objetivos: geral e específicos (prioridades da escola).
c) Ações a serem desenvolvidas e as pessoas ou segmentos que irão
realizá-las.
3. Proposta curricular
a) Objetivos.
b) Matriz curricular.
c) Conteúdos curriculares e sua adequação às diretrizes curriculares e
padrões de qualidade.
d) Metodologia de ensino.
e) Sistema de avaliação ensino-aprendizagem relação alunos/docente;
relação disciplina/docente.
f) Projetos pedagógicos.
4. Dimensão administrativa
Descrever:
a) Aspectos gerais da organização escolar.
b) Formação acadêmica e profissional do corpo docente e diretivo.
c) Condições de trabalho, inclusive o plano de valorização dos profissionais
da educação (cursos, seminários, capacitação interna, etc.).
d) Forma de atendimento aos alunos.
e) Proposta de Avaliação Institucional.
f) Aprovação em Assembleia Geral da Comunidade com aporte de
assinaturas.
5. Dimensão financeira
a) Descrever as alternativas de captação (PDDE, PRODENE, APP, outros...) e

aplicação dos recursos financeiros para melhorar a permanência do aluno
na escola: planejamento de aquisições diversas (mat. didático-pedagógico,

mat. de consumo, reparos nas instalações físicas, outros), capacitação de
profissionais da escola, participação em feiras, seminários etc.
6. Dimensão física
Descrever:
a) Instalações gerais: biblioteca (espaço físico, acervo, serviços oferecidos),
secretaria, salas de aula e outras, sanitários etc.).
b) Instalações, condições materiais de laboratórios específicos: Ciências,
Sala de Tecnologias etc.
c) Condições de acessibilidade para portadores de necessidades especiais.
d) Áreas de convivência e infraestrutura para o desenvolvimento de ativi-
dades esportivas, de recreação e culturais.
e) Local de alimentação e de oferta de serviços.
7. Metas, ações e responsáveis
Descrever:
a) Metas por dimensão.
b) Ações para atingir as metas.
c) Responsáveis pelas ações.
d) Período de desenvolvimento.
e) Resultado esperado.
f) Avaliação final.
8. Consolidação do PPP
a) Ações a serem desenvolvidas e as pessoas ou segmentos que irão realizá-las.

Esse roteiro demonstra que é essencial a participação e comprometimento
de todos na sua elaboração. O Projeto Político-Pedagógico será a chamada
“Constituição da Escola”. Ela precisará ser conhecida por todos e vivenciada.
Pois o Projeto Político-Pedagógico infelizmente, em alguns casos, é um do-
cumento que possui sua elaboração a partir de alguns componentes da escola
deixando o coletivo a margem deste processo.
Precisa-se observar que a não participação acarreta um abismo entre a teoria
e a prática, fazendo com que a comunidade escolar perca no amadurecimento
pedagógico e comunitário.
100 didÁTiCA
Dessa forma, é necessário perceber que, neste documento, estará exposta

a qualidade de escola que buscamos, que visão de homem e de sociedade
queremos construir.
Para saber mais

Para maior aprofundamento do tema, a autora Ilma Alencastro Passos Veiga possui um artigo
muito interessante para seu conhecimento. Ele é intitulado “Projeto Político-Pedagógico na escola:
uma construção coletiva”. Disponível em: <http://pedagogia.dmd2.webfactional.com/media/gt/
VEIGA-ILMA-PASSOS-PPP-UMA-CONSTRUCAO-COLETIVA.pdf>. Acesso em: 27 fev.2013.
Descreva as principais finalidades do PPP.
1.2.3 Plano de curso

Caro(a) acadêmico(a), o próximo passo a ser dado dentro da elaboração de
um programa educacional é o Plano de Curso, que guiará o professor em seu
ano letivo. É importante perceber que o Plano de Curso é a particularização
do Planejamento Curricular.
Compete aos professores identificar quais objetivos querem alcançar junto
a sua clientela naquele ano letivo e as possíveis modificações de rumo durante
o período estabelecido de trabalho.
Conforme Alves (2011, p. 6), “[...] cabe ao professor, também, definir os ob-
jetivos a serem alcançados, o conteúdo da matéria, as estratégias de ensino e
de avaliação e agir de forma a obter um retorno de seus alunos no sentido de
redirecionar sua matéria”.
Observe que nesse plano de curso o professor estará apresentado o que sua
turma ou classe irá desenvolver com ele neste ano letivo.
Para Haydt (2010, p. 100), o “Plano de Curso é um desdobramento do Plano
Curricular” e possui a seguinte sistematização:
1. Levantamento de dados referentes à sua cliente;
2. Organizar os objetivos gerais e específicos a serem
trabalhados e a serem alcançados;
3. Apresentar os conteúdos a serem trabalhados no ano

letivo, sendo estes possíveis de mudança conforme o
desenvolvimento da turma em sala de aula;
4. Proporcionar atividades que auxiliem na obtenção e
construção do conhecimento a partir dos objetivos
propostos;
5. Organizar junto a equipe de profissionais qual forma
de avaliação será utilizada a partir dos objetivos e
conteúdos propostos.
Para saber mais

O resultado desse processo é o Plano de Curso que é a previsão do trabalho docente e discente
para o ano letivo ou o semestre letivo (HAYDT, 2010, p. 100).
1.2.4 Plano de unidade

O Plano de Unidade é um detalhamento de uma unidade de ensino (tema
gerador ou conceito que queremos trabalhar).
No Plano de Unidade, encontramos os seguintes componentes: justificativa
da disciplina em relação aos objetivos da escola; objetivos gerais, objetivos es-
pecíficos (com a divisão temática de cada unidade); conteúdos (apresentando a
unidade e subunidade); tempo provável (número de aulas); e desenvolvimento
metodológico (atividades do professor e dos alunos); avaliação (que instrumen-
tos serão utilizados para a avaliação); bibliografia (a ser utilizada pelo professor
e alunos).
Abaixo, segue modelo de um Plano de Unidade, o qual pode ser apre-
sentado conforme o desejo do profissional da educação, mas seguindo estes
componentes:
Quadro 3.2 Modelo de um Plano de Unidade
Conteúdo específico: - que conteúdo(s) é (são) ensinado(s) na unidade
Conteúdo
- o conteúdo se relaciona com outra disciplina ou área do conhecimento?
relacionado:
(este tópico visa a auxiliar-nos em possíveis trabalhos interdisciplinares)
continua
102 didÁTiCA
continuação
Número de aulas: Quantas aulas serão necessárias na unidade?
Objetivos Gerais: - O que o aluno deverá ser capaz de fazer ao final da unidade?
SEMANA 01 – N
AULAS
Recursos: - Algum material extra será utilizado?
Objetivos Específi-
- Quais são os objetivos específicos?
cos:
Cada aula pode ter um ou mais passos abaixo. Considere-os na elabo-

ração:
Apresentação: Como se dá a mobilização para o aprendizado do con-
teúdo? Qual é a sua função? Qual é o conhecimento prévio do aluno?
Como se apresentará o conteúdo?
Estratégias: Prática: Quais atividades serão trabalhadas para consolidar o conteúdo
apresentado? Tais questões visam à sistematização ou verificação do
conhecimento?
Produção Como o conhecimento adquirido será aplicado em uma
situação “real”, contextualizada? Quais habilidades e competências
estão envolvidas nesse processo?
Avaliação da - Qual é a natureza das avaliações? Elas apresentam nível de complexi-

Unidade: dade ou semelhante àquele visto na produção?
Fonte: Haydt (2010, p. 86).
O Plano de Unidade possui um espaço mais longo de tempo, dando margem

a um trabalho mais abrangente relacionado à unidade prevista pelo professor.
É importante salientar que o professor deve possuir grande conhecimento para
poder junto a seus alunos realizar um trabalho que alcance sucesso em sua
caminhada.
Descreva a importância do Plano de Unidade para o desenvolvimento
das aulas de um professor.
Conforme Haydt (2010, p. 101), o plano de unidade “[...] reúne várias aulas
sobre assuntos correlatos, constituindo uma porção significativa da matéria,
que dever ser dominada em suas inter-relações”.
1.2.5 Plano de aula

Caro(a) acadêmico(a), ao elaborar seu Plano de Aula, você estará orga-
nizando as atividades que pretendes trabalhar junto a seus alunos em um
determinado período. No Plano de Aula, conforme Haydt (2010, p. 102),
“[...] o professor especifica e operacionaliza os procedimentos diários para a
concretização dos planos de curso e de unidade”.
A autora ainda diz que, ao planejar uma aula, o professor necessita seguir
os seguintes passos: a) prevê os objetivos que utilizará de imediato; b) apre-
senta os conteúdos a serem trabalhados na aula; c) indica as atividades a serem
realizadas com os alunos, podendo ser individuais ou coletivas; d) recursos a
serem utilizados para enriquecer a aula e estimular a curiosidade dos alunos;
e) apresenta os instrumentos de avaliação que serão utilizados.
Observe, acadêmico(a), que estamos ligados aos planejamentos para rea-
lizarmos um trabalho coerente e de sucesso junto a nossos alunos. Para isso,
é importante perceber que ao planejarmos, estamos buscando atingir nossos
objetivos; superando as dificuldades apresentadas no decorrer do processo e
buscando superar as dificuldades com mais clareza e objetividade.
Para Piletti (2010, p. 72), planejamento de aula “[...] é a sequência de tudo
o vai ser desenvolvido em um dia letivo. [...]. É a sistematização de todas as
atividades que se desenvolvem no período de tempo em que o professor e o
aluno interagem, numa dinâmica de ensino-aprendizagem”.
O Plano de Aula pode assim ser apresentado:
a) Tema.
b) Objetivos gerais.
c) Objetivos específicos.
d) Conteúdos.
e) Metodologia.
f) Estratégias.
g) Avaliação.
104 didÁTiCA
É importante que o professor tenha em mente que o plano é um roteiro do

que pretendemos realizar junto aos alunos. Mas, para que tenhamos um plano
adequado, é preciso que se sigam algumas características importantes conforme
Haydt (2010, p. 104-105). São elas:
a) Coerência e unidade: é a conexão entre objetivos e meios, pois os
mesmos devem ser adequados para atingir os objetivos propostos. Aqui,
deve ocorrer a união entre os objetivos, os conteúdos, os métodos e os
instrumentos avaliativos.
b) Continuidade e sequência: deve ocorrer um trabalho onde exista início,
meio e fim, conseguindo abarcar todas as atividades propostas.
c) Flexibilidade: o plano não é algo engessado, podem ocorrer momentos
em que sejam necessárias algumas mudanças, adequando o plano ao
momento. O interesse dos alunos deve ser previsto neste plano, sem
afastar-se dos objetivos propostos.
d) Objetividade e funcionalidade: o plano deve estar adequado a seu
espaço, recursos e clientela. O mesmo estando adequado facilitará a
construção do conhecimento de maneira clara e prática.
e) Precisão e clareza: o plano ao ser elaborado necessita de uma linguagem
simples e clara, não dando margem à dupla interpretação.
Assim, caro(a) acadêmico(a), percebemos que o planejamento nos dá a possibi-

lidade de trabalhar com mais clareza e objetividade. Perceba que o planejamento
não é algo engessado, mas sim, dinâmico, auxiliando o professor a desenvolver
atividades que faça com que tanto aluno como professor consiga construir novos
conhecimentos a partir de novas práticas dentro do processo ensino aprendizagem.
1.3 Projetos de ensino e demais tipologias

Caro(a) acadêmico(a)! Neste livro, você já percorreu um extenso caminho,
e vimos que cada momento no processo ensino aprendizagem requer organi-
zação e comprometimento.
Assim, descobriremos, agora, o que é um projeto de ensino. Lemos sobre
o Projeto Político-Pedagógico e suas funções, falamos sobre o Plano de Curso,
Plano de Unidade e Plano de Aula. Cada um com suas especificidades.
Agora vamos compreender o que é um projeto de ensino. Qual sua função?
Como e quando poderá ser realizado? Existem tipos de projetos dentro da edu-
cação? Estas perguntas serão respondidas no decorres desta leitura!
1.3.1 O que é projeto de ensino?

Para Machado (2006, p. 1), “[...] a ideia de projeto está presente em con-
textos muito mais abrangentes, muito menos técnicos, muito mais pessoais,
dizendo respeito a praticamente todas as ações características do modo de ser
do ser humano”.
Como já lemos no decorrer desta unidade, o conceito de projeto vem abar-
cado de algo que o ser humano está em busca, o qual pretende solucionar um
problema, encontrar uma resposta. O homem é um ser único que consegue
imaginar e projetar seus desejos e solucionar seus problemas através de ações
preestabelecidas. Essas ações preestabelecidas tomam forma de projetos. Estes
projetos aparecem nas mais diversas esferas da sociedade, inclusive na educação.
Quando falamos de projetos na área da educação, estamos falando dos
seguintes tipos de projeto: de ensino, de intervenção, projeto de pesquisa,
projeto de aprendizagem ou de trabalho.
No projeto de ensino, os temas são propostos por um grupo de professores
ou por um só, os quais esquematizam os passos a serem percorridos dando aos
alunos a possibilidade de serem os pesquisadores, e o professor permanece
no papel de facilitador da ação. Neste projeto, mais profissionais (professores)
são envolvidos, tornando as disciplinas correlacionadas ao tema proposto,
tornando-se interdisciplinar.
1.3.2 Projeto de pesquisa

O projeto de pesquisa possui também sua importância, e dá ao pesquisador
o caminho que necessita para chegar ao seu objetivo, que é de dar resposta a
seu problema. Esse tipo de projeto de pesquisa é utilizado nas universidades
com embasamento teórico/científico.
Ao elaborar um projeto de pesquisa, o acadêmico/pesquisador necessita
seguir os seguintes passos:
Tema — aqui é realizada a escolha do assunto que será estudado.
Problema — aqui será elaborada uma pergunta, a qual se buscará resposta
durante todo o trabalho de pesquisa.
Justificativa — neste momento, você dirá qual a relevância do tema es-
colhido, o porquê desta escolha.
Objetivos gerais — aqui o acadêmico/pesquisador, apresentará o que
pretende alcançar com o tema. Os verbos necessitam estar no infinitivo.
106 didÁTiCA
Objetivos específicos — nestes, serão feitos de forma mais detalhada do

que se pretende como meta.
Hipótese — aqui, são elencadas possíveis respostas em relação ao pro-
blema apresentado.
Fundamentação Teórica — aqui, o acadêmico/pesquisador busca o auxí-
lio de escritos renomados em relação ao tema abordado. É importante o
diálogo entre o pensamento do pesquisador e dos autores que abarcarão
sua pesquisa.
Metodologia — neste momento serão apresentados os caminhos que o
acadêmico/pesquisador irá seguir, mostrando se é uma pesquisa biblio-
gráfica, de campo, estudo de caso, participante.
Cronograma — é o tempo que será utilizado para a realização de seu estudo.
Referências — apresentação de todos os documentos utilizados pelo
acadêmico/pesquisador durante sua pesquisa, podendo ser de livros,
periódicos, documentos eletrônicos, dentre outros.
1.3.3 Projeto de aprendizagem ou de trabalho

Os projetos de aprendizagem ou de trabalho
[...] contribui de forma significativa para a educação nesse
mundo atual, indo de encontro com as exigências da so-
ciedade moderna, pois o trabalho por projetos envolve um
processo de construção, participação, cooperação, noções
de valor humano, solidariedade, respeito mútuo, tolerância
e formação da cidadania, tão necessários à sociedade emer-
gente (MOURA, 2010, p. 2).
Nesse tipo de projeto, o aluno fica como o responsável pela sua aprendiza-
gem. A curiosidade, o despertar para o novo, saindo de uma zona de conforto,
faz com que o aluno redescubra a importância do conhecimento. Assim, o
aluno passa a ser o protagonista do processo ensino aprendizagem, buscando
nas mais diversas fontes informações para a solução de problemas elencados
nas temáticas propostas pelo grupo.
Assim sendo conforme Hernández e Ventura (1998, p. 61):
Essa modalidade de articulação dos conhecimentos es-
colares é uma forma de organizar a atividade de ensino
e aprendizagem, que implica considerar que tais conhe-
cimentos não se ordenam para sua compreensão de uma
forma rígida, nem uma função de algumas referências
disciplinares preestabelecidas ou de uma homogeneização

dos alunos.
Para esses autores, ainda é possível entender que a função do projeto é:

Favorecer a criação de estratégias de organização dos
conhecimentos escolares em relação a: 1) o tratamento da
informação, e 2) a relação entre os diferentes conteúdos
em trono de problemas ou hipóteses que facilitem aos
alunos a construção de seus conhecimentos, a transfor-
mação da informação procedente dos diferentes saberes
disciplinares em conhecimento próprio (HERNANDEZ;
VENTURA, 1998, p. 61).
É importante perceber que o projeto de aprendizagem ou trabalho oferece

ao aluno infinitas possibilidades de participar ativamente com seus colegas na
construção do conhecimento. Os recursos didáticos a serem utilizados também
estão presentes como livros, artigos, imagens, sites educativos, entrevistas,
dando um movimento onde professores e alunos mantenham e construam
com os demais membros da comunidade uma empatia no processo ensino
aprendizagem.

