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Fundamentos Teóricos e Práticos

do Ensino de Ciências

Autores
Christiane Gioppo Marques da Cruz
Lia Kucera
Ronaldo Gazal Rocha
Roseli Machado
Vilma Maria Marcassa Barra

2009
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CIP-BRASIL. CATALOGAÇÃO-NA-FONTE
SINDICATO NACIONAL DOS EDITORES DE LIVROS, RJ

F977

Cruz, Christiane Gioppo Marques da


Fundamentos teóricos e práticos do ensino de ciências / Christiane Gioppo Marques
da Cruz [et al.]. – Curitiba, PR: IESDE, 2009.
496 p.

Junção de: Fundamentos teóricos das ciências naturais, e, Prática educativa das
ciências naturais.
Inclui bibliografia
ISBN 978-85-387-0670-0

1. Ciência - Estudo e ensino. I. Cruz, Christiane Gioppo Marques da. II.


Inteligência Educacional e Sistemas de Ensino.

09-3517 CDD: 507


CDU: 5(07)

Capa: IESDE Brasil S.A.


Imagem da capa: IESDE Brasil S.A.

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Sumário
O conhecimento....................................................................................................................9
Conhecimento cotidiano...........................................................................................................................10
Conhecimento filosófico...........................................................................................................................11
Conhecimento teológico...........................................................................................................................11
Conhecimento científico...........................................................................................................................11

Ciência: características, classificação e métodos..................................................................19


As ciências................................................................................................................................................21
Os métodos científicos..............................................................................................................................22
Etapas do método experimental................................................................................................................26

O currículo............................................................................................................................33
Currículo como plano...............................................................................................................................34
Currículo como experiência a ser desenvolvida na escola.......................................................................34
Currículo como instrumento de descrição e melhoria das classes de alunos...........................................34
Projeto cultural da escola..........................................................................................................................36

Princípios orientadores da metodologia do ensino de Ciências I.........................................41

Princípios orientadores da metodologia do ensino de Ciências II........................................49

As concepções epistemológicas do professor


como um dos determinantes do processo ensino-aprendizagem..........................................57
Pedagogia diretiva e seu pressuposto epistemológico..............................................................................58
Pedagogia não-diretiva e seu pressuposto epistemológico.......................................................................59
Pedagogia relacional e seu pressuposto....................................................................................................60

Parâmetros Curriculares Nacionais: introdução....................................................................67


Um pouco da história................................................................................................................................67
O quadro-negro.........................................................................................................................................67
Um referencial comum.............................................................................................................................68
Estrutura organizacional dos Parâmetros Curriculares Nacionais............................................................69
Objetivos do Ensino Fundamental............................................................................................................69

Parâmetros Curriculares Nacionais: Ciências Naturais........................................................75


O ensino de Ciências Naturais: algumas considerações...........................................................................75
Parâmetros Curriculares Nacionais: Ciências Naturais............................................................................76
Avaliação do ensino de Ciências..............................................................................................................81

Parâmetros Curriculares Nacionais: Temas Transversais.....................................................85


Os Temas Transversais..............................................................................................................................85

Recursos para as aulas de Ciências.......................................................................................95


Como usá-los?..........................................................................................................................................95

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Estratégias para o ensino de Ciências Naturais.....................................................................103
Projetos.....................................................................................................................................................103
Aula de campo..........................................................................................................................................108
Textos........................................................................................................................................................109
Informática................................................................................................................................................109

Livro didático........................................................................................................................111
Avaliação do livro didático.......................................................................................................................113

Avaliação da aprendizagem..................................................................................................121
Introdução.................................................................................................................................................121
Tipos de avaliação....................................................................................................................................121

Recursos alternativos de avaliação.......................................................................................127


Discussão inicial ......................................................................................................................................127
Organizadores gráficos como alternativas de avaliação...........................................................................130

O ensino de Ciências: uma breve visão histórica..................................................................137


Período de 1950-1960...............................................................................................................................137
Período de 1960-1970...............................................................................................................................138
Período de 1980-1990...............................................................................................................................139
Conteúdos de Ciências..............................................................................................................................141

Aprendendo a questionar o aluno.........................................................................................147


Idéias básicas............................................................................................................................................147

Investigação no ensino de Ciências......................................................................................167


Idéias básicas............................................................................................................................................167
Conceituando investigação.......................................................................................................................168
Introduzir o tópico....................................................................................................................................173
Avaliar os conhecimentos prévios............................................................................................................174
Permitir a exploração................................................................................................................................176
Levantar e anotar as questões...................................................................................................................176
Classificar e revisar as questões................................................................................................................176
Selecionar uma pergunta para investigar..................................................................................................176
Levantar possíveis soluções......................................................................................................................176
Identificar o que é testável........................................................................................................................177
Selecionar estratégias e delinear um plano...............................................................................................177
Coletar evidências e dados........................................................................................................................177
Organizar os dados e encontrar relações..................................................................................................177
Elaborar considerações e recomendações.................................................................................................177
Apresentar e/ou comunicar os resultados.................................................................................................177
Comparar o conhecimento novo com o conhecimento anterior...............................................................178
Aplicar o conhecimento a novas situações...............................................................................................178
Formigas como bioindicadores.................................................................................................................178

Desenvolvimento de habilidades científicas.........................................................................185


O que ensinar em Ciências?......................................................................................................................185
Descobrindo “coisas” pela observação.....................................................................................................186

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Ensino por ciclos . ................................................................................................................199
Envolvimento............................................................................................................................................199
Exploração................................................................................................................................................200
Explicação.................................................................................................................................................200
Elaboração ou aprofundamento................................................................................................................201
Avaliação..................................................................................................................................................201

Explorando o pátio da escola................................................................................................209


Visita dirigida........................................................................................................................217
O que caracteriza uma instituição não-formal de ensino?........................................................................217
Qual é o foco central da visita?.................................................................................................................217
Por que visitar o local antecipadamente? ................................................................................................217
Atividade 1................................................................................................................................................221
Atividade 2................................................................................................................................................221

Aula de laboratório...............................................................................................................223
Ensinando assuntos controversos..........................................................................................231
Atividades lúdicas no ensino de Ciências.............................................................................241
Educação Ambiental e Cidadania.........................................................................................265
Estudando Ecologia..............................................................................................................289
Clima sofre com a ação do homem...........................................................................................................289

O planeta em que vivemos....................................................................................................309


Para começar a conversa!.........................................................................................................................309
Desenvolvendo o tema..............................................................................................................................309
Conhecendo o assunto..............................................................................................................................310
Descobrindo mais!....................................................................................................................................313

Terra: planeta água................................................................................................................327


Para começar a conversa!.........................................................................................................................327
Desenvolvendo o tema..............................................................................................................................327
Conhecendo o assunto..............................................................................................................................328
Descobrindo mais!....................................................................................................................................330

Conhecendo melhor as plantas..............................................................................................347


Para começar a conversa!.........................................................................................................................347
Desenvolvendo o tema..............................................................................................................................347
Conhecendo o assunto..............................................................................................................................348
Descobrindo mais!....................................................................................................................................349

Estudando os animais............................................................................................................361
Conhecendo melhor o corpo humano...................................................................................379
Para começar a conversa!.........................................................................................................................379
Desenvolvendo o tema..............................................................................................................................379
Conhecendo o assunto..............................................................................................................................379
Descobrindo mais!....................................................................................................................................381

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Estudando o clima e o tempo................................................................................................399
Para começar a conversa!.........................................................................................................................399
Desenvolvendo o tema..............................................................................................................................399
Conhecendo o assunto..............................................................................................................................399
Descobrindo mais!....................................................................................................................................403

Estudando Astronomia..........................................................................................................417
Para começar a conversa!.........................................................................................................................417
Desenvolvendo o tema..............................................................................................................................417
Conhecendo o assunto..............................................................................................................................417
Descobrindo mais!....................................................................................................................................422

Eletricidade: um mundo de recursos tecnológicos................................................................435


Para começar a conversa!.........................................................................................................................435
Desenvolvendo o tema..............................................................................................................................435
Conhecendo o assunto..............................................................................................................................437
Descobrindo mais!....................................................................................................................................440

Ciência no cotidiano.............................................................................................................453
Para começar a conversa!.........................................................................................................................453
Desenvolvendo o tema..............................................................................................................................453
Conhecendo o assunto..............................................................................................................................453

Referências............................................................................................................................483

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Apresentação

A
s Ciências Naturais formam um campo de conhecimento vasto e, por vezes, complexo.
Consolida-se como uma das áreas de maior produção de conceitos e de símbolos abstratos.
Contudo, é capaz de fornecer, por meio da experimentação, as condições adequadas para os
contatos iniciais com esse mundo de noções e de concepções “vagas”. Visto dessa forma, o ensino
das Ciências Naturais pode se transformar em um importante campo de estruturação lógica, em que
a criança pode iniciar sua formação intelectual e atitudinal.
Na tentativa de integrar os conhecimentos próprios da área de Ciências Naturais com as expe-
riências pedagógicas desenvolvidas em sala, este livro foi idealizado partindo-se de dois princípios:
o da reflexão e o da prática educativa. Considerando que o aprendizado em Ciências Naturais pode
ser iniciado em casa, na escola, na rua, no supermercado ou em qualquer outro lugar que freqüenta-
mos. O conteúdo científico passou, então, a ser encarado como uma apropriação cultural importante
para viver bem em sociedade e para compreender muitos dos mecanismos que nos fazem agir. O co-
nhecimento científico, então, apresenta-se como um conhecimento teórico-prático que não pode ser
encarado de forma dissociada, mas sim como elemento de integração didática na disciplina e entre os
diversos outros campos de formação.
Este livro foi elaborado pensando em você, professor da Educação Infantil e dos ciclos iniciais
do Ensino Fundamental. Conhecedores da necessidade de reorientar a atual prática docente nas Ciên-
cias Naturais, buscamos integrar conteúdos já conhecidos às modernas concepções de alfabetização
científica, preconizando o uso de variadas abordagens metodológicas.
Nosso objetivo maior é despertar em você, professor, o interesse pelo avanço da Ciência. Não
pretendemos transformá-lo em um cientista, mas viabilizar meios para que possa ter acesso à produ-
ção científica contemporânea integrada ao trabalho no espaço educacional.
Bons estudos

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O conhecimento
Vilma Maria Marcassa Barra

T
odos nós, independentemente do fato de termos estudado ou não Ciências, temos um conside-
rável acervo de conhecimentos a respeito dos fatos e fenômenos que ocorrem cotidianamente.
Como adquirimos esse conhecimento? O que é conhecer?
De modo sucinto, pode-se dizer que conhecer é estabelecer uma relação entre a pessoa que
conhece e o objeto que será conhecido. Nesse processo, a pessoa que adquire o conhecimento se apro-
pria, de certa forma, do objeto que conheceu. Dizemos que ocorre uma apropriação porque a pessoa
reconstitui em sua mente o objeto recém-conhecido, transformando-o em um conceito que, evidente-
mente, não é o objeto real, mas uma forma de conhecer a realidade.
De acordo com Machado (1995), algumas das características mais freqüentemente associadas à
idéia de conhecimento transparecem na análise de expressões como ter conhecimento, em que o verbo
adjacente indica uma complexa relação de posse, ou ele conheceu, em que a intransitividade sugere
uma capacidade que ultrapassa o conhecer em regência transitiva. No primeiro caso, o conhecimento
está ligado à posse de dados significativos, de informações articuladas, enquanto, no segundo, conhe-
cer associa-se essencialmente à possibilidade de ir além das informações, à capacidade de conceber
projetos, de extrapolar. De modo geral, a idéia de conhecimento liga-se umbilicalmente à de signifi-
cado: conhecer é, cada vez mais, conhecer o significado.
Dewey (apud Machado, 1995) comenta tal relação.
Compreender é apreender a significação [...] Apreender a significação de uma coisa, de um acontecimento ou si-
tuação é ver a coisa em suas relações com outras coisas [...] Contrariamente, aquilo a que chamamos coisa bruta,
a coisa sem sentido para nós, é algo cujas relações não foram apreendidas.

Na construção do conhecimento, do significado, as abstrações constituem mediações necessá-


rias, nunca início ou fim do processo. Conscientemente ou não, a realidade concreta situa-se sempre
no limiar dos processos cognitivos. Como instrumentos necessários para a passagem de um patamar
de concretude a outro, as abstrações são responsáveis pela organização de relações crescentemente
significativas, que passam a caracterizar a realidade concreta como uma teia mais complexa, mais
rica, viabilizando uma ação mais efetiva sobre ela.
No trecho a seguir, Machado (1995, p. 44) busca explicar melhor o processo que conduz da me-
diação das abstrações à construção do significado e à elaboração do conhecimento:
Considere-se, por exemplo, um objeto como um computador, apresentado a um neófito que se dispõe a conhecê-
lo. Inicialmente, trata-se de um objeto complexo, sobre o qual são apreendidas propriedades imediatamente rela­
cio­nadas com a percepção sensorial: há um teclado, um vídeo, é possível comunicar-se com ele através de certos
inputs, apertando-se algumas teclas, há uma abertura onde são introduzidos os disquetes etc. Aos poucos, no en-
tanto, através da mediação de abstrações, o objeto é progressivamente simplificado, havendo, em contrapartida,
um enriquecimento nas relações que são percebidas, o que favorece a ação sobre ele. No caso do computador, a
freqüência das manipulações do equipamento conduz a percepções e representações menos comprometidas com
o temor ou o fascínio, algumas características passam a ser observadas mais detidamente, presta-se mais atenção
ao computador propriamente dito (CPU) e não aos periféricos, há mais interesse em sua capacidade de memória
– o que já é uma metáfora –, em softwares etc. Na representação do equipamento, os elementos imediatamente vi-
síveis cedem progressivamente lugar a diagramas esquemáticos mais diretamente associados às funções desem-
penhadas pelos mesmos. A percepção transforma-se, passando da mediação direta dos sentidos à das represen-

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Fundamentos Teóricos e Práticos do Ensino de Ciências

tações esquemáticas que “concretizam” as relações de interdependência entre os diversos


componentes, os canais de comunicação entre o equipamento e o ambiente etc. Após um
percurso didaticamente projetado, sempre com a mediação de abstrações simplificadoras,
o objeto pode tornar-se tão simples que quase já não desperta interesse em si mesmo, ao
mesmo tempo em que, com o enriquecimento das relações constitutivas, das proprieda-
des percebidas, as próprias relações, as propriedades interativas, tornam-se o centro das
atenções: enquanto objeto, o computador torna-se apenas uma máquina transformadora
de mensagens e o interesse básico que desperta reside nas ações passíveis de realização
com a utilização do equipamento. O passo seguinte será uma espécie de esquecimento do
objeto descarnado, simplificado, da máquina transformadora de mensagens, incorporado
como um feixe de propriedades características, com múltiplas possibilidades operatórias;
tal feixe passa a constituir, verdadeiramente, um novo objeto. Este novo objeto, complexo
por construção, apresenta proprie­dades (propriedades de propriedades) que, inicialmen-
te, são muito simples; novas abstra­ções (abstrações de abstrações) simplificam o objeto,
produzindo novas propriedades, novas relações, que possibilitam a ação sobre o novo
objeto em outro patamar de concretude, em novo nível de conhecimento. No caso do com-
putador, interligar-se em redes, associar-se a fax, a modem etc.; são extensões naturais
na utilização do equipamento... E o processo continua, indefinidamente, em permanente
movimento, onde da aparentemente nítida distinção entre objeto e propriedade, passou-se
a uma situação intermediária, em que o objeto passa a caracterizar-se como um feixe de
propriedades, até a nova situação, em que o feixe de propriedades passa a caracterizar-
se como um novo objeto; objeto complexo, mas apresentando propriedades inicialmente
muito simples... e assim por diante.
Resumidamente, o processo acima descrito pode ser caracterizado da forma que se segue.
Inicialmente, há um objeto complexo em que são percebidas sensorialmente propriedades
simples. Através da mediação de abstrações, especialmente as de natureza analógica, do
tipo “isto é como se fosse aquilo”, o objeto é simplificado, ou é interpretado de modo
mais simples, havendo, em contrapartida, um enriquecimento, uma complexificação nas
relações percebidas, o que possibilita ações e representações mais eficazes sobre o objeto.
Paulatinamente, o objeto torna-se cada vez mais simples, enquanto o feixe de relações
que o constitui torna-se mais e mais complexo. Em determinado momento, o objeto trans-
forma-se, ou passa a ser interpretado como um feixe de relações; em transmutação sutil
mas extremamente importante, um passo adiante conduz a que o feixe de relações passe
a constituir o novo objeto. Um objeto complexo, com propriedade simples, a partir do
qual, em outro patamar, novas abstrações transferirão complexidade para as propriedades
relacionais... e a vida continua.

É graças aos conhecimentos que nos apropriamos da realidade, mas tendo


em vista sua complexidade são necessários, para a sua compreensão, quatro ní-
veis de conhecimento: o conhecimento cotidiano (anteriormente denominado de
vulgar ou senso comum), o conhecimento científico, o conhecimento filosófico e
o conhecimento teológico.
A seguir, vamos apresentar as principais características de cada nível do
conhecimento, enfatizando a caracterização do científico, dados os objetivos da
nossa disciplina.

Conhecimento cotidiano
O conhecimento cotidiano é o conhecimento que as pessoas adquirem por
acaso, ao longo de sua vida, a partir de experiências vivenciadas ou que lhes são
transmitidas por outras pessoas. É aquele conhecimento transmitido de uma gera-
ção para outra e que constitui a tradição de uma determinada sociedade. É, por-

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O conhecimento

tanto, um conhecimento ametódico e assistemático e, como é fruto da experiência


circunstancial, não vai além do fato em si, do fenômeno isolado. Não deve, no
entanto, ser menosprezado, pois constitui a base do saber e já existia muito antes
de os cientistas desenvolverem o conhecimento científico. Também não se pode
dizer, em termos absolutos, que é errado. No conhecimento cotidiano há coinci-
dência entre causa e intenção; tudo é prático e aplicável e não resulta da aplicação
de qualquer método universalmente reconhecido.

Conhecimento filosófico
O conhecimento filosófico caracteriza-se pelo fato de que o objeto da Filo-
sofia é constituído de realidades mediatas não perceptíveis pelos sentidos e, por-
tanto, ultrapassam a experiência, isto é, não são suscetíveis de experimentação.
Tem, por origem, a capacidade de reflexão do homem e, por instrumento de co-
nhecimento, o raciocínio.
Filosofar é um interrogar, é um contínuo questionamento da realidade. A
Filosofia é uma busca constante de sentido, de justificação, de possibilidades, de
interpretação a respeito de tudo aquilo que envolve o homem e sobre o próprio
homem em sua existência concreta. A Filosofia procura compreender a realidade
em seu contexto mais universal. Não oferece soluções definitivas para grande nú-
mero de questões. Habilita, porém, o homem a fazer uso de suas faculdades para
ver melhor o sentido da vida concreta (CERVO; BERVIAN, 1973). Devido a essa
característica, influi diretamente na vida concreta do ser humano, orientando sua
atividade prática e intelectual (GALLIANO, 1984).

Conhecimento teológico
O conhecimento teológico é constituído por um conjunto de conhecimentos
oriundos da aceitação, pelos homens, dos dados da revelação divina, da fé. O
conhecimento teológico apresenta respostas para questões que o homem não pode
responder com os demais níveis de conhecimento. As revelações feitas pelos deuses
ou em seu nome são aceitas como expressões da verdade, resultantes da fé que os
homens depositam na existência de divindades.

Conhecimento científico
O conhecimento científico resulta da investigação metódica e sistemática
da realidade, sendo, portanto, o método para a aquisição do conhecimento a ca-
racterística essencial da ciência, para alguns autores. A diferença entre o cientista
e o não-cientista é o processo de obtenção, justificação e transmissão de conhe-
cimento. Ainda hoje, muitos filósofos afirmam que a ciência possui um único
método, mas sabe-se que, na verdade, o método nem sempre é único. Enquanto
antigamente pensava-se que a ciência utilizava um conjunto fixo de regras para
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obter conhecimento, hoje aceitamos que o método depende de muitas condições,


inclusive sociais e históricas, entre outras (LUNGARZO, 1989). Na prática, por-
tanto, existe nas Ciências um pluralismo metodológico.

Características do conhecimento científico


De acordo com Galliano (1984), o conhecimento científico possui as carac-
terísticas que são, resumidamente, apresentadas a seguir:
Racionalidade e objetividade: o conhecimento científico é constituído
por conceitos, julgamentos e raciocínios e não por sensações, imagens,
modelos de conduta etc. Verifica a adaptação das idéias (hipóteses) aos
fatos, recorrendo à observação e à experimentação – atividades contro-
láveis e, pelo menos até certo ponto, reproduzíveis – e pesquisa experi-
mental.
Atém-se aos fatos: o cientista, seja qual for o seu objeto de estudo, sempre
começa por estabelecer os fatos que constituem o seu ponto de partida e o
de chegada na investigação. Pode interferir nos fatos, mas sempre retor-
na a eles. Isso significa que a interferência, se houver, deve ser claramen-
te definida e controlável, isto é, passível de avaliação com certo grau de
exatidão. Caso contrário, o desvio provocado pela interferência artificial
pode deturpar o fato e induzir a um conhecimento falso da realidade.
Transcende os fatos: o conhecimento vulgar (senso comum) registra os
fatos e fixa-se neles, não procura explicá-los ou estabelecer relações com
outros fatos. O conhecimento científico, ao contrário, ao analisar um fato,
busca descobrir suas relações com outros fatos e explicá-los. Isto é, trata
de conhecer a realidade além de suas aparências.
É analítico: quando estuda um fato, a ciência analisa-o, ou seja, decom-
põe o todo em partes para, em seguida, reconstruí-lo (análise e síntese).
Requer exatidão e clareza: o conhecimento vulgar é habitualmente obs-
curo e pouco preciso. O científico, ao contrário, esforça-se para ser exato
e claro. Por exemplo, não se comunica uma investigação científica em
termos vagos ou com linguagem obscura, pois isso poderá confundir ou
anular sua experimentação ou verificação. Obviamente, isso não exime o
conhecimento científico de qualquer inexatidão ou erro.
É comunicável: o conhecimento científico é propriedade de toda a huma-
nidade, e sua linguagem deve informar a todos os indivíduos que tenham
sido instruídos para entendê-la. A comunicabilidade do conhecimento
científico é particularmente possível graças à exatidão e à clareza com
que tem de ser formulado – condições essenciais para a comprovação e
verificação de seus dados e hipóteses.
É verificável: o conhecimento científico é válido quando passa pela pro-
va da experiência ou da demonstração. A comprovação é o que o torna
verdadeiro. Enquanto não são comprovadas as hipóteses deduzidas da

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O conhecimento

investigação, não podem ser consideradas científicas. Por esse motivo,


as ciências requerem uma grande quantidade de técnicas de verificação
objetiva.
Depende de uma investigação metódica: o cientista planeja o seu traba-
lho, sabe o que procura e como deve proceder para encontrar o que de-
seja. O processo das investigações segue etapas, normas e técnicas cuja
aplicação obedece a métodos (quase sempre!) preestabelecidos.
É sistemático: toda ciência é constituída por um sistema de idéias interli-
gadas logicamente. O cientista sabe que os seres e os fatos estão ligados
por certas relações. O seu objetivo é encontrar e reproduzir este enca-
deamento. Alcança-o por meio do conhecimento das leis e princípios.
Por isso, toda a ciência constitui um sistema.
Busca e aplica leis: a ciência busca as leis da realidade e aplica-as. O
cientista não se detém nas qualidades essenciais dos fatos, mas busca
sempre sua universalidade, as leis que determinam a constância de sua
interligação. Quando se apossa dessas leis, aplica-as na busca de outras.
É explicativo: a ciência trata de explicar os fatos reais em termos de leis,
e as leis da realidade, em termos de princípios. Os cientistas não se limi-
tam a observar detalhadamente os fatos. Tratam de encontrar suas cau-
sas, suas relações internas e suas relações com outros fatos. Seu objetivo
é oferecer resposta às indagações, aos porquês.
É prognosticador: baseado em certos princípios ou leis, o cientista pode
predizer, até mesmo com certeza, de que maneira acontecerão certos fa-
tos futuros. O cientista, a partir de pesquisa experimental, tem razões
para afirmar que certos fatos deverão ocorrer. Ressalte-se que a predição
científica nada tem a ver com profecias, pois se baseia em leis já estabe-
lecidas e em informações fidedignas. Isso, no entanto, não significa que
a predição seja infalível.
É aberto: o conhecimento científico não é dogmático. Ao contrário, é
aberto precisamente porque reconhece ser falível. Essa condição permite
que ele se renove, assegurando o progresso da ciência.

