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INSTITUTO EFICAZ

PS-GRADUAO EM LIBRAS

A MATEMTICA E A SURDEZ1

SILVA, FRANCYSCLEYDE BEZERRA2

SANTOS, TIAGO CAVALCANTE3

RESUMO

O presente artigo tem como objetivo despertar a discusso acerca do ensino


matemtico direcionado ao aluno surdo do Ensino Fundamental I no ambiente
escolar como forma de incluso mostrando alguns caminhos para que se possa
olhar e refletir as prticas pedaggicas de acordo com a perspectiva inclusiva.
Para tanto, surge a necessidade de estudo sobre o tema A MATEMTICA E A
SURDEZ dando contribuio educao de forma a trazer estratgias que
viabilizem a melhoria do ensino-aprendizagem descrevendo meios que busquem
o ensino da matemtica para estes discentes e explique e narre mtodos de
ensino para uma aprendizagem e um trabalho eficazes. A partir deste estudo,
poderemos ver a matemtica com um olhar direcionado incluso com aporte
terico, principalmente, em ARQUEIRO, CARRAHER, GELLER, NORONHA E
LOBATO, PIAGET, PNAIC e VYGOTSKY.
Palavras-chave: Matemtica, Surdos, Incluso.

ABSTRACT:

HAS gift article how objective awaken a discussion mathematical teaching about
directed By Student deaf elementary school in the school environment As a way
of showing Some Inclusion Paths In order to look and reflect how pedagogical
practices of the agreement with inclusive perspective . Therefore, the need arises
for Study About the theme MATH AND DEAFNESS learning giving contribution to
the shape of education to bring strategies that enable the teaching-learning
Improvement describing Means Let them seek the teaching of Mathematics for
these students and explain and narre teaching methods for A learning and hum
effective work . from this study, we can see the math with a look directed to
Inclusion with theoretical contribution , especially in ARCHER , CARRAHER ,
GELLER, NORONHA and LOBATO , PIAGET , PNAIC and VYGOTSKY .
Keywords: Mathematics, Deafness, Inclusion.

INTRODUO

Aps circuito de oficinas realizadas no Centro de Atendimento


Educacional Especializado (CAEE), na cidade de Alagoinha-PE, surgiu o
questionamento: possvel ensinar matemtica para alunos surdos? Devido
ausncia de conhecimento acerca da maneira de se trabalhar matemtica com
estudantes surdos do Ensino Fundamental I, emerge a necessidade de material
exploratrio de cunho bibliogrfico com acervo terico na perspectiva da
educao inclusiva com base na Teoria da Epstemologia Gentica de Piaget e
no Processo de Interao Social de Vygotsky com aporte em outros tericos
para auxiliar professores de rea explcita e professores da Rede Regular de
Ensino. Tendo em vista que de grande valia o trabalho de forma inclusiva e
sistemtica no apenas para o aluno surdo, como tambm para melhoria do
ensino-aprendizagem de todos os envolvidos neste processo, o ensino da
matemtica se faz necessrio para aquisio de viso numeralizada (usar e
compreender a matemtica em seus diversos aspectos). Este artigo trar
ferramentas que ajudaro a compreender as dificuldades encontradas em sala
de aula por professores e alunos e como resolv-las de maneira eficaz, tornando
assim, o processo educativo alm de prazeroso, eficiente. Tem como objetivo
principal a discusso acerca do ensino matemtico direcionado ao aluno surdo
no ambiente escolar como forma de incluso.