Acadêmico(a), o projeto de aprendizagem ou de trabalho vem para
auxiliar no desenvolvimento da construção do conhecimento no
processo ensino aprendizagem? Será que este projeto transforma a
aprendizagem em algo significativo, saindo dos padrões de engessa-
mento do conteúdo?
Assim, para o desenvolvimento de um projeto como este, é preciso que os

professores observem em que nível seus alunos se encontram, e, a partir desta
observação, esquematizar e organizar o projeto. Para tanto, Hernández e Ventura
(1998, p. 66) nos dão como exemplo os níveis e possíveis caminhos a seguir:
Escola Infantil — 5 anos: Definir a funcionalidade de
objetos e fatos.
1ª Série do Ensino Fundamental: Explicar os processos de
transformação que agem nos objetos, fatos e problemas.
108 didÁTiCA
2° Série do Ensino Fundamental: Estabelecer relações

causais ou funcionais sobre os fatos ou as informações
estudadas.
3ª, 4ª, 5ª, 6ª séries do Ensino Fundamental: Abordar a
informação apresentada em sala de aula de maneira que
os alunos cheguem a ordená-la, valorizá-la e inferir dela
novos sentidos, significados ou referências.
7ª e 8ª séries do Ensino Fundamental: Realizar gradual-
mente um processo de mudança que conduza os alunos
da descrição da informação à sua explicação relacional.
Observe que cada série/turma possui um grau de dificuldade, cabendo aos

professores analisar, observar e perceber como e através de quais instrumentos
estará auxiliando a construção do conhecimento junto a seus alunos.
Para saber mais

No projeto de Aprendizagem ou de Trabalho o professor e aluno não trabalham sozinhos. Aqui,
o trabalho é globalizado — em equipe — dando, assim, um movimento maior na construção
do conhecimento e tirando o aluno de sua zona de desenvolvimento proximal para a zona de
desenvolvimento real. Ao professor, dando movimento de reconstrução da sua prática e de
rever seus conhecimentos no processo ensino aprendizagem.
Assim, caberá aos professores seguir os seguintes passos para iniciar o pro-
jeto segundo Hernández e Ventura (1998, p. 69):
Buscar nos Parâmetros Curriculares o fio condutor do projeto: para
que não permaneça somente como um projeto informativo. Deverá ser
relevante e que dê margem a novas construções do conhecimento.
Buscar materiais: aqui, os professores verificarão os objetivos a alcançar,
classificarão quais os possíveis conteúdos, atividades e fontes informativas
para dar início ao projeto. Conforme Hernández e Ventura (1998), a per-
gunta que os professores tentarão responder a todo instante é: o que pre-
tendo que os diferentes componentes do grupo aprendam com o Projeto.
Estudar e preparar o tema: aqui, os professores buscam informações
para instigar os alunos, dando a possibilidade aos mesmos de criarem
novos conhecimentos a partir da desconstrução e reconstrução de suas
informações. O diálogo, a discussão dos assuntos é essencial tendo os
professores a responsabilidade de serem os orientadores e de também

estudarem sobre o tema escolhido.
Envolver componentes do grupo: instigar os alunos ao trabalho em grupo
ocorrendo a construção do conhecimento de maneira mais envolvente.
Destacar o sentido funcional do Projeto: levar os alunos a compreender
a importância do tema para este momento. Buscando dar ênfase ao por
quê do tema.
Manter uma atitude de avaliação: observar que a avaliação ocorre a todo
instante, desde o momento inicial até o final do processo. A avaliação
ocorre de maneira globalizada. Partir do que o aluno sabe como realizou
a construção e o que aprendeu.
Recapitular o processo seguido: aqui, os professores realizam um feed-
back do projeto e verificam se os objetivos propostos inicialmente foram
alcançados e constróem novas possibilidades de envolvimento e elabo-
ração de novos projetos a partir do que já foi realizado.
Já os passos a serem observados na elaboração de um projeto de trabalho
a partir do aluno são:
1. Escolha do tema: a escolha do tema é realizada junto aos professores e
alunos, conforme sua relevância junto a comunidade escolar. Ao definir
o tema, este é apresentado em um mural na escola para que todos vejam
qual será o tema a ser estudado. O tema não será escolhido aleatoria-
mente, haverá uma diretriz que aponte qual a necessidade, e se não
for detectado um tema serão também em possíveis de serem utilizados
temas relacionados ao currículo da escola.
O critério de escolha de um tema pela turma não se
baseia num “porque gostamos”, e sim em sua relação
com os trabalhos e temas precedentes, porque permite
estabelecer novas formas de conexão com a informação e
a elaboração de hipóteses de trabalho, que guiem a orga-
nização da ação (HERNÁNDEZ; VENTURA, 1998, p. 68).
É importante também perceber que os temas podem ser sugeridos pelos

professores, mas que tenham a condição de aguçar a curiosidade dos alunos
neste processo.
2. Planeja o desenvolvimento do tema: aqui, o papel do professor ou pro-
fessores é de ser um orientador e buscar alimentar a todo instante seus
alunos com perguntas, assuntos pertinentes ao que está sendo estudado
e, principalmente, conforme Hernández e Ventura (1998, p. 69) “[...] a
110 didÁTiCA
pergunta que o docente tenta responder é: o que pretendo que os diferentes

componentes do grupo aprendam com o Projeto”. É função também do
professor estimular os alunos para que vão à busca de novas informações.
3. Participa na busca de informação: o aluno participa do projeto sendo
o protagonista do processo. Conforme Hernández e Ventura (1998) os
alunos organizam um índice, que estabelecerá o que cada aluno ou
grupo realizará. Buscando através deste índice informações de ampliem
o tema abordado e estimulando os mesmos. Esta também é uma forma
de o professor estar avaliando seus alunos, e o aluno sente-se estimulado
com os passos que deverá seguir para conquistar o resultado do tema.
4. Realiza o tratamento da informação: neste momento, as informações
que foram que foram angariadas durante as pesquisas individualmente
ou em grupo, agora serão confrontadas. O professor, juntamente com
os alunos, estarão observando o que é a diferença entre “[...] hipótese,
teoria, opiniões, pontos de vista, que adota quem oferece uma dessas
visões, é um dos aspectos que se deve levar em conta” (HERNÁNDEZ;
VENTURA, 1998, p. 73). Assim, os alunos confrontam suas opiniões e
iniciam um processo de análise das informações, podendo ser diferentes,
cria-se também a possibilidade de construção de novas perguntas (pro-
blemas), estabelecendo novas diretrizes em relação ao tema abordado.
Com estas discussões, amplia-se o projeto, através de capítulos, para
melhor análise e estruturação.
5. Realiza um dossiê de sínteses: aqui, o aluno irá, de forma particular
resumir as informações e verificar quais permanecem em aberto para
posteriormente analisar com os colegas o que será possível — a utiliza-
ção ou não de determinadas informações. Assim, reformula-se o índice
inicial, planejando e “[...] reescrevendo o que se aprendeu” (HERNÁN-
DEZ; VENTURA, 1998, p. 74).
6. Realiza a avaliação: neste momento, ocorre a avaliação que, conforme
Hernández e Ventura (1998), é feita em dois os momentos: a) um de
ordem interna: no qual se realiza uma recapitulação sobre o que foi
realizado e o aprendido pelo aluno; b) outro de ordem externa: onde
o professor utiliza-se do que foi aprendido em outras situações, conse-
guindo perceber se ocorreu a aprendizagem através das comparações
e relações com o tema pesquisado.
7. Novas perspectivas: assim sendo, abrem-se, após o estudo do tema,

novas possibilidades de continuar em outro projeto, realizando uma
ligação que abarque o que foi aprendido com novas perguntas e maior
construção do conhecimento.
Caro(a) acadêmico(a), observe que, para a utilização desse tipo de projeto,

é necessário o envolvimento de toda a comunidade escolar e necessitará do
comprometimento de todos os professores e alunos.
Quando iniciamos o tópico sobre projeto de ensino, tivemos algumas per-
guntas que foram respondidas no decorrer deste processo, ficando somente a
seguinte a ser desenvolvida: como e quando poderei realizar?
Para essa pergunta, podemos afirmar que este movimento poderá ocorrer a
partir da mudança de pensamento enquanto professor, do comprometimento
e do desejo de modificar o processo ensino-aprendizagem. Essa mudança de
pensamento fará com que o aluno perceba-se como um protagonista deste
processo e que possui condições de construir seu conhecimento com o auxílio,
orientação do professor. E que juntos, a partir desta mudança de pensamento
elaborar novas possibilidades de construção do conhecimento. É importante
perceber que esses movimentos não ocorrem de uma hora para a outra, mas que
se constroem a partir de pequenos movimentos e de mudança de paradigma.
Caro(a) acadêmico(a), reflita sobre a seguinte questão: em seu ponto de
vista, os projetos desenvolvidos pelos professores junto aos alunos devem
seguir quais passos? Identifique-os.
112 didÁTiCA
Seção 2 Planejamento setorial e suas

particularidades
Nesta seção, caro(a) acadêmico(a), estudaremos questões ligadas ao plane-
jamento setorial. Mas, o que é esse planejamento? O que ele representa para
toda esta estrutura educacional? Em que ele influencia a prática educativa na
sala de aula e na instituição?
2.1 Organização e planejamento setorial

Caro(a) acadêmico(a), diante do que já foi estudado, podemos perceber que
todo este processo necessita de uma organização. Essa organização dentro da
educação possui uma hierarquia — não vista como “[...] alguém manda e os
outros obedecem” — mas, uma hierarquia voltada à organização em rede, em
que a participação da sociedade é necessária, traduzindo, assim, a participação
efetiva da população.
Quando falamos em rede estamos nos referindo a uma organização. Orga-
nização esta permeada, articulada pelas esferas federal, estadual e municipal.
Conforme Schotten (2012, p. 3):
As redes de ensino, mais do que um conjunto de escolas
sob a gestão do município, do estado ou da federação
devem ser estruturadas como redes e orientadas por um
propósito comum — a aprendizagem. Estas redes traba-
lham numa dinâmica de troca e fluxo de informação,
gerando um compromisso de toda a comunidade com as
questões locais e com a qualidade da educação.
Dessa forma, percebemos que a organização e o planejamento são impres-

cindíveis para um trabalho dinâmico e autônomo, onde as metas propostas
através dos programas de desenvolvimento educacional ocorram a contento,
chegando até a população.
No que diz respeito à população, estamos falando diretamente aos alunos,
os maiores envolvidos neste processo e aos professores, pois o aluno não é
somente aluno do(a) professor(a). Ele é aluno da rede. E cabe, aqui, salientar
que o(a) professor(a) é parte integrante da escola e da rede, cabendo a ele a
responsabilidade de garantir o direito de aprender e do sucesso deste processo
ensino aprendizagem.
Caro(a) acadêmico(a)! Podemos perceber aqui a existência das políticas

públicas, em todos os movimentos apresentados até o momento para você,
neste caderno. Mas como podemos entender as políticas públicas? Acompanhe!
A compreensão que podemos ter de políticas públicas é como nos afirma
Vasconcelos (2004, p.169) um
Plano global da instituição. Pode ser entendido como a
sistematização, nunca definitiva, de um processo de Pla-
nejamento Participativo, que se aperfeiçoa e se concretiza
na caminhada, que define claramente o tipo de ação
educativa que se quer realizar. É um instrumento teórico-
-metodológico para a intervenção e mudança da realidade.
É um elemento de organização e integração da atividade
prática da instituição neste processo de transformação.
Essas mudanças podem ocorrer a partir da participação dos elementos envol-

vidos neste processo. Os elementos envolvidos neste processo, que se interligam
em rede, estão apresentados nos documentos oficiais, sendo de competência de
cada esfera governamental a realização dos programas e de sua aplicabilidade.
Conforme Gomes (2011, p. 5), o artigo 211 e seus incisos, da Constituição
Federal de 1988, estabelecem as competências de cada esfera governamental,
sendo elas assim apresentadas:
Art. 211. A União, os Estados, o Distrito Federal e os
Municípios organizarão em regime de colaboração seus
sistemas de ensino.
§ 1º A União organizará o sistema federal de ensino e o
dos Territórios, financiará as instituições de ensino públi-
cas federais e exercerá, em matéria educacional, função
redistributiva e supletiva, de forma a garantir equalização
de oportunidades educacionais e padrão mínimo de qua-
lidade do ensino mediante assistência técnica e financeira
aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios.
§ 2º Os Municípios atuarão prioritariamente no ensino
fundamental e na educação infantil.
§ 3º Os Estados e o Distrito Federal atuarão prioritaria-
mente no ensino fundamental e médio.
§ 4º Na organização de seus sistemas de ensino, a União,
os Estados, o Distrito Federal e os Municípios definirão
formas de colaboração, de modo a assegurar a universa-
lização do ensino obrigatório.
§ 5º A educação básica pública atenderá prioritariamente
ao ensino regular.
114 didÁTiCA
Observa-se que cada esfera possui suas responsabilidades e cabe a elas dar
continuidade aos programas e projetos elaborados pela esfera superior. Con-
forme Gomes (2011, p. 5) “assim, a União aparece, em nível hierarquicamente
superior, na edição de normas gerais educacionais, em todos os níveis, tendo
atuação coordenadora, supletiva e redistributiva em todo o sistema nacional”.
Assim sendo, em Nível Federal temos: O MEC — Ministério da Educação
(órgão executivo) responsável pelo ensino de qualidade, através da elaboração
de planos nacionais com o amparo da Lei de Diretrizes e Bases da Educação.
Além deste temos o CNE — Conselho Nacional de Educação: órgão deli-
berativo, normativo e fiscalizador.
Essa perspectiva o Sistema Educacional — nível federal — possui sua legis-
lação, sendo ela assim organizada:
LDB — Lei de Diretrizes e Bases da Educação / Lei 9.394/96. Criada para
regulamentar e organizar a educação brasileira. Esta é o documento maior na
esfera educacional nacional.
Além deste documento temos o PNE — Plano Nacional de Educação: propõe
metas a serem cumpridas para melhoria da educação no país.
A seguir encontramos o SNE — Sistema Nacional de Educação: integra e
articula todos os níveis e modalidades de educação com todos os recursos e
serviços que lhes correspondem, organizados e geridos, em regime de colabora-
ção, por todos os entes federativos sob coordenação da União (SAVIANI, 2010).
Para que essas metas sejam cumpridas, é dado aos estados da federação o
direito de desenvolver através dos planos e projetos educacionais a adaptação
à realidade de cada estado da federação. Assim sendo, os estados da federação
possuem esta organização:
Em nível estadual temos a SED — Secretaria Estadual de Educação: adminis-
trar de maneira democrática os programas federais e adequá-los às necessidades
da população de seu estado, buscando a Lei maior — LDB — como base.
Junto a essa secretaria, encontramos o CEE — Conselho Estadual de Edu-
cação: fixa normas para autorização de funcionamento e reconhecimento de
cursos, credenciamento de instituições, supervisão e avaliação de estabele-
cimentos de Educação Básica, integrantes do Sistema Estadual de Educação.
Esta mesma esfera estadual possui sua legislação que abarca todo o processo
educacional para sua efetivação. São elas: LDB — Lei de Diretrizes e Bases da
Educação — LEI 9.394/96.
Junto à LDB, a nível estadual encontramos o PEE — Plano Estadual de

Educação: baseia-se no Plano Nacional de Educação para cumprir metas rela-
cionadas à melhoria da educação nos estados da federação.
Hierarquicamente, temos o SEE —– Sistema Estadual de Educação: compete
a este sistema a regulamentação e bom funcionamento da rede estadual de
ensino fundamental e particular, das universidades estaduais.
Na esfera municipal ocorre o mesmo processo, tendo a Secretaria Municipal
de Educação: como órgão responsável pelo desenvolvimento dos programas a
que se propunha participar a nível federal e estadual, além do desenvolvimento
da educação em nível de Educação Infantil e Fundamental.
Além da Secretaria Municipal de Educação, encontramos o CME — Con-
selho Municipal de Educação: fixa normas para autorização e funcionamento
de instituições de ensino municipais e particulares.
Esse sistema não foge da legislação que a ampara, sendo ela organizada a
partir da LDB — Lei de Diretrizes e Bases da Educação — LIE 9.394/96, em
sequência, possui o PME — Plano Municipal de Educação: prevê as diretrizes
do sistema de ensino, a partir do Plano Nacional de Educação.
Assim sendo, elabora o SME — Sistema Municipal de Educação: ao qual
compete o regulamento e observar o bom andamento do ensino nas redes
municipais de ensino, (educação infantil e séries iniciais); a educação infantil
das redes particulares.
Observe, acadêmico(a), que a estrutura educacional brasileira, como em
qualquer esfera pública ou privada necessita de uma organização, dando aos
setores suas responsabilidades e autonomia de desenvolver os programas oriun-
dos das esferas superiores e adaptá-las a realidade de cada estado e município.
Conforme Gomes (2011, p. 5),
No âmbito educacional brasileiro, a repartição de com-
petências materiais demonstra atribuições concorrentes
e descentralizadoras, objetivando uma cooperação recí-
proca entre os entes federados, cada qual em sua área
específica de execução, principalmente no oferecimento
da educação básica. Existe uma compatibilização entre
competências privativas e comuns para nortear as políti-
cas públicas educacionais.
Dessa forma, podemos perceber que não existe mais um modelo de sistema
educacional fracionado, mas sim, autônomo e que busca a dialogicidade dos
membros formadores deste sistema (governo e sociedade).
116 didÁTiCA
Observe, caro(a) acadêmico(a)! As políticas públicas apresentadas na edu-

cação, como já falado anteriormente, só obterão êxito se tiver a participação
da sociedade. Essa participação se dá de diversas formas, mas nos ateremos às
que nos envolvem diretamente.
2.1.1 Plano Nacional de Educação (PNE) 2001-2010