Para finalizar, apresentamos as especificidades do conhecimento científi-


co que, segundo Bizzo (2000, p. 22-28), transforma-o em ferramenta poderosa
no mundo, evidenciadas pelo contraste com o senso comum ou conhecimento
cotidiano.

Contradições
O conhecimento científico não convive pacificamente com as contradições.
O conhecimento cotidiano, por outro lado, é muito permissivo com as contradi-
ções, ­chegando mesmo a ser sincrético, o que significa que ele admite como vá-
lidas diferentes fontes de informação: a religião, a cultura e até mesmo a ciência,
o que geralmente conduz a situações contraditórias. Ninguém duvida de que a

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herança genética determine as feições dos bebês. No entanto, quando a mulher


grávida sente “vontades” e essas não são satisfeitas, muitos falam e acreditam que
o bebê poderá nascer com “marcas” dessa vontade (senso comum). Essa contradi-
ção não incomoda a coletividade.

Terminologia
A terminologia científica não é apenas uma formalidade, mas uma maneira
de compactar informação de maneira precisa, que não sofra influências regionais
ou da moda de cada época. Já o conhecimento cotidiano é mais flexível. Existem
variações regionais na forma de nomear como, por exemplo, “mandioca”, “maca-
xeira” e “aipim”, que designam a mesma planta em algumas regiões.

Independência do contexto
O conhecimento científico busca afirmações generalizáveis, que possam ser
aplicadas a diferentes situações. O conhecimento cotidiano, ao contrário, está for-
temente apegado aos contextos nos quais é produzido. O conhecimento científico
tem preferência pelo abstrato e pelo simbólico. Os significados são arbitrários e
estabelecidos por convenção. Por exemplo: o símbolo Ag significa prata; H signi-
fica hidrogênio. O conhecimento cotidiano tem apego ao concreto e ao real e, por
isso, os significados são menos arbitrários e mais evidentes à luz de determinada
cultura e convenções sociais.

Interdependência conceitual
O conhecimento científico poderia, talvez, ser comparado a um castelo de
cartas pela interdependência entre suas partes. Isto é, se uma teoria cair por terra,
muitas outras serão afetadas. O conhecimento cotidiano, ao contrário, por ser
extremamente dependente do contexto, não pode utilizar um conhecimento como
base para outro. Por exemplo: dependendo do contexto, as expressões quanto mais,
melhor e um é pouco, dois é bom e três é demais são verdadeiras.

Socialização
Existe uma marcante diferença entre a maneira pela qual a maioria das pes-
soas trava contato com os conhecimentos cotidianos e com os conhecimentos
científicos. O conhecimento cotidiano é socializado precocemente na vida de to-
das as pessoas, enquanto o conhecimento científico é socializado mais tarde, na
vida escolar.

Produção de conhecimento
Gibbons et al. (1994) delinearam a nova fase de produção do conhecimento
em dois modos resumidos no quadro:

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O conhecimento

Modos de conhecimento
Modo 1 Modo 2
Definição do Pela academia Pelos usos e aplicações
problema
Conteúdo Disciplinar/homogêneo Transdisciplinar/heterogêneo

Quem produz Geralmente indivíduos Equipes/grupos de pesquisa

Em centros tradicionais de
Onde Em lugares diversos/empresas
pesquisa/universidades

Tipos de organização Altamente hierárquicas Heterárquicas

Tipos de Inclui habilidades, experiência e


Puro ou aplicado
conhecimento cultura

Controle de Pela revisão dos pares/aceitabilidade


Pela revisão dos pares
qualidade de mercado

Os dois modos de conhecimento estão coexistindo no momento atual e o


segundo modo está sendo cada vez mais aceito. As mudanças no contexto social
são tão importantes quanto as mudanças no locus de produção do conhecimento.
O contexto social criou um novo ambiente para o modo 2 de produção, conhecido
como ambiente de rede. As mudanças no contexto organizacional nos levaram a
uma redefinição do conhecimento. No ambiente de rede, diferenças no contexto
social resultaram em mudanças na natureza do conhecimento porque:
ficou livre das restrições institucionais;
saiu do nível dos experts e pessoal “chave”;
foi liberado de locais específicos pelos avanços na rede de informação
tecnológica;
escapou da apropriação dos controles convencionais de gestão.
Em resumo, as relações em rede representam uma nova morfologia das socie-
dades. O grande aspecto do conhecimento em rede não é a sua estrutura, mas sua
falta de estrutura. As redes dão maior poder aos consumidores de conhecimento
ao invés dos produtores de conhecimento. A fluidez de informação e flexibili-
dade das redes permite condições para repor as antigas áreas de conhecimento
por novas formas de conhecimento. O desenvolvimento das redes de informação
tecnológica, dentro e entre organizações, modifica o antigo diagrama e toda a
arquitetura do conhecimento, estabelecendo uma nova “ecologia” de produção e
consumo de conhecimento.
Desse modo, o sistema ecológico de redes de conhecimento amplia a educação
fora dos sistemas tradicionais de ensino.

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Fundamentos Teóricos e Práticos do Ensino de Ciências

Conhecimento científico
(LOPES, 1999, p. 106-109)
Hoje, nesse quase final de século XX, ninguém duvida do poder que a ciência possui em nos-
sa sociedade ocidental. No entanto, mesmo para o público leigo, a ciência não é mais a redentora
de todos os males, capaz de dar respostas definitivas a todos os problemas que afligem a humani-
dade, desde a fome às doenças, passando pelos problemas de transporte e habitação, bem como
pela simples realização de nossos sonhos cotidianos. Com isso, certamente a ciência perdeu parte
de seu encanto, mas não seu poder. Ainda persiste um cientificismo que presta um desserviço à
ciência, na medida em que a mitifica. As idéias científicas, que deveriam ser compreendidas como
relativas e provisórias, essencialmente humanas, são transformadas em ídolos; a ciência, ao invés
de ser compreendida como uma obra de cultura, torna-se um objeto de culto e seu sucesso social
se volta contra o próprio conhecimento científico, por reconduzi-lo ao plano de mito que ele pre-
tende superar. Por maiores que sejam os avanços, não apenas científicos, mas também filosóficos,
da ciência de ponta, o próprio corpo de cientistas não os absorve completamente, menos ainda o
público leigo, seja ele consumidor direto ou indireto de ciência.
O senso comum ainda tende a interpretar o conhecimento científico como equivalente a todo
conhecimento objetivo, verdadeiro em termos absolutos, não-ideológico por excelência, sem in-
fluência da subjeti­vidade e, fundamentalmente, descoberto e provado a partir dos dados da expe-
riência, adquiridos por observação e experimentação.
Os traços realistas e empiristas desta visão de ciência correspondem a uma vulgarização
das concepções que impregnaram a Revolução Científica do século XVII, anunciada por Bacon,
desenvolvida por Galileu e ampliada por Newton. Apesar de o empirismo ser extremamente ques-
tionado pela ciência contemporânea, e sequer se aplicar a Galileu, que tomou a decisão filosófica
de ler a natureza em caráter matemático, a idéia de que a ciência se fundamenta em uma base
empírica e obtém suas verdades das verdades inquestionáveis dos fatos, dos dados da experiência
sensível, permeia a visão dominante de ciência.
Por outro lado, esse empirismo tosco convive com a visão de que a ciência constitui-se de um
conjunto de discursos obscuros, embasados em uma racionalidade irrefutável, expressas em uma
linguagem exotérica. Em outras palavras, freqüentemente, não somos convencidos da cientificida-
de de um discurso pela clareza dos raciocínios ou pela lógica que lhes constitui, mas por apresentar
em sua aparência um conjunto de atributos capazes de corresponder a uma representação social
de ciência. Para obter referendo social, os mais diferentes discursos se apropriam dessa aparência
científica. Tanto que, mesmo havendo na cultura atual, reforçada pela mídia, um crescente apelo
ao místico, ao irracional, ainda se procura, paradoxalmente, validar esse mesmo misticismo com
uma pretensa racionalidade científica. Assim, constantemente, observamos na fala de astrólogos,
tarólogos e demais profissionais do ocultismo, a utilização de termos próprios de ciência: apresen-
tam seus dados como probabilísticos, estatísticos, guiados por forças e energias cósmicas, prestes
a serem compreendidos pela “ciência oficial”.

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O conhecimento

Não é à toa que se auto-referem como cientistas ocultos. Como em outros tantos campos
do conhecimento humano, buscam evidenciar validade, confiança e garantia de certeza a
partir do discurso cientificizado, ao traçarem um paralelo com o discurso que já possui uma
legitimação social julgada incontestável.
No mundo atual, o poder inequívoco da ciência vende produtos, idéias e mensagens. Faz
com que confiemos mais em um produto do que em outro, seja ele qual for; não importa que
não saibamos o significado do discurso científico a nós remetido. Por exemplo, quando nos
são colocados pela mídia os argumentos de renomados economistas, para justificar decisões
governamentais sobre a política econômica do país, somos levados a aceitar, ainda que sequer
consigamos compreender a linguagem utilizada. Ou melhor, a retórica científica, freqüente-
mente utilizada na propaganda, é muito mais eficaz quanto menor é o conhecimento cien­t í­
fico de quem apreende a informação, pois maior será o efeito místico desenvolvido por esse
discurso.
Por outro lado, à medida que a ciência se sofistica e amplia sua complexidade, mais é
difícil de ser compreendida, portanto, mais gera em todos nós um estranhamento, misto de
fascínio e humilhação. Freqüentemente, como analisa Japiassu, o homem comum nada sabe
do que se passa no mundo da ciência, a não ser por certas “informações” mais ou menos neo-
exotéricas que se divulgam em publicações nas quais encontramos uma mescla de magia,
pseudociência e de charlatanismo. Fascinados e humilhados pelo que não entendem, esses
homens e mulheres entregam-se a todos os tipos de compensações mais ou menos douradas
ou rotuladas de científicas.
Assim, entendo que o domínio do conhecimento científico é necessário, principalmente
para nos defendermos da retórica científica que age ideologicamente em nosso cotidiano.
Para vivermos melhor e para atuarmos politicamente no sentido de desconstruir processos de
opressão, precisamos do conhecimento científico. Inclusive, para sabermos conviver com a
contradição de observarmos o triunfo da ciência e valer-nos do que esse triunfo tem de vanta-
joso para nossas vidas, bem como questionarmos seus métodos, seus processos ideológicos e
de alienação, sem deixar de compreender os limites de suas pos­sibi­lidades de atuação.
Por isso, a preocupação com os processos de ensino e aprendizagem de Ciências e de
divulgação científica se vê cada vez mais justificada. Não no sentido de que tenhamos uma
formação enciclopédica, pretensamente capaz de nos fazer compreender todos os avanços da
ciência. Mas, sim, de que estejamos formados em uma idéia contemporânea de ciência, pronta
a se conceber capaz de mudanças e autoquestionamentos.
Uma formação em Ciências no mundo de hoje deve permitir à pessoa, diante da notícia
de um avanço científico, avaliar seu alcance real, após descontar os exageros da mídia. Exa-
geros que constantemente contribuem, ao mesmo tempo, para a mitificação e para aumentar o
estranhamento do público em relação à ciência. Mas deve, também, permitir a interpretação
do mundo e a atuação crítica sobre o mesmo, o que só é possível se compreendermos que o
mundo exige uma racionalidade construída por nós, descontínua e plural e, por isso mesmo,
passível de ser modificada. Uma racionalidade que deve ser construída em íntima relação
com os objetivos em torno dos quais se desenvolvem as relações dos homens entre si e com o
mundo natural, passando necessariamente pelo crivo de nossas opções éticas.

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Fundamentos Teóricos e Práticos do Ensino de Ciências

A partir da leitura do texto a respeito das características do método científico, responda às


questões su­ge­ridas por Galliano (1984). Se preferir, troque idéias com outras pessoas e faça uma
síntese das discussões.

1. Como você explica que o conhecimento científico possa se ater aos fatos e, ao mesmo tempo,
transcenda-os?

2. Por que o conhecimento científico depende da investigação metódica?

3. Quando interfere no fato que investiga, o cientista não está alterando a integridade do fato?

4. De que nos serve conhecer e aplicar as leis da natureza?

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Ciência: características,
classificação e métodos
Vilma Maria Marcassa Barra

O
comportamento dos seres humanos diante da natureza é característico. Eles não apenas se
esforçam pela manutenção das suas vidas, mas também por entender a natureza, dominar a
realidade e agir sobre ela com o objetivo de torná-la mais adequada às suas necessidades.
Esse processo permanente de acúmulo de conhecimentos sobre a natureza e de ações racionais de
transformá-la compõe o universo de idéias que hoje denominamos de ciência. Ciência é, pois, o conheci-
mento racional, sistemático, preciso e verificável da realidade. Por meio da investigação científica, o Ho-
mem reconstitui artificialmente o universo real em sua própria mente (GALLIANO, 1984).
Nem sempre a palavra ciência é usada com um único significado. Freqüentemente, entende-se
por ciência a atividade científica em geral: sociedade científica, homem de ciên­cia, visão científica da
vida etc.
Outras vezes, ciência tem o significado mais específico de conhecimento científico. Este é o sen-
tido em que pensamos ao qualificarmos de ciência a Sociologia, a Química ou a Lingüística. A ciência
é, ainda, usualmente identificada como o conjunto ou sistema organizado de conhecimento científico.
Por exemplo: “a mecânica clássica é uma ciência”.
A ciência, considerada como conhecimento, tem forte relação com métodos e técnicas da des-
coberta e com fatores sociais e psicológicos. Neste caso, a ciência está mais relacionada com os
aspectos externos. Considerada como teoria, sua relação mais importante é com a estrutura lógica e
lingüística. Todavia, os dois aspectos estão intimamente relacionados. O cientista recorre aos fatos
para adquirir o conhecimento. A elaboração desse conhecimento produz teorias que, por sua vez, são
submetidas novamente à realidade para a verificação de sua validade. A ciência como teoria e a ciên-
cia como processo de conhecimento estão em relação muito estreita e a tarefa do cientista exige uma
interação com as duas (LUNGARZo, 1989).
Para Hennig (1986), resumidamente, a ciência:
é a base fundamental do progresso humano, do avanço tecnológico;
é o legado de conhecimentos à humanidade, que tem melhorado as condições de existência
do Homem;
envolve um conceito mais amplo que um simples conjunto de conhecimentos exatos e de-
monstráveis;
é mais ampla que um corpo de conhecimentos postos em um texto ou aparelhos de laborató-
rio;
é bom senso, um refinado bom senso, aplicação da razão, uma atitude, uma forma peculiar e
sutil de atividade mental (pensamento científico) e prática (manipulação científica).
Ainda de acordo com Hennig (1986), a ciência apresenta, como peculiaridades, seu conteúdo
(conceitos, princípios, generalizações, teorias) como conhecimento organizado; seu método (vincula-

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do a tentativas de estabelecer relações probabilísticas, entre coisas e fatos obser-


vados) e suas características (ser factual, transcendente, verificável, explicativa,
metódica, sistemática, preditiva, flexível, clara e precisa).
Esse, no entanto, não é o entendimento de filósofos contemporâneos,
como Thomas Kuhn e Paul Feyerabend. Para eles, o que caracteriza a ciência
não é o método e conhecer o que é ciência significa conhecer a sua história
(LUNGARZO, 1989).

Leia as afirmações sobre ciência apresentadas a seguir e anote, na tabela abaixo, a sua opinião
a respeito de cada uma delas.

Por exemplo, se você concorda totalmente com a afirmação a) escreva a letra A na primeira
coluna da tabela. Se você concorda parcialmente, escreva a letra A na segunda coluna.

Afirmações com Afirmações com Afirmações com


as quais concordo as quais concordo as quais discordo
totalmente parcialmente totalmente

Afirmações
a) A ciência é uma das atividades mais importantes da espécie humana, porque procura desco-
brir a ordem da natureza.
b) Se a ciência não existisse, estaríamos livres da poluição e da progressiva destruição do meio
ambiente que caracterizam nossa época. A utilização de grande quantidade de máquinas, de
substâncias químicas e outros produtos científicos é responsável pelos atuais problemas da
humanidade.
c) A ciência gerou conhecimentos que o homem vem utilizando para a construção da complexa
sociedade em que vive. A má aplicação do conhecimento científico pode trazer prejuízos
para a humanidade, mas esse não é um problema da ciência.
d) Nosso mundo está sendo destruído pela poluição, pela devastação das florestas e pelas guer-
ras. Os recursos naturais estão se esgotando. Diante de uma realidade tão triste, não é possí-
vel admitir que a ciência seja útil ao homem.
e) A ciência é a forma insubstituível de se chegar a conclusões fundamentais sobre o mundo em
que vivemos e o lugar que nele ocupamos.
f) A ciência é a mais preciosa conquista da humanidade, porque é por meio dela que o homem
procura conhecer a natureza em todos os seus aspectos. O fato de ela ser, às vezes, mal-
aplicada, não diminui sua importância.

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Ciência: características, classificação e métodos

g) Se de um lado a ciência é responsável pela imensa crise que está ocorrendo no ambiente, não
podemos esquecer os grandes benefícios que ela trouxe para a Medicina, a exploração dos
recursos naturais e para tantas outras áreas. Seus benefícios são maiores que seus malefí-
cios.
h) A ciência procura tornar o mundo inteligível, tentando deliberadamente alcançar resultados
livres das limitações do senso comum.
i) A ciência desumaniza o homem. Por isso, devemos nos aproximar novamente da natureza e
evitar nossa escravidão à máquina.
(Brasil, 1977. Adaptado.)

Ao realizar a atividade, você classificou as diversas afirmações baseando-se no fato de con-


cordar ou não com elas. Esse foi o critério que possibilitou reunir as afirmações nos diferentes
grupos.

Depois de realizar essa atividade, você acha que as afirmações indicam uma opinião clara e
definida sobre ciência? As opiniões são contra ou a favor da atividade científica? Os argumentos
utilizados são corretos? Como você justifica sua concordância ou não com as afirmações?

As ciências
Existem fatos do mundo real que podemos ver, sentir ou, pelo menos, perceber
indiretamente por meio de aparelhos. Por exemplo, uma mesa é um objeto visível,
uma força pode ser sentida, o calor é percebido pelos nossos sentidos ou então por
aparelhos. Esses fatos são estudados pelas Ciências Naturais. Já os fatos relacionados à
mente, aos conflitos humanos, aos grupos sociais, à família, às populações, por exem-
plo, são estudados pelas Ciências Humanas.
A Física, a Química, a Biologia, a Geologia e a Astronomia são exemplos de
Ciências Naturais. A História, a Psicologia, a Economia são exemplos de Ciências
Humanas. Apesar de distintas, as duas ciências têm em comum uma propriedade
fundamental – o conhecimento científico origina-se nos fatos reais, seja da natu-
reza, do homem, da sociedade etc.
Uma outra classificação também é possível no conjunto das ciências: Ciências
Formais (Matemática e Lógica) e Ciências Factuais (Naturais e Humanas). O crité-
rio para essa divisão é o objeto de conhecimento: as Ciências Formais (ou abstratas)
estudam a forma (a maneira) como os fenômenos aparecem (a forma do conheci-

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Fundamentos Teóricos e Práticos do Ensino de Ciências

mento), as idéias, e as ­Ciências Factuais estudam os fenômenos como eles são. Seus
objetos de estudo são reais, têm existência independentemente de nossa mente e
suas características são perceptíveis aos sentidos. Às vezes, não podem ser perce-
bidas diretamente e, nesses casos, torna-se necessário o uso de aparelhos como, por
exemplo, o microscópio e o telescópio. Mesmo assim, algumas propriedades dos
objetos estudados pelas Ciências Factuais não são perceptíveis, mas é certo que essas
propriedades têm origem em objetos e podem ser estudadas de maneira indireta. A
necessidade de experimentação, típica das Ciências Naturais, é responsável pelo fato
de que essas ciências também sejam denominadas de Ciências Empíricas.
Outra diferença é o método utilizado pelas ciências. Na Matemática e na
Lógica, o método utilizado é a dedução, que é uma argumentação que torna explí-
citas verdades particulares contidas em verdades universais. A dedução é a priori,
isto é, independe da experimentação. Na dedução, certas proposições são tomadas
como premissas e, unicamente pelo raciocínio, delas tiramos conclusões. As con-
clusões dizem a mesma coisa que as premissas. Vejamos um exemplo: se dizemos
que todos os homens são mortais e que Sócrates é homem, podemos chegar a uma
conclusão: Sócrates é mortal.
O cientista natural ou o cientista das Ciências Humanas também usa a dedu-
ção, mas esse não é o único método empregado. Empregam também, por exemplo,
a analogia, a observação, a experimentação, a estatística, a indução etc.
Aqui cabe uma ressalva. A ciência a que estamos nos referindo é diferente
da disciplina escolar Ciências. A ciência desenvolvida em laboratórios requer um
conjunto de normas e posturas (método), pois seu objetivo é encontrar resultados
que possam explicar o desconhecido. A ciência sabe procurar, mas não conhece,
a priori, os resultados. Já no ensino de Ciências, quando se utilizam métodos e
estratégias de ensino, espera-se que os alunos adquiram os conhecimentos já es-
tabelecidos pela ciência.