FUNDAMENTAO TERICA

Conforme disposto no Decreto Federal n 5626/2005, considera-se


pessoa surda (...) aquela que, por ter perda auditiva, compreende e interage
com o mundo por meio de experincias visuais, manifestando sua cultura,
principalmente pelo uso da Lngua Brasileira de Sinais LIBRAS . ( PNAIC,
2014, p.31).
Muitos foram os embates, discusses at chegar no sculo XXI, quando se
adquiriu o direito ao uso legal da LIBRAS, de acordo com a Lei n 10.436/2002 e
o Decreto-Lei n 5626/2005 . (FORM L19/20, 2009, p.7). No art. 22, inciso I e
II deste decreto garante-se a incluso de Surdos ou alunos com Deficincia
Auditiva (DA) em escolas ou classes bilngues ou em escolas comuns de ensino
com tradutor/intrprete de Libras. O pargrafo 1 do mesmo corrobora que
compete s escolas oportunizarem o ensino bilngue.
De acordo com PNAIC (2014), historicamente, a educao de surdos foi
e marcada por metodologias direcionadas ao ensino oralista e de leitura labial.
Os surdos chegam escola com maior defasagem em detrimento da carncia
de interao com o meio que os rodeia; Uma educao de qualidade deve ser
voltada, sempre, para suas potencialidades. Na perspectiva de Vygotsky,
construir conhecimentos requer uma ao partilhada, pois atravs dos outros
que as relaes entre sujeito e objeto de conhecimento so estabelecidas, ou
seja, para haver aprendizagem indispensvel heterogeneidade do grupo e a
interao como forma de ampliao das capacidades individuais.
Vygotsky (1998) enfatiza a relevncia da interao do sujeito quer seja
com ele mesmo, com o meio ou com o outro no desenvolvimento cognitivo.
Piaget (1972) apud Ribeiro et al., em Epstemologia Gentica (Psicologia
Gentica de Piaget ou Teoria do Construtivismo de Piaget), afirma que tanto o
desenvolvimento quanto o crescimento mental surgem da interao e da
defronta do sujeito com o meio ( seja o meio o objeto em estudo, o ambiente ou
as interaes sociais) e afirma que a teoria do construtivismo cognitivo declara
importncia s inter-relaes e interdependncias entre o sistema constitudo
pelas operaes lgico-matemticas e o sistema de relaes causais cuja fonte
o material emprico .

Vygotsky (1997) se dedicou a estudar alunos com necessidades


especiais, o que chamou de Defectologia, (cincia que estuda os processos do
desenvolvimento do sujeito que apresenta deficincias mentais, fsicas ou
mltiplas), onde destaca o papel desempenhado pela percepo e pelas
experincias sensoriais no processo de construo do conhecimento atravs
das interaes e mediaes. Martins (2002) e Guimares (2003) concordam
com Vygotsky quando (re)afirmam que:

As experincias sensoriais e perceptivas influenciam os


processos cognitivos, ou seja, como o tato, a viso, os gestos, os
dilogos e as ferramentas materiais e computacionais instrumentos
de mediao influenciam as interpretaes dos fenmenos
matemticos. (Martins, 2002). (Guimares, 2003).

Vygotsky (2001) Corrobora que a relao do sujeito com o mundo


mediada e que essas ocorrncias de mediao emergem do outro sendo modo
de orientao do prprio sujeito, onde a mediao a interveno de elementos
externos ou internos na relao indivduo-meio. Assim, no processo de
desenvolvimento desses, a linguagem tem ponto central se reafirmando como
objeto de mediao das interaes, deste modo, ela no pode ser vista ou
comprimida como um nico instrumento de comunicao, conhecimento, signo e
valor.
Os problemas comunicativos da criana surda, (...) no tem origem na
criana e sim no meio social, quando no utiliza uma lngua de acesso e
compreenso pelo sujeito surdo, dificultando as relaes sociais e lingusticas
(Goldfeld, 2002, p. 33 apud PNAIC, 2014).
Kessler (2007) fundamenta-se em Giroux e McLaren (1993) para afirmar
que a linguagem gera realidade e representa mais que um elemento de
mediao, pois, atravs da interao social, recebe elementos da cultura, do
meio em que est inserido e da especificidade histrica.
Nesta perspectiva, Carraher et al. (1995), afirma que h interao entre
a matemtica formal e a matemtica cotidiana e, nesta viso, conclui-se que os
alunos surdos tambm esto dotados de conhecimentos adquiridos em seu meio
sociocultural, apesar de que, quando crianas, apresentam defasagem em
relao outros educandos oralizados.
Faz-se necessrio a presena de mediadores no ensino-aprendizagem
como coloca NUNES e SILVEIRA (2009) ao defender que a partir da mediao o
indivduo se relaciona com o ambiente, portanto h aprendizagem.
Piaget (1972) apud Ribeiro et al. assevera que a origem da
aprendizagem a acomodao (que est, intimamente, ligada assimilao)
que endereada s experincias do ambiente e, para tanto, deve haver
equilibrao (equilbrio-desequilbrio-reequilbrio); surge, neste momento, a
necessidade do educador como ser proficiente.
Segundo Carraher et al. (1995), os educandos surdos apresentam, ao
chegar no ambiente escolar, modalidades e meios que se diferenciam dos
usados por pessoas oralizadas em atividades de classificao, ordenao,
quantificao e medio. Desta maneira, a instituio de ensino deve favorecer
a compreenso de informaes e a inferncia dos processos matemticos.
Melo (2007) afirma a existncia de uma abordagem omissa da
Educao sobre as diferenas culturais e caractersticas individuais de surdos
oralizados e no oralizados, sendo que para cada tipo de surdo necessrio o
desenvolvimento de prticas pedaggicas diferenciadas. BRASIL (2009) faz
crtica a Teleaulas e programas de TV que, mesmo com a Janela em LIBRAS,
no levado em considerao especificidades da lngua de sinais como a
questo visuo-espacial e a temporalidade. Completa que a Janela em LIBRAS
precisa estar a, pelo menos, metade da altura da tela do televisor e que sua
largura deve ocupar, no mnimo, a quarta parte da mesma, sendo que
dificilmente esta regra seguida.
Ouvintes, muitas vezes decidem como ensinar aos surdos. Geller
prope o Signwriting (SW). Esta escrita registra os itens lexicais sem intermdio
da lngua falada. considerado um sistema que proporciona ler a lngua de
sinais (MALLMANN, GELLER; 2011 p.159). O SW pode organizar e
desenvolver tanto o pensamento matemtico, quanto o potencial cognitivo do
surdo diminuindo barreiras devido a ausncias de alguns sinais.
Em se tratando da linguagem genuinamente surda e dos marcadores
identitrios da cultura surda, GELLER. M et al. afirma que