O Plano Nacional de Educação possui como objetivo “[...] estabelecer
políticas e metas para dez anos, o qual foi aprovado pelo Congresso Nacional
pela Lei nº 10.172, de 9 de janeiro de 2001, tendo como vigência encerrada
ao fim do ano de 2010” (LIBÂNEO, 2012, p. 181).
A importância deste plano era que, independentemente da permanência
ou não dos governantes em seu posto, haveria a conservação deste projeto de
educação dentro das políticas públicas para a educação, conforme Libâneo
(2012).
O Plano Nacional de Educação (PNE — 2001-2010) foi abarcado de muitas
discussões, pois havia dois projetos de lei tramitando na Câmara e no Senado
Federal. Uma apresentada pelo Ministério da Educação (MEC) e outra pela
Sociedade Civil. Conforme Libâneo (2012, p. 82):
A existência de duas propostas de plano evidenciava o
conflito de interesses entre os diversos segmentos sociais.
As diferenças entre elas faziam-se ver no diagnóstico
dos problemas, na identificação das necessidades edu-
cacionais a atender e, como não podia deixar de ser,
no montante dos recursos financeiros a ser destinados à
execução do plano.
As discussões permaneceram entorno das questões financeiras, sendo que

ao o projeto de cada movimento possuía um percentual. O projeto do Minis-
tério da Educação sugeria a aplicação de 5,5% do PIB (Produto Interno Bruto)
e o da sociedade brasileira, 10%. Ao final, foi aprovado somente 7%, sendo o
mesmo vetado pelo presidente da República (LIBÂNEO, 2012).
Os objetivos que nortearam o PNE — 2001-2010 foram:
a) A elevação global do nível de escolaridade da população.
b) A melhoria da qualidade do ensino em todos os níveis.
c) A redução das desigualdades sociais e regionais no tocante ao acesso e
à permanência, com sucesso, na educação pública.
d) A democratização da gestão do ensino público, nos estabelecimentos

oficiais, obedecendo aos princípios da participação dos profissionais
da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola e a par-
ticipação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou
equivalentes (LIBÂNEO, 2012, p. 183).
Devido à falta de recursos, que foram vetados, muitos dos objetivos previstos
não foram alcançados, ocasionando engessamento dos possíveis avanços para
a melhoria da educação em nosso país.
Mas, nesse mesmo período, conforme Libâneo (2012, p. 185), “[...] ao longo
dos anos de 2009 a 2010, foi constituída a Conferência Nacional de Educação
(CONAE), que, entre outras contribuições, foi a responsável pela mobilização
do campo da educação para a elaboração do PNE 2011-2020”.
2.2 Plano Nacional de Educação — PNE — (2010-2020)

O Congresso Nacional aprova o Plano Nacional de Educação para o decênio
de (2010-2020) com as seguintes diretrizes e redação:
Art. 1º Fica aprovado o Plano Nacional de Educação para
o decênio 2011-2020 (PNE — 2011/2020) constante do
Anexo desta Lei, com vistas ao cumprimento do disposto
no art. 214 da Constituição.
Art. 2º São diretrizes do PNE — 2011/2020:
I — erradicação do analfabetismo;
II — universalização do atendimento escolar;
III — superação das desigualdades educacionais;
IV — melhoria da qualidade do ensino;
V — formação para o trabalho;
VI — promoção da sustentabilidade socioambiental;
VII — promoção humanística, científica e tecnológica
do País;
VIII — estabelecimento de meta de aplicação de recur-
sos públicos em educação como proporção do produto
interno bruto;
IX — valorização dos profissionais da educação; e
X — difusão dos princípios da equidade, do respeito à
diversidade e a gestão democrática da educação.
118 didÁTiCA
Essas diretrizes, se bem observadas, norteiam o que já se buscou em outros

planos já idealizados anteriormente e verificando a realizada em que nos en-
contramos em nível de país.
Por vivermos em um país com raízes democráticas, é dado à população o
direito à participação nesse movimento de construção de um plano que auxi-
lie nas metas propostas pelo governo. Assim, o Fórum Nacional de Educação
instituído pelo Ministério da Educação fica como o responsável na articulação
e coordenação das Conferências que ocorrerão em todo o país.
Conforme o Art. 7º, do Plano Nacional de Educação (2011-2020, p. 2): “A
consecução das metas do PNE — 2011/2020 e a implementação das estratégias
deverão ser realizadas em regime de colaboração entre a União, os Estados, o
Distrito Federal e os Municípios”.
Esse regime de colaboração fica instituído como consta no
Art. 6º. A União deverá promover a realização de pelo
menos duas conferências nacionais de educação até o
final da década, com intervalo de até quatro anos entre
elas, com o objetivo de avaliar e monitorar a execução
do PNE — 2011-2020 e subsidiar a elaboração do Plano
Nacional de Educação para o decênio 2021-2030.
Esse movimento, de participação da população, está apresentado nos mo-

vimentos que são realizados a nível municipal, estadual e federal.
A Conferência Nacional de Educação (CONAE) é o movimento que teve e
tem a ampla participação de muitos parceiros que se mobilizam em seus estados
e municípios para a elaboração de metas para auxiliar na construção de um
documento que fomente os anseios das comunidades educacionais. Conforme
documento — referência do CONAE (BRASIL, 2014a, p.10):
É com espírito de avançar na construção dos processos
democráticos, participativos, que o Fórum Nacional de
Educação (FNE) submete à avaliação deste Documento-
-referência e conclama os profissionais da educação,
mães/pais, estudantes, dirigentes, demais atores sociais
e todas e todos que se preocupam com a educação, para
discutir e refletir coletivamente e propor caminhos para
a educação brasileira.
Acreditamos que você tenha participado ou ouvido falar desse movimento

que ocorreu em todo o país, no qual as escolas pararam seus trabalhos por
um dia e realizaram junto de sua instituição de demais movimentos sociais da
comunidade, debates sobre os sete eixos que norteiam este documento. Logo
abaixo, encontram-se os eixos que foram debatidos e que receberam observações
e até modificação em sua redação. Os eixos norteadores desse documento são:
I. O Plano Nacional de Educação e o Sistema nacional
de Educação: organização e regulação.
II. Educação e Diversidade: Justiça Social, Inclusão e
Direitos Humanos.
III. Educação, Trabalho e Desenvolvimento Sustentável:
cultura, ciência, tecnologia, saúde, meio ambiente.
IV. Qualidade da Educação: democratização do acesso,
permanência, avaliação, condições de participação e
aprendizagem.
V. Gestão Democrática, Participação popular e Controle
Social.
VI. Valorização dos Profissionais da Educação: formação,
remuneração, carreira e condições de trabalho.
VII. Financiamento da Educação, Gestão, Transparência e
Controle Social dos Recursos (BRASIL, 2014a, p. 11).
Observe que os eixos norteadores desse documento estão voltados para os
anseios da comunidade educacional brasileira, em que, enquanto atores sociais
deste processo, podemos discutir e auxiliar na construção de novos programas
educacionais. Estes debates e contribuições que foram realizados através das
conferências municipais e estaduais, as quais você deve ter participado enquanto
profissional da educação ou ouvido falar através dos meios de comunicação.
Esses movimentos são essenciais para que as comunidades escolares possam
dar seus pareceres em relação ao que necessitam junto ao Sistema Nacional
de Educação.
As metas apresentadas para o Plano Nacional de Educação de 2011-2020,
segundo o projeto de lei, poderão ser encontradas no site: <http://portal.mec.gov.br/
index.php?option=com_content&id=16478&
Itemid=1107>.
Para que as metas elaboradas para 2011
Para saber mais
a 2020 sejam executadas, é preciso que O Planejamento Nacional de Edu-
ocorram maiores investimentos financeiros cação também possui outras deno-
para que exista a possibilidade de mudan- minações como Planejamento
Educacional, que envolve as esferas
ças em relação aos problemas existentes na
nacional, estadual ou municipal.
educação.
120 didÁTiCA
Nesse caminho, ocorrem também outras políticas públicas que estão alinha-
das ao Plano Nacional de Educação, sendo elas de assistência e infraestrutura.
Caro(a) acadêmico(a), é importante relembrar que, em determinado mo-
mento deste caderno, comentamos que para a efetivação dos planos e progra-
mas são necessários o aporte financeiro para sua execução.
Assim, o Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE) pos-
sui a missão de: “[...] prestar assistência técnica e financeira e executar ações
que contribuam para uma educação de qualidade a todos” (BRASIL, 2014c). É
importante lembrar que o Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação
é ligado diretamente ao Ministério da Educação – MEC. Os programas desen-
volvidos pelo FNDE são:
PNAE — Programa Nacional de Alimentação Escolar: este programa teve
sua implantação no ano de 1955, avalizando através de transferência de recur-
sos financeiros, a alimentação escolar dos alunos de toda a educação básica
(educação infantil, ensino fundamental, ensino médio e educação de jovens e
adultos) matriculados em escolas públicas e filantrópicas (BRASIL, 2014c). O
documento ainda apresenta como objetivo
Atender às necessidades nutricionais dos alunos durante sua
permanência em sala de aula, contribuindo para o cresci-
mento, o desenvolvimento, a aprendizagem e o rendimento
escolar dos estudantes, bem como promover a formação de
hábitos alimentares saudáveis (BRASIL, 2014c).
PNBE — Programa Nacional Biblioteca da Escola: tem o objetivo de fornecer

obras literárias e materiais de apoio no desenvolvimento da prática educacio-
nal. São providas destes materiais as escolas públicas redes federal, estadual,
municipal e do Distrito Federal, no âmbito da educação infantil (creches e
pré-escolas), do ensino fundamental, do ensino médio e educação de jovens
e adultos (EJA). O portal do FNDE nos apresenta ainda como são distribuídos
estes materiais:
São distribuídos às escolas por meio do PNBE; PNBE do
Professor; PNBE Periódicos e PNBE Temático acervos
compostos por obras de literatura, de referência, de
pesquisa e de outros materiais relativos ao currículo nas
áreas de conhecimento da educação básica, com vista à
democratização do acesso às fontes de informação, ao
fomento à leitura e à formação de alunos e professores
leitores e ao apoio à atualização e ao desenvolvimento
profissional do professor (BRASIL, 2014c).
Outro programa sendo desenvolvido como política pública é:

Brasil Profissionalizado: esse programa é vinculado ao MEC e conforme
documento possui o objetivo de:
Fortalecer as redes estaduais de educação profissional
e tecnológica. A iniciativa repassa recursos do governo
federal para que os estados invistam em suas escolas
técnicas. Criado em 2007, o programa possibilita a mo-
dernização e a expansão das redes públicas de ensino
médio integradas à educação profissional, uma das me-
tas do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE). O
objetivo é integrar o conhecimento do ensino médio à
prática BRASIL, 2014f).
Para participar desse programa é preciso:

1º passo: Assinar o Compromisso Todos pela Educação —
Decreto n° 6094/97.
2º passo: O secretário estadual de educação ou secretaria
afim devem formalizar à Setec sua intenção de participar do
programa. No mesmo documento deve constar o nome e o
CPF dos responsáveis pela execução do Brasil Profissionali-
zado no estado. Os dados serão cadastrados no Simec, pla-
taforma em que serão inseridos o diagnóstico e a elaboração
do plano de expansão e melhoria da educação profissional.
3º passo: A secretaria estadual solicita ao MEC a presença
de um técnico para orientar na realização do diagnóstico e
elaboração do plano.
4º passo: Finalizado o diagnóstico e elaborado o plano, este
será enviado para análise da Setec.
5º passo: Após análise global do plano pela Setec, as
ações aprovadas são encaminhadas para celebração de
convênio junto ao FNDE ou para atendimento via assis-
tência técnica.
Caminho da Escola: nesse programa, ocorre a padronização dos meios de

transporte, a redução dos preços para aquisição dos mesmos, sendo objetivo
deste programa, conforme Portal do FNDE (BRASIL, 2014c):
Renovar a frota de veículos escolares, garantir segurança
e qualidade ao transporte dos estudantes e contribuir
para a redução da evasão escolar, ampliando, por meio
do transporte diário, o acesso e a permanência na escola
dos estudantes matriculados na educação básica da zona
rural das redes estaduais e municipais.
122 didÁTiCA
PDDE — Dinheiro Direto na Escola: a finalidade desse programa é auxiliar

financeiramente as instituições educacionais, conforme o documento prescreve:
Prestar assistência financeira, em caráter suplementar, às
escolas públicas da educação básica das redes estaduais,
municipais e do Distrito Federal e às escolas privadas de edu-
cação especial mantidas por entidades sem fins lucrativos, re-
gistradas no Conselho Nacional de Assistência Social (CNAS)
como beneficentes de assistência social, ou outras similares
de atendimento direto e gratuito ao público (BRASIL, 2014c).
Com esse dinheiro, busca-se a implementação da estrutura pedagógica

e física das instituições auxiliando no desenvolvimento do processo ensino
aprendizagem.
PNLD — Livro Didático: esse programa tem por objetivo: “[...] prover as
escolas públicas de ensino fundamental e médio com livros didáticos e acervos
de obras literárias, obras complementares e dicionários” (BRASIL, 2014c).
A escolha do livro didático ocorre nas escolas trienalmente (a cada três anos).
A estratégia para que ocorra a escolha dos livros didáticos é através do envio
de “Guia do Livro Didático” que ampara na escolha. Os livros são organizados
em restauráveis e consumíveis.
São reutilizáveis os seguintes componentes: Matemática,
Língua Portuguesa, História, Geografia, Ciências, Física,
Química e Biologia. Os consumíveis são: Alfabetização
Matemática, Letramento e Alfabetização, Inglês, Espa-
nhol, Filosofia e Sociologia (BRASIL, 2014c).
Além do livro didático, também é realizado o envio de dicionários para

auxiliar no desenvolvimento educacional.
PAR — Plano de Ações Articuladas: este programa precisa ser elaborado
pelos Estados, municípios e Distrito Federal para um período de quatro anos.
Este programa é coordenado pelas secretarias estaduais e municipais de edu-
cação, observando-se a importante participação do corpo docente e discente
da escola como a sociedade.
Para saber mais

Para mais esclarecimentos com relação ao PAR, segue anexo o site que auxiliará neste
entendimento.
<http://www.fnde.gov.br/programas/par/par-apresentacao>. Acesso em: 9 jan. 2014.
PRO infância — Programa Nacional de Reestruturação e Aquisição de

Equipamentos para a Rede Escolar Pública de Educação Infantil: esse programa
tem o objetivo de: “prestar assistência financeira ao Distrito Federal e aos mu-
nicípios visando garantir o acesso de crianças a creches e escolas de educação
infantil da rede pública” (BRASIL, 2014c).
Esse programa oferece projetos arquitetônicos para creches e pré-escolas,
as prefeituras municipais e Distrito Federal que visem à melhoria dos espaços
onde os professores e as crianças possam desenvolver o processo ensino-
-aprendizagem. Conforme documento FNDE (BRASIL, 2014c):
A partir de 2013, as creches poderão ser construídas com
metodologias inovadoras, mediante a adesão das enti-
dades beneficiadas pelo programa às atas de registro de
preços do FNDE. Tal procedimento permitirá a redução
do prazo de execução e do custo das obras, garantindo
elevado padrão de qualidade.
PROINFO — Programa Nacional de Tecnologia Educacional: este programa

foi criado em 1997, como ferramenta auxiliar no trabalho pedagógico desen-
volvido nas escolas.
PNATER — Transporte escolar: este programa tem objetivo de:
Garantir o acesso e a permanência nos estabelecimentos
escolares dos alunos do ensino fundamental público resi-
dentes em área rural que utilizem transporte escolar, por
meio de assistência financeira, em caráter suplementar,
aos estados, Distrito Federal e municípios. Com a publi-
cação da Medida Provisória 455/2009 — transformada
na Lei no 11.947, de 16 de junho do mesmo ano —, o
programa foi ampliado para toda a educação básica, bene-
ficiando também os estudantes da educação infantil e do
ensino médio residentes em áreas rurais (BRASIL, 2014c).
O que vimos até o momento foram programas que envolveram a estrutura

física, os instrumentos pedagógicos e o bem estar do aluno. Outro fator a ser
observado é a valorização dos profissionais da educação e a manutenção e
desenvolvimento da educação. Para isso, foi criado o FUNDEB, que conhece-
remos agora.
FUNDEB — Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica
e de Valorização dos Profissionais da Educação: conforme Manual do FUNDEB,
vem com o intuito de:
124 didÁTiCA
Garantia da educação básica pública — cuja responsabili-

dade cabe aos estados, Distrito Federal e municípios, com
a participação suplementar da União, conforme prevê a
Constituição Federal — constitui um dos grandes desafios
a ser enfrentado no contexto da política de inclusão social
que norteia as ações do governo federal. A criação do
Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação
Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação
(FUNDEB) como mecanismo de ampla redistribuição de
recursos vinculados à educação no país se fazia neces-
sária para que todas as etapas e modalidades desse nível
de ensino, e os entes governamentais que as oferecem à
sociedade, pudessem contar com recursos financeiros com
base no número de alunos matriculados, concorrendo,
dessa forma, para a ampliação do atendimento e a me-
lhoria qualitativa do ensino oferecido (BRASIL, 2014d).
Para tanto, fica clara a participação dos municípios nestes programas, dando
a possibilidade de diminuir as desigualdades financeiras encontradas neste
imenso país. Conforme Manual do FUNDEB (BRASIL, 2014d).
O FUNDEB contribui para a redução das variadas formas
de desigualdades educacionais existentes, estabelecendo,
para a educação básica pública, equidade na distribuição
dos recursos disponíveis no âmbito dos estados, Distrito
Federal e municípios e maior participação federal no
aporte de recursos financeiros, contribuindo para eleva-
ção do patamar de investimentos no setor.