Os métodos científicos
A ciência progride por meio de passos probatórios e inesperados por inter-
médio dos quais as hipóteses podem transformar-se em realidade e uma descoberta
pode levar a outras investigações. Os cientistas trabalham segundo processos de
atividade racional, lógica e prática que se constituem nos métodos científicos. No
centro de qualquer atividade científica está o “método” que une idéias ou fatos,
disciplina ao trabalho e distingue idéias importantes das vazias.
O método científico não é privilégio dos cientistas. Nos moldes em que ele deve
ser entendido, mostra ser amplo e servir para qualquer ramo de atividade e todas as
especializações, para qualquer pessoa capaz de raciocinar. O método científico não
significa o formalismo de algumas etapas de atividade convencionalmente estabeleci-
das, ou a aridez de um roteiro de trabalho ou a duvidosa certeza de seguir uma infalí-
vel receita que dá resultados surpreendentes; o método científico também não supre os

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Ciência: características, classificação e métodos

conhecimentos necessários para que uma investigação científica seja realizada. Apenas
ajuda a ordená-los, tornando-os precisos e valorados (HENNIG, 1986).
Em linhas gerais, de acordo com Galliano (1984, p. 32), método científico
é um instrumento utilizado pela ciência na sondagem da realidade, formado por
um conjunto de procedimentos mediante os quais os problemas científicos são
formulados, e as hipóteses científicas examinadas.
Esse conjunto de procedimentos apresenta-se como uma unidade sistemática,
mas sua aplicação depende, em grande parte, do objeto da ciência. Não é aplicável
igualmente em todas as ciências nem da mesma maneira em uma ciência formal
e em uma ciência factual. Isso explica a múltipla variedade de técnicas e a rela-
tiva independência dos diversos ramos científicos. Nota-se, então, que o método
não se inventa. Sua escolha depende do objeto da pesquisa. Isto é, os objetos de
investigação determinam o tipo de método a ser empregado: o experimental ou o
racional, que é empregado quando os assuntos não são realidades, fatos ou fenô-
menos suscetíveis de comprovação experimental. As áreas de conhecimento que
o empregam também são consideradas ciências.
Feyerabend (apud Regner, 1996), no entanto, discorda das idéias até aqui
apresentadas. Para ele, o método científico, muitas vezes, é uma camisa-de-força para
o trabalho da ciência. Seus resultados, por vezes, seguem caminhos que violam regras
já aceitas e as fronteiras entre a ciência e a não-ciência não são nitidamente delimi-
tadas. Para o autor, o método não deve ser único: todos valem igualmente, pois não
há necessidade de buscar coerência ou unicidade, já que uma teoria completamente
coerente com os fatos não existe. Além disso, a ciência não obedece a regras fixas e
universais. As capacidades humanas (sonhos, imaginação etc.) e as condições físicas
e históricas movem e influenciam a ciência. Desse modo, o sucesso da ciência não de-
pende das magias do método, mas de um longo estudo dos problemas e de confronto
entre escolas rivais. Vejamos a diferença entre método e processo (técnica).
O método é a ordem (o dispositivo ordenado, o procedimento sistemático) a
ser imposta aos diferentes processos necessários para se alcançar um determinado
fim ou um resultado esperado. O processo, por sua vez, é a aplicação específica
de um plano metodológico e a forma especial de o executar. O processo está,
portanto, subordinado ao método. Os métodos têm alcance mais amplo que as
técnicas (mensuração, uso de instrumentos, modos de agir na coleta de dados,
levantamentos estatísticos etc.). Tendo em vista sua finalidade, o método poderá
ser o da observação e descrição, o do estudo de casos, o da pesquisa histórica, o
da experimentação, o da construção de sentenças formais e modelos explicativos,
o do levantamento e testagem de hipóteses, com explicações por meio de leis e/ou
teorias, todos com caráter dedutivo, indutivo ou ambos (ARAUJO, 1993).
Dados os objetivos da disciplina Fundamentos Teóricos das Ciências Natu-
rais, apresentaremos a seguir as técnicas (ou processos) que se referem ao método
experimental. Como está diretamente ligado à realidade, o método experimental é
objetivo, isto é, aplica-se a fatos concretos e tem o objetivo de verificar se as hipóte-
ses sugeridas pela observação podem ser comprovadas ou não.

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(TREMBLEY apud HENNIG, 1986)


Antes de iniciar a leitura do tópico Etapas do método experimental, leia a descrição de uma
descoberta científica e escreva a etapa que, na sua opinião, está sendo vivenciada pelo cientista.

Descoberta científica
1. Há muitos anos, recolhi plantas aquáticas e as transportei para o meu laboratório, pretendendo
analisá-las.

Ao estudá-las, observei, sobre elas, a existência de outros organismos.

Eram pequenos (uns 5 mm), verdes, fixados pelos extremos e com numerosas projeções, exten-
síveis e retráteis, na extremidade oposta livre, circundando pequena abertura.

O conjunto assemelhava-se a uma árvore, sem folhas.

Os livros da época não mencionavam nada a respeito desses seres.

Como ainda não tinham um nome eu os denominei de “pólipos”.

2. Fiquei muito curioso quanto à natureza desses seres.

“A cor verde e o aspecto geral dos organismos faziam pensar em vegetais...”

“Os movimentos pareciam indicar, ao contrário, que eram animais.”

3. Baseado nos aspectos mais visíveis dos curiosos organismos (forma e coloração) pensei: “São
vegetais, porque se assemelham na forma e cor.”

4. A partir desta idéia central, comecei a pensar em uma forma de testá-la.

“Se esses seres são vegetais aquáticos, então seccionando-os e colocando os pedaços na água,
os fragmentos deverão ser capazes de viver e reconstituir-se.”

5. Assim, seccionei um desses organismos em duas partes: uma das metades compreendendo o pé
(base de fixação) e parte do corpo (cilíndrico); a outra metade, distal, apresentando projeções
(tentáculos), circundando um orifício central. As duas partes foram colocadas na água.

6. A todo o momento eu observava atentamente. Dez dias depois, as duas metades ainda esta-
vam vivas. Da metade basal haviam surgido três tentáculos e, posteriormente, formaram-se

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Ciência: características, classificação e métodos

mais cinco, estruturando um pólipo completo. A outra metade, dotada de tentáculos e orifício,
alongou-se formando um novo pé (base de fixação), acabando por transformar-se em um pólipo
completo. Eu havia feito dois pólipos de um só.

7. Eufórico, realizei inúmeras outras experiências. Coletei uma grande quantidade de pólipos e pro-
duzi cortes transversais (3 e 4 pedaços) e longitudinais.

8. Observei que cada uma das partes (A, B e C) do pólipo cortado transversalmente, após algum
tempo, regenerava a(s) parte(s) que faltava(m).

O mesmo ocorria com as partes A e B do pólipo seccionado longitudinalmente.

9. Com base nos experimentos realizados e nas observações verificadas, fiz o seguinte registro:

“Os pólipos, quando seccionados e seus fragmentos colocados em meio aquático, são capazes de
regenerar a parte que falta para completá-los”.

10. O registro anterior orientou meu pensamento para escrever:

“Se pedaços de pólipos, em meio aquático, sobrevivem e se completam, então, os pólipos são
vegetais.”

11. Nesse meio tempo, algo importante aconteceu. Observei que os pólipos usavam os tentáculos
para capturar presas, introduzindo-as em sua cavidade interna, onde ocorria a digestão.

Com isso, minha conclusão ficou prejudicada (não comprovada) e eu, baseado em novos fatos,
redigi outra conclusão.

12. “Se fragmentos de pólipos, quando seccionados e em meio aquático, sobrevivem e se comple-
tam; se eles têm movimentos próprios, capturam, ingerem e digerem alimentos (presa)...
Então esses organismos são animais.”
Etapas:
1. 2.
3. 4.
5. 6.
7. 8.
9. 10.
11. 12.

Obs.: As respostas corretas estão no final da aula!

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Etapas do método experimental1


Observação
Observar é aplicar atentamente os sentidos a um objeto para dele obter um
conhecimento claro e preciso. No método experimental, a observação é uma etapa
fundamental, pois só fatos observáveis podem ser estudados. Sem observação,
não há investigação. Em muitas ocasiões, os sentidos por si só não bastam para re-
alizar as observações e, portanto, exigem o uso de instrumentos ou aparelhos que
permitem observações mais acuradas.
Para o bom êxito da observação, algumas condições são imprescindíveis:
condições físicas: órgãos dos sentidos sadios que possam ter sensações
normais e corretas e instrumentos que possibilitem o aumento do alcan-
ce das observações (microscópio, por exemplo), o aumento da precisão
(como o cronômetro) e a superação dos sentidos (chapas fotográficas,
por exemplo);
condições intelectuais: capacidade, interesse, vontade, sagacidade (saber
discernir fatos significativos), discriminação (distinção entre fatos real-
mente observados dos fatos julgados, vistos, ouvidos etc.), paciência, co-
ragem (enfrentar e superar “verdades” já aceitas), cautela (anular efeitos
tendenciosos, pontos de vista pessoais) e imparcialidade;
qualidades da observação: para ter validade, a observação deve ser atenta
(fixação da atenção no fato em observação), objetiva (atentar apenas para
os elementos componentes do fato em observação), completa (usar os sen-
tidos acuradamente e os instrumentos com precisão), exata (registrar fiel-
mente os fatos observados sem interpretações), precisa (buscar dar valores
numéricos a tudo quanto no fenômeno observado é suscetível de medida
quantitativa – a precisão requer, freqüentemente, o auxílio de instrumentos
precisos de medição) e metódica (parta do mais importante do objeto em
observação para, depois, ocupar-se do aces­sório ou complementar);
etapas da observação sistemática: definição clara dos objetivos (delimi-
tar o que se busca; dirigir a atenção para o cerne do que deve ser obser-
vado); coleta de dados (apontamentos fidedignos dos fatos percebidos;
seleção e organização dos dados: gráficos, tabelas...); análise dos dados
coletados; interpretação (comentário, apreciação, opinião, avaliação dos
dados) e conclusão (de acordo com a análise – interpretação dos dados,
em função dos objetivos).

1 O texto foi elaborado a


partir de Cervo; Bervian
(1973); Hennig(1986); Gallia-
Problema
no (1984); Stefani; Schein;
Carvalho (1988); Lungar- A curiosidade, o interesse pela relação causa e efeito, a perplexidade, fazem
zo (1989); Borges; Moraes
(1998) e Araujo (1993).
surgir a proposição do problema (o quê? por quê? quando? onde? de que forma?...),

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Ciência: características, classificação e métodos

isto é, a dúvida capaz de estimular o pensamento reflexivo. O esquema abaixo


procura mostrar esse processo:
Curiosidade

Fatos Problema

A investigação científica parte sempre de uma situação problemática – um


problema a ser definido e delimitado. O problema influi, decisivamente, no desen-
volvimento e direcionamento da investigação.
A proposição de um problema deve ser formulada com clareza, simplici-
dade e precisão, usando um linguajar técnico adequado, preferencialmente na
forma interrogativa.

Hipótese
Proposto o problema, surgem as tentativas de explicá-lo. As idéias, as tenta-
tivas de explicar as causas, características e efeitos de um fenômeno constituem-se
na hipótese. Ela é a provável solução para o problema e, mesmo, a previsão de
outros fatos que podem ocorrer. Veja o esquema:
Observação
Problema

Fatos Hipóteses

Explicar

O que o esquema está indicando? Das observações surgem os fatos a partir


dos quais é proposto o problema que, por sua vez, gera a hipótese que busca ex-
plicar os fatos. A função da hipótese, portanto, é dirigir a investigação no sentido
de dar origem a esses fatos. Por esse motivo, deve ser sugerida e verificável pelos
fatos e não inventadas.
As hipóteses podem ser de dois tipos: conceitual e experimental. A hipótese
conceitual é formulada como um enunciado breve no qual aparecem explicita-
mente os termos do problema (variáveis) a serem definidos operacionalmente. É a
possível solução do problema.
Exemplo: é provável que professores de Ciências que não tenham formação
acadêmica específica para ensinar Ciências possam, com a estratégia do método
do exemplo, adquirir uma melhor compreensão da ciência.
A hipótese experimental, por sua vez, deve ser formulada como um enuncia-
do que esclareça a relação entre duas variáveis.
Exemplo: se o método do exemplo é uma estratégia para promover uma ade-
quada compreensão da ciência, então, utilizando os modelos históricos de descobertas

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científicas significativas, em cursos de treinamento para professores de Ciências, estes


deverão compreender melhor a natureza e as características da ciência.
Se  idéia, suposição, explicação
Então  linha investigatória (experimento)
predição (o que provavelmente ocorrerá)

Experimentação
A experimentação consiste no conjunto de processos empregados para se com-
provar ou não as hipóteses estabelecidas: sendo objetivo da hipótese, essencialmente,
estabelecer uma relação de causa e efeito ou de antecedente e conseqüente entre dois
fenômenos, trata-se de descobrir se realmente B (suposto efeito ou conseqüente) varia
a cada vez que se faz variar A (suposta causa ou antecedente) e se varia nas mesmas
proporções.
Como exemplo de experimentação bem-sucedida, citam-se os processos
empregados por Pasteur. Graças a essa experimentação, a hipótese da geração
espontânea foi refutada.
Experimentar, portanto, é testar algo; é por algo à prova. Seu objetivo básico é
estudar as relações e testar hipóteses sob condições cuidadosamente controladas e limi-
tadas, requerendo criatividade no planejamento das atividades, seleção e organização
dos materiais experimentais, habilidade de manipulação e adaptação dos materiais,
observações corretas e minuciosas, apontamentos fidedignos (medidas, cálculos etc.),
controle das variáveis, amostragem significativa e aplicação do experimento.
Problema

Fatos Hipóteses

Experimentação

As variáveis, num experimento, são os fatores que podem modificar ou serem


modificados ao longo da investigação, aos quais se atribuem valores qualitativos
(exemplo: entre os animais – a espécie e a raça; entre as pessoas – raça, religião,
valores etc.) e valores quantitativos (exemplo: velocidade, peso, temperatura etc.)
que podem ser medidos com alto grau de precisão, dependendo, fundamentalmente,
da precisão da técnica (manipulação eficiente dos instrumentos de medida).
Quanto ao aspecto metodológico, as variáveis são classificadas em indepen-
dentes (introduzidas no experimento e manipuladas pelo investigador, são iniciado-
ras da ação. Exemplo: variações de pH do solo em relação ao desenvolvimento de
uma espécie vegetal) e dependentes (conseqüente, resposta, efeito. Sofre a ação da
variável independente, verificando-se ou não os efeitos, confirmando ou rejeitando
a hipótese de uma provável relação causa-efeito. Exemplo: desenvolvimento da es-
pécie vegetal em conseqüência de diferentes valores do pH).

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Ciência: características, classificação e métodos

É importante ressaltar que, numa investigação, atuam, também, outros fato-


res (variáveis intervenientes) que podem afetar os valores da variável dependente.
Essas variáveis devem ser controladas para que se obtenham resultados mais pre-
cisos dos efeitos da ação da variável independente.
Vejamos como se pode controlar as variáveis intervenientes no experi-
mento citado anteriormente, para fazer a distinção entre variáveis dependen-
tes e independentes:
uma caixa contendo solo comum com o pH normal (do solo);
caixas contendo iguais quantidades do solo comum, mas agora com dife-
rentes valores de pH;
plantar o mesmo número de sementes de um mesmo padrão de qualidade
em cada uma das caixas, inclusive naquela com o solo com pH normal;
manter todas as caixas em igualdade de condições ambientais: mesma
luminosidade, recebendo iguais quantidades de água e submetidas à
mesma temperatura.
A primeira caixa é o controle experimental. Os vegetais ali desenvolvidos
servirão de comparação em relação ao crescimento dos vegetais das demais caixas
nas quais a variável independente (valor do pH) foi manipulada pelo investigador.

Conclusões
A conclusão é a meta a ser alcançada: uma tentativa de solução de um pro-
blema a partir dos dados obtidos na experimentação.
Problema

Fatos Hipóteses
Conclusão
Experimentos
Chega-se à conclusão, após o processo de análise e interpretação dos dados
coletados, seguido da síntese, que busca a recomposição do todo.

Lei e teoria
As leis científicas estabelecem relações necessárias entre dois fenômenos. São
enunciados universais que devem ser suscetíveis de reformulação ou refutação.
Se valerem absolutamente para todos os casos, não são leis científicas.
As teorias científicas reagrupam e representam as leis de modo sintético e
simples; coordenam e unificam o saber científico. Por exemplo: a teoria de Newton da
gravitação universal unifica as leis planetárias de Kepler e a lei da queda dos corpos de
Galileu. Por essa alta capacidade de sistematização, conseguem explicar um número

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elevado de fenômenos. A teoria de Newton viabiliza explicar os movimentos dos astros, suas órbitas, a
massa dos corpos celestes, o movimento das marés etc.
É preciso que se diga que, segundo alguns autores, em geral, a verdade de uma lei científica é
provisória. O que hoje aceitamos como verdadeiro poderá ser “desmentido” graças a novas obser-
vações e descobertas. Isso significa que a verdade de afirmações sobre os fatos sempre está sujeita à
revisão.
Terminada a leitura, retorne ao texto Descoberta científica e novamente identifique as etapas
da investigação ali descritas. Compare com suas respostas anteriores. Houve concordância ou discor-
dância? Justifique.

Como surgem os problemas científicos


(IBECC, 1965, p. 17-18)

Cientistas lidam com problemas


Todos os problemas científicos originam-se, indubitavelmente, de um traço básico da per-
sonalidade humana – a curiosidade. Os jovens são geralmente curiosos, estão sempre querendo
saber os porquês e como. Esta curiosidade intelectual, que existe em todas as idades, serve como
uma grande força propulsora na ciência. Alfred North Whitehead, grande filósofo e matemático
inglês, disse que ciência é “quase exclusivamente o desenvolvimento de uma agradável curiosida-
de intelectual”.
Os cientistas são pessoas que vêem problemas onde outros nada vêem e se preocupam com
a solução dos mesmos. Naturalmente, é difícil fazer as perguntas adequadas. Nem sempre é fácil
estabelecer claramente o que se quer saber.
Albert Einstein, que foi um dos maiores cientistas de todos os tempos e um mestre em propor
novos problemas, disse: “A formulação de problemas é, muitas vezes, mais importante que a sua
solução, a qual pode ser apenas uma questão de habilidade matemática ou experimental. Propor
problemas novos e encarar os velhos sob um novo ângulo requer imaginação criadora e é o que
promove o progresso da ciência.”

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Ciência: características, classificação e métodos

Há problemas de todas as amplitudes. Não é necessário ser uma pessoa excepcional para ser
cientista, pois existem problemas para todas as capacidades. O primeiro passo é ver o problema e
formulá-lo em linguagem clara e concisa.
Para ilustrar a atividade científica, podemos comparar o trabalho do cientista ao do detetive,
pois ambos estão continuamente tentando resolver problemas.
Einstein também usou essa comparação, como se pode ver na seguinte citação:
Em quase todo o romance policial, desde as admiráveis estórias de Conan Doyle, chega um momento em
que o investigador já coletou todos os fatos de que necessita para solucionar pelo menos uma das etapas de
seu problema. Esses fatos parecem freqüentemente estranhos e incoerentes, inteiramente sem relação entre
si. Contudo, o grande detetive percebe não serem necessárias mais investigações no momento e que somen-
te o raciocínio o levará a correlacionar os fatos coletados. Então, ele toca o seu violino ou descansa na sua
poltrona deliciando-se com seu cachimbo, quando, de repente, lhe ocorre a solução. Ele não somente tem
uma explicação para os indícios de que dispunha, mas, também, sabe que outros acontecimentos devem ter
ocorrido. Sabendo agora, exatamente, onde buscar o que deseja, poderá, se quiser, coletar mais dados para
confirmação de sua teoria.
O cientista, lendo o livro da natureza, se nos permitem repetir esse lugar comum, deve obter
a solução por si, porque ele não pode, como fazem os leitores impacientes de outras estórias, ir
logo ao final do livro. Em nosso caso, o leitor é também o investigador, procurando explicar, pelo
menos em parte, as relações entre os acontecimentos em sua forma mais completa. Para obter uma
solução, mesmo parcial, o cientista tem que coletar os fatos desordenados disponíveis e, por meio
do seu pensamento criador, torná-los coerentes e inteligíveis.

Na citação anterior, Einstein diz que antes de resolver um problema, o cientista ou o detetive deve
investigar a situação e coletar os fatos relativos ao caso (fato pode ser definido como qualquer observa-
ção que possa ser confirmada por muitas pessoas). A parte criadora do seu trabalho começa quando ele
consegue uma primeira solução possível para o problema. Esta primeira solução é chamada hipótese
e deve não só justificar todos os fatos conhecidos, como também prever alguns outros acontecimentos
que tenham ocorrido. As duas principais funções de uma hipótese são, portanto, prever e explicar fatos.
Baseando-se na sua hipótese, o pesquisador procura, então, outras pistas ou faz novas observações.
Charles Darwin disse: “Para ter qualquer utilidade, toda observação deve ser contra ou a favor de um
ponto de vista.” Se as novas observações estiverem de acordo com a hipótese, esta ficará fortalecida,
porém, se forem contrárias, deverá ser revista ou mesmo rejeitada e substituída por outra. Os cientistas,
como os detetives, podem ter que formular e tentar uma variedade de hipóteses antes de alcançar a so-
lução do problema.
É ainda Einstein quem lembra que a parte criadora na solução de um problema pode ocorrer enquanto
o cientista ou o detetive estiver envolvido em atividade não-científica. Muitos dos grandes investigadores
relataram que algumas das suas melhores idéias científicas lhes ocorreram durante passeios ou férias. Este
tipo de inspiração, porém, só ocorre depois de um período de raciocínio e de investigação intensos. “...
os problemas surgem da curiosidade inerente aos indivíduos. No seu esforço para resolvê-los, o cientista
foi comparado ao detetive. Ambos precisam coletar fatos, formular hipóteses e testá-las. Einstein chama
atenção especial para a atividade criadora envolvida na pesquisa científica”.

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Respostas corretas da atividade Descoberta Científica


1. Observação sistemática. 4. Hipótese experimental. 7. Experimentação. 10. Conclusão parcial.

2. Problema. 5. Experimentação. 8. Observação 11. Observação


experimental. sistemática.

3. Hipótese conceitual. 6. Observação 9. Registro dos dados. 12. Conclusão final.


experimental.

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O currículo
Lia Kucera

H á algumas décadas, o tema currículo tem sido alvo de inúmeras reflexões e debates revelando
um variado conjunto de idéias e pensamentos acerca da Educação.
É interessante mencionar as divergências com relação ao que se deve entender pelo termo currí-
culo. Muitas são as definições utilizadas para sistematizar o conceito de currículo. Uma das alegações
que justifica tal diversidade é o fato da adoção do termo único currículo, para designar uma ampla
área de estudo.
A idéia mais generalizada de currículo vincula plano de estudos em dois sentidos:
currículo entendido como estudos a realizar – é o conhecimento tratado pedagogicamente
pela escola que deve ser aprendido pelo aluno. Esta concepção suscita algumas reflexões:
Quais conhecimentos devem conter um currículo? Como organizar um currículo?
currículo entendido como estudos já realizados – são as experiências já vividas proporciona-
das pelas instituições escolares; conjunto de matérias ou disciplinas que consiste nas etapas
de aprendizagens que os alunos devem percorrer ou já percorreram, no seu processo formati-
vo. Essa concepção é etimologicamente fiel ao termo currículo como itinerário, como cami-
nho a percorrer ou já percorrido (currículo tem origem no verbo latino currere que significa
correr, daí o termo curriculum vitae).
Ao analisar as duas concepções, percebemos que as principais diferenças residem no enfoque
dado aos elementos que constituem o currículo. No entanto, tanto uma como a outra abordam o cur-
rículo como centro da relação educativa, sendo a expressão das relações que se dão na escola.
De acordo com Moreira (1997), a partir da primeira década do século XX, sob a influência da
Psicologia Comportamental, surge um novo enfoque para o currículo, entendendo este como um “pla-
no” no qual se detalham os conteúdos de ensino, sua organização e suas inter-relações.
Esse plano organiza-se a partir dos “objetivos”. Tais objetivos devem explicitar uma intencio-
nalidade educativa, esclarecer de modo preciso e contínuo o que deve ser feito concretamente. Enfim,
seriam as metas que os alunos deveriam alcançar.
Os pontos de questionamento dessa abordagem referem-se aos objetivos que constituem o currículo
e os objetivos educacionais mais amplos. A seleção, a ordenação e a hierarquia dos objetivos previstos pelo
currículo também são pontos conflitivos.
Nesse contexto, as preocupações ora são dirigidas para o currículo enquanto documento escrito
(currículo formal), ora para o currículo como prática escolar efetiva (currículo real ou currículo em
ação).
Zabalza (1987), analisando as diversas concepções de currículo, organizou-as nos três grupos a
seguir.

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Currículo como plano


É a concepção dos autores que destacam, no currículo, o caráter de estrutu-
ra formal de conteúdos e objetivos instrucionais. O currículo, assim entendido, é
o documento oficial prescritivo ou guia orientador do trabalho escolar.
De acordo com Zabalza (1987), os seguintes autores adotam essa concepção:
Beauchamp: o currículo é um documento para ser usado como ponto de
partida para o planejamento do ensino.
Good: o currículo é o plano geral dos conteúdos ou matérias específicas
do ensino que a escola oferecerá aos alunos, com o objetivo de prepará-
los para sua graduação e ingresso no mundo profissional ou vocacional.
A concepção de currículo como plano é a mais convencional e, talvez, a
socialmente mais aceita. Sem dúvida, é o conceito mais tradicional.