existem, no mnimo, oito artefatos: 1) experincia visual,


subjetividades pela comunicao visual; 2) lingustico, a busca de
apreenses por uma lngua sinalizada; 3) familiar, o contexto da criana
surda e sua famlia; 4) literatura surda, que so os gneros literrios
surdos; 5) vida social e esportiva, que engloba os eventos surdos e
desporto; 6) artes visuais, criaes artsticas surdas; 7) poltica, lutas e
movimentos surdos e por ltimo, 8) os materiais, artefatos culturais dos
povos surdos, como o telefone para surdos, a campainha luminosa,
legendas closed-caption, dentre outros. Desta forma, consideramos
emergente a elaborao de artefatos surdos em matemtica: livros
didticos, jogos, avaliaes, filmes, enfim artefatos produzidos por
surdos sob a tica da viso surda;

Qualquer aluno ter que estar incluso no aspecto da leitura como funo
e no como padro pois a LIBRAS sua lngua materna (L1) e o portugus a
segunda lngua (L2) , na lgica do Sistema de Numerao Decimal e na
apropriao da Geometria. A geometria tratada como uma barreira ou
obstculo e percebe-se (...) um certo desconforto dos professores das sries
iniciais do Ensino Fundamental ao falar sobre o ensino de Geometria. Esse fato
ocorre devido valorizao do pensamento algbrico, que coloca o pensamento
geomtrico em segundo plano. (FONSECA, 2002).
O estudante surdo deve ser ensinado de acordo com a construo visual
da L1, sua lngua materna. Isto se aplica tanto para a Geometria como para
Nmeros e Operaes em diversos nveis de complexidade, bem como para os
diferenetes aspectos da matemtica em geral. Um educando do Ensino
Fundamental I, por exemplo, precisa compreender as representaes numricas
e associ-las quantidades. Para isto, necessrio fazer uso de imagens
dactilolgicas (alfabeto manual) e de quantidades para melhor compreenso,
pois:

Na Libras, as representaes dos nmeros cardinais para


cdigos numricos, ordinais e cardinais para quantidade no so
iguais, elas apresentam alteraes de configurao de mos e
movimentos. Os nmeros ordinais (B) diferem dos cardinais para
cdigos numricos (A) nos movimentos para cima e para baixo e/ou na
horizontal e vertical, que so acrescentados aos sinais (o mesmo sinal,
mas com movimentos). Os nmeros cardinais (A) so os cdigos
numricos que representam nmeros de telefone, de casa ou de
nibus. Os nmeros cardinais para quantidade (C) apresentam
alteraes na configurao de mos dos numerais de 1 4, em relao
aos cardinais para cdigo numrico. (PNAIC, 2014, p.32-33). Imagem
1.

O quadro abaixo traz tambm o alfabeto que deve ver ensinado


intercalado com a matemtica.