Caro(a) acadêmico(a)! Depois desta leitura, talvez esteja imaginando
de onde vem o dinheiro para a implementação do programa, não é
mesmo?
Portanto, a origem dos recursos para que o programa possa ser colocado
em prática vem dos impostos que pagamos e de:
Fundo de Participação dos Estados (FPE).
Fundo de Participação dos Municípios (FPM).
Imposto sobre Circulação de Mercadorias e sobre
prestação de Serviços (ICMS).
Imposto sobre Produtos Industrializados, proporcional

às exportações (IPIexp).
Imposto sobre Transmissão Causa Mortis e doações de
quaisquer bens ou direitos (ITCMD).
Imposto sobre a Propriedade de Veículos Automotores
(IPVA).
Imposto sobre a Propriedade Territorial Rural (cotas-
-partes dos municípios) (ITRm).
Recursos relativos à desoneração de exportações de
que trata a LC nº 87/96.
Arrecadação de imposto que a União eventualmente
instituir no exercício de sua competência (cotas-partes
dos estados, Distrito Federal e municípios).
Receita da dívida ativa tributária, juros e multas relati-
vas aos impostos acima relacionados. (BRASIL, 2014d,
p. 7-8)
Cabe ainda, conforme a Constituição Federal de 1988, em seu Art. 212,
ressaltar que:
A União aplicará, anualmente, nunca menos de dezoito,
e os Estados, o Distrito Federal e os Municípios vinte e
cinco por cento, no mínimo, da receita resultante de
impostos, compreendida a proveniente de transferências,
na manutenção e desenvolvimento do ensino.
Durante a vigência deste programa — 2007-2020 — ele buscará abarcar

a todos os níveis de ensino básico, da Educação Infantil, Ensino Fundamental
e Ensino Médio.
Ainda relacionado ao FUNDEB, podemos destacar a necessidade da va-
lorização dos profissionais da educação, o qual busca combater a evasão de
professores e funcionários nas escolas. Esse é um fato que leva os governos fe-
deral, estadual e municipal a iniciarem um processo de valorização do mesmo.
Diante disso, o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação e da
Valorização dos Profissionais da Educação (FUNDEB), repassa 60% do fundo
para a remuneração dos professores do magistério público da educação básica
e dos profissionais da educação escolar pública. Os demais 40% são repassados
para despesas relacionadas à manutenção e desenvolvimento da Educação.
A lei que instituiu o piso salarial profissional nacional para os profissionais
do magistério público da educação básica é a Lei nº 11.738, de 16 de julho
de 2008, a qual assim possui sua redação:
126 didÁTiCA
Art. 2o O piso salarial profissional nacional para os pro-

fissionais do magistério público da educação básica será
de R$ 950,00 (novecentos e cinquenta reais) mensais,
para a formação em nível médio, na modalidade Normal,
prevista no art. 62 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro
de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação
nacional (BRASIL, 2008).
Esse artigo preconiza também que serão considerados profissionais da

educação todos aqueles que, conforme Artigo 2º:
§ 2o Por profissionais do magistério público da educação
básica entendem-se aqueles que desempenham as ativida-
des de docência ou as de suporte pedagógico à docência,
isto é, direção ou administração, planejamento, inspeção,
supervisão, orientação e coordenação educacionais,
exercidas no âmbito das unidades escolares de educação
básica, em suas diversas etapas e modalidades, com a
formação mínima determinada pela legislação federal de
diretrizes e bases da educação nacional (BRASIL, 2008).
É importante perceber, caro(a) acadêmico(a), que essa lei foi criada para
amenizar um pouco os desmandos que ocorriam em muitos estados. A partir
dela, nenhum estado ou município poderá diminuir o salário de seus profissionais
da educação, dando assim, a estes profissionais a possibilidade de elevarem sua
condição econômica e de serem dignamente percebidos como núcleo de todo
o processo de organização e desenvolvimento do sistema educacional.
Nada mais justo do que o professor ser novamente visto como PROFESSOR!
1. Caro(a) acadêmico(a), reflita sobre o seguinte assunto: o Plano Na-
cional de Educação — PNE para a vigência de 2011-2020 possui dez
diretrizes. Uma delas está relacionada à Valorização dos Profissionais
da Educação. Nesse sentido, você acredita ser possível alcançar essa
diretriz? De que forma?
2. Dentre todos os programas desenvolvidos pelo Governo Federal, qual
a finalidade do PDDE?
Para saber mais

Para ler o artigo “Delimitação de atribuições educacionais: sistemas de ensino e competência
consticional” de Magno F. Gomes, na integra, acesse: <http://rbep.inep.gov.br/index.php/RBEP/
article/view/1492/1387>.
Fique ligado!
Nesta unidade, você estudou:
O planejamento nacional surge no Brasil a partir do documento “Ma-
nifesto dos Pioneiros, marco inicial da preocupação com um Projeto
Nacional de Educação”.
O Plano Nacional de Educação possui como objetivo “estabelecer
políticas e metas para dez anos, o qual foi aprovado pelo Congresso
Nacional pela Lei nº 10.172, de 9 de janeiro de 2001, tendo como
vigência encerrada ao fim do ano de 2010”.
As diretrizes do PNE — 2011/2020 são: erradicação do analfabetismo;
universalização do atendimento escolar; superação das desigualdades
educacionais; melhoria da qualidade do ensino; formação para o tra-
balho; promoção da sustentabilidade socioambiental; promoção hu-
manística, científica e tecnológica do País; estabelecimento de meta de
aplicação de recursos públicos em educação como proporção do produto
interno bruto; valorização dos profissionais da educação; e difusão dos
princípios da equidade, do respeito à diversidade e a gestão democrática
da educação.
O planejamento escolar é realizado no início do ano com todo o corpo
docente da escola, gestores, orientadores e demais atores do processo
educacional. Nesse momento, são organizadas todas as atividades que
serão realizadas no ano letivo.
No momento de elaboração do planejamento curricular os profissionais
da educação necessitam observar a base nacional e interligar com a
128 didÁTiCA
realidade em que esta comunidade escolar se encontra, auxiliando na

construção de alunos mais críticos e que buscam a solidificação de sua
identidade.
O Projeto Político-Pedagógico é um documento que deve ser elabo-
rado por todos os membros constituídos da comunidade escolar. Ele
é elaborado no início de cada ano letivo e possui a identidade da
escola.
O plano de curso é a particularização do Planejamento Curricular. É
nele que o professor irá nortear seu trabalho durante todo o ano letivo.
O plano de unidade é um detalhamento de uma unidade de ensino (tema
gerador ou conceito que queremos trabalhar).
No plano de aula, estão organizadas as atividades que o professor pre-
tende trabalhar junto a seus alunos em um determinado período. No
plano de aula, conforme Haydt (2010, p. 102), “o professor especifica
e operacionaliza os procedimentos diários para a concretização dos
planos de curso e de unidade”.
No projeto de ensino, os temas são propostos por um grupo de
professores ou por um só, os quais esquematizam os passos a serem
percorridos dando ao aluno a possibilidade de serem os pesquisa-
dores, e o professor permanece no papel de facilitador do ação.
O projeto de pesquisa dá ao pesquisador o caminho que necessita para
chegar ao seu objetivo, que é dar resposta a seu problema. Este tipo de
projeto de pesquisa é utilizado nas universidades com embasamento
científico.
No projeto de aprendizagem ou trabalho o aluno é o protagonista deste
processo e o professor o orientador, ocorrendo a construção do conhe-
cimento e da dialogicidade entre os envolvidos. Neste projeto, a escola
é envolvida em sua totalidade.
O planejamento setorial é caracterizado como a própria palavra diz,
por setores, dando a cada parte envolvida no processo condições de
elaborar e organizar suas metas a partir dos documentos oficiais.

Acadêmico(a), chegamos ao final desta unidade! Esperamos que tenha
gostado de realizar esta caminhada conosco. Para aprofundar e ampliar os
seus estudos com relação ao planejamento de aula, sugerimos que acesse
o link da página da Nova Escola e faça o teste “O que não pode faltar no
planejamento das aulas?”.
Esse teste o fará refletir sobre as principais questões relativas ao pla-
nejamento escolar. Acesse o link: <http://revistaescola.abril.com.br/testes/
planejamento-aulas.shtml?1t>.
Esperamos que tenha se sentido instigado a buscar mais informações
sobre o desenvolvimento das atividades administrativas e pedagógicas que
ocorrem no espaço escolar e em seu entorno. Conhecer os programas de-
senvolvidos pelo governo federal, estadual e municipal, dá ao profissional
da educação maior suporte para desenvolver um trabalho com coerência,
disciplina junto aos alunos e crescimento intelectual, além da melhoria
de sua qualidade de vida e de trabalho deste profissional.

1. Escreva o conceito de Plano de Aula.
2. Crie, a partir do que foi estudado, um plano de aula, no qual estejam
contemplados os seguintes passos: tema, objetivo geral, objetivo es-
pecífico, conteúdo, estratégias e avaliação.
3. O Projeto Político-Pedagógico é um documento que dá forma e iden-
tidade à escola. Ele é construído com todas as esferas que compõe
o corpo docente, discente e comunidade. Este documento verifica a
situação em que a escola se encontra e propõe mudanças de melhoria
para o espaço físico e pedagógico. Assim, o Projeto Político-Pedagógico
dever ser percebido pela instituição escolar e comunidade em seu
entorno como:
130 didÁTiCA
a) Documento de total poder concedido ao gestor escolar.

b) Elaboração de trabalhos voltados ao interesse de uma minoria.
c) Definição dos objetivos das diretrizes que projetam a melhoria da
escola.
d) Formulação de uma teoria que será seguida rigidamente pela
instituição.
e) Desenvolvimento de ações voltadas para a administração interna
da escola.
4. Qual a diferença de planejamento escolar e planejamento curricular?
5. Com relação ao planejamento setorial, percebemos que este é divi-
dido em setores, em as ações estratégicas de cada setor. Partindo desse
pressuposto, marque a alternativa correta:
I — Esse planejamento é formado por objetivos gerais e específicos,
auxiliando nas ações da escola.
II — Esse planejamento é organizado em redes de ensino, sob a gestão
do município, do estado ou da federação.
III — Esse planejamento é uma organização em rede, que traduz a
participação efetiva da população por um propósito comum.
Assinale a alternativa correta:
( ) As alternativas I e III estão corretas.
( ) As alternativas I, II e III estão corretas.
( ) As alternativas II e III estão corretas.
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23. ed. Campinas: Papirus, 2001.
Unidade 4
Avaliação da
aprendizagem
Rosely Cardoso Montagnini
Compreender concepções de avaliação na perspectiva de vários
autores e a abrangência da avaliação de larga escala no âmbito
nacional.
Associar as funções e modalidades da avaliação à ação didática
intencional do professor na busca pela aprendizagem dos alunos.
Perceber as diversas formas de elaboração de instrumentos ava-
liativos, limites e possibilidades nos resultados desse processo de
formação.
Seção 1 Abordagem introdutória: conceitos e

reflexões
Nesta seção, faremos uma abordagem teórica e reflexiva
sobre o conceito de avaliação na perspectiva de vários
autores e o papel do professor diante desse desafio.
Você também conhecerá um pouco sobre o Saeb —
Sistema de Avaliação da Educação Básica e sobre o
ENEM — Exame Nacional do Ensino Médio, avaliações
instituídas pelo Ministério de Educação — MEC.
Seção 2 Funções e modalidades da avaliação

Nesta seção, você aprenderá sobre as funções da
avaliação da aprendizagem no âmbito escolar e na
sala de aula, a partir do planejamento da escola e do
professor. Conhecerá as modalidades da avaliação
diagnóstica, formativa e somativa, refletindo sobre os
aspectos atuais que envolvem as discussões voltadas
para esse assunto.
Seção 3 Instrumentos e técnicas avaliativas

Nesta seção, você terá uma compreensão sobre a
práxis metodológica do ato de avaliar a partir da
verificação de instrumentos e técnicas avaliativas.
Introduzimos com as possibilidades em relação ao
trabalho com portfólio de avaliação nas séries ini-
ciais do ensino fundamental, passando pelas demais
etapas de ensino da educação básica, trazendo uma
reflexão sobre os instrumentos mais utilizados e a
forma democrática de utilização desses instrumentos
avaliativos.
Av a l i a ç ã o d a a p r e n d i z a g e m 135
Nesta unidade, você conhecerá conceitos, funções, modalidades e instru-
mentos do processo de avaliação da aprendizagem escolar. Buscamos trazer
à reflexão o sentido emancipatório da avaliação, que se difere da avaliação
classificatória, a qual faz-se presente de forma paradigmática nas propostas
avaliativas da grande maioria das escolas públicas. Trazemos os autores Vas-
concellos (2002, 2008, 2013), Luckesi (1996, 2005), Libâneo (2008), Perrenoud
(1999), Depresbiteris (2009), Zabala (1998), entre outros, a fim de teorizar esse
conceito e fundamentar nosso estudo.
Seção 1 Abordagem introdutória: conceitos

e reflexões
Historicamente, a avaliação escolar vem conquistando avanços relevantes
no âmbito conceitual, na forma como os intelectuais veem, pensam e propõem
discussões sobre sua função, sobre os métodos e os instrumentos avaliativos
nos diferentes contextos. Contudo a práxis metodológica na ação do professor
permanece paradigmaticamente enraizada na classificação, segregação e,
muitas vezes, punição pelo desinteresse ou pela falta de empenho dos alunos.
Repensar os conceitos teóricos sobre a avaliação escolar é um passo impor-
tante na trajetória profissional docente. Essa atitude pode transformar a práxis do
professor e quebrar os paradigmas que insistem em permanecer no movimento
histórico sobre essa problemática. Dessa forma, iniciamos este estudo com
reflexões sobre a definição de avaliação sob o ponto de vista de vários autores.
1.1 Conceitos e reflexões

O percurso da formação do professor perpassa pela necessidade de conhe-
cermos a ciência da história, por meio do aprofundamento teórico, epistemoló-
gico e metodológico, com o fim de tornarmos profissionais reconhecidamente
competentes para formar o aluno que domine o conhecimento necessário ao
seu pleno desenvolvimento como ser humano. Esse princípio se fundamenta
na ética, na práxis e no compromisso que assumimos como professores, sendo
que também é orientado pela produção teórica disponível aos que possuem o
privilégio do usufruto dessa riqueza teórica.
136 didÁTiCA
A formação de professores e as discussões em relação à avaliação se di-

fundem e divagam dentre as interpretações e incompreensão dessas leituras,
muitas vezes fragmentadas e destituídas da compreensão da sua totalidade.
Infelizmente, o prazer na busca e aquisição do conhecimento científico e
teórico tem sido substituído pelas trocas de experiências de professores, o que
acaba por legitimar a superficialidade da educação do mundo pós-moderno
(DUARTE, 2010).
A repercussão e disseminação desses conceitos tem ocasionado, ano a ano,
o “recuo da teoria”, que vem a ser a degradação teórica no campo educacional
e a resignificação dos conceitos que arrastam uma educação praticista, que
supervaloriza o “saber fazer” em detrimento da teoria (MORAES, 2001).
Assim, torna-se comum entre professores afirmarem conceitos que não
conhecem, respaldados pelo senso comum e empirismo, pelo meio natural
e cultural, escapando-lhe a possibilidade de realização do ato educativo (SA-
VIANI; DUARTE, 2012).
A avaliação pode ter duas abrangências quanto ao tratamento conceitual:
a quantitativa e a qualitativa.
Segundo estudos realizados por Alvarenga (1999), a corrente quantitativa
valoriza a utilização de tecnologias e instrumentos que mensuram o rendimento
do aluno e quantificam o conhecimento. Dentro dessa corrente, a ênfase está
na definição de objetivos e mudanças comportamentais do aluno e também
da sistematização do processo avaliativo para estimativa formal do valor dos
fenômenos educacionais (ALVARENGA, 1999, p. 44).
A corrente qualitativa questiona o uso indiscriminado dos testes padroni-
zados e tem o foco no aluno como sujeito social e histórico, nas diferenças
individuais e no contexto em que está inserido, entretanto, não despreza os
dados quantitativos (ALVARENGA, 1999, p. 49).