Currículo como experiência


a ser desenvolvida na escola
Nessa concepção, o currículo é um documento prescritivo (refere-se a como
devem ser as atividades escolares), mas que está centrado prioritariamente nos
processos e não nos produtos.
Esse conceito de currículo, segundo Zabalza (1987), é defendido por Traldi: o
currículo é o conjunto de experiências organizadas e supervisionadas pela escola, pelas
quais esta assume a responsabilidade; por Wheeler: o currículo é o conjunto de experi-
ências planejadas que se oferecem ao aluno sob a tutela da escola.
Essa concepção de currículo foi um avanço, uma vez que enfatiza os pro-
cessos e não os resultados.

Currículo como instrumento


de descrição e melhoria das
classes de alunos
Esta não é mais uma concepção propositiva, e sim um filtro analítico do que
realmente ocorre nos processos de ensino. E, então, um instrumento que permite
revisar a prática específica de cada turma de alunos. Desse modo, o importante
não é aquilo que o currículo documento preconiza, mas como é implementado nas
escolas em situações concretas.
Tal concepção de currículo originou-se em países onde as escolas têm ampla
liberdade para decidir sobre a prática pedagógica e estabelecer seus currículos.

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O currículo

Zabalza (1987) cita, como exemplos de autores que defendem essa concep-
ção de currículo, Sacristán: currículo é a práxis. É mais do que a apresentação de
um plano estruturado e Scurati: falar de programação curricular significa referir-
se não ao sistema hipotético daquilo que deveria ocorrer na escola, mas sim ao
conjunto de atividades efetivamente desenvolvidas.
Nessa concepção, o currículo é visto como uma análise da prática escolar.
Supera a desconexão existente entre as previsões (o que se pretende fazer) e o que
realmente se faz, que é o caminho real.
Tal concepção desencadeia questionamentos que colocam em pauta os pres-
supostos que fundamentam os processos de organização do currículo e da seleção
dos conhecimentos escolares. Questiona-se a influência das formas dominantes
de poder nos currículos educacionais.
O chamado currículo oculto (Moreira, 1997, p. 14) passa a ser mencionado,
e é visto como valores implícitos nos programas, aqueles que não estão literalmente
escritos e, muitas vezes, nem fazem parte das intenções conscientes, no entanto, são
efetivamente transmitidos. “O conceito de currículo oculto aponta para o fato de que
o ‘aprendizado incidental’, durante um curso, pode contribuir mais para a socializa-
ção do estudante que o conteúdo ensinado neste curso” (APPLE, 1995, p. 27).
Para Whitty (1985), o currículo oculto pode ser um campo estratégico não
só no que diz respeito ao controle social, mas também ao espaço no qual se travam
lutas ideológicas e políticas passíveis, portanto, de abrigar intervenções que visam
a mudanças sociais.
Se analisarmos, ao longo do tempo, as concepções apresentadas, podemos
concluir que houve avanços: a concepção de currículo como conjunto de ativida-
des é mais rica e abrangente do que aquela que o concebia como um plano e ambas
foram melhoradas com a visão de currículo como prática (currículo em ação).
Nos últimos anos, as análises do discurso curricular têm sido amplamente
influenciadas pelo pensamento pós-moderno. De maneira geral, as várias litera-
turas que abordam o tema sob esse pensamento colocam em pauta os mesmos
aspectos conflitivos (a descrença de um pensamento unitário e centralizador; o
respeito às diferenças; a valorização das culturas; a compreensão do poder implí-
cito nos discursos educacionais abstratos e complexos).
Por outro lado, alguns autores são incisivos em suas críticas, associando o
pensamento pós-moderno com o neoliberalismo. O entendimento é de que a filoso-
fia neoliberal proporciona a desintegração do poder do Estado em detrimento das
classes sociais dominantes. Um exemplo disso são as privatizações e a diminuição
das políticas de proteção social (saúde, educação, moradia, combate à pobreza...).
No caso específico da educação, Moreira (1997, p. 10) faz uma citação de Beyer
e Liston: “O pós-modernismo é tido como incapaz de fornecer as bases para o trata-
mento das deliberações políticas e morais que os educadores precisam enfrentar.”
No entanto, outros autores como, por exemplo, Giroux e Silva, analisam
os elementos teóricos principais do pós-modernismo e partem do princípio que

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alguns argumentos podem ser significativos no campo da educação, implemen-


tando idéias que ao mesmo tempo não descartem os ideais de modernidade, mas
que tenham em vista a formação de pessoas autônomas, críticas e participativas.
Zabalza (1987), buscando integrar as três concepções de currículo anterior-
mente descritas e superar, desse modo, as compartimentalizações próprias de cada
uma, conclui que, para se construir um currículo, deve-se integrar os três eixos: o
de plano, o de processo e o de ação. Isso porque o currículo é:
um plano de ação, pois inclui necessariamente um planejamento (programa
que estabelece as prioridades; o que vai ser ensinado; as atividades a serem
desenvolvidas, como e quando). É o planejamento que possibilita que a
ação educativa seja coordenada a partir de objetivos educacionais;
é um processo que coloca em prática o que está previsto no plano. É a
implementação do plano;
um instrumento para resolver problemas reais, considerando-se que o
ensino é um processo aberto, dinâmico; um processo de investigação
que permite a sua avaliação contínua e a reformulação do planejado em
oposição à aplicação fiel das propostas estabelecidas no plano formal. O
currículo concebido assim é uma estrutura suscetível de incorporar mo-
dificações ao longo de sua concretização.
A partir dessas considerações, Zabalza conceitua currículo como um con-
junto de ações desenvolvidas dentro ou fora da escola, como conseqüência da
intervenção direta ou indireta da própria escola, no sentido de fornecer, ao aluno,
oportunidades para a aprendizagem.
O currículo, nesse caso, é concebido como um processo que culmina numa
prática pedagógica (ensino) que ocorre num sistema escolar concreto, dirigido a
determinados professores e alunos. Para ser um projeto coerente, deve considerar,
no seu planejamento e implementação, decisões oriundas de determinantes cultu-
rais, econômicas, políticas e pedagógicas.
Segundo Sacristán, são três os elementos que determinam e interagem com
a forma de concretização da proposta curricular.
Os currículos são a expressão do equilíbrio de interesses e forças que gravitam sobre o
sistema educativo num dado momento, enquanto que por meio deles se realizam os fins
da educação no ensino escolarizado [...] O currículo, em seu conteúdo e nas formas por
meio das quais se nos apresenta e se apresenta aos professores e alunos, é uma opção his-
toricamente configurada que se sedimentou dentro de uma determinada trama cultural,
política, social, e escolar; está carregado, portanto, de valores e pressupostos que é preciso
decifrar. [...] (SACRISTÁN, 2000, p. 17)

Para ser coerente, portanto, a proposta pegadógica deve levar em consideração


os três tópicos determinantes.

Projeto cultural da escola


É aquele que vai determinar os conteúdos (informações, dados, habilidades,
destrezas, valores...) que serão desenvolvidos na escola.
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O currículo

Condições políticas, administrativas e


institucionais que regulam as atividades da
escola (instruções de ensino)
São as condições que “modelam” o projeto curricular e ao mesmo tempo
constituem o currículo oculto: formas ideológicas que perpassam as relações so-
ciais e as transmissões do conhecimento, determinando então a práxis escolar. Es-
sas formas ideológicas nem sempre são evidentes, mas são aceitas e transmitidas
implicitamente, pela via das relações sociais estabelecidas na escola e na rotina do
dia-a-dia. Desse modo, o currículo que se efetiva na prática cotidiana é o produto
das inter-relações entre o currículo explícito e o currículo oculto.

Currículo explícito oficial Currículo oculto

Currículo real

Filosofia curricular ou orientação teórica


É a síntese de posicionamentos filosóficos, epistemológicos, científicos e
de valores sociais. É a filosofia curricular que determina o projeto cultural do cur-
rículo e as condições políticas administrativas da escola.

Operacionalização do currículo
Para um currículo ser eficiente, precisa atender às condições reais e espe-
cíficas da escola e da clientela. Quando se elabora uma proposta pedagógica que
considera os três eixos, está-se ambientalizando o currículo.
Ambientalizar o currículo de acordo com Novo (1995) significa considerar o
ambiente como um componente fundamental no processo de ensino. Isso significa
entender o ambiente como algo que existe e com o qual se pode manter relações,
mas também como algo que condiciona o desenvolvimento pessoal e coletivo. Não
se trata, portanto, de trazer o ambiente para a escola (em forma de dados, fatos etc),
mas de recuperar o sentido que tem o contexto, como agente de desenvolvimento,
como estrutura de condições e recursos que pode atuar positiva ou negativamente
de acordo com o seu uso educativo e com a importância que lhe é atribuída no
planejamento curricular (OLIVEIRA; BARRA, 2002).
Numa perspectiva pedagógica, Zabalza (1991) sistematiza o ambiente em
quatro grandes espaços: o social, o território, a comunidade, o espaço.
Pedagogicamente, esses espaços são caracterizados da seguinte forma:
o social: corresponde ao espaço mais amplo, representado pelo mundo
produtivo, pelas estruturas de poder (as associações, a relação escola e
emprego, as leis que regulamentam as organizações – por exemplo, os
PCN...), pelo mundo cultural (valores, conceitos, crenças etc.).

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o território: é o espaço geográfico delimitado que apresenta característi-


cas próprias e necessidades específicas, onde se configuram as tradições
históricas, os valores e culturas próprias do local. Considera-se no terri-
tório, as famílias, escola, instituições religiosas, organizações políticas,
associações, grêmios, locais de trabalho etc. A essência desse entendimento
não está apenas em adaptar a escola ao território, mas, acima de tudo, que a
escola possa compreender como se formam suas identidades, como funcionam
as relações sociais e como são legitimadas.
a comunidade: é constituída pelas pessoas que integram e interagem de
uma forma ou outra na escola: alunos, professores, funcionários, secretá-
rios, pais.
o espaço concreto: é a escola, o local onde ocorrem as ações pedagógicas.
Ambientalizar o currículo exige que a escola apresente uma abertura ao
entorno que lhe possibilitará abranger o meio ambiente em todas as suas dimensões.
O processo educativo se articulará em torno de quatro eixos: professor, alunos,
conteúdos curriculares e recursos do território.
Veja o quadro que explicita as características da escola centrada na sala de
aula e da escola aberta à comunidade, a partir das idéias de Zabalza (1991) (apud
OLIVEIRA; BARRA, 2002).
Centrada na sala de aula Escola aberta ao entorno
Escassa relação com o meio ambiente
Presença – influencia no meio
(grupos sociais, pais, poderes públicos
Característica da onde se localiza. Abertura de suas
etc.). Pouca relação com outras escolas.
instituição instalações e atividades para pessoas
Pouca atuação no ambiente. Organização
ou para a comunidade em geral.
interna à das outras escolas.

Trabalho independente com pouca


Não se sente auto-suficiente.
articulação com os colegas. Trabalho é
Procura discutir e complementar
limitado à sua classe e aos seus alunos;
sua atuação com a ajuda de outras
neste sentido é auto-suficiente. Tende a
pessoas. Muda de forma de atuação
repetir seus procedimentos todos os anos.
em função das características dos
Na sua turma, todos fazem a mesma
alunos. Introduz variações.
Professor coisa ao mesmo tempo. É utilizado como
Oferece aos alunos matérias para
recurso auto-suficiente. É o centro da
que estes possam elaborar de
atividade na sala de aula. As atividades
forma independente seu trabalho.
se desenvolvem a partir dos materiais e
Possibilita a discussão de idéias em
informação que o programa estabelece. Os
sala de aula, não impõe seu ponto
conhecimentos são apresentados
de vista.
como algo pronto.

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O currículo

Centrada na sala de aula Escola aberta ao entorno


Oferece somente a informação
inicial que será complementada
Os conhecimentos e atividades são,
por outros meios. Faz referência ao
em geral, aqueles propostos nos livros
entorno. Privilegia as sugestões de
didáticos, ignorando o contexto em que
atividades e não as informações.
os alunos vivem, suas experiências etc.
Apresenta alternativas de trabalho
Os conteúdos são desenvolvidos de forma
ou de enfoque de temas. Apresenta
isolada sem estabelecer relações entre si.
mais de uma visão a respeito dos
conhecimentos.
Apresenta peculiaridade em função
É uma organização semelhante a todas
das características do território.
as outras da região. A escola é concebida
São previstos espaços para a
predominantemente com espaço fechado.
Organização participação de agentes sociais na
As estruturas são rígidas, uniformes e
escolar escola. São organizadas atividades
dificultam as alterações. As turmas são
dirigidas à comunidade. As
individuais e não estabelecem relações
estruturas são flexíveis, podem ser
entre si.
discutidas e alteradas.
Permite e incentiva o trabalho
Geralmente iguais para todos os alunos e
divergente pessoal e individualizado.
séries. São utilizados materiais, conteúdos
Prevê a saída dos alunos de sala de
Método de e enfoques não relacionados com o
aula e da escola para obtenção de
ensino território. O professor possui um estilo e
informações e também a aplicação
adota métodos próprios e pouco variáveis
dos conhecimentos no próprio
de um ano para outro.
território.

Poder e política da representação


(COSTA, 2001, p. 42)
A teorização sobre o currículo, a escola e a educação, tem-se ocupado em nos contar um am-
plo e variado conjunto de “verdades” denominado “ciência educacional”, composto por narrativas
que trataram de explicar e descrever, por exemplo, o que e como são a criança e o adolescente,
como funciona a escola e a sala de aula, para que servem a educação, a disciplina, o currículo etc.
De acordo com Foucault, as narrativas constituem o aparato de conhecimentos/saberes produzidos
pela modernidade com a finalidade de tornar administráveis os objetos sobre os quais falam. Co-
nhecer o que deve ser governado é parte da estratégia que permite a regulação e o controle dos in-
divíduos e das populações que habitam os núcleos urbanos das socie­dades organizadas. Tornar-se

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cidadão, nesse sentido, é fazer-se parte integrante de um corpus governável porque disciplinado,
regulado e normalizado por saberes que dispõem sobre seus modos de ser e de agir. Quando al-
guém ou algo é descrito, explicado, em uma narrativa ou discurso, temos a linguagem produzindo
uma “realidade”, instituindo algo como existente de tal ou qual forma. Neste caso, quem tem o
poder de narrar o outro, dizendo como está constituído, como funciona, que atributos possui, é
quem dá as cartas da representação como simples correspondência a uma “realidade verdadeira”.
Essa concepção dissipa a noção corrente de representação como simples correspondência a uma
“realidade verdadeira”. Não há realidade intrinsecamente verdadeira, pois os enunciados tomados
como verdades são construídos discursivamente, segundo um regime ditado por relações de po-
der. Representar é produzir significados segundo um jogo de correlação de forças no qual grupos
mais poderosos – seja pela posição política e geográfica que ocupam, seja pela língua que falam,
seja pelas riquezas materiais ou simbólicas que concentram e distribuem, ou por alguma outra
prerrogativa – atribuem significado aos mais fracos e, além disso, impõem a estes seus significa-
dos sobre outros grupos.
Essa política da representação, ou seja, essa disputa por narrar “o outro”, tomando a si próprio
como referência, como normal, e o outro como diferente, como exótico, como “excêntrico”, é a
forma ou o regime de verdade em que são constituídos os saberes que fomos ensinados a acolher
como verdadeiros, como “científicos”, como “universais”, e que inundam os currículos escolares, os
compêndios, as enciclopédias, os livros didáticos, as cartilhas, deixando marcas indeléveis nos códi-
gos normativos, na literatura e nas artes em geral, nas retóricas pedagógicas familiares e religiosas,
na mídia e em outros dispositivos culturais. Tais saberes são práticas, reguladoras e reguladas, ao
mesmo tempo produzidas e produtivas.

Reúnam-se em grupos para realizar as atividades:

1. Analise os currículos de uma instituição de ensino ou de um curso de formação de professores,


ou outros e identifique a concepção que orientou a sua elaboração. Justifique sua resposta.

2. Consiga alguns planejamentos de ensino e verifique se a abordagem dos conteúdos está de acordo
com uma escola centrada na sala de aula ou se é aberta à comunidade. Justifique sua resposta.
No caso de estar centrada na sala de aula, aponte caminhos para modificá-lo para a escola aberta
à comunidade.

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da metodologia do ensino
de Ciências I
Vilma Maria Marcassa Barra

P
retendemos, neste texto, como o título indica, apresentar orientações que o(a) ajudarão a encon-
trar respostas para as questões e dúvidas que surgem quando nós, professores, vamos elaborar o
planejamento das nossas aulas e, dessa maneira, facilitar a prática docente em Ciências.
Ao nos referirmos à fundamentação teórica de algumas idéias, sistema de idéias ou méto-
dos, faz-se necessário o esclarecimento dos pressupostos dessa fundamentação. Assim, funda-
mentar teoricamente alguma coisa significa situar o fato em exposição no contexto das teorias
preexistentes. Seria, pois, de justiça que, numa fundamentação, remontássemos sempre aos pri-
mórdios do conhecimento humano, às significativas teorias filosóficas da Antigüidade, da Idade
Média e da Idade Moderna, bem como às correntes psicológicas a elas relacionadas. Todavia,
considerando a óbvia necessidade de limitação do próprio trabalho, em vista de seus objetivos e
alcance mais imediato, faremos menção apenas a algumas concepções filosóficas e psicológicas,
em particular àquelas mais recentes ou mais abrangentes, englobando, em seu corpo de idéias,
sínteses de outras teorias anteriores.
Comecemos com o problema central do ensino que, por sua vez, está vinculado ao problema
epistemológico fundamental da natureza do conhecimento – como os alunos conhecem ou apren-
dem os conteúdos.
Na Idade Moderna, dois filósofos devem ser mencionados como referenciais importantes para o
problema que nos interessa de imediato: de um lado, Bacon, cujo mérito foi aconselhar a observação
e a experimentação para o estudo da natureza e propor o método indutivo como sendo o único pelo
qual se pode conhecer a natureza e fazer a Ciência progredir. Este autor, porém, menosprezou a dedu-
ção como forma válida de raciocínio, inclusive nas Ciências. De outro lado, Descartes, que enfatizou
o rigor do raciocínio dedutivo, com menosprezo da observação e da experimentação (PADOVANI;
CASTAGNOLA, 1958). A partir destes fatos, merece menção a filosofia de Kant. Segundo interpreta-
ção de Franca (1973), encontrou-se Kant diante de um célebre impasse: por um lado, não podia refutar
a existência da ciência, pois as descobertas de Copérnico, Kepler, Galileu e Newton (novo sistema
planetário, lei da gravidade, conseguidos a partir do raciocínio, do intelecto e não da observação, dos
sentidos) tornariam essa hipótese uma grande insensatez. Por outro lado, achava-se profundamente
influenciado pela crítica de Hume, que negava a existência das idéias necessárias e universais (só co-
nhecemos o que podemos sentir, observar, experimentar).
Kant conclui, então, que o conhecimento é uma síntese que resulta do jogo combinado entre
sensibilidade passiva e receptiva das múltiplas impressões externas e o espírito, espontâneo, ativo e
unificador. Mas é necessário acrescentar que Kant analisa a razão como instrumento de conhecimen-

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to e conclui que só conhecemos as aparências, os fenômenos e não os seres em si.


As impressões são recebidas passivamente pelos sentidos e até aí não constituem
uma verdadeira representação. O conhecimento forma-se quando, às nossas im-
pressões, o espírito reage e aplica suas categorias, existentes a priori, como as de
tempo, espaço, causalidade e outras.
Assim, para Kant, não podemos conhecer as coisas em si, mas apenas as
coisas revestidas com a nossa subjetividade. Sua influência foi notória e pro-
piciou o aparecimento de diferentes orientações quanto ao conhecimento. O
Realismo foi uma delas, reafirmando a crença na matéria: tudo existe, indepen-
dentemente do nosso espírito.
Na primeira metade do século XIX, predominou uma concepção filosófi-
ca, que pode ser considerada como a dos herdeiros de Kant, quais sejam Hegel,
Schelling e Ficht, preocupados com o absoluto e com o conhecimento. Não par-
tiam dos dados concretos da experiência, nem das ciências, nem da consciência,
mas de um absoluto transcendental, algo que não está sujeito à condição alguma,
de origem espiritual e não material, que será o ponto de partida para o pensa-
mento indutivo. Esse pensamento idealista, que deslocava o centro do processo
do conhecimento para o sujeito pensante afastava-se, portanto, dos métodos do
conhecimento científico nos quais o centro é constituído pelas coisas e fenôme-
nos. Para eles, o conhecimento independe do sensível, do que pode ser observado.
Essa concepção provocou o afastamento entre a Filosofia e a Ciência, afastamento
que foi crescendo até o rompimento total, em meados do século XIX, provocando
um espírito de hostilidade em relação à Filosofia. Essa reação aos idealistas foi
representada pela concepção positivista, que rejeitava toda construção dedutiva
que não estivesse baseada em dados imediatos de experiência.
O traço essencial do Positivismo é o Naturalismo, segundo o qual todas as
ciências devem seguir os métodos experimentais de observação e redução das
formas a leis ou seqüências, ou seja, todos os objetivos do conhecimento humano
devem poder reduzir-se à natureza. Inclusive a Filosofia que deve generalizar os
resultados da ciência. Nesse contexto, o Naturalismo tem dois sentidos:
a necessidade de estender os métodos das Ciências Naturais a toda
­ciência;
a necessidade de reduzir à natureza todos os objetos de conhecimento.
Por exemplo: a cultura foi comparada a um tigre, ser vivo que nasce, desen-
volve-se e se reproduz.
Na segunda metade do século XIX, houve uma reação a esses ideais redu-
cionistas com o surgimento de várias correntes de pensamento, entre as quais o
Indutivismo, que valoriza a prática e desvaloriza a teoria, considerando a ciência
como processo de coleta de dados.