IMAGEM 1

A matemtica deve ser ensinada para desenvolver a capacidade


criadora, portanto, trabalhar, preferencialmente, em grupos e com materiais
concretos como jogos, rguas, esquadros, compassos, multiplano, blocos
mgicos, dobradura, origami, Kirigame, Tangram, canudos plsticos, prismas,
material dourado, figuras geomtricas em blocos, livros didticos, recursos
tecnolgicos como calculadora, projetor multimdia, computador, entre outros,
que sirvam como meio experimental para antecipar, agir, pensar, ver e
compreender o que estuda usando raciocnio lgico e experimental transpondo
representaes mentais e de maneira divertida e proveitosa. Com isso, se afirma
que o professor no deve se colocar indiferente a todos esses recursos que
estabelecem um vnculo entre o sujeito e a aprendizagem.
No decorrer das atividades o professor pode usar a dactilologia (consiste
em soletrar uma palavra por meio das configuraes de mo do alfabeto da
LIBRAS) onde o aluno poder aprender a LIBRAS associada a outras
atividades. Uma vez que o professor tenha total domnio do contedo e consiga
transmiti-lo em Libras, poder recorrer s Tecnologias da Informao e
Comunicao (TIC).
Conforme os Parmetros Curriculares Nacionais para a rea de
Matemtica, no Ensino Fundamental a Matemtica componente importante
na construo da cidadania, na medida em que a sociedade se utiliza, cada vez
mais de conhecimentos cientficos e recursos tecnolgicos, dos quais os
cidados devem se apropriar (PCNs, 1997, p. 15). Deste modo, os nmeros
devem ser ensinados de acordo com signos e significados para que haja
aprendizagem significativa e eficaz, como mostra a Imagem 2:

IMAGEM 2
1 Cardinais (cdigo Numrico): Signo
Numrico em LIBRAS.
1 Cardinais (quantidade).
1 Ordinais (movimento vertical de 1 a 4 e
horizontal de 5 a 9).
Grafia Portugus (Alfabeto em LIBRAS
UM ): Signo Matemtico.
Representao Quantitativa (Signo
numrico em libras cardinal ).

A surdez no responsvel pelo atraso ou dificuldade em aprender


matemtica. este respeito:

Barbosa (2008) et al compartilham das ideias de que somente


a surdez no causa atraso na aprendizagem da Matemtica, pois o que
pode causar prejuzos ao aprendizado da Matemtica so os estmulos
lingusticos restritos, por exemplo, o acesso tardio a Libras . (Lobato e
Noronha apude Barbosa (2008) et al, 2013, p.6.).

Pessoas surdas e ouvintes possuem a mesma dificuldade de


aprendizagem lingustica devido aos problemas relacionados classe social em
que esto inseridas. Para Barbosa (2008) questes de ordem socioeconmica
tambm tem implicaes diretas para empobrecimento lingustico tanto para
ouvintes, quanto para os surdos . ( Lobato e Noronha apude Barbosa (2008) et
al, 2013, p. 6.).
Nunes (2012) assevera que surdos e ouvintes podem se desenvolver da
mesma forma, pois mesmo que os alunos surdos venham a apresentar um
pouco mais de dificuldades em se tratando da aprendizagem matemtica, testes
de inteligncia no verbais demonstram que o desempenho desses no
significativamente diferente do desempenho dos ouvintes.
De acordo com PNAIC (2014), o surdo realiza construes de maneira
similar a de uma criana oralizada, pois a fala no altera sua competncia e ele
est apto a aprender tanto a linguagem quanto os aspectos matemticos e
outras reas. Deve-se dar nfase modalidade visual-espacial, j que o surdo
possui grande memria visual e assim como os demais educandos, possui
competncias intelectuais que o faro aprender a matemtica. O ser humano
dotado de competncias intelectuais, denominadas genericamente
inteligncias. Dentre as manifestaes da inteligncia, encontram-se as
competncias: lingustica, lgico-matemtica e espacial (GARDNER, 1994).
Desta maneira, o propsito da escola deve ser desenvolver essas inteligncias.
Na Psicologia Gentica de Jean Piaget, podemos ver que:

A partir de um rigoroso conjunto de experincias, Piaget infere


que o pensamento o produto da ao interiorizada. Segundo ele, a
gnese da inteligncia na criana no diretamente atribuvel
aquisio da linguagem, embora ela fornea ao pensamento os
quadros categoriais que lhe permitem organizar melhor a experincia,
coordenar as aes interiorizadas em sistemas de conjuntos e disto
abstrair princpios da ao independente do eu (FERENCZI, 1974,
apud FERNANDES, 1990, p. 41) .