O sistema de ensino que presenciamos no Brasil possibilita à escola
e ao professor optar por uma das duas correntes, a qualitativa ou a
quantitativa?
Para Vasconcellos (2013), a distorção não está em o professor utilizar ele-

mentos quantitativos e sim em reduzir a avaliação à quantificação. O autor
afirma que:
O quantitativo não é um mal em si, até porque, na pers-
pectiva dialética, não existe qualidade sem quantidade
(e vice versa): qualidade e quantidade são dois atributos
inalienáveis da realidade. Em função dessa complexidade,
a avaliação e, em especial, sua quantificação deverá ser
sempre uma prática aberta, dialogal, aproximativa, não-
-absoluta, sabendo-se provisória e limitada (VASCON-
CELLOS, 2013, p. 116).
Nesse sentido, é importante que o professor que avalia tenha uma esti-
mativa da proporção da aprendizagem, do ensino e do alcance das metas
estabelecidas.
Alguns autores trazem diferentes contribuições sobre a avaliação, concep-
ções que necessitam de um contexto que favoreça ir para além do discurso e
alcançar o aluno alargando suas possibilidades de sucesso escolar. Afinal, nosso
esforço e empenho em compreender como se processa a avaliação no contexto
da escola deve estar totalmente voltada a um objetivo, o de proporcionar ao
aluno a aprendizagem, consolidando a educação de qualidade a que este tem
direito como sujeito social.
Alvarenga (1999, p. 46), traçando uma trajetória da avaliação educacional
no Brasil, traz a definição do conceito de avaliação da aprendizagem a partir
de quatro autores nacionais da década de 1990, sob a perspectiva qualitativa.
Na corrente histórica, Saul (1991, p. 61) afirma que a avaliação emancipa-
tória é um “[...] processo de descrição, análise e crítica de uma dada realidade,
visando transformá-la”. Nessa perspectiva, o autor reflete sobre a possibilidade
emancipatória do aluno, a partir do conhecimento que se adquire quando a
avaliação está focada na aprendizagem que parte da realidade social.
Formar a consciência crítica do aluno também deve ser uma ação didática
intencional do processo de avaliação. A escola é um espaço de contradição
por ser a materialização de uma legislação que atribui o direito da criança ao
ensino e, ao mesmo tempo, como aparelho ideológico do Estado*. Essa insti-
tuição, convencida de sua responsabilidade, responde pelo fracasso escolar,
em meio às tensões que se apresentam nesse ambiente, e também em meio às
* Althusser, L. Ideologias e aparelhos ideológicos do Estado. A versão althusseriana traz a concepção da

escola como aparelho ideológico do Estado.
138 didÁTiCA
constantes críticas que recebe. Adotam políticas neoliberais em nome da pós-

-modernidade, operacionalizando projetos que tiram o foco do conhecimento
científico historicamente produzido pela humanidade.
Portanto, enquanto aparelho ideológico do Estado, a escola absorve a im-
posição do capital que trata a educação como mercadoria. A equipe docente,
envolvida nesse processo, caracterizada pela passividade e alienação, é conven-
cida pelos interesses da classe burguesa. As imagens comovem e convencem,
são acessíveis, lidas e interpretadas no mesmo nível de alienação do sujeito.
O que se apresenta, através da veiculação midiática, é uma falsa preocu-
pação com os excluídos e marginalizados, bem como nas políticas públicas
propostas para a educação, a proposição de leis que excluem e marginalizam
ainda mais.
Por outro lado, enquanto instituição de ensino, consciente de sua respon-
sabilidade na formação do ser social, como reivindicadora de seus direitos e
também consciente da responsabilidade do Estado nessa formação, a escola
pode se constituir em importante laboratório para os professores em formação
no sentido de contribuir para a pesquisa e a práxis pedagógica, pautados no
desenvolvimento infantil equilibrado e que também pode se tornar um espaço
de possibilidades para a construção de uma cultura contra-hegemônica.
Luckesi (1996, p. 33), nos pressupostos da corrente histórico-crítica, afirma
que a avaliação é “[...] um julgamento de valor sobre manifestações relevantes
da realidade, tendo em vista uma tomada de decisões”.
Para Libâneo (2008, p. 196),
A avaliação é um componente do processo de ensino que
visa, através da verificação e qualificação dos resultados
obtidos, determinar a correspondência destes com os
objetivos propostos e, daí, orientar a tomada de decisões
em relação às atividades didáticas seguintes.
É importante perceber na fala de Libâneo que é fundamental traçar metas,

e que estas sejam orientadas por uma avaliação que é diagnóstica, pois parte
da necessidade que o aluno apresenta para se alcançar a compreensão de
conteúdos e conhecimentos científicos que precisam ser ensinados, dentro de
um programa curricular a ser cumprido pelo professor.
Hoffmann (1995, p. 33), contribui com o conceito de avaliação mediadora
alegando que a avaliação é “[...] a ação provocativa do professor, desafiando o
educando a refletir sobre as situações vividas, a formular e reformular hipóteses
encaminhando-as a um saber enriquecido”. Ou seja, uma ação provocativa

não deve acontecer no momento da prova, mas sim no processo, nas ações de
mediação do conhecimento no dia a dia da sala de aula.
Para Vianna (1999), a avaliação representa “[...] formas de abordagem para
obtenção de elementos que permitam a solução de problemas”. Nesse sentido,
também podemos trazer uma abordagem específica sobre a Avaliação Educa-
cional, que é uma avaliação em larga escala, envolve sistemas educativos com
fins e objetivos diferenciados de definir ou redefinir políticas públicas, essa
avaliação é realizada em âmbito nacional, proposta pelo Instituto Nacional de
Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira —- INEP. Dentre os sistemas
de avaliação propostos pelo INEP, podemos citar o Saeb e o Enem.
O principal objetivo das Avaliações Educacionais é que estas sejam um
instrumento utilizado para melhorar a qualidade de ensino no Brasil. Tendo
em mãos os resultados dessas avaliações, a proposta é que a escola desenvolva
estratégias de intervenção, sendo essa ação reconhecida como a aplicação pe-
dagógica dos resultados da avaliação educacional pela escola. Esse é o grande
desafio a ser superado, hoje.
Uma discussão que esteve em pauta na mesa redonda que encerrou o Se-
minário Internacional Devolutivas das Avaliações de Larga Escala, realizado na
quarta-feira, 12 de março de 2014, na sede do INEP, em Brasília é que desenho
de um currículo único seria ideal para a definição das metas a serem alcança-
das, com o fim de melhorar o ensino e a avaliação, entretanto, “[...] o desafio
é obtermos padrões contextualizados que tenham condições de responder a
diferentes situações das regiões e das escolas”.
Vianna (1999, p. 3), afirma que
Uma avaliação não se realiza em abstrato e por isso
necessita, liminarmente, considerar diferentes aspectos
ligados ao contexto em que a escola e o universo es-
colar se situam, a fim de ajustar os procedimentos do
planejamento à realidade em que a educação ocorre e
às variáveis que certamente exercem alguma forma de
influência sobre o processo educacional.
Na busca de uma responsabilidade comum, com o apoio de todos, o corpo

docente também se fortalece e o sucesso dos alunos será um caminho a ser
trilhado, certamente.
140 didÁTiCA
A avaliação pode ter duas abrangências quanto ao tratamento con-
ceitual: a quantitativa e a qualitativa. De acordo com os autores
estudados até o momento, assinale a resposta correta:
a) A avaliação qualitativa valoriza a utilização de tecnologias e ins-
trumentos que mensuram o rendimento do aluno e quantificam
o conhecimento.
b) A avaliação quantitativa questiona o uso indiscriminado dos
testes padronizados e tem o foco no aluno como sujeito social e
histórico, nas diferenças individuais e no contexto em que está
inserido.
c) A avaliação qualitativa é emancipatória e está focada na apren-
dizagem que parte da realidade social. Formar a consciência
crítica do aluno também deve ser uma ação didática intencional
do processo de avaliação.
d) É quantitativa a avaliação que traça as metas, e que estas sejam
orientadas por uma avaliação que é diagnóstica, pois parte da ne-
cessidade que o aluno apresenta para se alcançar a compreensão
dos conteúdos.
e) A avaliação qualitativa não propõe uma ação provocativa. Deve
acontecer no momento da prova, nunca no processo ou nas ações
de mediação do conhecimento no dia a dia da sala de aula.
1.2 Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb)

As ações propostas pelo Sistema de Avaliação da Educação Básica — Saeb,
fornecem resultados e subsídios para a formulação de políticas públicas que
contribuam com a melhoria da qualidade da Educação Básica no Brasil. Tam-
bém possui como objetivo a universalização do acesso à escola. Os resultados
enviados para as escolas possibilitam um planejamento estratégico para inter-
venção na aprendizagem e rendimento dos alunos nas áreas que apresentaram
maior dificuldade.
O Saeb é composto por três avaliações externas em larga escala:

Avaliação Nacional da Educação Básica — Aneb:
abrange, de maneira amostral, alunos das redes pú-
blicas e privadas do país, em áreas urbanas e rurais,
matriculados na 4ª série/5ºano e 8ªsérie/9ºano do
Ensino Fundamental e no 3º ano do Ensino Médio,
tendo como principal objetivo avaliar a qualidade, a
equidade e a eficiência da educação brasileira.
Avaliação Nacional do Rendimento Escolar — An-
resc (também denominada “Prova Brasil”): trata-se
de uma avaliação censitária envolvendo os alunos da
4ª série/5ºano e 8ªsérie/9ºano do Ensino Fundamental
das escolas públicas das redes municipais, estaduais e
federal, com o objetivo de avaliar a qualidade do ensino
ministrado nas escolas públicas. Participam desta ava-
liação as escolas que possuem, no mínimo, 20 alunos
matriculados nas séries/anos avaliados, sendo os resul-
tados disponibilizados por escola e por ente federativo.
A Avaliação Nacional da Alfabetização — ANA: ava-
liação censitária envolvendo os alunos do 3º ano do
Ensino Fundamental das escolas públicas, com o ob-
jetivo principal de avaliar os níveis de alfabetização e
letramento em Língua Portuguesa, alfabetização Mate-
mática e condições de oferta do Ciclo de Alfabetização
das redes públicas. A ANA foi incorporada ao Saeb
pela Portaria nº 482, de 7 de junho de 2013. A Aneb
e a Anresc/Prova Brasil são realizadas bianualmente,
enquanto a ANA é de realização anual (BRASIL, 2014).
Figura 4.1 Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb)
Fonte: Brasil (2014). <http://portal.inep.gov.br/web/saeb/aneb-e-anresc>.
Assim, baseado na estrutura do Saeb, a primeira aplicação da Prova Brasil

foi em 2005. Desde então, a Prova Brasil está em pauta nas discussões dos
142 didÁTiCA
educadores no chão da escola, pelo distanciamento que esta proposta possui

da realidade do contexto social de cada instituição de ensino e de cada aluno
em particular. Uma prova padronizada a nível nacional tende a ser reavaliada
pelos seus idealizadores a fim de serem sanadas as fragilidades encontradas
no processo e aperfeiçoadas a cada aplicação.
Acompanhe, na Figura 4.2, as diferenças e semelhanças entre a Prova Brasil/
Anresc e a Aneb.
Figura 4.2 Diferenças e semelhanças
Fonte: Do autor (2014).
Portanto, com a mesma periodicidade de aplicação, avaliando as mesmas

disciplinas — Língua Portuguesa e Matemática — temos duas modalidades de
avaliação, das quais uma se estende até o ensino Médio.
Os resultados são divulgados a toda sociedade, informando o desempenho
de cada município e de cada escola, não tendo como objetivo a avaliação
individual do aluno. Sua primeira edição ocorreu em novembro de 2005, em
parceria com as secretarias estaduais e municipais de educação que mobiliza-
ram mais de vinte mil colaboradores para atuarem na execução dos trabalhos.
A Prova Brasil foi realizada em 5.387 municípios de todas as unidades da Fe-
deração, avaliando 3.392.880 alunos de 4ª e 8ª séries do ensino fundamental,
distribuídos em 125.852 turmas de 40.962 escolas públicas urbanas com mais
de 30 alunos matriculados na série avaliada.
O processo e critérios utilizados na formulação da Prova Brasil parte priori-

tariamente dos conteúdos definidos pelo Parâmetro Curricular Nacional para o
Ensino Fundamental, documento elaborado e distribuído pelo MEC às escolas
públicas do território nacional. Desse documento, foram propostas Matrizes
de Referência que descrevem as habilidades que deverão ser avaliadas nas
provas, orientando também na elaboração das questões. Essas matrizes contêm
os conteúdos a serem avaliados em cada disciplina e em cada série.
Para complementar esse processo de verificação da adequação das questões
das provas, também foram consultados professores da área de português e mate-
mática da rede municipal, estadual e privada, que atuassem nas séries que seriam
avaliadas. Esse detalhado processo de elaboração somente é concluído quando,
após a análise de professores especialistas nas áreas do conhecimento avaliadas,
são definidos tópicos e estes subdivididos em descritores os quais descrevem as
competências que o aluno precisa dominar. A matriz de referência de Língua
Portuguesa, por exemplo, é composta por seis tópicos, sendo que dentro de cada
tópico há um conjunto de descritores, estes são diferentes em cada série avaliada.
Espera-se que, ao receber os resultados e conhecer o desempenho da escola,
sendo inclusive possível estabelecer comparações ao desempenho de escolas
similares, o gestor mobilize sua equipe e faça as intervenções necessárias para
a melhoria da qualidade de ensino e aprendizagem de seu público alvo. Não
somente gestor e sua equipe devem se mobilizar nesse empreendimento mas
também os secretários estaduais e municipais devem elaborar políticas que
implementem a educação em sua jurisdição.
Todo investimento e empenho do Ministério de Educação através do Plano
de Desenvolvimento da Educação (PDE) passa a ser inútil se não houver a in-
tervenção que cabe a cada educador. Para Vasconcellos (2008, p. 89):
O que se espera de uma avaliação numa perspectiva
transformadora é que seus resultados constituem parte de
um diagnóstico e que, a partir desta análise da realidade,
sejam tomadas decisões sobre o que fazer para superar os
problemas constatados: perceber a necessidade do aluno
e intervir na realidade para ajudar a superá-la.
Diante dos resultados da avaliação de uma turma, o educador também é

avaliado. Quando este possui uma visão sobre o verdadeiro significado da ava-
liação, reflete sua prática e avalia a si mesmo percebendo-se como responsável
nesse complexo processo. Identifica os benefícios que sua prática pedagógica
proporcionou, planejando uma intervenção que contempla a aprendizagem,
144 didÁTiCA
independente das condições e recursos oferecidos pela escola. A avaliação

do desempenho primeiramente servirá para traçar uma ação interventiva com
alunos que apresentam dificuldades.
Hoffmann (2006, p. 17), sugere que
A avaliação é a reflexão transformada em ação. Ação essa,
que nos impulsiona a novas reflexões. Reflexão permanente
do educador sobre sua realidade, e acompanhamento de
todos os passos do educando na sua trajetória de constru-
ção do conhecimento. Um processo interativo, através do
qual educandos e educadores aprendem sobre si mesmos
e sobre a realidade escolar no ato próprio da avaliação.
Portanto, em se tratando de avaliação não existe modelo único a ser se-

guido. Cada espaço educativo insere-se em um contexto real, com necessida-
des específicas de um público alvo que vivencia situações políticas, sociais,
econômicas e culturais, próprias do entorno da escola. Dessa forma, gerir esse
espaço educativo, que se complexifica e entrelaça as suas relações como uma
redede elementos heterogêneos, contudo indissociáveis (MORIN, 2005), tam-
bém implica em conhecê-lo a fim de compreendê-lo e propor situações que
possibilitem a transformação da sua realidade.
O espaço educativo, como um ambiente que promove o ensino-aprendiza-
gem deve favorecer a apropriação dos conhecimentos específicos das etapas
de ensino posteriores para o sucesso escolar do aluno. Entretanto, o sucesso na
avaliação escolar dependerá do nível de comprometimento de toda a equipe
que atua nesse espaço educativo, bem como do quanto o gestor compreende
sobre tornar esse espaço democrático.
1.3 Exame Nacional do Ensino Médio (Enem)

O Exame Nacional do Ensino Médio (Enem), instituído em 1998, tem como
principal objetivo avaliar o desempenho do aluno que está concluindo o ensino
médio, etapa final da educação básica, a fim de diagnosticar e propor maior
qualidade nessa etapa de ensino.
Desde o ano de 2009, a pontuação do aluno no Enem também pode ser a
garantia de uma vaga no ensino superior, a partir de um mecanismo diferen-
ciado de seleção, viabilizado através do Sistema de Seleção Unificada (SISU).
As implementações propostas no Enem, desde a sua primeira aplicação,
vêm contribuindo para a democratização das oportunidades de acesso às vagas
nas Instituições Federais de Ensino Superior (IFES).
Os resultados podem ser utilizados segundo critérios das Universidades po-

dendo ocorrer como fase única de seleção ou combinado com seus processos
seletivos próprios. O Enem também é utilizado para o acesso a programas ofere-
cidos pelo Governo Federal como o Programa Universidade para Todos (Prouni).
Para saber mais

Para saber mais informações sobre a Avaliação Educacional de Larga Escala proposta pelo INEP,
acesse os links abaixo:
<http://portal.inep.gov.br/>;
<http://sisu.mec.gov.br/>;
<http://prouniportal.mec.gov.br/>.
A avaliação deve ser feita na escola, não de forma isolada, mas a partir do
Projeto Político-Pedagógico que, por sua vez, orienta-se nas Diretrizes Curri-
culares Nacionais como documento oficial do Ministério da Educação (MEC),
amparado legalmente pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional —
LDB 9394/96 e Constituição Federal — CF/88.
É necessário que as reflexões sobre a avaliação atinjam tal compreensão
que nos levem a avançar para além do discurso e nos faça traduzir em ações
uma nova visão sobre o processo avaliativo, tendo como um fator de relevante
influência nos resultados o contexto social em que a escola está inserida (VAS-
CONCELOS, 2013).
Segundo Vianna (1999), avaliação é um “[...] conjunto de abordagens
teóricas sistematizadas que fornecem subsídios para julgamentos
valorativos”. Esse estudo sobre avaliação teve como introdutória a
Avaliação Educacional que acontece em larga escala na educação
básica. Escolha uma das avaliações, pesquise outros dados além
dos que já foram disponibilizados e escreva algumas considerações
críticas e reflexivas sobre esse processo avaliativo.
146 didÁTiCA
Para saber mais