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De qualquer forma, as correntes filosóficas atuais negam o conhecimento


contemplativo, puramente teórico. Desde Kant, é tentada a síntese entre o empíri-
co (sentir) e o racional (pensar).
Para Kerschensteiner, de acordo com a interpretação feita por Aebli (1973),
é por meio de observações pessoais que o homem deve adquirir suas noções fun-
damentais. Isso não significa, porém, que o homem sofre simplesmente as im-
pressões das coisas, salientando que é inútil querer separar a observação de um
processo de pensamento intensivo. Para ele, não se observa sem pensar. Segundo
o autor, a formação das noções implica essencialmente as seguintes etapas:
pela observação, o indivíduo é posto diante de dados a respeito dos quais
ele faz certas perguntas a si mesmo;
sob forma de suposições hipotéticas concebe possíveis soluções (in-
tuição criadora);
as soluções só são aceitas (por exemplo: solução de um problema), se
o controle refletido ou experimental lhes confirmar valor. O controle,
portanto, pode consistir na prova refletida da solução de um problema
ou, ainda, na verificação experimental de uma hipótese científica. O im-
portante é que o próprio aluno exercite o controle.
Fatos e noções assim adquiridos constituem, segundo Kerschensteiner, um
saber por experiência, que é diferente do saber “livresco” ou comunicado. Para o
autor, o aluno deve construir os conceitos pelo seu próprio trabalho.
Dewey e Piaget, seguidores do Evolucionismo, teoria que defende a idéia
da passagem das formas mais simples para as mais complexas (epistemologia
genética de Piaget), têm tido considerável influência sobre a metodologia de
ensino empregada em escolas brasileiras: o primeiro, no movimento escola-
novista e o segundo, no respaldo teórico da reforma de 1971: estudo por ativi-
dade, área de estudo e disciplina (princípio de continuidade, 1.º grau de 1.ª a 8.ª
séries, integradamente).
A importância da experiência na aquisição do conhecimento é enfaticamente
definida por Dewey (1959) na medida em que ele afirma que todo conhecimento
provém da experiência e esta experiência ensina-nos que tudo muda, que nada há de
estável no domínio da matéria e no domínio do espírito. O próprio pensamento nada
mais é do que um instrumento para a ação, e o homem só começa a pensar quando
se encontra frente às dificuldades materiais que tem de vencer. A idéia é uma função
elaborada pela experiência ativa e está a serviço desta experiência; uma proposição
é verdadeira se, uma vez admitida, dá resultados satisfatórios, quando se confirma
na prática (Pragmatismo). De acordo com o Pragmatismo, o mundo existe concreta-
mente e não é uma projeção da mente; os indivíduos não recebem o conhecimento
e, sim, o constroem; o conhecimento é uma transação entre os homens e os demais

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elementos do meio ambiente; pensamos quando queremos resolver um problema; a


aprendizagem tem como ponto de partida uma dificuldade.
Dewey (1959), após analisar o ato de pensar, estabeleceu os seguintes
princípios:
percepção de uma dificuldade ou problema;
definição do problema;
sugestões de possíveis soluções;
observações e experimentações que conduzem à aceitação ou recusa
das hipóteses.
O conhecimento assim adquirido torna-se um instrumento que nos permi-
te manobrar a experiência e, dessa maneira, dominar as novas situações com as
quais constantemente somos defrontados. O conhecimento, nesse caso, é signifi-
cativo, pois como afirmam os pedagogos adeptos do Progressismo (aplicação das
idéias do Pragmatismo à educação), citados por Kneller (1970), se quisermos que
o saber seja significativo devemos estar aptos a fazer algo com ele; logo, deve ser
ativamente adquirido e unido à experiência.
O fato de o conhecimento ser ativamente adquirido pressupõe que, durante
o processo de aquisição, o sujeito não se limita apenas a receber o conhecimento,
mas age intensamente no sentido de construí-lo. Nessa ação, há uma interação do
sujeito e meio circundante, que vai constituir a nossa realidade, representada pela
soma total daquilo que experimentamos. A realidade, portanto, é o resultado da
interação entre o sujeito e os demais elementos do meio.
Pinto (1979), referindo-se à natureza do conhecimento, explica essa relação
entre o meio e o sujeito e a necessária ação deste último. Para esse autor, a nature-
za intrínseca do conhecimento é a capacidade que o ser vivo possui de representar
para si o estado do mundo em que se encontra a partir das sensações, de reagir a
ele conforme a qualidade das percepções que tem e sempre no sentido de superar
os obstáculos, de solucionar as situações problemáticas que se opõem à finalidade,
a princípio inconsciente, de sua sobrevivência como indivíduo e como espécie,
mais tarde tornada plenamente consciente no homem. O conhecimento sempre se
trata de uma reação da matéria viva em face do mundo circundante. Isso supõe
que, num primeiro momento, há a percepção da situação objetiva e, em seguida,
a reação a essa situação.
O autor estabelece, ainda, que o processo do conhecimento é o desenvol-
vimento da capacidade de representar a situação do mundo em que se encontra e
de reagir a ela, em forma de ação dirigida pela percepção, estabelecendo o circuito
que a fisiologia chama de arco reflexo, que constitui um modo de interação dos
componentes do universo.
Sensação Meio Representação Reação

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Concepções epistemológicas
Com o objetivo de ajudá-lo(a) a compreender mais facilmente o texto, apresentaremos, resumi-
damente, as idéias-chave das concepções citadas.
Ceticismo: só conhecemos aquilo que está provado de forma evidente.
Realismo: crença na matéria. Tudo existe, independentemente do nosso espírito.
Empirismo: não há idéia abstrata. A fonte do conhecimento são as impressões sensíveis. Só
conhecemos o que sentimos. O objeto é o fato, o dado.
Indutivismo: valorização da prática; desvalorização da teoria. Ciência = coleta de dados.
Idealismo: o conhecimento não é fornecido pelos dados concretos da experiência nem das
Ciências, nem da consciência, mas de um absoluto transcendental – algo que não está sujeito
a condição alguma, de origem espiritual e não material.
Positivismo: todo conhecimento é originado de forma dedutiva, a partir de dados imediatos
da experiência.
Fenomenologia: estudo dos fenômenos vividos ou experimentados e residentes na nossa
consciência. É uma liberação do mundo exterior. Ultrapassa o Realismo e o Idealismo por-
que não separa o sujeito do objeto a ser conhecido.
Evolucionismo: idéia da passagem das formas mais simples para as mais complexas, com
marcha fatal e contínua.
Darwin: seleção natural; transferência dos caracteres por hereditariedade. Ultrapassa a idéia
de Lamarck – uso e desuso.
Escola Nova: nome genérico que se dá às tentativas de reformulação e crítica à escola tra-
dicional. Escolas para o trabalho e escolas democráticas. Preparam as pessoas para uma
sociedade mutável.

Perspectiva descontinuísta do progresso da ciência


(OLIVEIRA, 2001)

Para Gaston Bachelard, filósofo francês, a ciência avança por um descontinuísmo, isto é, não
há um progresso linear em que se possa adicionar inovações. Ele é contra a concepção evolutiva
da ciência e, em oposição, postula o desenvolvimento científico por revoluções, sendo que o avan-
ço acontece por ruptura por meio da negação de um passado de erros.
Segundo esse autor, a epistemologia não deve dar explicação uniforme para os diferentes
momentos da ciência, há conceitos somente explicados pelo empirismo e outros só pelo raciona-
lismo. O progresso da ciência se dá por rupturas, como a Mecânica de Newton, que marca a passa-

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gem do período pré-científico para o científico. O primeiro período, da Antigüidade clássica até o
século XVIII, corresponde ao “estado concreto”, no qual são ressaltadas as imagens, já no período
científico (século XVIII até início do século XX), ocorre a junção de esquemas geométricos e
experiências físicas, é o chamado “estado concreto-abstrato” e também a ruptura que se deu por
intermédio da Relatividade de Einstein, que realiza a transição do período científico para o “Novo
espírito científico”, correspondendo ao “estado abstrato” (a partir de 1905).
Bachelard assemelha o senso comum ao conhecimento pré-científico, pois ambos estão ligados
ao empirismo, à generalidade, à utilidade, ao finalismo, enfim, são conhecimentos superficiais.
Por outro lado, o conhecimento científico contemporâneo está ligado a princípios racionais cada
vez mais teóricos, mais pensados e construídos a partir de um problema.
Esse filósofo destaca alguns motivos para a sustentação da natureza evolutiva continuísta. O
primeiro deles deve-se à formação histórica da cultura humana, que é vista enquanto processo linear
como um relato contínuo dos eventos evocando a sucessividade temporal, como se fosse um livro
em que o capítulo anterior determina o seguinte. Outro motivo se prende ao fato de os progressos do
saber terem sido lentos, parecendo haver um fio invisível ligando os modos de pensar das diferentes
épocas, assim interpreta-se a Química como derivação da Alquimia e, por último, é que a idéia do
saber acumulado a partir dos conhecimentos cotidianos reforça o pensamento de que, nas ciências,
os progressos são sempre fáceis e se dão sem pôr em crise pensamentos anteriores.
Segundo Lopes (1999), a perspectiva continuísta se vê como desmistificadora da ciência ao
tratá-la como refinamento do senso comum, como atividade corriqueira, como um conhecimento
derivado de outro por adequação e correção contínuas, querendo com isso retirá-la do pedestal de
conhecimento restrito aos especialistas. Essa falsa valorização do conhecimento cotidiano acaba
por promover a idéia de que a ciência é o conhecimento mais adequado e correto.
Assim, se a escola apresentar a ciência enquanto luta de idéias, problemas e raciocínios e não
somente seus resultados, estará possibilitando ao aluno a aquisição da consciência da retificação
constante da ciência. O fato de o professor de algumas ciências como Física, Química ou Biologia
conceber o conhecimento como algo que se dá por meio de rupturas faz com que ele tente pro-
mover o questionamento da bagagem que os alunos trazem para a escola, porque somente rom-
pendo com o conhecimento anterior é que se dará a constituição dos novos conceitos. No entanto,
também há que se considerar, conforme aponta Bachelard, que a ruptura se dá em função de uma
continuidade, pois não há concepção que seja totalmente superada.
Por que considerar a constituição do conhecimento científico como um saber que necessa-
riamente rompe com o senso comum? Cada conhecimento requer uma ordem de entendimento,
assim, não podemos “compreender” a religião, nem “sentirmos” a arte utilizando a racionalidade
da ciência, como também não podemos pensar na natureza com a mesma lógica e intuição com
que a imaginamos no senso comum. Por exemplo, em nossa percepção o sol passa na frente de
nossos olhos todos os dias, sente, também, o cobertor nos aquecer e, para aceitar uma outra ordem
contra aquilo que percebemos, necessariamente temos que romper com a forma de crença imedia-
ta e assumir uma postura de pensamento mediado. “O conhecimento do real não é jamais o que se
poderia crer, mas é o que se deveria pensar” (FELÍCIO, 1994, p. 17).
Então, a concepção de que conhecemos com a razão e de que as imagens são modelos de
raciocínio (LOPES, 1999) exige um rompimento com o empirismo das impressões. A noção
continuidade-ruptura explica-se pelo fato de considerarmos que só é possível aprender com base
no que já é conhecido, no entanto, a construção de uma nova idéia deve explicar as velhas concep-
ções, permitindo um avanço no sentido de mutação, em que incorpora e modifica.

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1. Leia atentamente o texto.

2. Procure no dicionário o significado das palavras que você desconhece.

3. Complete o quadro a seguir a partir das informações contidas no texto.

Bacon Descartes Kant

Fontes do
conhecimento

Formas de
raciocínio

4. Por que o Positivismo contribuiu para o afastamento entre Filosofia e Ciência?

5. Analise os métodos e técnicas utilizados pelos seus professores de Ciências e Biologia a partir
das afirmações de Kerschensteiner e Dewey.

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metodologia do ensino
de Ciências II
Vilma Maria Marcassa Barra

A s idéias apresentadas a seguir têm o objetivo de dar continuidade à fundamentação dos pres-
supostos que embasam os princípios orientadores da metodologia do ensino de Ciências.
Foi Piaget, com suas pesquisas genéticas, quem confirmou cientificamente as teses sobre
a origem do conhecimento. Segundo Piaget (1972), o conhecimento não dá, de maneira alguma,
uma cópia figurativa da realidade, a qual consiste, sempre, de processos operativos que chegam
a transformar o real, quer em ações, quer em pensamentos, para perceber o mecanismo dessas
transformações e assimilar, assim, os acontecimentos e os objetos. A experiência física, na qual o
conhecimento é abstraído dos objetos, consiste em agir sobre estes por ação ou pensamento para
transformá-los, para dissociar e fazer variar os fatores, e não para deles extrair simplesmente uma
cópia figurativa.

É a ação do sujeito sobre o objeto (realidade) que vai permitir o conhecimento. Extrapola,
então, as concepções que afirmavam ser a razão ou as sensações as responsáveis pelo conhecimen-
to. Para o autor, jamais um novo comportamento surge sem que haja, anteriormente, uma longa
série de comportamentos mais primitivos que preparam o novo comportamento, o qual, nesse caso,
constitui-se em diferenciação e coordenação novas. É o que se denomina de desenvolvimento ge-
nético do pensamento. A inteligência lógica forma-se por meio de etapas sucessivas no decorrer da
infância.
Piaget acrescenta o equilíbrio nas relações entre os indivíduos e os demais componentes do
meio. Para o autor, o equilíbrio é o fator desencadeante da ação que leva o sujeito a assimilar o objeto.

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Para se readquirir o equilíbrio, ocorre uma adaptação, isto é, os fatos obser-


váveis pela assimilação levam à interiorização do conhecimento. Essa “imagem”
mental deve ser coerente com os dados observáveis. Nesse momento, ocorre a
acomodação e o retorno ao equilíbrio.
Portanto, a interação entre sujeito e objeto não ocorre passivamente, mas
por uma atividade do sujeito, que determina sua organização interna e a acomo-
dação com o meio (equilíbrio).
A admissão da teoria que explica a aquisição do conhecimento como resul-
tado da ação do indivíduo sobre o meio, e a conseqüente experiência que dessa
ação resulta, tem implicações significativas no processo ensino-aprendizagem de
Ciências e alguns princípios importantes podem, a partir dela, ser estabelecidos:
se a verdadeira unidade da vida psíquica é a ação, e o pensamento é um
instrumento da ação, o ensino não pode ter por função imprimir conteúdos
no espírito do aluno;
a partir da análise do ato de pensar, podemos estabelecer regras didáticas
– em primeiro lugar, o aluno deve encontrar-se em autêntica situação de
experiência, empenhado em uma atividade em que esteja interessado; em
segundo lugar, que surja um problema funcionando como estímulo para
reflexão; em terceiro lugar, o aluno deve fazer observações necessárias à
solução; em quarto lugar, o aluno deve elaborar possíveis hipóteses e, por
último, deve verificar a validade de suas hipóteses. O método científico da
verificação experimental é adquirido, assim, pouco a pouco pelos alunos;
toda atividade de ensino deve estar centrada na pesquisa;
a pesquisa não deve ser suscitada por medidas exteriores, o problema
deve surgir durante o desenvolvimento de atividades em que o aluno
esteja interessado;
o interesse do aluno é fundamental, pois as observações não são feitas ao
acaso, mas buscam dados para a solução de um problema;
a vivência do método psicológico (assim chamado em oposição ao método
lógico), que começa com a experiência do aluno e desenvolve nele os pro-
cessos próprios da investigação científica, assegura, além de uma qualidade
superior do conhecimento, um interesse vital pelo que está sendo aprendido,
pois o aluno, ao menos, compreende aquilo que está a aprender;
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a educação não pode estar limitada às experiências obtidas somente por


meio do professor ou de livros, e não é a coleção de conhecimentos ou
experiências anteriores que conta, mas, ao contrário, a constante recons-
tituição da experiência passada, incluindo o saber anterior;
aprendemos melhor as coisas localizando e solucionando problemas, e
a criança estuda melhor quando compreende a relevância do que está
aprendendo. Assim, o professor deve construir situações de aprendiza-
gem em torno de determinados problemas que sejam verdadeiramente
significativos para os seus alunos, e os conteúdos só são evocados à me-
dida que contribuam para a solução dos problemas em causa;
se pensar é operar e são sempre as operações que definem as noções, o
ensino de Ciências deve provocar a execução das ações primeiramente
de forma ativa e, depois, de forma interiorizada ou representativa;
a formação do pensamento significa formação de operações e esta, por
sua vez, significa construção de operações. Esta se efetua durante a pes-
quisa, e toda pesquisa parte de um problema. Assim, se um problema
constitui um projeto de ação, sempre poderá ser apresentado sob forma
prática, isto é, referindo-se à satisfação das necessidades vitais e recrea-
tivas do homem (Dewey, 1959; Piaget, 1972).
O conceito de Piaget sobre o desenvolvimento da criança, sua visão de que
a aprendizagem envolve manipulação e descoberta e a caracterização do aluno
como capaz de descobrir conceitos por meio da manipulação (ação) ativa do meio
ambiente, motivado intrinsecamente pela necessidade constante de reestabelecer
o equilíbrio com esse mesmo meio, tem-se tornado um dos princípios básicos das
teorias educacionais que embasam a educação científica.
Outras teorias a respeito de como se adquirem os conhecimentos foram for-
muladas por pesquisadores que, por terem seus trabalhos traduzidos e adaptados
para o ensino em nosso país, influíram na elaboração de materiais didáticos de
Ciências aqui produzidos.
A seguir, apresentaremos, ainda que de forma sucinta, suas idéias. Bruner
(1973, p. 31), baseado na teoria de Piaget, afirma que “qualquer assunto pode ser
ensinado com eficiência, de alguma forma intelectualmente honesta, a qualquer
criança, em qualquer estágio de desenvolvimento”.
Essa afirmação significa que a representação da estrutura da matéria na cons-
trução de referência da aprendizagem não será em forma de termos simbólicos, mas
na mais concreta forma que ela pode ser intuitivamente descoberta e assimilada pelo
aluno, levando-se em consideração o modo característico de visualizar o mundo
e explicá-lo, de cada estágio de desenvolvimento. Para o autor, portanto, a tarefa
de ensinar determinada matéria, em termos de visualização que a criança tem das
coisas, pode, desse modo, ser encarada como uma tradução. Assim, o ensino dos
conteúdos de uma matéria pode ser iniciado já nos primeiros graus de ensino, desde
que, reafirmamos, seja feito de acordo com as formas de pensamento da criança.
Na medida em que a criança vai atingindo níveis de desenvolvimento inte-
lectual mais complexos, esses mesmos conceitos básicos, que Bruner (1973,
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p. 7) denomina estrutura da matéria, serão novamente desenvolvidos sob formas


diferentes, cada vez mais complexas e abstratas. Além disso, o autor afirma que a
aprendizagem ocorre graças ao processo de descoberta e que a qualidade dialética
das seqüências (realidade → discussão/análise → síntese) da aprendizagem pela
descoberta simula a maneira pela qual novos conhecimentos são realmente desco-
bertos pelos cientistas, na medida em que a certeza do aluno em suas conclusões ou
respostas desaparece em face de novos dados não assimilados anteriormente.
Para Schwab (apud Schulman; Tamir, 1973), mais importante que o es-
tabelecimento da estrutura da matéria, uma vez que o conhecimento científico é de
natureza transitória, o ensino de Ciências deve desenvolver-se como investigação.
Segundo Schwab, o ensino de Ciências como investigação apresenta dois signifi-
cados: primeiramente, significa um processo de ensino-aprendizagem que é, por si
próprio, uma investigação e, neste caso, teríamos o ensino como investigação; em
segundo lugar, teríamos ciência como investigação. Desta forma, uma aula completa
de investigação deve ter dois aspectos: seus materiais devem exibir ciência como
investigação e, ao mesmo tempo, o aluno deve ser levado a investigar dentro desses
materiais. O aluno deve aprender a identificar suas partes componentes, detectar al-
gumas das forças e fraquezas da investigação em estudo. Concluindo, a classe deve
engajar-se em uma investigação dentro da investigação. Assim, no ensino como in-
vestigação, as atividades nas quais o aluno participa não são a investigação científica
propriamente dita, mas a análise crítica, interpretação e avaliação do relato da inves-
tigação científica. O ensino como investigação, portanto, tem como finalidade não
somente a clarificação e aprendizagem de um corpo de conhecimento, mas também
o encorajamento de um processo de descoberta por parte do aluno.
Ausubel (1980) discorda das afirmações de Schwab. Para ele, existem prin-
cípios básicos que constituem a estrutura de um currículo de Ciências que devem
ser ensinados e aprendidos. Para que ocorra a aprendizagem, basta o professor
organizar os conteúdos e ensiná-los expositivamente aos alunos. Defende, no en-
tanto, a utilização do método da descoberta na Educação Infantil e nas séries
iniciais do Ensino Fundamental.
Gagné (1973), por sua vez, preocupou-se com o estabelecimento, antes do
início do processo ensino-aprendizagem, das condições anteriores dos alunos em
termos de pré-requisitos para os novos comportamentos desejados, uma vez que
aceita, também, a teoria da evolução gradual do processo de aprendizagem.
Desse modo, Gagne enfatiza a necessidade de analisarmos os objetivos ins-
trucionais e de expressarmos específica e comportamentalmente as habilidades que
desejamos que o aluno seja capaz de apresentar. Uma habilidade pode ser vista
como um comportamento final e colocada no topo do que será eventualmente uma
pirâmide de pré-requisitos, levando ao objetivo, que é a habilidade desejada. Gagné
desenvolveu um modelo para descrever os diferentes níveis de tal hierarquia: se a
habilidade final desejada é a capacidade de resolver problemas, o aluno primeira-
mente deve saber como usar certas regras ou princípios. Para empregar esses prin-
cípios, ele deve ser capaz de evocar os princípios importantes que foram anterior-
mente aprendidos; deve haver contigüidade entre os princípios colocados lado a lado
para atingir a solução e a situação estimuladora que constitui o problema; devem
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Princípios orientadores da metodologia do ensino de Ciências II

ser feitas perguntas para estimular a evocação dos princípios mais relevantes; as
instruções verbais devem guiar o pensamento em certas direções, porém nunca se
referindo à própria solução.
Quando essas condições estão presentes, a pessoa que aprende está apta a re-
solver problemas, e a habilidade assim adquirida pode ser generalizada imedia-
tamente a toda uma classe de problemas porque adquiriu um princípio de ordem
superior. Segundo Gagné, a chave para se alcançar um princípio de ordem superior
não reside unicamente no método da descoberta; porém, pesquisas demonstram
que o fato de alcançar um princípio de ordem superior por esse método produz uma
habilidade de grande eficiência que é satisfatoriamente conseguida.
Achamos importante fazer referência aos autores citados e às suas teorias,
porque, mais recentemente, surgiu uma postura epistemológica denominada
Construtivismo, cujos defensores se apóiam nas obras daqueles pesquisadores e
de outros, como Vygotsky, Rogers, Paulo Freire, Freud, mas com ênfase em Pia-
get. O Construtivismo tem exercido uma significativa influência na elaboração de
livros didáticos e no ensino de Ciências.
De acordo com Bastos (1998), não existe um conceito único de Construti-
vismo e é justamente essa heterogeneidade um dos seus aspectos ­importantes.
No entanto, como explicam Moraes e Borges (1998), pode-se afirmar que o
Construtivismo é uma postura epistemológica que entende que o conhecimento
origina-se na interação do sujeito com a realidade. Contrasta, nesse sentido,
com as epistemologias empirista (só conhecemos o que sentimos. O objeto é o
dado, o fato) e apriorista (o conhecimento é adquirido por meio das condições
inatas dos sujeitos).
A interação implica ação do sujeito sobre a realidade. Construir, portan-
to, significa que o sujeito, para adquirir conhecimentos, necessita interagir com
pessoas, com outros seres vivos e também com objetos, sejam eles concretos ou
simbólicos. Ou seja, ocorre uma interação entre o sujeito e o objeto do conhe-
cimento. Na escola, para que ocorra essa interação, o ensino deve priorizar a
investigação.

Construtivismo e ensino de Ciências


(OLIVEIRA; BARRA, 2002)
Nos últimos anos, o debate acadêmico em torno do ensino de Ciências tem sido fortemente
influenciado por abordagens construtivistas que tomam como referência analogias ou relações que
são feitas entre os processos de produção de conhecimentos na ciência e no indivíduo.
Vários pesquisadores construtivistas têm adotado implícita ou explicitamente a análise do
processo de produção do conhecimento na ciência como uma de suas fontes de inspiração para a

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proposição de modelos de aprendizagem. Note-se, ainda, que estes modelos de aprendizagem têm
tido impacto considerável nas comunidades de educadores, vêm-se tornando subsídios teóricos
importantes para a proposição de estratégias de ensino, currículos, material de apoio etc.
Em sua análise do processo de produção de conhecimentos na ciência, pesquisadores cons-
trutivistas têm empregado visões não empiristas (ou “epistemológicas”) identificadas com os tra-
balhos de filósofos da ciência como Thomas Khun, procurando combater as visões empiristas (ou
“ontológicas”).
Vejamos, pois, alguns aspectos deste debate que opõem visões empiristas e não empiristas.
Segundo uma perspectiva empirista, as leis e princípios que a ciência vai anunciando estão
codificados a priori nos fenômenos naturais, cabendo ao cientista simplesmente extrair da natu-
reza os conhecimentos que ali já estavam definidos previamente. Este processo de aquisição de
saberes em nenhum momento depende da criação ou da construção, pois nada é criado. Os prin-
cípios e leis já existem de antemão na natureza e o cientista apenas os descobre, recolhe, enuncia,
sistematiza. Note-se, porém, que várias objeções têm sido feitas a este tipo de argumentação. Pode-se
afirmar, por exemplo, que as interpretações empiristas são claramente contraditórias com o fato de
as hipóteses e teorias da ciência serem continuamente substituídas por novas hipóteses e teorias. Se a
História da Ciência, em todos os seus períodos, registra uma contínua sucessão de hipóteses que não
tenham sido leituras imparciais da natureza, mas criações, construções, interpretações da realidade
que levaram em conta não só os fatos objetivos de que os cientistas dispunham no momento, mas
também suas visões pessoais, suas especulações, suas expectativas, suas preferências estéticas, suas
motivações etc., daí o caráter divergente dos conhecimentos produzidos em diferentes contextos. Em
outras palavras, teorias e hipóteses produzidas pela ciência corresponderiam não a verdades absolutas
extraídas diretamente da natureza, mas a explicações provisórias elaboradas pelos cientistas de modo
a acomodar as evidências disponíveis do contexto e estariam sujeitas à substituição por teorias e hi-
póteses consideradas mais poderosas.
Pois bem: o que têm feito alguns pesquisadores e educadores contemporâneos é justamente
transportar essa discussão para os planos da psicologia do desenvolvimento, da psicologia da
aprendizagem, da didática das ciências etc. Assim, a uma interpretação empirista do processo de
produção de conhecimentos corresponderia a idéia de que o aluno aprende por absorção de infor-
mações que já estão prontas no discurso do professor, na lousa, no livro etc.; neste caso, nada é
construído. Uma outra visão é possível, contudo: a de que o conhecimento adquirido pelo aluno
resulta de uma síntese pessoal, sendo, portanto, reelaboração daquilo que é dito pelo professor
ou daquilo que está registrado no livro-texto. De acordo com esta perspectiva, que pode ser clas-
sificada como não empirista, os conhecimentos atuais do aluno e as informações e experiências
proporcionadas pela escola funcionam como uma matéria-prima da qual o aluno irá construir
conhecimentos que são novos e de caráter pessoal.