Desta maneira, Piaget corrobora que a linguagem, apesar de fornecer


interaes no eu, no influi o suficiente no desenvolvimento cognitivo e, sendo
assim, no compromete o desenvolvimento lgico-operacional, por isto, o autor
referncia adequada para discusso e investigao de surdos.

[...] o argumento decisivo contra a posio de que as estruturas


lgico-matemticas originam-se unicamente das formas lingsticas o
de que, no decorrer do desenvolvimento intelectual de cada indivduo,
as estruturas lgico-matemticas esto sendo construdas antes do
aparecimento da linguagem. A linguagem aparece por volta da metade
do segundo ano, mas antes disso, por volta do primeiro ano ou comeo
do segundo, h uma inteligncia prtica com sua prpria lgica de ao
(PIAGET; INHELDER, apud NOGUEIRA, 1999, p. 83).

A falta de linguagem oral no fator relevante para que estudantes


surdos apresentem problemas de aprendizagem e, em relao apropriao da
linguagem matemtica formalizada tem sido tratada por professores da rea
como uma capacidade inata dos deficientes auditivos. (CUKIERKORN, 1996,
p.108).
A Matemtica e a Surdez vo alm das quatro operaes. No processo
de ensino-aprendizagem de sujeitos surdos, h uma enorme preocupao com o
ensino de lngua portuguesa, e a matemtica fica restrita, muitas vezes, ao
ensino das quatro operaes. (ARQUEIRO, vol.19, 2009, p.15).
Como aponta Carraher et al (1995), a matemtica ainda vista como um
componente curricular para poucos, para quem tem o dom para calcular. Se este
estigma ainda sobrevive nos dias de hoje, o que pensar sobre a matemtica e a
surdez?
De acordo com Fiorentini (1995), a Matemtica no deve ser vista como
algo pronto, pois ela vem sendo construda com o passar dos anos de acordo
com os estmulos da sociedade em decorrncia das suas necessidades sociais
dinmicas. Sendo assim, o aluno surdo deve aprender todos os contedos nela
expressa de acordo com o grau de escolaridade que se encontra e fazendo
associaes com o seu meio social para que compreenda, de fato, sua funo e
uso cotidiano, pois os clculos esto relacionados, intimamente, vida prtica
de toda sociedade.
Dorziat (2007) corrobora que:

a recomendao de incluso tem levado em conta sua forma de


comunicao: a lngua de sinais. Entretanto, essa fica restrita ao
intrprete e ao surdo, desconsidera a interao com o professor e com
os demais colegas, a importncia das relaes humanas, dos
processos de formao de identidade e do estabelecimento de
conexo entre os contedos escolares e as formas particulares
(visuais) de apreenso e de construo de conhecimentos (DORZIAT,
2007 p.1).

Schliemann e Carraher (1988) asseveram que as dificuldades


matemticas com aritmtica no se relacionam incapacidade de raciocinar, e
sim a falta de compreenso dos sistemas simblicos e das convenes. Partindo
deste princpio, imprescindvel que haja uma conexo entre a matemtica, a
prtica pedaggica e a proficincia do professor ao transpor o contedo para o
surdo. Vygotsky (1993) defende o jogo como atividade ldica que representa,
socialmente, a realidade onde o educando ter que operar agindo e executando
operaes em diversas aes. Neste evento, o educador e o educando
precisaro estar conscientes de que ambos so responsveis pela construo
do conhecimento.
Sobre a responsabilidade e o compromisso da sala de aula, surgem os
questionamentos: Quem o professor que ensina matemtica para surdos? O
educador se mobiliza diante das diferenas culturais e especficas existentes em
sala de aula? Na existncia de aluno surdo, o professor v a LIBRAS como
relevante e valoriza a memria visual do aluno?
Guimares (2011) considera que dever do docente ensinar matemtica
sob uma perspectiva bilngue, ou seja, sempre associando o componente
curricular com a LIBRAS. E refora que empregar apenas elementos visuais
para estimular o pensamento do surdo pode no ser suficiente e, por este
motivo, deve-se fazer conexes com a lngua de sinais e os Classificadores CL
( configuraes de mo que so utilizadas para descrever objetos com suas
respectivas formas (PIMENTA; QUADROS, 2008, p.65). ). Porm, o uso
contnuo de CL pode trazer baixa apreenso do vocabulrio da LIBRAS.
(BERNARDINO; LACERDA, 2007). Assim, cabe ao professor usar o trip
matemtica, Libras e experincia visual adequando materiais ao contexto do
surdo em experimentaes como forma de superar barreiras sendo proficiente
no ensino.
PNAIC (2014), afirma que a surdez confundida com incapacidade
intelectual e impossibilidades motoras e exemplifica : j vivenciamos a
situao de um professor que no admitia que alunos surdos pudessem
participar de um time de futebol nos jogos colegiais; quando indagado sobre a
razo da impossibilidade ele respondeu: que surdo corre menos. Assim,
comum ouvirmos de professores a alegao de dificuldades de aprendizagem
em matemtica, uma vez que nas palavras de outro professor: No h como
aprender matemtica sem uma linguagem. .
A escola, muitas vezes no se adapta para receber diversos tipos de
alunos, cobrando que todos aprendam da mesma maneira e em mesmo ritmo. O
estudante surdo se depara com prticas pedaggicas que exigem o oralismo e a
leitura labial.