Avaliação da aprendizagem, institucional e de larga escala — Cipriano Luckesi.
Até finais dos anos 1980 e inícios dos anos 1990, predominante-
mente, na prática educativa, considerávamos que o responsável pelo
fracasso escolar era o educando. Era ele que não desejava ou não
investia em sua aprendizagem, por isso era eventualmente ou su-
cessivamente reprovado.
Continue lendo esse interessante arquivo, disponível em: <http://luckesi.blog.terra.com.
br/2012/11/15/avaliacao-da-aprendizagem-institucional-e-de-larga-escala/>. Acesso em: 13 de
maio de 2014.
Seção 2 Funções e modalidades da avaliação

Agora que você já conhece a definição de avaliação na visão de diversos
autores e também já refletiu sobre esse conceito, vamos aprofundar um pouco
mais nosso estudo acerca da função da avaliação no processo de ensino e as
modalidades até então mais discutidas entre os teóricos contemporâneos.
2.1 A função da avaliação

Nas décadas de 1930 e 1940, passou-se a utilizar o termo “avaliação
educacional” por Tyler, então denominado “pai da avaliação”, um educador
norte-americano que acreditava em um ensino de qualidade e eficiência. O
espaço de tempo de 1930 à 1945, foi comentado como o período “Tyleriano”,
que ficou apenas nos papéis, isto pelo fato de infelizmente os ideais de Tyler
não terem sido efetivados como almejado, onde neste período prevaleceu o
sistema avaliativo de provas e notas para medir a aprendizagem do aluno. No
período atual, ainda permanece este modelo.
Tyler (1974), diz que é preciso quebrar e incorporar novos padrões de
aprendizagem, traçando objetivos e atingindo-os se possível, ou seja, olhar para
a avaliação com objetivos e metas a serem alcançadas. A partir do século XX
a avaliação passou por 4 (quatro) fases: mensuração, descritiva, julgamento e
negociação, que serão descritos a seguir:
a) Mensuração: não separa a avaliação e medida. Nesta fase, os estudiosos
se preocupam em construir instrumentos para medir o rendimento esco-
lar, a avaliação tinha um sentido técnico, visando classificar os alunos
e determinar o progresso dos mesmos.
b) Descritiva: nesta fase, procura-se entender o verdadeiro sentido da ava-
liação, que busca coletar dados necessários para descrever progresso
ou dificuldades em relação aos objetivos estabelecidos, foi onde surgiu
a “avaliação educacional”.
c) Julgamento: esta fase é onde os estudiosos questionavam os exames
padronizados e a complexidade da avaliação como forma de medir;
preocupavam-se demasiadamente com o julgamento nas avaliações. O
professor exercia a função de juiz, utilizando a avaliação como instru-
mento de medida como na 1ª (primeira) fase.
148 didÁTiCA
d) Negociação: aqui, a avaliação já é visto como um processo interativo,

onde o professor comunica-se com o aluno, embasado em um paradigma
construtivista. A avaliação é responsiva, pois se desenvolve a partir de
preocupações e proposições no que diz respeito aos objetivos da ava-
liação. É construtivista, pois substitui o modelo científico, tornando-se
algo mais informal.
A avaliação tem um papel fundamental dentro do processo de ensino-aprendi-

zagem, porém precisa compreender sua verdadeira função, considerando o aluno
como sujeito único e respeitando seu nível de desenvolvimento cognitivo. Para
Bloom (1983), desenvolvimento cognitivo refere-se à aprendizagem que resulta no
armazenamento organizado de informações, conhecimentos na memória do que
se aprende, e esse complexo organizado é conhecido como estrutura cognitiva.
Cognitivo pode ser definido também como sendo o ato de conhecer como
o ser humano conhece o mundo, isto é, trata dos processos mentais, se ocupa
da atribuição de significados, da compreensão, transformação, armazenamento
e uso da informação envolvida na cognição.
Segundo a taxonomia dos objetivos educacionais de Bloom (1983), o do-
mínio cognitivo apresenta-se em seis níveis:
1. Conhecimento: Nesta fase, o aluno deverá relembrar as informações
e ideias, bem como, de formas de organizar e utilizar os elementos e
teorias aprendidas que lhe fornece embasamento e estrutura.
2. Compreensão: Consiste no período em que o aluno parafraseia, traduz
e interpreta as informações recebidas, extrapolando as mesmas, deter-
minando as suas consequências.
3. Aplicação: Esta é a etapa onde o educando seleciona, transfere e utiliza
os principais dados para resolver um problema ou tarefa com um mínimo
de intervenção e supervisão.
4. Análise: O educando identifica as partes do conteúdo, analisa as relações
entre elas, a estrutura e os sistemas que organizam o conteúdo.
5. Síntese: Consiste na etapa onde o aluno é capaz de reunir informações
criando um todo diferente, transmitindo ideias próprias, criando planos
e estratégias para desempenhar tarefas e desenvolver relações abstratas
para explicar dados ou fenômenos.
6. Avaliação/Julgamento: O aluno julga o valor dos conteúdos, o nível em
que satisfazem critérios e cria normas de avaliação com os mesmos.
Esses processos devem representar resultados de aprendizagem, em termos

de complexidade dos processos mentais. Segundo Bloom (1983, p.14), “[...]
a utilidade de uma estrutura para a aprendizagem depende da capacidade
dos alunos de compreendê-la e utilizá-la como fator de organização de sua
aprendizagem”. Pode-se definir desenvolvimento cognitivo todo o processo de
formação de conhecimento do indivíduo.
Sabe-se que os indivíduos diferem na forma e ritmo de aprendizagem, assim
sendo, no contexto de sala de aula existem variados níveis de cognição, pois as-
sim como tem aqueles alunos que aprendem com maior facilidade, há também
aqueles que necessitam de uma intervenção e auxílio especial e diferenciado
por parte do professor visando a melhor desenvolvimento e aprendizado efetivo
do alunos. Por meio da avaliação, o professor pode acompanhar o desenvol-
vimento do aluno e auxiliá-lo em relação as suas dúvidas e dificuldades, para
isto, este deve buscar estratégias a partir dos erros dos alunos para intervir de
forma positiva no aprendizado do mesmo.
Voltando nosso pensamento para o espaço educativo, cabe o questiona-
mento: Qual é a finalidade da avaliação na escola? O que pensam os pro-
fessores, os alunos e os pais sobre a avaliação? A princípio, essas perguntas
nos parecem simplistas, com respostas óbvias, entretanto, a forma de ver e
perceber uma necessidade no âmbito coletivo faz toda diferença no processo,
pois, quase sempre, a forma como a maioria dos envolvidos compreende uma
problemática define a forma como ela será efetivada. Vamos compreender
melhor como isso acontece.
Segundo Haydt (1998), podemos classificar as funções da avaliação desta
forma:
Figura 4.3 Funções da avaliação na aprendizagem
Fonte: Haydt (1998).

150 didÁTiCA
Avaliar é algo presente no cotidiano da escola e pode acontecer de diversas

formas contemplando diferentes objetivos.
Zabala (1998, p. 195), menciona que muitas vezes a avaliação é considerada
como um instrumento sancionador e qualificador, em que o sujeito avaliado é
somente o aluno. Esse conceito, em muitos casos, está presente no pensamento
dos pais, alunos, professores e gestores.
Esse mesmo autor afirma que os problemas de compreensão do que acontece
nas escolas devem-se mais aos “[...] hábitos e costumes acumulados de uma tradi-
ção escolar” (ZABALA, 1998, p. 197). Sendo o aluno o sujeito único da avaliação,
ou seja, aquele que é avaliado sistematicamente, o foco sempre será o “tornar-se” e
nunca o que o aluno é, no presente, pois o vestibular e a universidade são o motivo
de todo o processo educativo e todos os objetivos são traçados visando a esse fim.
Para Vasconcellos (2008, p. 115):
O vestibular representa atualmente o paradigma da dis-
torção da avaliação escolar: todo sistema de avaliação
da escola está voltado para o vestibular - diga-se de
passagem, para os vestibulares pouco inteligentes - e isto
até por pressão da comunidade: são conhecidos os casos
em que o pai está matriculando o filho na pré-escola e já
pergunta se ali se prepara para o vestibular...Tornou-se
um fetiche, uma vez que ganho vida própria, parece ter
um poder sobrenatural capaz de magnetizar milhões e
milhões de cultuadores...
Frequentar uma boa universidade tem sido mero instrumento de ascensão

social, e para chegar a esse patamar elevado de status sofrem os jovens, suas
famílias e professores. Se formos considerar os dados estatísticos, onde a cada
100 alunos que ingressam no Ensino Fundamental somente 11,8 concluem o
Ensino Médio e 5,9 chegam ao Ensino Superior, certamente a reflexão sobre a
função da avaliação seria diferente. “Como direcionar o ensino para o vesti-
bular se não estamos sequer conseguindo fazer os alunos terminarem o Ensino
Fundamental?” (VASCONCELLOS, 2008, p. 115).
Outro aspecto que devemos levar em consideração em nossas reflexões é
que a avaliação tem servido como um mecanismo condicionador do compor-
tamento a partir da ameaça de punições. Ou seja, a escola brasileira, preferen-
cialmente, tem se valido da necessidade de atribuir uma nota que aprova ou não
seus alunos, como instrumento de controle do comportamento, prometendo,
em alguns casos, a reprovação se os alunos não se comportarem como o seu
padrão de conduta requer.

Defende-se uma educação voltada para o exercício da democracia e
discute-se a avaliação na dimensão social e política. Contudo, é possí-
vel afirmar que a avaliação escolar possui caráter ético, democrático?
2.2 Modalidades da avaliação

Há que se superar o viés positivista e classificatório que ainda impera nos
ambientes educativos. Nessa perspectiva, a avaliação cumpre apenas um cará-
ter classificatório, pontual e autoritário, valendo-se da nota como o principal,
ou até mesmo, o único meio de avaliar o aluno. Uma avaliação que apenas
verifica se aluno assimilou e é capaz de reproduzir o que o professor transmitiu
ao longo de um período é classificada como avaliação somativa (HOFFMANN,
2006, p. 15).
Geralmente, ela ocorre apenas no final da transmissão de um determinado
conteúdo. Nela, o aluno dificilmente é ouvido e os seus resultados, especial-
mente os fracassos, são atribuídos a ele. Assim, um aluno com baixo desem-
penho é tido como mau aluno, eximindo, desta maneira, a responsabilidade e
participação do professor no processo de aprendizagem do mesmo. No Quadro
4.1 a seguir apresentamos a síntese dessa modalidade avaliativa:
Quadro 4.1 Avaliação somativa
Classificar os resultados de aprendizagem de acordo com os

Objetivo
níveis de aproveitamento estabelecidos.
É aplicada aos alunos no término da unidade de ensino ou final
Procedimento
de um período.
Instrumento mais utilizado Provas escritas.
O que se pretende fazer com

Verificar o alcance dos objetivos preestabelecidos.
os resultados.
As notas resultam do registro realizado no momento da prova, in-
Atribuição de notas dependente do empenho do aluno no processo ou dos resultados
do dia a dia serem diferentes do resultado obtido na prova.
Fonte: Marcondes (2009).
152 didÁTiCA

Por que avaliar os alunos no final do bimestre aplicando as mesmas
atividades que realizaram todos os dias em sala de aula, quando seria
suficiente avaliar essas atividades realizadas no dia a dia?
Em contrapartida a essa recorrente modalidade de avaliação, buscando um

novo olhar para o ensino/aprendizagem, tem-se as modalidade diagnósticas
e formativas, que vem sendo estudadas, principalmente a partir da década de
1980. Estudos nessa temática focam a avaliação da aprendizagem e não, ape-
nas, do desempenho final em testes e/ou provas. Nelas, o ensino é compreen-
dido como um processo em construção, com caráter permanente, flexível, pre-
sente ao longo do curso, ou seja, é uma regulação contínua da aprendizagem.
A avaliação diagnóstica ocorre, geralmente, no início do processo de ensino
aprendizagem e em momentos chave do processo, seguindo objetivos previa-
mente estabelecidos pelo professor. Diante de resultados expostos nos registros
dos alunos o professor determina onde será o ponto de partida quanto ao con-
teúdo que deve planejar e trabalhar em sala. Observe o Quadro 4.2 a seguir:
Quadro 4.2 Avaliação Diagnóstica
Identificar eventuais problemas de aprendizagem e suas possíveis

Objetivo
causas, numa tentativa de saná-los.
Início de um curso, unidade de ensino, sempre que necessário.
Procedimento
Como ponto de partida.
Nível de conhecimento
Competências e habilidades necessárias para a aprendizagem.
esperado
O que se pretende fazer Constatar os conhecimentos e habilidades necessárias para novas
com os resultados. aprendizagens.
Atribuição de notas Não atribui nota, pode utilizar pareceres ou relatórios.
Assim, como seu próprio nome diz, a avaliação diagnóstica cumpre a função
de investigar e diagnosticar como está a aprendizagem do aluno, principalmente,
se ela está de acordo com o esperado para aquele ano e faixa etária de acordo
com o referencial teórico. Esse referencial fornece informações importantes a
respeito dos objetivos e habilidades a serem contemplados em cada ano. Mais

especificamente, a avaliação diagnóstica representa uma ferramenta de diag-
nóstico das dificuldades a serem superadas por cada aluno durante um período,
um ano, bimestre, ou outro período determinado. Essa postura corrobora para a
melhoria da qualidade do ensino, principalmente da escola pública.
Dessa forma, é possível e preciso repensar, reelaborar e propor novas ações,
tanto para os alunos que porventura apresentarem dificuldades, como para
aos que não apresentam, a fim de que no planejamento sejam consideradas
diferentes variáveis que contemplem as necessidades de cada aluno, visando
o avanço na aprendizagem de todos.
A avaliação formativa, que se configura como uma espécie de controle
contínuo da aprendizagem do aluno, a partir do pressuposto de que a avaliação
não ocorre seguindo uma configuração na qual o professor é o avaliador e o
aluno o avaliado. Mas entendendo que ambos, na verdade, avaliam juntos a
prática implementada, as aprendizagens efetivadas, as conquistas erigidas, o
desenvolvimento conquistado, os obstáculos encontrados ou os erros e equí-
vocos porventura cometidos. Daí o seu caráter dialógico.
Para Perrenoud (1999, p. 103),
É formativa toda avaliação que ajuda o aluno a aprender
e se desenvolver, ou melhor, que participa da regulação
das aprendizagens e do desenvolvimento no sentido de
um projeto educativo. Tal é a base de uma abordagem
pragmática. Importa, claro, saber como a avaliação for-
mativa ajuda o aluno a aprender, por que mediações ela
retroage sobre os processos de aprendizagem.
Nesse sentido, uma didática orientada para a regulação da aprendizagem

investe na observação e na intervenção antes que a tarefa seja encerrada. O
professor, como mediador e interventor, dever ter a sensibilidade de perceber
a dificuldade no processo, “[...] assumindo o risco de interferir” nos caminhos
ainda sendo trilhados pelos alunos (PERRENOUD, 1999, p. 100).
Essa modalidade, portanto, imprime uma reorganização do processo de en-
sino e aprendizagem. Mais especificamente, deslocam o olhar dos profissionais
para o sujeito aprendente, buscando contemplar os interesses e, principalmente,
necessidades de cada aluno. Implica em uma mudança de postura. Na qual o
professor deixa de ser o único detentor do conhecimento, para um individuo
que constrói e reconstrói seu próprio conhecimento.
154 didÁTiCA
Vasconscellos (2008, p. 71), sugere uma linha de ação para diminuir a

ênfase na avaliação classificatória. Considerando a necessidade da avaliação
no processo, afirma
A avaliação deve ser contínua para que possa cumprir
com sua função de auxílio ao processo de ensino-apren-
dizagem. A avaliação que importa é aquela que é feita no
processo, quando o professor pode estar acompanhando
a construção do conhecimento pelo educando; avaliar
na hora que precisa ser avaliado, para ajudar o aluno a
construir o seu conhecimento, verificando os vários es-
tágios do desenvolvimento dos alunos e não julgando-os
apenas num determinado momento.
Apresentamos a síntese dessa modalidade no Quadro 4.3 a seguir:
Quadro 4.3 Avaliação formativa
Fornecer dados para aperfeiçoar o processo de ensino e aprendi-

Objetivo
zagem.
Procedimento Ao longo do processo de ensino e da aprendizagem.
Nível de conhecimento Habilidades ou pré-requisitos bastante detalhados para cada

esperado objetivo amplo.
O que se pretende fazer Domínio de determinada tarefa de aprendizagem. Desenvolvi-
com os resultados. mento de competências.
Atribuição de notas Não atribui notas, utilizam-se pareceres.
A implementação efetiva desse novo olhar para a avaliação ainda encontra

resistência para acontecer. Parece que ainda existe uma certa resistência em
se pensar em uma avaliação que vise à transformação de uma realidade e não
como controle de comportamento.
Hoffmann (2006, p. 15), ao se referir ao caráter ético do sentido da avalia-
ção, afirma que é necessário “[...] retomar o sentido ético, de juízo consciente
de valor, de respeito às diferenças, de compromisso com a aprendizagem para
todos e a formação da cidadania”.
Todo professor é um avaliador e por ter essa função necessita compreender
as funções e modalidades da avaliação a fim de não prejudicar a formação de
seus alunos, pelo contrário, ao avaliar, possa potencializar a aprendizagem.