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Princípios orientadores da metodologia do ensino de Ciências II

A partir da leitura do texto.

1. Justifique a importância da epistemologia genética de Piaget para o processo ensino-aprendizagem


de Ciências.

2. Compare as proposições de Bruner, Schwab, Gagne e Ausubel no que se refere a como ensinar
Ciências.

3. Elabore um mapa conceitual que represente o seu entendimento a respeito do tema estudado
nesta aula. O mapa conceitual é um modo de representar um conjunto de conceitos. No mapa,
estes são organizados de forma hierárquica, refletindo a estrutura lógica do conhecimento e
entrelaçadas por palavras integradoras ou proposições. A representação das relações entre os
conceitos segue um padrão que vai do mais geral para o específico. Os primeiros são colocados
na parte superior e os segundos, na inferior.

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As concepções
epistemológicas do
professor como um dos
determinantes do processo
ensino-aprendizagem
Vilma Maria Marcassa Barra

N
esta aula, vamos refletir a respeito da influência que as concepções epistemológicas, que
buscam explicar como ocorre o conhecimento, exercem sobre a prática docente em sala de
aula.
Todos sabemos que o professor “molda” a forma como o currículo da escola é implementado,
graças à sua autonomia para selecionar os conteúdos, as estratégias de ensino, os recursos que serão
utilizados e a forma de avaliação da aprendizagem. Desse modo, o professor é o mediador entre o
currículo e o aluno, entre esses e a cultura (Acosta, 1992). Essas escolhas não são feitas ao acaso,
mas são baseadas nas teorias implícitas do professor – conhecimentos e crenças construídas a partir
de suas experiências de vida – constituintes do currículo oculto que, juntamente com o currículo ofi-
cial da escola, determinam o currículo real desenvolvido nessa escola.
As teorias implícitas do professor integram uma variedade de aspectos (conhecimento de si
mesmo, dos alunos, da escola, do contexto...) que se relacionam. Referem-se a preferências pessoais,
intuições, experiências de vida e, geralmente, não são bem explicadas. Não há uma reflexão em nível
filosófico. Situam-se no que popularmente chamamos de “achismo”.
Existe uma conexão entre as teorias implícitas do professor e sua forma de atuação. Por ­exemplo,
mesmo que a escola tenha como diretriz o desenvolvimento de alunos críticos pela vivência de ­atividades
criativas, grupais, que permitam a manifestação de suas próprias idéias, se o professor possuir uma visão
empirista tradicional enfatizará a aquisição de conhecimentos consagrados, irá apresentá-los como “algo”
pronto e, na avaliação, verificará a retenção das informações sem se preocupar com qualquer vinculação
com a experiência do aluno, seu cotidiano, suas expectativas etc.
Como nos cursos de formação de professores nem sempre se discute a respeito das teorias
­implícitas e sua influência na prática docente, as concepções e crenças prévias que os alunos trazem
e que se ­formaram ao longo de sua vida acadêmica são reforçadas. Desse modo, as experiências
pelas quais eles passaram determinarão o valor que darão aos conteúdos, à cultura, à ciência, ao
­conhecimento etc. As atitudes e os comportamentos do professor em sala de aula refletem, portanto,
o seu modo de pensar.
Becker (1994), com base em pesquisa realizada em escolas de Porto Alegre que buscou iden-
tificar e analisar os modelos pedagógicos ali desenvolvidos e suas relações com as diferentes formas

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de conceber a aquisição do conhecimento apresentadas pelo professor (concepção


epistemológica), concluiu que existem três diferentes formas de representar a re-
lação ensino-aprendizagem escolar, ou seja, a sala de aula: a pedagogia diretiva, a
não-diretiva e a relacional, cada uma sustentada por determinada epistemologia.
Veremos, a seguir, as características de cada uma.

Pedagogia diretiva e seu


pressuposto epistemológico
Imagine a seguinte cena: o professor, em pé, parado junto à sua mesa; alunos
entrando na sala e se aproximando de suas carteiras, dispostas em fila e afastadas
umas das outras; o professor exigindo silêncio e, após obtê-lo, começa a dar aula:
o professor fala “a aula de hoje é sobre mamíferos. Os mamíferos...”, e os alunos
escutam. O professor ensina e os alunos aprendem. Você, com certeza, já assistiu a
uma aula como essa. Você sabe por que o professor age assim? Porque ele acredita
que o conhecimento pode ser transmitido para os alunos. Ele acredita no mito da
transmissão do conhecimento. Acredita, em uma determinada epistemologia, em
uma explicação da gênese do desenvolvimento do conhecimento. De acordo com
essa epistemologia, o indivíduo, ao nascer, nada tem em termos de conhecimento
– é uma folha de papel em branco, é uma tábula rasa. Seu conhecimento vem do
meio físico e/ou social. A essa concepção da gênese do desenvolvimento do co-
nhecimento, denominamos empirismo. De acordo com essa concepção, o sujeito
é totalmente determinado pelo mundo do objeto (meio físico e/ou social) e quem
representa esse mundo, na sala de aula, é o professor. E, para o professor, somente
ele pode produzir algum novo conhecimento no aluno. Isto é, o aluno aprende se,
e somente se, o professor ensinar. O professor acredita no mito da transferência do
conhecimento – o que ele sabe pode ser transferido ou transmitido para o aluno
que, para aprender, deve ficar em silêncio, prestar atenção no que diz o professor e
repetir suas palavras até “decorá-las”. Nessa sala de aula, nada de novo acontece:
velhas perguntas são respondidas com velhas respostas. A certeza do futuro está
na reprodução pura e simples do passado. A disciplina escolar, que tantas ­vítimas
já produziu, é exercida com todo o rigor.
O empirismo é a forma que mais amplamente caracteriza a epistemologia
do professor, talvez por ser a que mais se aproxima do cotidiano (senso comum):
os sentidos são a fonte de todo o conhecimento.
Becker (2001) traduziu o modelo epistemológico em modelo pedagógico e
estabeleceu a seguinte relação:
A P

O professor (P), representante do meio social, determina o aluno (A) que


é uma tábula rasa frente a cada novo conhecimento. Nesta relação, o ensino e a
aprendizagem são pólos dicotômicos e não pólos complementares.

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As concepções epistemológicas do professor como um dos determinantes do processo ensino-aprendizagem

Pedagogia não-diretiva e
seu pressuposto epistemológico
A epistemologia que fundamenta essa postura é a apriorista. Apriorismo
vem de a priori, isto é, aquilo que é posto antes como condição do que vem de-
pois. E o que é posto antes? A bagagem hereditária. Isso significa que, para os
adeptos ­dessa concepção epistemológica, o ser humano nasce com o conhecimen-
to já programado na sua herança genética. É necessário apenas um pouco de exer-
cício para que se desenvolvam ossos, músculos e nervos, e assim a criança possa
ficar ereta, engatinhar, caminhar, correr, andar de bicicleta... ocorrendo a mesma
coisa com o conhecimento. Tudo está previsto.
O professor não-diretivo acredita que o aluno aprende por si mesmo.
Seu ­papel, portanto, é o de auxiliar a aprendizagem do aluno, despertando
o conhecimento que já existe nele. O professor, seguidor da epistemologia
apriorista (geralmente sem refletir sobre essa opção), renuncia àquilo que seria
a característica fundamental da ação docente: a intervenção no processo de
aprendizagem do aluno.
Traduzindo em relação pedagógica o modelo apriorista, temos:
A P

O aluno (A), pelas suas condições prévias, determina a ação (ou inanição!)
do professor (P). Nesta relação, o pólo do ensino é desautorizado, e o da aprendi-
zagem é tornado absoluto. Ensino e aprendizagem não conseguem fecundar-se mutu-
amente: a aprendizagem por julgar-se auto-suficiente, e o ensino por ser proibido
de ­intervir. O resultado é um processo que, segundo Becker (2001), caminha ine-
vitavelmente para o fracasso, com prejuízo imposto a ambos os pólos. O professor
é despojado da sua função, e o aluno guindado a um status que ele não tem e sua
não-aprendizagem explicada como deficit herdado, impossível, portanto, de ser
superado. Essa concepção explica por que uma criança oriunda de classes menos
favorecidas, ­entregue a si mesma, em uma sala de aula não-diretiva, produzirá,
com alta probabilidade, menos, em termos de conhecimento, do que uma criança
de classe média ou alta. Trata-se, aqui, de acordo com o apriorismo, de deficit
herdado, epistemologicamente legitimado.
É interessante conhecer algumas respostas fornecidas pelos professores que
defendem o apriorismo, quando entrevistados pelo professor Becker:
“Quanto mais inteligente uma criança, maior vai ser o desenvolvimento dela.”
“Para ser um desportista, tem que ter a tendência para o esporte, tem que
gostar daquilo.”
“Na matemática, o aluno tem que ter raciocínio lógico; coisa muito difícil
de a gente achar, principalmente aqui na vila. Eles não têm um raciocínio
lógico muito avançado... o raciocínio lógico é uma coisa que vem, pode-se
dizer, do berço. Eu acredito que o raciocínio nasça com a criança.”

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Que crenças estão imbutidas nessas respostas?


a inteligência é o pressuposto do desenvolvimento. Ela preexiste no de-
senvolvimento;
a tendência e o gosto pelo esporte constituem o pressuposto, o a priori da
performance do desportista;
a lógica, o raciocínio é inato. O ensino tem a função de expandir algo que
já vem constituído na bagagem hereditária. A lógica nasce com a criança.

Pedagogia relacional e seu pressuposto


Imagine, agora, a aula descrita a seguir: o professor entra em sala de aula
trazendo alguns materiais que, a seu ver, deverão despertar o interesse dos alunos.
Inicialmente, sugere que todos examinem os materiais e, em seguida, começa a
questionar os alunos a respeito do que observaram, complementando suas obser-
vações e esclarecendo as dúvidas. Em seguida, pede aos alunos para que expli-
citem o que aprenderam – desenhando, fazendo uma redação, dramatizando. A
partir do que os alunos apresentam, são planejadas as aulas seguintes.
Qual a concepção epistemológica desse professor? Ele acredita que o aluno
só aprenderá alguma coisa, isto é, construirá algum conhecimento novo, se agir
e problematizar a sua ação. O professor sabe que há duas condições necessárias
para que algum novo conhecimento seja construído:
que o aluno aja (assimilação) sobre o material que o professor escolheu
por julgá-lo significativo para a aprendizagem;
que o aluno responda para si mesmo as perturbações (acomodação) pro-
vocadas pela assimilação do material ou que o aluno se aproprie, neste
segundo momento, não mais do material, mas dos mecanismos íntimos
de suas ações sobre o material, processo que ocorre pela reflexão, a partir
das dúvidas dos alunos, das questões feitas pelo professor e das ativi-
dades vivenciadas.
Ao desenvolver as atividades citadas em sala de aula, o professor demonstra
claramente não aceitar as concepções epistemológicas que defendem a idéia que
um conhecimento (conteúdo) e uma condição prévia de conhecimento (estrutura)
possa transitar, por força do ensino, da cabeça do professor para a cabeça do aluno
(apriorismo). Não acredita, também, na tese de que a mente do aluno é tábula rasa,
isto é, que o aluno, frente a um conhecimento novo, seja totalmente ignorante e
tenha que aprender tudo da estaca zero, não importando o estágio de desenvolvi-
mento em que se encontra (empirismo).
Acredito que você, com esses exemplos, esteja percebendo mais claramente
a relação que afirmamos existir entre as concepções epistemológicas do professor
e sua prática docente. Já deve, também, ter identificado, nos três modelos pedagó-
gicos, os autores defensores das teorias que sustentam cada um deles.

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As concepções epistemológicas do professor como um dos determinantes do processo ensino-aprendizagem

Voltemos à pedagogia relacional. O professor que age de acordo com


esse modelo acredita que tudo o que o aluno construir em sua vida serve
de patamar para continuar a construir o conhecimento. Isso significa que a
aprendizagem é, por excelência, construção (construtivismo). O conheci-
mento, portanto, tem início quando o recém-nascido age, assimilando algu-
ma coisa do meio físico ou social. Lembra-se das explicações de Piaget para
a origem do conhecimento?
O modelo pedagógico resultante dessa concepção epistemológica é traduzi-
do por Becker (2001) da seguinte maneira:
A P

O aluno (A) e o professor (P) interagem para a construção do conhecimento.


Na sua opinião, no que se refere às questões de disciplina, como age esse
professor? Você acertou se acha que ele busca superar a disciplina policialesca e
a figura autoritária do professor que a representa. É importante que se ressalve
que tal comportamento do professor não significa a ausência de regras. As regras
existem, mas com o objetivo de construir uma disciplina intelectual e possibilitar
uma convivência que ajude a formar um ambiente fecundo de aprendizagem que
se caracteriza pelo desenvolvimento de atitude de busca do conhecimento e de
respeito para com os participantes do processo ensino-aprendizagem.

A concepção do professor
(CAMPOS; NIGRO, 1999)

Algumas pesquisas realizadas em diversos países para averiguar o que pensam os professo-
res sobre a natureza das ciências indicam que eles têm as seguintes concepções:

Concepções dos professores


sobre a natureza do pensamento científico
O conhecimento está na realidade. A ciência é o reflexo correto da realidade (realismo).
Há um método único e universal para se chegar ao conhecimento.
Esse método não é influenciado pela subjetividade, ou seja, uma observação não é guia-
da pelas teorias prévias (objetivismo).
Esse método inclui as seguintes etapas: observação, elaboração de hipóteses, experi-
mentação e enunciado de teorias (indutivismo).
Os conhecimentos científicos têm caráter absoluto e universal.
O conhecimento científico é uma forma superior de conhecimento.

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A ciência é estática, anistórica e aproblemática (portanto, é muito mais um produto acaba-


do do que um processo de construção de teorias).
A ciência é neutra.
Em conseqüência dessa visão de ciência, os professores crêem no seguinte:
Existe um conhecimento único, verdadeiro e definitivo, que o aluno deve aprender.
Os alunos não têm idéias prévias sobre os assuntos que serão estudados. Se têm, elas
não são relevantes no processo ensino-aprendizagem.
O conhecimento escolar é só uma reprodução simplificada das verdades científicas.
Como podemos constatar, as concepções dos professores sobre a natureza do conhecimen-
to científico não condizem com aquelas que são exemplificadas pela história das ciências.
Por causa dessa visão estática e neutra da ciência que muitos professores têm, eles podem
supor que, se o conhecimento científico é o que está presente hoje nos livros e esse conheci-
mento é conquistado por meio de um método científico que merece muita credibilidade, por ser
rígido e pautado pelo indutismo, é muito simples ensinar Ciências. Basta dominar esse conhe-
cimento que está nos livros e transmiti-lo para os alunos.
E a imagem do “bom aluno” só pode ser aquela de quem é capaz de memorizar o que o
professor diz e “devolver” tudo na avaliação. Ou seja, diante de uma concepção equivocada da
natureza do conhecimento científico, o professor tende a adotar o modelo de ensino tradicional,
no qual a aprendizagem se dá pela mera transmissão-recepção das ditas “verdades científicas”.
Portanto, para ensinar Ciências de outra maneira, é imprescindível que o professor dessa
disciplina reavalie as concepções que tem sobre a natureza do conhecimento científico.
Mas nem sempre as orientações dos estudiosos em didática das ciências sobre como deve-
mos ensinar essa disciplina foi contrária ao modelo de ensino por transmissão-recepção. Esta
visão também foi se alternando ao longo do tempo.

Papéis do professor numa experimentação construtivista


(MORAES; BORGES, 1998)

A figura a seguir apresenta os diferentes papéis de um professor descritos a partir de Pozo (1996).
Não pretendemos nos deter no exame dos papéis de informador, modelo e treinador. São pa-
péis que poderão ser justificados em abordagens de ensino que não visem atingir necessariamente
a compreensão, portanto, não fundadas numa abordagem construtivista. Vamos examinar com
um pouco mais de detalhes os outros papéis propostos por Pozo.

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Papéis do professor no ensino

Professor informador

Professor modelo Professor tutor

Papéis do professor: Onde


se localiza o professor
construtivista?

Professor treinador Professor assessor

Professor tutor
O professor tutor é um guia da aprendizagem. Assume uma função intermediária entre uma
ação totalmente dirigida pelo professor e uma atividade autodirigida pelo aluno. Assim, o pro-
fessor tutor supervisiona a aprendizagem do aluno, serve de apoio, mas num contexto de tarefas
abertas, antecipando problemas, mediando o movimento do aluno naquela região que Vygotsky
denominou zona de desenvolvimento proximal. Fomenta a compreensão e assimilação de novos
conceitos a partir dos conhecimentos prévios dos alunos, facilitando o movimento dos conceitos
já perfeitamente dominados para aqueles em que o aluno ainda não tem domínio seguro.

Professor assessor
O papel de assessor corresponde ao de orientador de projetos independentes dos alunos. Ain-
da que alguns experimentos construtivistas possam ser dirigidos pelo professor, aqueles que pos-
sibilitam atingir todo o potencial compreensivo e de desenvolvimento de atitudes e valores, que
somente uma construção permite, são essencialmente abertos e dirigidos pelos próprios apren-
dizes. Assim, o papel de assessor é de co-investigador do aluno, em que geralmente tanto aluno
como professor são aprendizes. Nesta situação, é o próprio aprendiz que estabelece suas metas e
o professor apenas assume o papel de auxiliar na consecução das mesmas. O professor assessor
assume muito mais a função de questionar do que de dar respostas. Provoca a reflexão e a solução

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autônoma de problemas que possam surgir na realização de projetos que o aluno ou grupos de
alunos se proponham a realizar. O professor, neste contexto, não conhece de antemão o caminho
a ser trilhado pelo aluno, mas precisa saber auxiliar na sua construção durante o processo de
aprendizagem.
É possível ser um professor construtivista em Ciências? É possível organizar experimentos
construtivistas?
Entendemos que muito do que aqui se apresenta já faz parte das ações docentes de grande nú-
mero de professores de Ciências. Não pretendemos, por meio desta exposição, propor receitas para a
educação em Ciências. A proposta é possibilitar atingir uma compreensão mais aprofundada da ação
docente, especialmente das atividades práticas e experimentais, inclusive nas séries iniciais do Ensino
Fundamental.

A epistemologia do professor
(BECKER, 2001)

Em nossas pesquisas ou em observações informais, detectamos o seguinte comportamento:


professores que participavam de greves do magistério público estadual ou federal, como “militan-
tes progressistas”, mostrando compreensão (a nível macro) do que acontecia na economia e na po-
lítica, ao retornar à sala de aula (a nível micro), após o término da greve, voltavam a ser professores
plenamente sintonizados com o modelo Pedagogia diretiva. Sua crítica sociológica, freqüentemen-
te lúcida, exercida via de regra, segundo parâmetros marxistas, mostrava-se incapaz de atingir sua
ação docente (prática); também não atingia seu modelo pedagógico (teoria). Por quê?
Não se desmonta um modelo pedagógico arcaico, somente pela crítica sociológica, por mais
importante que seja esta. Segundo nossa hipótese, a desmontagem de um modelo pedagógico só
pode ser realizada completamente pela crítica epistemológica. Em outras palavras, a crítica epis-
temológica é insubstituível para a superação de práticas pedagógicas fixistas, reprodutivistas, con-
servadoras – sustentadas por epistemologias empirista ou apriorista. Note-se que estas epistemo-
logias fundam, por um lado, o positivismo e, de forma menos fácil de mostrar, o neo-positivismo
e, por outro, o idealismo ou o racionalismo.
Pensamos, também, que a formação docente precisa incluir, cada vez mais, a crítica episte-
mológica. Nessa pesquisa sobre a epistemologia do professor (Becker, 1992) mostrou-se o quanto
esta crítica está ausente e o quanto seu primitivismo conserva o professor prisioneiro de episte-
mologias de senso comum, tornando-o incapaz de tomar consciência das amarras que aprisionam
seu fazer e seu pensar. Pudemos experienciar o quanto de fecundidade teórico-crítica – aliás,
inesgotável – a epistemologia genética piagetiana possibilita. O pensamento de Paulo Freire tem
mostrado, em alguns momentos, uma fecundidade similar, em termos pedagógicos [e também em
termos epistemológicos (Andreola, 1993)].
Uma proposta pedagógica, dimensionada pelo tamanho do futuro que vislumbramos, deve
ser construída sobre o poder constitutivo e criador da ação humana – “é a ação que dá significado
às coisas!”. Mas não a ação aprisionada: aprisionada pelo treinamento, pela monotonia mortífera
da repetição, pela predatória imposição autoritária. Mas sim, a ação que, num primeiro momento,
realiza os desejos humanos, suas necessidades e, num segundo momento, apreende simbolicamen-

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As concepções epistemológicas do professor como um dos determinantes do processo ensino-aprendizagem

te o que realizou no primeiro momento; não só assimilação, mas assimilação e acomodação; não
ao reflexionamento, mas reflexionamento e reflexão; não só ação de primeiro grau, mas ação de
primeiro e de segundo graus – e de enésimo grau: numa palavra, não só prática, mas prática e teo-
ria. A acomodação, a reflexão, as ações de segundo grau e a teoria retroagem sobre a assimilação,
o reflexionamento, as ações de primeiro grau e a prática, transformando-os.
Poder-se-á, assim, enfrentar o desafio de partir da experiência do educando, recuperando o
sentido do processo pedagógico, isto é, recuperando e (re)constituindo o próprio sentido de mundo
do educando e do educador. Uma proposta pedagógica relacional visa a sugar o mundo do edu-
cando para dentro do mundo conceitual do educador. Este mundo conceitual do educador sofre
perturbações, mais ou menos profundas, com a assimilação deste conteúdo novo. A alternativa é
responder ou sucumbir. A resposta abre um novo mundo de criações. A não-resposta condena o
professor às velhas fórmulas. A condição para que o professor responda está, como vimos, numa
crítica radical não só do seu modelo pedagógico, mas de sua concepção epistemológica.
Para enfrentar este desafio, o professor deveria responder, antes, a seguinte questão: que ci-
dadão ele quer que seu aluno seja? Um indivíduo subserviente, dócil, cumpridor de ordens sem
perguntar pelo significado das mesmas, ou um indivíduo pensante, crítico, que, perante cada nova
encruzilhada prática ou teórica, pára e reflete, perguntando-se pelo significado de suas ações fu-
turas, progressivamente, das ações do coletivo em que ele se insere? Esta, parece-me, é a pergunta
fundamental que permite iniciar o processo de restauração do significado – e da construção de um
mundo de significações futuras que justificarão a vida individual e coletiva.

1. A partir da leitura do item Pedagogia não-diretiva e seu pressuposto epistemológico, descreva


uma aula que expresse as características desse modelo pedagógico.