A escola tem pautado suas prticas pedaggicas em modelos


tericos metodolgicos que sustentam uma viso linear e esttica
sobre o processo de ensino e aprendizagem do aluno, manifestando
uma visvel dificuldade em lidar com diferentes formas de aprender.
(BERTOLI, 2012, p.4 apude Machado, 2008, p. 76.).

O aluno aprende de acordo com seu interesse, ou seja, deve-se


relacionar os contedos s suas vivncias para que o mesmo seja significativo e
favorea a aprendizagem e aquisio de assimilao de conceitos.

Estudos comprovam que para despertar o interesse do aluno em


aprender, ele deve ter motivos que relacionem a aprendizagem com
suas caractersticas motoras, sociais e psicolgicas (Aquino, 2001,
citado por, Viana (2010)). Portanto, a matemtica para o surdo deve ser
ensinada a partir da possibilidade de contextualizao dos fatos
numricos onde possvel a negociao dos significados matemticos
favorecendo assim a construo de conceitos. (BERTOLI, 2012, p.4
apude Machado, 2008, p.76.).

O professor se depara com alunos em diferentes nveis de


aprendizagem. Quando surge um surdo, tudo pode parecer complicado e as
prticas utilizadas, muitas vezes, voltadas a linguagem fazem com que a
situao se torne desesperadora. Na matemtica pode surgir um desconforto
por no compreender a LIBRAS, mesmo havendo a presena de um intrprete.
O ambiente escolar deve ser ilustrativo e propiciar a contextualizao de fatos
numricos para favorecer a construo de todos os conceitos, pois essa criana
j entra na escola sem a experincia oral da contagem e de outras
exemplificaes. Portanto, (...) sem a mediao de um intrprete, a ausncia
dessa imerso em uma lngua pode se transformar em um abismo para sua
aprendizagem. Todavia, com a mediao da LIBRAS, o aluno aprende em
igualdade de condies (PNAIC, 2014, p.34).
Porm, para que os direitos de aprendizagem do aluno sejam
garantidos, o educador deve se apoiar no trip educacional: lngua de sinais,
conhecimento matemtico e metodologia apropriada, sendo que pouco adianta o
intrprete estar traduzindo para a lngua de sinais algo que est fora da
realidade do surdo. Deve-se, tambm, considerar o conhecimento prvio do
aluno e incentiv-lo a mostrar, em LIBRAS ou por escrito, o que sabe sobre o
que est sendo ensinado, estabelecendo, desta forma, um dilogo no processo
de construo do conhecimento Oliveira (2007).
A Educao Inclusiva viabiliza a aprendizagem de acordo com a
necessidade de cada um e o Atendimento Educacional Especializado (...) deve
estar contemplado no Projeto Poltico Pedaggico da escola, do contrrio, sua
situao legal estar irregular e dever se adequar, pondo-se de acordo com as
normas federais, estaduais e municipais. (PNAIC, 2014, p. 15).
A ausncia de um intrprete/ itinerante para alunos que faam uso da
lngua de sinais viola o direito do aluno surdo garantido pela Lei Federal n
10.436/2002, Decreto Federal n 5626/2005 e Lei Federal n 10.098/2000
(PNAIC, 2014, p. 35).
A lngua de Sinais possibilita que o educando aprenda todos os
contedos de acordo com seus direitos de aprendizagem e com seu grau de
escolaridade, pois:

A experincia dos Surdos que alcanam o ensino superior e


interagem na comunidade acadmica, bem como a sua mobilizao
poltica e um variado leque de pesquisas, apontam (embora ainda haja
defensores da oralidade, principalmente no contexto escolar), que a
lngua de sinais possibilita a construo do conhecimento, pois atravs
da lngua de sinais possvel a compreenso de contedos desde os
mais simples aos mais complexos. O aluno surdo pode discutir
qualquer rea do conhecimento, utilizando-se dos seus recursos, como
ocorre com qualquer outra lngua. (PNAIC,2014, p.33.).

Para que haja uma aprendizagem matemtica satisfatria e um


acompanhamento pedaggico de qualidade, no apenas interdisciplinar, mas
transdisciplinar, necessrio que a Gesto da Escola, com apoio da Secretaria
de Educao a que faz parte, trace meios para implantar no Projeto Poltico
Pedaggico da Instituio, Adaptaes Curriculares de Grande Porte, onde
dentre elas devem estar o conhecimento e estudo sobre a Lngua Brasileira de
Sinais LIBRAS para que todos os membros do ambiente em que o estudante
est inserido, possam se comunicar com o mesmo de forma inclusiva.
Cabe Secretaria de Educao, conseguir parcerias com outras
entidades para que hajam formaes para os profissionais da rea, pois
imprescindvel, ainda, a efetivao de Adaptaes Curriculares de Pequeno
Porte para que sejam contempladas metas explicitadas no Projeto Poltico
Pedaggico ( PPP) da Escola.

METODOLOGIA

Pesquisa de natureza explicativa com delineamento bibliogrfico e


amostragem referencial com abordagem de ensino-aprendizagem para
estudantes surdos de Ensino Fundamental I na rea da matemtica envolvendo
estudo de cunho formativo com pesquisa de procedimento qualitativo com base
terica em ARQUEIRO, CARRAHER, GELLER, NORONHA E LOBATO,
PIAGET, PNAIC, VYGOTSKY e outros tericos, utilizando teoria do Ensino da
Matemtica frente Incluso.

.
DESENVOLVIMENTO

O aporte terico apresentado neste artigo em pesquisa bibliogrfica


qualitativa pretendeu discutir sobre o ensino da matemtica para estudantes
surdos do Ensino Fundamental I com perspectiva na incluso, bem como,
buscou despertar a reflexo acerca dos meios e caminhos necessrios para que
ocorra uma educao que vise alcanar os direitos de aprendizagem de todos
os discentes no ambiente escolar. A ideia deste artigo emergiu a partir de
questionamentos aps circuito de oficinas realizadas com professores da rede
regular de ensino do municpio de Alagoinha-PE no CAEE e foi desenvolvido
com base em leituras e pesquisas de estudos de textos diversos dando nfase,
principalmente, Epstemologia Gentica de Piaget e teoria do Processo
Social nas inter-relaes de Vygotsky reafirmadas em tericos com mesma linha
de pesquisa e concretizado para produo de artigo cientfico sugerido pelo
INSTITUTO EFICAZ, como parte do requisito para aprovao em Ps-
Graduao em LIBRAS.

CONSIDERAES FINAIS

Esta pesquisa trouxe a discusso do Ensino Matemtico direcionado ao


Aluno Surdo do Ensino Fundamental I no ambiente escolar como forma de
incluso. At o dado momento, os dados obtidos indicam que, para que haja
uma educao matemtica de qualidade, preciso que o docente, com apoio da
Gesto Escolar, busque caminhos que levem incluso numrica, desde
Adaptaes Curriculares de Grande e Pequeno Porte at a reflexo acerca dos
caminhos seguidos atravs da sua Prtica Pedaggica que deve se basear em
experincias e exposies de aulas que valorizem a memria visual do surdo;
Sendo necessrio, tambm, que todo ambiente escolar esteja engajado e
envolvido para traar metas que viabilizem a igualdade de condies e garantam
os direitos de aprendizagem de todos os alunos, inclusive, do aluno com surdez,
que devem estar inclusos no Projeto Poltico Pedaggico da Instituio de
Ensino e que sejam efetivados com preciso, pois s assim, haver, de fato, a
incluso.

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