Além de ser conhecedor e dominar os conteúdos que leciona, deve também:
Saber contextualizar a avaliação no momento histórico atual.
Saber diferenciar uma avaliação reprodutora de uma avaliação transfor-
madora e dessa forma conduzir sua prática avaliativa.
Identificar diferenças entre verificação e avaliação.
Compreender a função do erro na avaliação e saber atribuir juízo de valor.
Para Hoffmann (1995), a avaliação deve ter função interventiva para com o
aluno que apresenta uma necessidade específica. A intervenção deve ser o principal
objetivo do professor que avalia. Identificar a dificuldade do aluno não resolve
os problemas de sua aprendizagem.
O sentido da avaliação é de encaminhamento (tomar pro-
vidências) e não de constatação. Anula-se o significado
que esses pareceres deveriam apresentar ao se ter como
objetivo simplesmente apontar o que o aluno foi capaz
de demonstrar a partir de parâmetro estabelecido ou suas
dificuldades, sejam de natureza sócio-afetiva ou cognitiva
(HOFFMANN, 1995, p. 128).
Avaliar e intervir é o desafio do educador. Entretanto, excluir aquele que é

considerado “fraco, hiperativo, sem limites, indisciplinado” é uma atitude quase
que inquestionável no processo avaliativo, tal é compreensão dos professores
que depõem contra sua própria ação pedagógica. Os alunos que apresentam
dificuldades é que necessitam da atenção do educador.
Enfim, uma avaliação interventiva, crítica, reflexiva e democrática, que
seja contínua, vinculada ao desenvolvimento integral do aluno não pode ter
o caráter de classificar ou excluir, mas ter como enfoque principal o processo
de ensino-aprendizagem.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs)* contemplam a avaliação como
sendo um elemento integrador entre a aprendizagem e o ensino, um conjunto
de ações para a orientação e intervenção docente, buscando informações sobre
o conhecimento adquirido pelo aluno, que oportuniza ao professor uma autoa-
valiação de sua prática docente, um instrumento essencial ao professor, aluno,
escola, que deve estar presente em todo o processo educativo de forma contínua.
* PCNs: Parâmetros Curriculares Nacionais. Documento oficial elaborado por professores especialistas
no assunto e publicado pelo MEC (Ministério da Educação), que orienta o professor quanto à Educa-
ção nas Séries Iniciais Ensino Fundamental no País.
156 didÁTiCA
Luckesi (2006) coloca que a avaliação é um processo integrativo e inclusivo,

sendo, assim, um julgamento que define o certo do errado, é um ato acolhedor,
flexível, ou seja, aberto à mudanças.
Para a avaliação ter um sentido libertador, faz-se necessário que educador e
educando, caminhem juntos nesta prática, interagindo durante todo processo,
tornando o relacionamento professor/aluno afetivo e integrativo. Para Luckesi
(2006, p. 177), é preciso compreender que a avaliação auxilia a aprendizagem,
e o coração precisa estar aberto para praticarmos este princípio. Nossa ação
estará orientada pela ética na medida em que estivermos atentos às necessida-
des dos nossos alunos.
1. Quando falamos de avaliação da aprendizagem, podemos citar três
modalidades: diagnóstica, formativa e somativa.
2. Qual é a principal característica de cada uma delas?
3. O que diferencia essas três modalidades de avaliação?
4. Como podemos dar à avaliação um sentido libertador?
Para a avaliação tornar um ato ético, deve-se repensar os instrumentos

de avaliação, oportunizar a aprendizagem, diversificando métodos e formas,
trazendo à discussão os instrumentos e critérios avaliativos, pensando e repen-
sando a práxis avaliativa.
Pode-se considerar que a avaliação significa um dos pontos principais para
uma prática pedagógica eficiente, por isso, o professor deve aperfeiçoar suas
técnicas e formas de avaliar para que se torne prazeroso o ato avaliativo. Para
que o desenvolvimento do aluno seja avaliado de forma contínua o professor
deve organizar intencionalmente diferentes situações de aprendizagem.
Quando utilizada de maneira adequada, a avaliação pode se tornar um
avanço no processo de ensino-aprendizagem, no crescimento e no desen-
volvimento da autonomia. Conforme Luckesi (2008, p.178), o professor deve
construir instrumentos que auxiliam na aprendizagem dos educandos, seja
pela demonstração da essencialidade dos conteúdos, seja pelos exercícios
inteligentes, ou pelos aprofundamentos cognitivos propostos.
Considera-se que a avaliação deve levar o aluno a adquirir o saber e apri-

morar seu conhecimento, incluindo e não excluindo o aluno. Nesse sentido:
A avaliação da aprendizagem neste contexto é um ato
amoroso, na medida em que inclui o educando no seu
curso de aprendizagem, cada vez com qualidade mais
satisfatória, assim como na medida em que se inclui
entra os bem-sucedidos, devido ao fato de que esse
sucesso foi construído ao longo do processo de ensino-
-aprendizagem. A construção, para efetivamente ser
construção, necessita incluir, seja do ponto de vista indi-
vidual, integrando a aprendizagem e o desenvolvimento
do educando, seja do ponto de vista coletivo, integrando
o educando num grupo de iguais, o todo da sociedade
(LUCKESI, 2008, p. 175).
Em se tratando da avaliação democrática como um instrumento que auxilia

o aluno possibilitando a compreensão e reflexão em relação o ensino-apren-
dizagem, Vasconcellos (2008, p. 102) afirma:
A efetivação de uma avaliação democrática na escola
depende, em ultima instância, da democratização da so-
ciedade, de tal forma que não se precise mais usar a escola
como uma das instâncias de seleção social. Os educadores
devem se comprometer com o processo de transformação
da realidade, alimentando um novo projeto comum de
escola e sociedade.

O processo de avaliação necessita ser coerente com o processo de
ensino. A escolha do tipo de avaliação deve considerar aspectos como
o instrumento, o aluno, elaboração, aplicação e correção.
Para que a avaliação ocorra de forma eficaz é necessário que o educador

considere a especificidade individual do educando, pois sabe-se que cada um
aprende em ritmos diferentes, e por isso a avaliação precisa ter indicadores
precisos e claros contemplando, as necessidades dos alunos. O aluno será
um indivíduo participativo, tendo que respeitar o professor como autoridade
e considerando o que ele ensinar. O professor deve propor situações onde os
alunos investiguem e problematizem, abrindo horizontes, crescendo com os
erros, e sempre com novas descobertas.
158 didÁTiCA
Para Libâneo (2008, p. 196), a prática da avaliação é melhor efetivada en-

quanto instrumento de apreciação. Nesse sentido, podemos acrescentar mais
um elemento para dar significado à prática avaliativa que é o princípio da
estética. O domínio da estética engloba a sensibilidade, o equilíbrio, a tensão,
entre outros.
Para Vasconcellos (2013, p. 35),
Há todo um campo do imaginário, da memória, da bio-
grafia, da fantasia, da emoção, da alegria, do prazer, da
arte, que foi relegado a um segundo ou terceiro plano
na formação dos educadores e que tem feito uma falta
incrível, posto que ficamos racionais demais, insensíveis
às questões mais contundentes da existência, tendendo
à indiferença. Não estamos, evidentemente, negando o
valor das dimensões epistemológica, ética, política, vo-
lotiva do pensamento de mudança, mas apontando para
a necessidade da incorporação de mais uma. Desde sua
gênese grega, a estética estava relacionada ao conheci-
mento sensível, opondo-se em certa medida, à noética,
ou conhecimento intelectual.
Para saber mais

Acesse o link a seguir e saiba mais sobre a Estética no artigo de Leonel Ribeiro dos Santos:
“A concepção kantiana da experiência estética: novidades, tensões e equilíbrios”. Disponível em:
<http://www2.marilia.unesp.br/revistas/index.php/transformacao/article/viewFile/1031/930>.
Acesso em: 13 maio 2014.
Vasconcellos (2002, p. 79) enfatiza que o professor deve aproveitar a oportu-

nidade de introdução de novas práticas para abrir o debate, fazer uma reflexão
com os alunos sobre suas experiências com avaliação e sobre a necessidade
de mudança.
Vale também ressaltar que, para uma avaliação eficaz, Luckesi (2008) ar-
gumenta que o professor deve ter o cuidado ao corrigiras provas, e não usar
cores berrantes, pois deixa a avaliação com aspecto negativo. O mesmo cui-
dado deve existir ao entregar as avaliações, auxiliando o educando na entrega
individualmente, possibilitando diálogo entre educador e educando.
O professor deve elogiar o aluno que atingiu o conhecimento esperado
e incentivar aquele que não atingiu. Portanto, para avaliar, é essencial que o
avaliador tenha clareza do que se pretende obter, ou seja, avaliando de forma

democrática, buscando um melhor resultado da aprendizagem e definindo
conhecimentos construídos pelos educandos. Espera-se, porém, o enten-
dimento dos profissionais da área educacional, que a avaliação ocorra de
forma adequada visando o desenvolvimento integral do aluno no processo de
ensino-aprendizagem.
Para saber mais

O texto: Avaliação no contexto escolar: regulação e/ou emancipação, das autoras Eliane
Maria Cocco e Edite Maria Sudbrack, complementa o estudo sobre aspectos emancipatórios
da avaliação e está disponível em: <http://www.ucs.br/etc/conferencias/index.php/anpedsul/
9anpedsul/paper/viewFile/471/112>. Acesso em: 26 mar. 2014.
160 didÁTiCA
Seção 3 Instrumentos e técnicas avaliativas

Nesta seção, você irá conhecer alguns instrumentos e técnicas utilizadas
pelos professores no processo avaliativo. Primeiramente trazemos uma pergunta,
que é a base da forma como se processa a avaliação na escola. Partimos dessa
reflexão inicial para prosseguir na compreensão de alguns instrumentos utiliza-
dos para emitir o julgamento de valor sobre a aprendizagem do aluno na escola.
3.1 A visão da equipe sobre a avaliação

O que define os instrumentos avaliativos propostos no Projeto Político-
-Pedagógico (PPP) de uma instituição de ensino é a visão que ela possui de
avaliação:
O que se pretende avaliar?
Quando a escola pretende avaliar somente a memorização dos conteúdos,

a prova que possui questões de reprodução dos conteúdos dados em sala de
aula é suficiente. Essa instituição de ensino educa para a subserviência, ou seja,
sujeitos alienados, reprodutores, conformados à sua condição, ainda que esta
seja de constante violação dos seus direitos como cidadão. Ao passo que, se a
política da escola, definida no seu PPP é a formação do aluno para a emancipa-
ção social, o instrumento de avaliação que exige a reprodução dos conteúdos
é incoerente com a proposta dessa forma de educação emancipatória.
Nesse sentido, vale considerar que há um limite na ação humana e a legi-
timidade da formação objetivada nessa ação é uma questão essencialmente
filosófica (SAVIANI; DUARTE, 2012). Da mesma forma, também é possível
ponderar que a responsabilidade do professor em avaliar é desmedida, tanto
quanto é imensurável a extensão de seus ensinamentos e perpetuada a sua
postura e ética acadêmica.
Fundamentados na ética, na práxis e no compromisso que assumimos como
professores somos orientados pela produção teórica disponível. É comum entre
professores afirmarem conceitos que não conhecem, respaldados pelo senso
comum e empirismo, pelo meio natural e cultural, escapando-lhe a possibili-
dade de realização do ato educativo (SAVIANI; DUARTE, 2012).
A escola é um espaço de contradição, por ser a materialização de uma

legislação que atribui o direito da criança ao ensino. O fracasso escolar, que
envolve a forma como se reflete e se processa a avaliação, em meio às tensões
que se apresentam nesse ambiente, é um fenômeno educativo que deve ser
constantemente repensado. Adotar medidas em nome da pós-modernidade,
operacionalizando projetos que tiram o foco do conhecimento científico histo-
ricamente produzido pela humanidade, causará danos à formação desse aluno.
A instituição de ensino, consciente de sua responsabilidade na formação
do ser social, como reivindicadora dos direitos do aluno em ter qualidade na
educação e também consciente da responsabilidade do Estado nessa formação,
pode se constituir em importante laboratório para os professores em formação
no sentido de contribuir para a pesquisa e a práxis pedagógica, pautados na
aprendizagem significativa e que também pode se tornar um espaço de possi-
bilidades para a construção de uma cultura contra-hegemônica.

Partindo da reflexão desse contexto de contradição, como promover
uma educação emancipatória quando há uma fragilidade quase que
insuperável pela extensão e prevalescência da incompreensão docente
sobre as múltiplas determinações que cerceiam a escola e o ensino?
A educação pode ser o caminho para a transformação social, a luta pela

efetivação daquilo que dá sentido à existência da escola, que deve “[...] fazer
do trabalho de socialização do conhecimento o eixo central de tudo o que se
realiza no interior dessa instituição” (SAVIANI; DUARTE, 2012, p.3).
3.2 Algumas abordagens no processo de elaboração

dos instrumentos avaliativos
Cientes sobre a formação que desejamos dar ao aluno, e consequentemente
cientes sobre os instrumentos que não que não desejamos utilizar, pois sugerem a
reprodução automática dos conteúdos, trazemos à reflexão algumas abordagens na
elaboração dos instrumentos de avaliação, segundo Despresbiteris e Tavares (2009).
Nomeamos instrumentos de avaliação aos testes, questionários com perguntas
objetivas ou dissertativas, fichas de observação, redação, entre outros, quando,
na verdade, estes são apenas instrumentos de coleta de dados para avaliação.
162 didÁTiCA
Segundo Luckesi (2005), avaliar exige três passos do professor. Primeira-

mente é necessário coletar os dados de aprendizagem do aluno, em seguida
qualificar os dados para então efetuar a tomada de decisão sobre os dados ob-
tidos. Para o autor, todos os instrumentos são adequados para coleta de dados
para a avaliação, o que faz esses instrumentos se tornarem inadequados é a
indefinição dos objetivos e propósito da avaliação e o descompromisso com a
formação do nosso aluno.
No processo de elaboração, Luckesi (2005, p. 98) sugere que as questões:
1º devem apresentar o mesmo nível e dificuldade dos conteúdos ensinados,
nem mais difícil, nem mais fácil.
2º devem apresentar o mesmo nível de complexidade dos conteúdos traba-
lhados no ensino. Não se deve ensinar algo no nível simples e depois solicitar
aos educandos um desempenho num nível complexo ou vice-versa.
3º devem servir-se das mesmas perspectivas metodológicas utilizadas no
ensino dos conteúdos.
4º devem estar construídas numa linguagem clara e compreensível. Pergun-
tas incompreensíveis impossibilitam respostas adequadas.
5º devem ter algum nível de precisão, um contorno minimamente definido.
Questões abertas demais levam o aluno a responder o que quiser e o professor
terá que considerar.
6º não é necessário precisão exacerbada, essa precisão será definida pela
área de conhecimento e disciplina.
7º devem ajudar os alunos a aprofundar seus conhecimentos e habilidades.
Para saber mais

Leia o artigo de Maria Filomena Lages Souza intitulado “O erro como reconstrução do conhe-
cimento no processo avaliativo do ensino aprendizagem”:
O papel fundamental que desempenha a avaliação no processo
educativo nas ultimas décadas, tem sido pauta de debate de al-
guns educadores preocupados com a formação e a participação
ativa do aluno no processo ensino–aprendizagem.
Continue a leitura. Disponível em: <http://www.artigonal.com/educacao-online-artigos/o-erro-
como-reconstrucao-do-conhecimento-no-processo-avaliativo-do-ensino-aprendizagem-3212237.
html>. Acesso em: 30 mar. 2014.
De acordo com Vasconcellos (2013, p. 125), as provas praticadas nas escolas

apresentam as seguintes características:
Possui dia marcado, a duração é cronometrada rigidamente, a matéria é
determinada, o papel é especial, sempre individual, sempre sem consulta.
Traduz uma relação de desconfiança, distanciamento professor-aluno, no
dia da prova o professor diz “não saber nada”.
Pressão durante a execução, complexidade maior do que no cotidiano,
questões com pegadinhas para observar o que o aluno não sabe.
Apenas para gerar uma nota, tendo peso decisivo na média final.
Anunciada como forma de ameaça, com antecedência.
Sobre conteúdos de validade duvidosa.
Cumulativa para obrigar a decorar a matéria anterior.
Com o objetivo de ser um documento-álibi do professor na guerra contra
os alunos.
Para saber mais