2. Reúna-se com seus colegas e dividam-se em três equipes. Cada grupo deverá planejar e apre-
sentar para as demais equipes uma dramatização de cada um dos modelos pedagógicos descri-
tos. Após as apresentações, deverão analisar se elas foram fiéis (ou não) às características de
cada modelo.

Obs.: o segundo texto complementar poderá ajudar na caracterização do professor construtivista.

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3. Ainda em grupo, façam uma retrospectiva das aulas de Ciências e Biologia das quais vocês par-
ticiparam ao longo de sua escolaridade. Qual modelo pedagógico foi mais identificado? Como
você interpreta o resultado?

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Parâmetros Curriculares
Nacionais: introdução
Roseli Machado

V
ocê, por certo, já ouviu falar nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN). Esse documento
teve a sua versão preliminar publicada em 1996, com o objetivo de elaborar uma referência
curricular nacional comum que garantisse a qualidade do ensino público em todo o país.

Um pouco da história
Durante décadas, a tônica da política educacional brasileira recaiu sobre a expansão das opor-
tunidades de escolarização. De 1991 a 1996, houve ampliação das redes de ensino e um expressivo
aumento do número de matrículas em todas as séries da Educação Básica, principalmente de 5.ª a 8.ª
séries. Porém, a facilidade de acesso não garantia o sucesso dos alunos na escola. O fracasso escolar
se traduzia em altos índices de repetência e evasão que exibiam a fragilidade e a incompetência do
nosso sistema educacional.

O quadro-negro
Segundo dados do MEC, de 1990 a 1995, a média de anos de estudo aumentou de 5,1 para 5,4
entre os homens, e de 4,9 para 5,7 entre as mulheres. Essa evolução também não se deu de forma
homogênea em todo o país, permanecendo acentuados contrastes regionais, que apontam a região
Nordeste bem abaixo da média nacional.
Os dados do Censo Escolar de 1996 mostravam um aumento de 60% para 63% da população
com um mínimo de 4 anos de estudo, entre os anos de 1993 a 1995. No mesmo período, com um míni-
mo de 8 anos de estudo passou de 26% para 28% e, com um mínimo de 11 anos, de 14% para 15%.
Anos de estudo 1993-1995 Censo 1996
4 60% 63%

8 26% 28%

11 14% 15%

Além disso, o comportamento das taxas de promoção e repetência na 1.ª série do Ensino Fun-
damental, nesta época (1995-1996), estava muito longe do desejável. Apenas 55% do total de alunos
eram promovidos, reproduzindo um ciclo de retenção de 44%. Diante de tamanho fracasso, as crianças
acabavam se “expulsando” da escola, o que aumentava ainda mais os índices de evasão.

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Esses dados mostram claramente o quadro negro em que se encontrava a


educação no Brasil e a necessidade de ações concretas no sentido de se rever esses
índices e garantir uma educação de qualidade para todos.
Na esperança de mudar esse quadro, o Brasil, em 1990, participa em Jomtien,
na Tailândia, da Conferência Mundial de Educação para Todos, convocada pela
Unesco, Unicef, PNUD e Banco Mundial. Na ocasião, foi estabelecido um com-
promisso de tornar universal a educação fundamental e ampliar as oportunidades
de aprendizagem para jovens e adultos.
Para honrar esse compromisso, o MEC coordenou a elaboração do Plano
Decenal de Educação para Todos (1993-2003), concebido como um conjunto de
diretrizes políticas voltado para recuperação da escola fundamental. Nele havia
um compromisso com a eqüidade e o incremento da qualidade, como também a
constante avaliação dos sistemas escolares visando a seu contínuo aprimoramento.
Assim, o plano decenal afirma a necessidade de se elaborar parâmetros no campo
curricular, capazes de orientar as ações educativas, de forma a adequá-lo aos ide-
ais democráticos e à busca da qualidade das escolas brasileiras.
A Lei de Diretrizes e Bases 9.394/96 determinou como competência da
União estabelecer, em colaboração com estados e municípios, diretrizes cujo ob-
jetivo seria nortear os currículos escolares.
Os dados apresentados evidenciavam os desafios a serem enfrentados pelo
poder público, pela sociedade e pelas escolas.
Havia um descontentamento geral em relação aos resultados do ensino apre-
sentado nas escolas e uma cobrança da sociedade brasileira no sentido de posicio-
nar a educação na linha de frente da luta contra as exclusões, contribuindo para a
promoção e integração de todos os brasileiros, tendo como meta a construção da
cidadania como prática efetiva.
Como você pode observar, havia a necessidade de o Estado brasileiro se
comprometer em oferecer a toda população, independentemente de etnia, credo,
gênero, região ou classe social, uma educação de qualidade que permitisse aos
alunos o pleno exercício da cidadania.

Um referencial comum
O Brasil, país com uma enorme dimensão territorial, marcado por imen-
sas desigualdades sociais, pela diversidade cultural presente nas diferentes re-
giões, exige, no âmbito da educação, diferentes necessidades de aprendizagens.
Nesse sentido, é importante que haja condições diferenciadas para o processo
educacional, tendo em vista a garantia de uma formação de qualidade para todos.
A questão que se coloca é a necessidade de um referencial comum para a forma-
ção escolar no Brasil capaz de unificar uma proposta para uma realidade com
características tão diferenciadas, sem promover uma uniformização que desca-
racterize e desvalorize características culturais e regionais.

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Parâmetros Curriculares Nacionais: introdução

Assim, o estabelecimento de parâmetros curriculares comuns para todo o


país estabelece metas e indica os “pontos comuns” para a educação em todas as
escolas brasileiras.
A proposta da organização do conhecimento, nos Parâmetros Curriculares
Nacionais, está de acordo com o disposto no artigo 26 da Lei de Diretrizes e Ba-
ses, que assim se pronuncia:
Os currículos do ensino fundamental e médio devem ter uma base nacional comum, a
ser complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte
diversificada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da
economia e da clientela.

A cidadania é o enfoque principal posto pelos Parâmetros Curriculares Nacio-


nais em todos os seus volumes. Veja exemplo do documento Introdução (p. 21):
A sociedade brasileira demanda uma educação de qualidade, que garanta as aprendi-
zagens essenciais para a formação de cidadãos autônomos, críticos e participativos,
capazes de atuar com competência, dignidade e responsabilidade na sociedade em
que vivem e na qual esperam ver atendidas suas necessidades individuais, sociais,
políticas e econômicas.

Estrutura organizacional dos


Parâmetros Curriculares Nacionais
Os objetivos gerais do Ensino Fundamental constituem referência prin-
cipal para definição de áreas e temas.
Os conteúdos serão apresentados como blocos no interior de cada área,
que devem estar presentes em toda escolaridade fundamental.
A avaliação nos Parâmetros Curriculares Nacionais é considerada ele-
mento favorecedor da melhoria da qualidade da aprendizagem, deixando
de funcionar como “arma” contra o aluno.
Os documentos das áreas têm uma estrutura comum: apresentam a concep-
ção da área, objetivos, avaliação, conteúdos e orientações didáticas.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais indicam critérios de avaliação da
aprendizagem a serem realizados em cada ciclo e se constituem em indi-
cadores para a reorganização do processo de ensino-aprendizagem.
O item orientações didáticas discute questões sobre a aprendizagem de
determinados conteúdos, como ensiná-los de maneira coerente com a
fundamentação explicitada nos documentos.

Objetivos do Ensino Fundamental


Os Parâmetros Curriculares Nacionais indicam, como objetivo do Ensino
Fundamental, que os alunos sejam capazes de:

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compreender a cidadania como participação social e política, assim


como exercício de direitos e deveres políticos, civis e sociais, adotando
no dia-a-dia atitudes de solidariedade, cooperação e repúdio às injusti-
ças, respeitando o outro e exigindo para si o mesmo respeito;
posicionar-se de maneira crítica, responsável e construtiva nas diferentes
situações sociais, utilizando o diálogo como forma de mediar conflitos e
de tomar decisões coletivas;
conhecer características fundamentais do Brasil nas dimensões sociais,
materiais e culturais como meio para construir progressivamente a noção
de identidade nacional e pessoal e o sentimento de pertinência ao país;
conhecer e valorizar a pluralidade do patrimônio sociocultural brasileiro, bem
como aspectos socioculturais de outros povos e nações, posicionando-se con-
tra qualquer discriminação baseada em diferenças culturais, de classe social,
de crenças, de sexo, de etnia ou outras características individuais e sociais;
perceber-se integrante, dependente e agente transformador do ambiente,
identificando seus elementos e as interações entre eles, contribuindo ati-
vamente para a melhoria do meio ambiente;
desenvolver o conhecimento ajustado de si mesmo e o sentimento de
confiança em suas capacidades afetiva, física, cognitiva, ética, estética,
de inter-relação pessoal e de inserção social, para agir com perseverança
na busca de conhecimento e no exercício da cidadania;
conhecer o próprio corpo e dele cuidar, valorizando e adotando hábitos
saudáveis como um dos aspectos básicos da qualidade de vida e agindo
com responsabilidade em relação à sua saúde e à saúde coletiva;
utilizar as diferentes linguagens – verbal, musical, matemática, gráfica,
plástica e corporal – como meio para produzir, expressar e comunicar suas
idéias, interpretar e usufruir as produções culturais, em contextos públicos
e privados, atendendo a diferentes intenções e situações de comunicação;
saber utilizar diferentes fontes de informação e recursos tecnológicos
para adquirir e construir conhecimentos;
questionar a realidade formulando problemas e tratando de resolvê-los, utili-
zando para isso o pensamento lógico, a criatividade, a intuição, a capacidade
de análise crítica, selecionando procedimentos e verificando sua adequação.

Os conteúdos
Os PCN propõem uma mudança de enfoque em relação aos conteúdos cur-
riculares. No lugar de um ensino em que o conteúdo é visto como um fim em si
mesmo, a proposta é trabalhar o conteúdo como meio para que os alunos desen-
volvam capacidades que lhes permitam produzir e usufruir dos bens culturais,
sociais e econômicos.

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Parâmetros Curriculares Nacionais: introdução

O que isso significa na prática?


Significa que os conteúdos ensinados na escola têm um propósito. Assim,
antes de tudo é importante responder à seguinte questão:
Ao ensinar este conteúdo, o que estou pretendendo?
Neste sentido, os conteúdos e o tratamento que se dá a eles assumem
papel central, uma vez que é por meio deles que os propósitos da escola
são operacionalizados, ou seja, manifestados em ações pedagógicas.
Ora, se os conteúdos são tratados como meios para se alcançar algo que se
­deseja, isso demanda uma reflexão a respeito de sua seleção, como também exige
uma ressignificação, em que a noção de conteúdo amplie-se para além dos fatos e
­conceitos, passando a incluir procedimentos, valores, normas e atitudes. Portanto,
nos Parâmetros Curriculares Nacionais, os conteúdos são abordados em três cate-
gorias: conceituais, procedimentais e atitudinais.

Conteúdos conceituais
Os conteúdos conceituais envolvem a abordagem de conceitos, fatos e prin-
cípios. Referem-se à construção ativa das capacidades intelectuais para operar com
símbolos, idéias, imagens e representações que permitem organizar a realidade.
A aprendizagem de conceitos se dá por aproximações sucessivas. Para entender o
conceito de ­digestão, por exemplo, o aluno precisa adquirir informações a respeito
dos alimentos: composição, ­função, como reagem com substâncias químicas etc.
Além de ­buscar informações, é necessário vivenciar situações. Por exemplo, fazer
experimentos envolvendo este conceito, ou viver na prática situações do cotidiano
envolvendo seu próprio corpo. E assim, o aluno vai poder construir generalizações
parciais que, ao longo de sua experiência, possibilitarão atingir conceitualizações
cada vez mais abrangentes.
Aprender conceitos permite atribuir significados aos conteúdos aprendidos
e relacioná-los a outros.

Conteúdos procedimentais
Os procedimentos expressam um saber fazer, que envolve tomar decisões e
realizar uma série de ações, de forma ordenada, para atingir uma meta. Assim, os
conteúdos procedimentais estão sempre presentes nos projetos de ensino, pois uma
pesquisa, um experimento, um resumo, uma maquete são proposições de ações
presentes nas salas de aula. Por exemplo, para realizar uma pesquisa, o aluno pode
simplesmente copiar um trecho da enciclopédia, embora não seja o procedimento
mais adequado. É preciso auxiliá-lo, ensinando a ele os procedimentos apropriados.
Assim, o aluno vai aprender a pesquisar em mais de uma fonte, registrar o que for
relevante, relacionar as informações obtidas para p­ roduzir um texto de p­ esquisa.

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Conteúdos atitudinais
Os conteúdos atitudinais permeiam todo o conhecimento escolar. A escola
é um contexto socializador, gerador de atitudes relativas ao conhecimento, ao
professor, aos colegas, às disciplinas, às tarefas e à sociedade.
Ensinar e aprender atitudes requer um posicionamento claro e consciente
sobre o que e como ensinar. Este posicionamento deverá estar de acordo com as
intenções postas no projeto pedagógico da escola. Assim, para aprender atitudes,
é necessária uma prática constante, coerente e sistemática, em que valores e ati-
tudes almejados sejam expressos no relacionamento das pessoas e na escolha dos
assuntos a serem tratados. Por exemplo, como exigir atitudes de cooperação, se na
escola a prática dos alunos está voltada para a competição?

1. Após sete anos de implantação, que avaliação podemos fazer a respeito dos PCN?

2. O que mudou na educação brasileira ? Será que os PCN realmente serviram de referência para
a elaboração das propostas curriculares dos estados e municípios?

3. Quais foram seus principais avanços e limitações?

4. Que crítica você faz aos PCN?

1. Censo Escolar
a) Pesquise e compare os dados referentes aos resultados do Censo Escolar do Brasil de 1996 e
2002 em relação:
ao número médio de anos de estudos;
aos índices de promoção;
aos índices de retenção;
aos índices de evasão.
b) Em grupos de quatro ou cinco alunos, elaborem um gráfico com esses dados.
c) O que vocês concluíram com esta pesquisa?

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Parâmetros Curriculares Nacionais: introdução

2. A questão da cidadania
a) Que concepção de cidadania está presente nos PCN?

b) Em nossa sociedade, como formar um cidadão autônomo?

c) Que autonomia é essa a qual nos referimos?

3. Objetivos do Ensino Fundamental

Um dos objetivos do Ensino Fundamental é conhecer o próprio corpo e dele cuidar, valorizando
e adotando hábitos saudáveis como um dos aspectos básicos da qualidade de vida e agindo com
responsabilidade em relação à sua saúde e à saúde coletiva.
a) Em grupos, produzir um texto coletivo a respeito desse objetivo, no sentido de explicitá-lo
melhor.
b) Em grupos, façam leitura e discussão do objetivo 1.
Objetivo 1: compreender a cidadania como participação social e política, assim como
exercício de direitos e deveres políticos, civis e sociais, adotando no dia-a-dia atitudes de
­solidariedade, cooperação e repúdio às injustiças, respeitando o outro e exigindo para si o
mesmo respeito.
Depois, apresentem para a plenária o que significa para um aluno concluir o Ensino Funda-
mental tendo essa postura.
c) Que concepção de ser humano embasa os objetivos do Ensino Fundamental?

d) Partindo da sua própria experiência como aluno(a), verifique se hoje é possível concluir o
Ensino Fundamental alcançando esses objetivos. Explique.

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Fundamentos Teóricos e Práticos do Ensino de Ciências

4. Os conteúdos
a) Cite exemplo de uma aula em que os conteúdos são tratados como um fim em si mesmos e
outra em que eles são mostrados como um meio para se atingir um propósito.

b) Cite exemplo de uma situação em que o professor está trabalhando com conteúdos conceitu-
ais e procedimentais.

c) Qual a importância de se trabalhar, na escola, com conteúdos atitudinais e quais as suas


implicações?

5. Os conteúdos

Vamos analisar aqui duas aulas com o mesmo tema, Os dias e as noites. Na aula 1, o professor
solicitou aos alunos que durante três meses, a cada semana, a partir da sua casa, observassem
o horário e o local em que o sol começa a aparecer no horizonte, e o horário e local em que de-
saparece no horizonte. Por exemplo, no dia 20 de março, o sol começou a aparecer bem à leste,
às 6h, batendo na janela da sala, e começou a se pôr, às 18h, para o lado oeste, por exemplo,
entre o primeiro e o segundo pinheiros da vista de casa.

Depois dessa tarefa, os alunos concluíram que o sol não nasce sempre no mesmo lugar, e que
existe uma variação: dependendo da época do ano ele pode nascer e se pôr um pouco para o
norte ou um pouco para o sul.

Além disso, o professor também trabalhou com textos e realizou pesquisa bibliográfica.

Na aula 2, o professor trabalhou o tema Os dias e as noites em uma aula expositiva e depois com
a ajuda de um globo e uma lâmpada demonstrou como ocorriam os dias e as noites.

Questões para discutir:


a) Que procedimentos foram solicitados nas aulas 1 e 2?
b) Que atitudes o professor buscou desenvolver nos alunos nas duas aulas?
c) Em relação às oportunidades de aprendizagem, como você avalia as duas aulas?
d) É possível saber se os objetivos das aulas foram atingidos pelos alunos? Explique.

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Parâmetros Curriculares
Nacionais: Ciências Naturais
Roseli Machado

O ensino de Ciências Naturais:


algumas considerações

V amos iniciar nossas considerações fazendo uma breve revisão histórica a partir do período da
colonização portuguesa.
O cenário educacional do Brasil colonial era dominado pelos padres jesuítas que aqui chegaram
em 1549. A prática pedagógica da época servia de instrumento para preservar a cultura de Portugal
e se destinava aos filhos de famílias ligadas ao cultivo da cana-de-açúcar e à catequese de índios e
escravos.
Naquela época, o ensino de Ciências Naturais não fazia parte da grade curricular das escolas e
o enfoque principal da educação jesuítica estava voltado para o ensino das letras.
Ensinar Ciências Naturais implicava uma desmitificação de muitos preceitos que a igreja defen-
dia como verdades absolutas e irrefutáveis. Por exemplo, o pára-raios. Quanto mais a ciência traba-
lhasse no sentido de divulgar seu uso, menos velas seriam acesas e menos orações seriam feitas.
Ministravam-se aulas de Ciências apenas nas duas séries do antigo ginasial (5.ª a 8.ª séries).
Essa lei estendeu a obrigatoriedade do ensino de Ciências para todas as séries ginasiais. Apenas a
partir de 1971, com a Lei 5.692, o ensino de Ciências passou a ter caráter obrigatório nas oito séries
do Primeiro Grau.
Mesmo com a garantia da lei, a Ciência era pouco ensinada na escola. Quando se ensinava, era
todo o conteúdo do bimestre um ou dois dias antes de se fazer a prova. A prática pedagógica desse
modelo tradicional resumia-se em passar o conteúdo e, em seguida, um questionário, com perguntas
e respostas que deveriam ser memorizadas e “devolvidas” no dia da prova.
A ciência, vista nos moldes tradicionais, era meramente contemplativa, fundamentada apenas
na transmissão ou memorização, traduzindo para o aluno uma visão ingênua do mundo. Por exemplo,
ao ensinar o corpo humano, o professor o fazia desvinculado do contexto político, social, econômico
e cultural. As partes eram ensinadas isoladamente, como um corpo esquartejado, solto e neutro.
Outro problema é que existia, e ainda existe, uma dicotomia entre a ciência do quadro-de-giz
(conceitos científicos) e a “ciência” do cotidiano do aluno. A primeira só saía do quadro-de-giz ou do
caderno do aluno no dia da prova, constituindo-se numa ciência meramente reprodutiva via memo-
rização. A segunda, mais próxima do aluno, era usada por ele para explicar a realidade. Do ponto de
vista do aluno, a ciência ensinada na escola não servia para nada.

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Parâmetros Curriculares Nacionais:


Ciências Naturais
Na tentativa de superar esse ensino dicotomizado, os Parâmetros Curricula-
res Nacionais trazem uma proposta para o ensino de Ciências Naturais, como um
conhecimento que colabora para a compreensão do mundo e suas transformações,
para reconhecer o ser humano como parte do universo e como indivíduo. Assim, a
apropriação de seus conceitos e procedimentos pode contribuir para a ampliação
das explicações acerca dos fenômenos da natureza, para compreensão e valoração
dos modos de intervir na natureza e de utilizar seus recursos, para reflexão sobre
questões éticas implícitas nas relações entre Ciência, sociedade e tecnologia.

Objetivos gerais
Os objetivos de Ciências Naturais, no Ensino Fundamental, são concebidos
para que o aluno desenvolva competências que lhe permitam compreender o mun-
do e atuar como indivíduo e como cidadão, utilizando conhecimentos de natureza
científica e tecnológica. O ensino de Ciências Naturais deverá, então, organizar-se
de forma que, ao final do Ensino Fundamental, os alunos tenham as seguintes
capacidades:
compreender a natureza como um todo dinâmico, sendo o ser humano
parte integrante e agente de transformações do mundo em que vive;
identificar relações entre conhecimento científico, produção de tecnolo-
gia e condições de vida, no mundo de hoje e em sua evolução histórica;
formular questões, diagnosticar e propor soluções para problemas reais a
partir de elementos das Ciências Naturais, colocando em prática concei-
tos, procedimentos e atitudes desenvolvidos no aprendizado escolar;
saber utilizar conceitos científicos básicos, associados à energia, à matéria,
à transformação, ao espaço, ao tempo, ao sistema, ao equilíbrio e à vida;
saber combinar leituras, observações, experimentações, registros
etc., para coleta, organização, comunicação e discussão de fatos e
informações;
valorizar o trabalho em grupo, sendo capaz de ação crítica e cooperativa
para a construção coletiva do conhecimento;
compreender a saúde como bem individual e comum que deve ser pro-
movido pela ação coletiva;
compreender a tecnologia como meio para suprir necessidades humanas,
distinguindo usos corretos e necessários daqueles prejudiciais ao equilí-
brio da natureza e ao ser humano (PCN, p. 39).

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Os blocos temáticos
Os conteúdos são apresentados em blocos temáticos, o que facilita o trata-
mento interdisciplinar das Ciências Naturais. Esses blocos temáticos indicam pers-
pectivas de abordagem e dão organização aos conteúdos sem se configurarem em
padrões rígidos, o que permite estabelecer diferentes seqüências e articulações entre
os conteúdos dos diferentes blocos, das demais áreas e com os temas transversais.
São quatro os blocos temáticos propostos para o Ensino Fundamental: am-
biente; ser humano e saúde; recursos tecnológicos; Terra e universo.

Ambiente
Como conteúdo escolar, a temática ambiental aponta para as relações recípro-
cas entre sociedade e ambiente, marcadas pelas necessidades humanas, seus conhe-
cimentos e valores. As questões específicas dos recursos tecnológicos, intimamente
relacionados às transformações ambientais, também são conhecimentos importan-
tes a serem desenvolvidos.
O tema transversal meio ambiente traz a discussão a respeito da relação
entre os problemas ambientais e fatores econômicos, políticos, sociais e históri-
cos. São problemas que acarretam discussões sobre responsabilidades humanas
voltadas ao bem-estar comum e ao desenvolvimento sustentado, na perspectiva
da reversão da crise socioambiental planetária.
Neste sentido, aponta-se a necessidade de uma prática pedagógica voltada
para a reconstrução da relação ser humano versus natureza, a fim de derrubar
definitivamente a crença do ser humano como senhor da natureza e alheio a ela.
Além disso, é importante que na escola se amplie o conhecimento de como a na-
tureza se comporta e como a vida se processa.
Esta idéia do homem, como dono da natureza ou senhor absoluto dela, foi refor-
çada durante muito tempo nas escolas quando se ensinava a partir de uma concepção
antropocêntrica, na qual o ser humano está no centro, numa posição de destaque em
relação aos outros seres vivos e, portanto, a natureza está ao seu dispor.
Os livros didáticos também reforçavam essa idéia quando mostravam em
suas páginas as tais listas de animais úteis e nocivos.
– Ora, eles são úteis e nocivos para quem?
Você acaba derrubando esses conceitos de utilidade e nocividade ao ensinar
cadeia alimentar. Dessa maneira, os alunos compreendem que esses conceitos só
valem para os seres humanos, porque nas cadeias ou nas teias alimentares existem
relações de interdependência entre os vários níveis tróficos e o rompimento de um
deles é suficiente para provocar desequilíbrio ambiental.
– O que pode provocar um desequilíbrio ambiental?