Deve-se avaliar atitudes?
Essa, entre outras perguntas sobre “Avaliação da Aprendizagem do Ponto de Vista Técnico-
-Científico e Filosófico-Político”, são respondidas por Lea Despresbiteris:
Se o aluno é um todo indivisível, certamente a avaliação de ati-
tudes deve ocorrer; porém, devemos analisar de que modo elas
devem ser avaliadas.
Em minha opinião, existem atitudes que são inerentes ao próprio
conhecimento de uma determinada habilidade ou experiência.
Continue lendo. Disponível em: <http://www.crmariocovas.sp.gov.br/pdf/ideias_08_p161-172_c.
pdf>. Acesso em: 30 mar. 2014.
3.3 Avaliação nas séries iniciais: pareceres

descritivos e uso do portfólio
A avaliação realizada nas séries iniciais do ensino fundamental pode
diferenciar-se da avaliação realizada nas séries finais pelos instrumentos uti-
lizados. Nas séries iniciais, por se tratar de crianças mais novas, os pareceres
descritivos e o uso de portfólio podem ser instrumentos eficazes na prática de
uma avaliação processual, contando com a participação mais efetiva dos pais
e um tempo mais prolongado dos professores com a sua turma de alunos.
164 didÁTiCA
Nesse sentido, Kramer (1992) descreve três estratégias para serem utilizadas
na avaliação do processo ensino-aprendizagem, ou seja, tanto alunos como
professores devem ser avaliados. São elas:
1. Análises e discussões periódicas sobre o trabalho pedagógico através
de reuniões com as crianças para reflexão do que foi realizado no dia
e também reuniões com os demais educadores e coordenador para
elaboração e aperfeiçoamento da prática educativa do dia a dia com
as crianças;
2. Observações e registros sistemáticos do desempenho individual dos alu-
nos, avanços, descobertas e aprendizagens que possam ser mensuradas
pelo educador, podendo ser entregues aos pais;
3. Arquivos contendo planos e materiais referentes aos temas, sendo ativi-
dades de escrita, desenho e registros diversos.
Muito utilizado nas instituições de ensino, os pareceres descritivos e as

fichas de avaliação, talvez bem intencionados a princípio, mostram-se, hoje,
desatualizados e ineficientes na avaliação da criança como um todo.
Infelizmente, o que deveria traduzir um cuidado individualizado do edu-
cador à criança sofreu uma adaptação sistemática quando muitos professores
acabaram padronizando três modelos de relatórios, sendo o primeiro des-
tinado à criança que realiza com facilidade tudo o que é proposto; o segundo
destinado à criança que realiza parcialmente o que é proposto e o terceiro desti-
nado à criança que realiza com dificuldade e, às vezes, não realiza as atividades
propostas.
A utilização de frases prontas, a comparação entre as crianças, a superficia-
lidade com que são descritas as atividades realizadas, revelam as falhas desse
instrumento de avaliação.
Os relatórios de avaliação, cujo objetivo é registrar as peculiaridades e
avanços da criança em relação a si mesma, construindo sua história ano após
ano, levam o professor à reflexão e autoavaliação sobre sua prática educativa,
pela infinidade de benefícios que proporciona ao educador e, consequente-
mente, à criança. Esse instrumento de avaliação exige que o educador observe
atentamente cada avanço da criança, registrando também suas dificuldades para
que possa intervir, levando a criança à superação de sua dificuldade.
Para a criança, o relatório de avaliação é o registro que
historiciza o seu processo de construção de conheci-
mento e que constitui sua identidade. Ele provoca o

olhar reflexivo do professor sobre seus desejos, interesses,
conquistas, possibilidades e limites tornando-o partícipe
de sua caminhada. Ele é um instrumento socializador de
suas conquistas históricas, favorecendo o surgimento de
outros olhares reflexivos sobre sua história, tornando-a
singular para muitas outras pessoas, e, ao mesmo tempo,
contextualizando o seu processo evolutivo e natural de
desenvolvimento (HOFFMANN, 1995, p. 56).
Relatar os acontecimentos do dia leva o professor a reorganizar-se em re-

lação aos procedimentos que deverão nortear a sua prática. Essa atitude não
deve dar conotação ao cumprimento de uma burocracia da escola, nem tão
pouco de uma atitude superficial, mas de uma investigação científica do de-
senvolvimento socioafetivo e cognitivo da criança.
Também se torna fundamental fazermos referência ao portfólio, tão utili-
zado nas avaliações dos cursos atualmente. O trabalho com portfólios permite
relacionar inúmeros objetivos, dentre eles, possibilita o educador a entender
melhor a compreensão do aluno sobre determinados conteúdos em seu aspecto
prático, através da observação; avaliar os avanços do aluno em relação a ele
mesmo; promover a reflexão e envolvimento da família. A seguir, citamos dez
passos para montagem de um portfólio, na visão de Shores (2001):
1. Estabelecer uma política para o portfólio: este primeiro item é de fun-
damental importância, pois refere-se ao Projeto Político-Pedagógico da
escola e à definição dos tipos de itens a serem considerados, cronograma,
critérios de produção e avaliação. A equipe de professores, juntamente
com coordenação pedagógica, define os critérios que serão utilizados
a partir de uma discussão conjunta e tomada de decisões
2. Coletar amostras de trabalhos: no percurso desse trabalho, dentro do
tempo de duração determinado pela equipe, deve-se arquivar materiais
que os alunos produzem voluntariamente, reservando-os para o dia da
montagem do portfólio que pode ser coletiva. Assim, os portfólios de
alguns alunos irão conter mais amostras de escrita, enquanto outros
conterão relatos de experiências, entrevistas, desenhos ou fotogra-
fias. O aluno deve sempre registrar seu comentário pessoal sobre sua
aprendizagem com o projeto, experiência científica, aula passeio, ou
uma simples atividade proposta mesmo em sala de aula. Registrar os
comentários pessoais sobre o seu trabalho e sua aprendizagem também
é uma forma de proceder a autoavaliação.
166 didÁTiCA
3. Tirar fotografias: anotar datas e detalhes nas fotografias. Ao revê-las

juntamente com os alunos, questionar como foi aquela atividade, como
poderia ter sido, o que aconteceu antes e depois. Refletir sobre as apren-
dizagens proporcionadas neste dia.
4. Conduzir consultas nos diários de aprendizagem: esse diário é um regis-
tro contínuo escrito pelo professor que permite preservar evidências do
processo de desenvolvimento e de pensamento de cada aluno. Consultar
semanalmente com eles.
5. Conduzir entrevistas: entrevistar os alunos também significa orientá-los
sobre a forma de conduzir entrevistas, é excelente oportunidade de co-
nhecê-los no aspecto relacional familiar e social, no aspecto emocional,
nos aspectos cognitivos e também para conhecer suas opiniões sobre
diversos assuntos. A escolha do assunto para a entrevista dependerá do
momento que a turma está vivendo. As entrevistas devem ser cuidado-
samente registradas em formulários predefinidos na política do portfólio.
6. Realizar registros sistemáticos: observar as atitudes dos alunos diante das
propostas e realizações, registrá-las anotando dia e horário. Descrever o
ambiente, amigos que estão ao redor de acordo com o que deseja avaliar.
7. Realizar registros de casos: envolve reconhecer eventos importantes
para o desenvolvimento de determinadas crianças, à medida que eles
ocorrem, e escrever narrativas breves e claras desses eventos.
8. Preparar relatórios narrativos: fazer resumo do desenvolvimento do
aluno individualmente. Exige a consulta e a revisão do portfólio com
todas as amostras de trabalhos coletados e registros até o dado momento.
9. Conduzir reuniões de análise de portfólios em três vias: educador,
alunos e pais analisam o portfólio, comentam sobre as atividades e
aprendizagens.
10. Usar portfólio em situação de transição: essa ação é mais apropriada
para o trabalho docente na Educação Infantil, por ser estruturada e
operacionalizada de forma diferente do ensino fundamental, no que se
refere à quantidade de crianças por turma. Dessa forma, existe maior
possibilidade de ser armazenado, ou arquivado uma cópia do portfólio
de cada criança na escola para que possa ser consultado e que, assim,
tenha uma continuidade ano após ano no processo de aprendizagem,
devolvendo as produções originais à família.
Para saber mais

Passos para construção de portfólios avaliativos:
a) indicação dos objetivos curriculares a serem focalizados no
portfólio;
b) explicitação sobre o uso das informações contidas no portfólio;
c) estabelecimento de tarefas avaliativas em relação aos objetivos
curriculares;
d) definição dos critérios de avaliação;
e) determinação do avaliador;
f) tomada de decisões;
g) implementação de mudanças necessárias no processo de ensino
e aprendizagem (MORAES; RAZIER, 2011).
1. A avaliação da aprendizagem realizada na escola tem como finalidade
o acompanhamento do aluno. Assinale a alternativa correta sobre o
objetivo da avaliação, segundo Jussara Hoffmann:
a) Classificar os melhores alunos para indicá-los ao mercado de trabalho.
b) Definir os alunos que participarão da Prova Brasil para a elevação
do IDEB da escola.
c) Observar as manifestações de aprendizagem para proceder a uma
ação educativa que otimize os percursos individuais.
d) Diagnosticar as dificuldades dos alunos para comunicar aos pais
ou responsáveis a fim de que estes tomem as providências.
e) Diagnosticar as dificuldades da turma para efeito de controle
estatístico da escola.
2. Coloque F para Falso e V para Verdadeiro. Luckesi (1996) comenta
sobre a pedagogia do exame, definindo essa prática como:
( ) Inclusiva, pois não seleciona os alunos como melhores ou piores.
( ) Tendo como princípio que todos os alunos aprendam de forma
significativa.
( ) Os exames são centrados em provas, são pontuais, classificatórios,
seletivos, estáticos, fundamentados em uma prática autoritária.
( ) Voltada à promoção e classificação do aluno.
168 didÁTiCA
a) V, V, F, F.
b) V, V, F, V.
c) V, V, V, F.
d) F, V, V, V.
e) F, F, V, V.
Fique ligado!
Nesta unidade de estudo refletimos sobre os objetivos da avaliação
da aprendizagem, desde a avaliação educacional, que é realizada a nível
nacional em larga escala, e que possui como principal objetivo melhorar
a qualidade da educação no Brasil. Refletimos sobre os conceitos de
avaliação em vários autores, repensando os princípios éticos, políticos e
estéticos, implícitos no ato de avaliar. Definimos as modalidades de ava-
liação somativa, diagnóstica e formativa no conceito dos intelectuais que
trazem essa abordagem em suas pesquisas e para concluir, repensamos os
instrumentos avaliativos utilizados na educação e também orientamos sobre
como se processa a avaliação nas séries inicias e os dez passos para utili-
zação do portfólio de avaliação como sendo um instrumento que favorece
a avaliação formativa, que acontece de forma processual.

Conhecer os pressupostos teóricos e compreender as condições sociais
políticas e econômicas como sendo fatores de influência no processo
avaliativo e resultado do desempenho dos alunos é uma necessidade que
se apresenta, hoje, ao educador. A intervenção deve se tornar o único
motivo para que aconteça a avaliação. Chegar à conclusão que a escola
possui baixo desempenho é um resultado que por si só não transforma a
realidade. A constatação dos resultados é apenas o ponto de partida para
a tomada de decisão que consolida a aprendizagem do aluno.

1. As modalidades de avaliação são definidas em Diagnóstica, Formativa
e Somativa. Os itens abaixo conceituam essas modalidades. Assinale
a alternativa que define a avaliação Diagnóstica.
a) Verificar o alcance dos objetivos preestabelecidos através das
notas dos alunos.
b) Procura fornecer dados para aperfeiçoar o processo ensino e
aprendizagem.
c) Classificar os resultados de aprendizagem de acordo com os níveis
de aproveitamento estabelecidos.
d) Procura identificar eventuais problemas de aprendizagem e suas
possíveis causas, numa tentativa de saná-los.
e) Atribui notas que são divulgadas, tornando-se públicas.
2. O Saeb e a Prova Brasil são avaliações institucionais de competência
do INEP. Assinale a alternativa abaixo que apresenta qual é a carac-
terística comum entre Saeb e Prova Brasil.
a) Avaliam as disciplinas de Português e Matemática.
b) Avaliam as escolas da zona rural.
c) Avaliam alunos do 6º ano, 9º ano e 3º ano do Ensino Médio.
d) Buscam soluções para problemas de falta de professores am-
pliando o seu quadro de contratação.
e) São obrigatórios e todos os alunos devem participar.
3. Sabe-se que a “Provinha Brasil” foi institucionalizada no Brasil como
um exame nacional a partir do ano de 2008 numa parceria entre o
Ministério da Educação — MEC e o Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP). Assinale a alternativa
abaixo que contém o objetivo da Provinha Brasil.
a) Contribuir na elaboração do PPP.
b) Avaliar a competência e a didática dos professores.
c) Premiar a escola de acordo com o resultado da Provinha Brasil.
170 didÁTiCA
d) Diagnosticar e apontar qual é o nível de repetência e evasão dos

alunos que frequentam as séries iniciais do Ensino Fundamental.
e) Diagnosticar o nível de alfabetização que os alunos das séries ini-
ciais do Ensino Fundamental se encontram.
4. Assinale a alternativa correta. De posse dos resultados obtidos na Provi-
nha Brasil, quais providências podem ser tomadas pelo Gestor Escolar
em prol da melhoria da qualidade de ensino nas escolas brasileiras.
a) Promover curso de capacitação docente.
b) Promover ações para alcançar as premiações institucionais.
c) Melhorar a nota do IDEB.
d) Avaliar o trabalho do professor.
e) Intervir e favorecer no processo de alfabetização e letramento dos
alunos da escola.
5. No contexto educacional, temos a avaliação educacional e a avaliação
da aprendizagem escolar. As duas correspondem à avaliação realizada
na escola, porém, não é a mesma coisa. Assinale a alternativa correta
sobre o que é avaliação educacional:
a) É o conjunto de abordagens teóricas sistematizadas que fornecem
subsídios para julgamentos valorativos no campo da educação,
envolvendo a avaliação em termos mais gerais, como as formas de
avaliação em larga escala.
b) É a avaliação realizada na escola com fim de acompanhamento do
aluno e do processo de ensino e aprendizagem.
c) É a avaliação encaminhada pelas secretarias ao que o professor ao
final de um ano letivo que tem o fim de acompanhar o processo
de ensino e aprendizagem dos alunos.
d) É o conjunto de atividades que o aluno realiza durante o ano le-
tivo, ao qual o professor utiliza para avaliá-lo e acompanhar seu
desenvolvimento.
e) É a avaliação do professor pela direção e/ou equipe escolar ou de
gestão.
6. Segundo Luckesi (1996), o que se pratica na escola não é avaliação,

mas uma pedagogia do exame. Sobre a pedagogia do exame, é incor-
reto afirmar que:
a) Pedagogia do exame é toda prática centrada na realização de provas
e exames voltados à promoção e classificação do aluno.
b) Os exames são centrados em provas, são pontuais, classificatórios,
seletivos, estáticos, fundamentados em uma prática autoritária.
c) Uma prática centrada na pedagogia do exame possibilita o acom-
panhamento da aprendizagem do aluno, com possibilidades de
intervenção, quando necessário.
d) A prática centrada na pedagogia do exame possibilita a verificação,
mas não a avaliação, como defende Luckesi.
e) A pedagogia do exame atende aos princípio da sociedade capitalista
e contribui para a configuração de uma prática escolar excludente.
172 didÁTiCA
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ZABALA, Antoni. A prática educativa: como ensinar. Trad. Ernani F. da F. Rosa. Porto
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Diretor editorial e de conteúdo: Roger Trimer

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

1. Tendências. 2. Planejamento. 3. Educação I. Barbosa,

Unidade 1 — Tendências pedagógicas e educação ........1

Unidade 2 — Planejamento da educação: concepções e

Unidade 3 — Níveis do planejamento de ensino .........87

Unidade 4 — Avaliação da aprendizagem .................133

Caro(a) acadêmico(a), você está recebendo em suas mãos o livro Didática

Seção 1: Tendências pedagógicas

Seção 2: Didática e tendências pedagógicas

A Didática, historicamente, foi ministrada de forma isolada das demais dis-

Seção 1 Tendências pedagógicas

1.1 Pedagogia liberal

O primeiro período compreende a Pedagogia Tradicional em sua vertente

dagogia tradicional na sua vertente religiosa e laica, podendo ser considerado

Para Mizukami (2002), a escola é o lugar por excelência onde se transmite o

1.1.1 Tendência Liberal Tradicional

Para saber mais

A educação entendida como instrução é vista como um produto e acredita-

terpretação dos conteúdos propostos. Valoriza a memória, o aluno que decora

Questões para reflexão

1.1.2 Tendência Liberal Renovada Progressivista e/ou Escola

americano que era preciso rasurar. Havia ainda os que

A tendência liberal renovada ou também conhecida como Escola Nova tem

O aluno é considerado como um ser que constrói e reconstrói sua própria

fazendo”, portanto centrada no aluno, valorizando as

A escola, segundo Mizukami (2002, p. 73), “[...] deveria dar a qualquer

1.1.3 Tendência liberal renovada não diretiva

A relação pedagógica entre professor e aluno é extremamente valorizada e

A didática, nessa tendência pedagógica, coloca o aluno como centro do

1.1.4 Tendência liberal tecnicista

Salienta Mizukami (2002, p. 28) que “[...] o comportamento é moldado a

De acordo com essa tendência, a escola

1.2 Tendências pedagógicas progressistas

1.2.1 Tendência Progressista Libertária

e exploração e toda forma manifesta de poder e autoritarismo. Seus princípios

Questões para reflexão

1.2.2 Tendência progressista libertadora

A Pedagogia Libertadora possibilita ao aluno uma leitura de mundo mais crítica

1.2.3 Tendência progressista histórico-crítica

Essa pedagogia valoriza a experiência do aluno, confrontar seus saberes com

Para saber mais

Nesse sentido, a educação pode propiciar um pensamento em relação ao

1.2.3.1 Método dialético de construção do conhecimento

A terceira fase é instrumentalização, que corresponde ao momento no qual

O conhecimento é construído, permeado por ações dos professores e alunos

tivos, constroem um plano de ação a partir do conteúdo desenvolvido, demons-

Para saber mais

Questões para reflexão

Nada de conviver com as pessoas e depois descobrir que não tem

Seção 2 Didática e tendências pedagógicas

2.1 Didática, contexto histórico e momento atual

Behrens (2000) coloca o professor na posição de articulador do trabalho

Acreditamos que para ser bom professor é necessário o domínio pedagógico

O professor precisa compreender como a aprendizagem se processa, para

Libâneo (1994a, p. 58) apresenta os princípios da Didática de Comênio:

Para saber mais

Comênio, com ideias contrárias à Pedagogia Escolástica, acreditava que a

A criança, que na abordagem tradicional era vista como um adulto em

de ensino-aprendizagem, sendo uma maneira crítica de desenvolver uma prática

Para saber mais

2.2 A pedagogia histórico-crítica e o trabalho

prévios, estrutura no âmbito pedagógico, entre outros. É importante ressaltar o