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Fundamentos Teóricos e Práticos do Ensino de Ciências

– O ser humano sempre foi apontado como o grande causador dos impactos
ambientais.
– Será que todos os seres humanos têm igual responsabilidade pelos dese-
quilíbrios ambientais?
– Será que o ser humano se sente parte da natureza?
A primeira questão demanda reflexão e a segunda é papel da escola traba-
lhar, no sentido de rever ou reconstruir uma outra relação do ser humano com
a natureza.
É preciso que, na escola, os conteúdos do bloco temático Ambiente, articula-
dos com outros conteúdos dos temas transversais, principalmente meio ambiente,
sejam uma constante na prática pedagógica desde os primeiros ciclos.
Durante a aula, pode-se iniciar a discussão com algumas questões mais
abrangentes, como:
O que os alunos entendem por natureza?
Que seres fazem parte da natureza?
Os seres humanos fazem parte da natureza?
Pedir aos alunos que façam um desenho sobre o que eles entendem sobre
natureza.
Com essas reflexões, é possível saber o que os alunos entendem por nature-
za e procurar identificar que papel atribuem ao ser humano nessa relação.
A ecologia é um termo bastante usado quando se trata de questões ambien-
tais. O termo ecologia tem sido usado como sinônimo de ambiente e natureza e
isso gera confusão entre os alunos, na escola e fora dela. Não é raro ver a seguinte
frase: “vamos defender a ecologia” ou “a ecologia pede socorro”.
Numa definição ampla, a ecologia estuda as relações de interdependên-
cia entre os organismos vivos e destes com os componentes sem vida do es-
paço que habitam, resultando em um sistema aberto denominado ecossistema.
Portanto, o uso da palavra ecologia como sinônimo de ambiente ou de nature-
za é equivocado.
As relações de interdependência são enfocadas nos estudos das cadeias e
teias alimentares, dos níveis tróficos, do ciclo dos materiais e fluxo de energia, da
dinâmica das populações, do desenvolvimento e evolução dos ecossistemas.
É muito importante mostrar, nos conteúdos que enfocam as questões am-
bientais, que a prática pedagógica vai além dos conceitos. Nesse sentido, o traba-
lho com os conteúdos procedimentais e atitudinais vai permitir uma ação mais
efetiva em relação ao ambiente.
Não basta ensinar, por exemplo, que não se deve jogar lixo nas ruas ou que
é necessário não desperdiçar materiais, como água, papel ou plástico. Para que
esses valores e atitudes se justifiquem, é necessário informar sobre as implicações
dessas ações. Nas cidades, lixo nas ruas pode significar bueiros entupidos e água
da chuva sem escoamento, favorecendo as enchentes e a propagação de moscas,
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Parâmetros Curriculares Nacionais: Ciências Naturais

ratos ou outros transmissores de doenças. Por sua vez, o desperdício de materiais


pode significar a intensificação de extração de recursos naturais – como petróleo
e vegetais, que são matérias-primas para a produção de plástico e papel.
Para se tratar os conteúdos, tendo em vista o desenvolvimento de capacida-
des inerentes à cidadania, é preciso que o conhecimento escolar não seja alheio ao
debate ambiental travado pela comunidade e ofereça meios de o aluno participar,
refletir e manifestar-se, ouvindo a comunidade em um processo de convívio de-
mocrático e participação social.

Ser humano e saúde


A concepção de corpo humano, como um sistema integrado que interage
com o ambiente e reflete a história de vida do sujeito, orienta essa temática.
Assim como a natureza, o corpo humano deve ser visto como um todo dina-
micamente articulado; os diferentes aparelhos e sistemas que o compõem devem
ser percebidos em suas funções específicas para a manutenção do todo.
Para que o aluno compreenda, por exemplo, a maneira pela qual o corpo
transforma, transporta e elimina água, oxigênio, alimentos, obtém energia, defen-
de-se da invasão de elementos danosos, coordena e integra diferentes funções, é
importante conhecer os vários processos e estruturas e compreender a relação de
cada aparelho e sistema com os demais. É essa relação que assegura a integridade
do corpo e faz dele uma totalidade.
Porém, é importante salientar que o trabalho pedagógico, em relação ao cor-
po humano, vai além das questões biológicas. Assim, tão importante quanto as
relações entre aparelhos e sistemas são as interações com o meio, também res-
ponsáveis pela integridade do corpo. Portanto, a maneira como essas relações se
estabelecem, permitindo ou não a realização das necessidades biológicas, afetivas,
sociais e culturais, fica registrada no corpo. Por isso, o corpo reflete a história de
vida de cada um. As carências nutricionais, afetivas e sociais, por exemplo, dese-
nham o corpo humano, interferem na sua arquitetura e no seu funcionamento.
Vale lembrar que, para o aluno, o conhecimento sobre o corpo humano deve
estar associado a um melhor conhecimento do seu próprio corpo, por ser seu e
por ser único, e com o qual ele tem uma intimidade e uma percepção subjetivas
que ninguém mais pode ter. Essa visão favorece o desenvolvimento de atitudes de
respeito e de apreço pelo próprio corpo e pelas diferenças individuais.
Outra questão importante trata da concepção de saúde. O estado de saúde
ou de doença decorre da satisfação ou não das necessidades biológicas, afetivas,
sociais e culturais que, embora sejam comuns, apresentam particularidades em
cada indivíduo, nas diferentes culturas e fases da vida.
A sexualidade humana deve ser considerada nas diferentes fases da vida, com-
preendendo-a como um comportamento condicionado por fatores ­biológicos, cultu-
rais e sociais e que tem um significado muito mais amplo e variado que a reprodução,
para pessoas de todas as idades. É elemento de realização humana em suas dimensões
afetivas e sociais, que incluem, mas não se limitam à dimensão biológica.

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Além de a escola trabalhar com aspectos do crescimento e desenvolvimento


do ser humano, mostrando as transformações do corpo e do comportamento nas
diferentes fases da vida, é importante que se enfatize a possibilidade de realizar
escolhas na herança cultural recebida e de mudar hábitos e comportamentos que
favoreçam a saúde pessoal e coletiva e o desenvolvimento individual.
É papel da escola subsidiar os alunos com conhecimentos e capacidades que
os tornem aptos a lidar com informações, identificar valores agregados a essas
informações e realizar escolhas. Por exemplo, o hábito da automedicação, que se
constitui em fator de risco à vida, não é um hábito a ser preservado, pois fere um
valor importante a ser desenvolvido que é o respeito à vida. Da mesma forma,
outros hábitos e comportamentos, como jogar lixo em terrenos baldios, descuido
com a higiene pessoal, discriminação de pessoas de padrões culturalmente distin-
tos entre outros podem e devem ser trabalhados na prática pedagógica.

Recursos tecnológicos
A presença da ciência e da tecnologia em nossa sociedade é fato incontes-
tável. São inegáveis as melhorias da qualidade de vida em muitos aspectos, os
avanços nos processos industriais, na agricultura e na medicina, introduzidos pelo
desenvolvimento da ciência e da tecnologia, principalmente a partir do século
XIX. É também inegável que, ao lado dessas melhorias, convive-se com índices
alarmantes de fome, alastramento de doenças já consideradas erradicadas e com
enormes impactos ambientais.
Torna-se cada vez mais difícil compreender e dialogar com o mundo sem ter
alguma familiaridade com o saber das ciências, sem compreender que a ciência e
a tecnologia são fazeres humanos, históricos que guardam relação de mão dupla
entre si e com a sociedade.
A grande maioria das pessoas, embora conviva cotidianamente com produ-
tos científicos e tecnológicos, pouco reflete sobre os processos envolvidos em sua
criação, produção e distribuição. Assim, por falta de formação e informação, não
exerce opções com autonomia, subordinando-se às regras do mercado e da mídia,
o que impede o exercício da cidadania crítica e consciente.
O bloco recursos tecnológicos enfoca as transformações dos recursos mate-
riais e energéticos em produtos necessários à vida humana como aparelhos, má-
quinas, instrumentos e também aos processos que possibilitam essas transforma-
ções e suas implicações sociais no desenvolvimento da tecnologia.
A importância de se trabalhar com as questões tecnológicas decorre da
necessidade de formar alunos capacitados para compreender e utilizar recursos
tecnológicos, cuja oferta e aplicação ampliam-se significativamente na sociedade
brasileira e mundial.
É interessante lembrar que o conhecimento da história da humanidade, da
pré-história aos dias atuais, nas diferentes culturas, tem como referência impor-
tante a tecnologia.
O foco de discussão neste bloco fica por conta das relações entre ciência,
tecnologia e sociedade.
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Parâmetros Curriculares Nacionais: Ciências Naturais

As questões éticas, valores e atitudes compreendidas nessas relações são as-


pectos fundamentais para investigação nos temas que se desenvolvem em sala de
aula. A origem e o destino dos recursos tecnológicos, as conseqüências para a saúde
pessoal e ambiental e as vantagens sociais do emprego de determinadas tecnologias
também são exemplos de temas a serem discutidos e investigados pela escola.

Terra e universo
As questões da astronomia estão diretamente ligadas aos fenômenos da na-
tureza. As relações de interdependência que se observam entre os seres vivos e
os astros do universo, principalmente Terra, Lua, Sol, são fundamentais para a
manutenção dos ecossistemas.
– Por exemplo, o que o preço da carne tem a ver com a astronomia?
Durante o inverno, há menos luz, menos fotossíntese, menos energia, as fo-
lhas caem e o pasto seca. Pasto seco, boi magro, menos carne, os preços sobem.
Aqui cabe uma crítica aos Parâmetros Curriculares por deixarem o en-
sino da Astronomia fora do 1.º e do 2.º ciclos. Não tem sentido trabalhar a as-
tronomia somente a partir da 5.ª série. Ora, a astronomia faz parte das nossas
vidas desde que nascemos. Estamos neste planeta e somos parte do universo,
portanto, sofremos as influências dos astros, principalmente do Sol e da Lua.
Assim, a nossa vida é determinada pelos dias e pelas noites, influenciada pelas
estações do ano, pelas fases da lua, pelas marés, eclipses etc. É na Astronomia,
portanto, que as inter-relações com a tecnologia, o mundo contemporâneo e a
história da ciência estão intimamente relacionadas ao cotidiano do aluno.

Avaliação do ensino de Ciências


Coerentemente à concepção de conteúdos e aos objetivos propostos, a ava-
liação deve considerar o desenvolvimento das capacidades dos alunos com rela-
ção à aprendizagem de conceitos, de procedimentos e de atitudes.
A avaliação da aquisição dos conteúdos pode ser efetivamente realizada ao
se solicitar ao aluno que interprete situações determinadas, cujo entendimento de-
manda os conceitos que estão sendo aprendidos, ou seja, que interprete uma histó-
ria, uma figura, um texto ou um trecho de texto, um problema ou um experimento.
São situações que também induzem à realização de comparações, estabelecimento
de relações, procedimentos a determinadas formas de registro, entre outros proce-
dimentos que se desenvolvem no curso de sua aprendizagem. Dessa forma, tanto a
evolução conceitual quanto a aprendizagem de procedimentos e atitudes são ava-
liadas.
É necessário que a proposta de interpretação ocorra em outros momentos,
para que o professor possa detectar se os alunos já elaboraram os conceitos e pro-
cedimentos em estudo, se estão em processo de aquisição, ou se ainda expressam
apenas conhecimentos prévios.

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Note-se que esse tipo de avaliação não constitui uma atividade desvincu-
lada do processo ensino-aprendizagem, sendo, antes, mais um momento desse
processo. O erro faz parte do processo de aprendizagem e pode estar expresso
em registros, respostas, argumentações e formulações incompletas do aluno. O
erro precisa ser tratado não como incapacidade de aprender, mas como elemen-
to que sinaliza ao professor o nível de compreensão do aluno, servindo, então,
para reorientar a prática pedagógica e fazer com que avance na construção de
seu conhecimento.

1. Bloco temático: ambiente.

Em grupos de quatro alunos, ler atentamente esse bloco temático e, em seguida, fazer as seguin-
tes tarefas:
a) listar os principais tópicos do texto;
b) elaborar um quadro contendo alguns conteúdos a serem trabalhados no 1.º e no 2.º ciclos e as
estratégias de ensino mais adequadas;
c) discutir e responder às seguintes questões:
Que concepção de natureza embasa este bloco temático?
Que conteúdos procedimentais e atitudinais seriam importantes, tendo em vista um cida-
dão afinado com o debate ambiental de sua comunidade?

2. Bloco temático: ser humano e saúde.

Em grupos de quatro alunos, ler atentamente esse bloco temático e, em seguida, fazer as seguin-
tes tarefas:
a) listar os principais tópicos do texto;
b) elaborar um quadro contendo alguns conteúdos a serem trabalhados no 1.º e no 2.º ciclos e as
estratégias de ensino mais adequadas;
c) discutir e responder às seguintes questões:
Como os Parâmetros Curriculares propõem ensinar o corpo humano?
O que significa, na prática, ir além das questões biológicas ao se ensinar o corpo humano?
Como a escola pode ajudar os alunos no sentido de fazer escolhas?

3. Bloco temático: recursos tecnológicos.

Em grupos de quatro alunos, ler atentamente esse bloco temático e, em seguida, fazer as seguin-
tes tarefas:
a) listar os principais tópicos do texto;

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Parâmetros Curriculares Nacionais: Ciências Naturais

b) elaborar um quadro contendo alguns conteúdos a serem trabalhados no 1.º e no 2.º ciclos e as
estratégias de ensino mais adequadas;
c) produzir uma história em quadrinhos com o seguinte tema: ciência, tecnologia e sociedade;
d) explicar como o ensino de Ciências Naturais pode contribuir para a formação de um cidadão
diante dos avanços da ciência.

4. Bloco temático: Terra e universo.

Debate: dividir a sala em dois blocos, “A” e “B”. O bloco “A” fará uma lista de vantagens de se
incluir a Astronomia a partir das séries iniciais. O outro bloco fará uma lista de desvantagens
da inclusão. A partir das listas, cada bloco irá elaborar as argumentações para o debate.

O professor será o mediador e avaliará os argumentos dos dois blocos.

5. Avaliação
a) Em relação à avaliação do ensino de Ciências, o que os Parâmetros Curriculares Nacionais
propõem? O que há de inovador?

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b) Pesquise em outras fontes a respeito da avaliação no ensino de Ciências e compare com a


proposta dos PCN.

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Parâmetros Curriculares
Nacionais: Temas Transversais
Roseli Machado

Os Temas Transversais

O
compromisso com a cidadania e a defesa destes princípios sugerem que questões sociais
sejam voltadas para a aprendizagem e reflexão dos alunos, tendo em vista a compreensão da
realidade social e dos direitos e responsabilidades em relação à vida pessoal, coletiva e am-
biental. Assim, os PCN incluíram no currículo temas como: orientação sexual, ética, meio ambiente,
pluralidade cultural e saúde que compõem os temas transversais.
Por tratarem de questões sociais, os temas transversais têm natureza diferente das áreas conven-
cionais. Assim, a proposta é trabalhá-los não como disciplinas isoladas, mas articulados aos conteú-
dos dos blocos temáticos, fazendo uma ponte entre a escola e as questões do cotidiano do aluno, no
sentido de relacioná-los com os temas da atualidade.
Por exemplo, ao ensinar o aparelho reprodutor masculino e feminino, o professor pode compa-
rar os órgãos e funções relacionando seu amadurecimento às mudanças no corpo e no comportamento
de meninos e meninas durante a puberdade e respeitando as diferenças individuais. Desta forma, o
estudo do corpo humano não se restringe à dimensão biológica, mas coloca esse conhecimento a
serviço da compreensão da diferença de gênero (tema transversal orientação sexual) e do respeito à
diferença (tema transversal ética).

Orientação sexual
A discussão sobre essa temática nas escolas justificou-se diante da preocupação dos educadores
com o crescimento da gravidez indesejada entre as adolescentes e com o risco da contaminação pelo
vírus HIV entre os jovens.
A proposta é que a escola trate da sexualidade como algo inerente à vida e à saúde, que se ex-
pressa desde cedo no ser humano.
As crianças e adolescentes trazem noções e emoções sobre sexo adquiridas em casa, em suas
vivências e em suas relações pessoais, além das que recebem via meios de comunicação. A orientação
sexual deve considerar esse repertório e possibilitar reflexões e debates para que os alunos construam
suas opiniões e façam suas escolhas.
A escola não substitui nem concorre com a família, mas possibilita a discussão de diferentes
pontos de vista associados à sexualidade, sem a imposição de valores. Em nenhuma situação cabe
à escola julgar a educação que cada família oferece a seus filhos, mas, como um processo de inter-
venção pedagógica, tem por objetivo transmitir informações e problematizar questões relacionadas

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à sexualidade, incluindo posturas, crenças, tabus e valores a ela associados, sem


invadir a intimidade nem direcionar o comportamento dos alunos.
No trabalho de orientação sexual, são muitas as questões às quais se deve
estar atento. Em primeiro lugar, trata-se de uma temática muito associada a pre-
conceitos, tabus, crenças ou valores singulares. Para que a orientação sexual possa
se efetivar de forma coerente e atingir seus objetivos, é preciso que as diferentes
crenças e valores, as dúvidas e os questionamentos sobre os diversos aspectos
ligados à sexualidade encontrem espaço para se expressar.
Assim, é por meio do diálogo, da reflexão e da possibilidade de reconstruir
as informações, pautando-se sempre no respeito a si próprio e ao outro, que o alu-
no conseguirá transformar e/ou reafirmar concepções e princípios, construindo de
maneira significativa seu próprio código de valores.

Conteúdos
Os conteúdos do tema orientação sexual podem e devem ser flexíveis, para
abranger as necessidades específicas de cada turma a cada momento. Como de-
corrência, pode-se encontrar programas de orientação sexual bastante diversifica-
dos que incluem tópicos como pornografia, prostituição, abuso sexual, métodos
contraceptivos, desejo sexual, transformações do corpo na puberdade, iniciação
sexual, masturbação etc.
Os conteúdos e sua abordagem variam de acordo com a faixa etária, interes-
se, cultura regional e fatos contemporâneos veiculados pela mídia ou vividos por
uma dada comunidade.
No ensino de Ciências Naturais, ao ser abordado o corpo (infantil e adulto, do
homem e da mulher) e sua anatomia interna e externa, é importante incluir o fato
de que os sentimentos, as emoções e o pensamento produzem-se a partir do corpo
e expressam-se nele, marcando-o e constituindo cada pessoa. A integração entre as
dimensões físicas, emocionais, cognitivas e sensíveis, cada uma se expressando e in-
terferindo na outra, necessita ser explicitada no estudo do corpo humano, para que não
se reproduza a sua concepção de conjunto fragmentado de partes.

Ética
A questão central das preocupações éticas é a análise dos diversos valores
presentes na sociedade, a problematização dos conflitos existentes nas relações
humanas quando ambas as partes não dão conta de responder às questões comple-
xas que envolvem a moral e a afirmação de princípios que organizam as condutas
dos sujeitos sociais.
Na escola, o tema ética encontra-se nas relações entre os agentes que consti-
tuem essa instituição – alunos, professores e pais – e também nos currículos, uma
vez que o conhecimento não é neutro nem impermeável a valores de todo tipo.
A proposta dos PCN é que a ética – expressa na construção dos princípios
de respeito mútuo, justiça, diálogo e solidariedade – seja uma reflexão sobre as
diversas atuações humanas e que a escola considere o convívio escolar como base

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Parâmetros Curriculares Nacionais: Temas Transversais

para sua aprendizagem, não havendo descompasso entre “o que diz” e “o que faz”.
Partindo dessa perspectiva, o tema transversal ética traz a proposta de que a escola
realize um trabalho que possibilite o desenvolvimento da autonomia moral, o qual
depende mais de experiência de vida favorável do que de discursos e repressão.
No convívio escolar, o aluno pode aprender a resolver conflitos em
­situações de diálogo, pode aprender a ser solidário ao ajudar e ser ajudado, pode
aprender a ser democrático quando tem oportunidade de dizer o que pensa, sub-
meter suas idéias ao juízo dos demais e saber ouvir as idéias dos outros. (PCN,
Introdução, p. 66).

Conteúdos
Os conteúdos se expressam, na verdade, nos contextos. O que se precisa en-
sinar e aprender, no que diz respeito à ética, tem características distintas de outras
áreas e temas, e está, ao mesmo tempo, presente em todas elas.
Os blocos de conteúdos, intimamente relacionados entre si, são:
respeito mútuo;
justiça;
solidariedade;
diálogo.

Meio ambiente
A perspectiva ambiental consiste num modo de ver o mundo em que se
evidenciam as inter-relações e a interdependência dos diversos elementos na cons-
tituição e manutenção da vida.
À medida que a humanidade aumenta sua capacidade de intervir na natu-
reza para satisfação de necessidades ou para buscar o poder, surgem tensões e
conflitos quanto ao uso do espaço e dos recursos.
Nos últimos séculos, um modelo de civilização se impôs, trazendo a indus-
trialização, com sua forma de produção e organização do trabalho, além da me-
canização da agricultura, que inclui o uso intenso de agrotóxicos, e a urbanização
com um processo de concentração populacional nas cidades.
A demanda global dos recursos naturais deriva de uma formação econômi-
ca cuja base é a produção e o consumo em larga escala. A lógica, associada a essa
formação, que rege o processo de exploração da natureza hoje, é responsável por
boa parte da destruição dos recursos naturais e é criadora de necessidades que
exigem, para sua própria manutenção, um crescimento sem-fim das demandas
quantitativas e qualitativas desses recursos.
No Brasil, a preocupação com a exploração descontrolada e depredatória
de recursos naturais passou a existir em função do rareamento do pau-brasil, há
poucos séculos. Foi estabelecida uma regulamentação para a extração de alguns
tipos de madeira, que passaram a ser tratadas como “madeira de lei”.

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Hoje, o Brasil ainda possui inúmeros recursos naturais de fundamental im-


portância para todo o planeta: desde ecossistemas como as florestas tropicais, o
pantanal, o cerrado, os mangues e restingas, até uma grande parte da água doce
disponível para o consumo humano. Porém, a degradação dos ambientes inten-
samente urbanizados, nos quais se insere a maior parte da população brasileira,
também é objeto de preocupação deste tema. A fome, a miséria, a injustiça social,
a violência e a baixa qualidade de vida de grande parte da população são fatores
fortemente relacionados ao modelo de desenvolvimento e suas implicações. Por-
tanto, questões sociais como a fome, a miséria, a violência, a injustiça social, o
desemprego, as guerras etc., são temas que devem ser debatidos no conjunto das
ações da educação ambiental.

Sustentabilidade
Diante desse quadro, surgiu a necessidade de a sociedade impor regras ao
crescimento, à exploração e à distribuição dos recursos para garantir a qualidade
de vida daqueles que deles dependem e dos que vivem no espaço do entorno em
que são extraídos ou processados. Portanto, deve-se cuidar para que o uso econô-
mico dos bens da Terra pelos seres humanos tenha caráter de conservação, isto
é, que gere o menor impacto possível e respeite as condições de máxima renova-
bilidade dos recursos. Nesse momento, entra a questão da sustentabilidade que
implica no uso dos recursos renováveis de forma qualitativamente adequada e em
quantidades compatíveis com sua capacidade de renovação, em soluções econo-
micamente viáveis de suprimento das necessidades, além de relações sociais que
permitam qualidade adequada de vida para todos.
Assim, a questão ambiental impõe às sociedades a busca de novas formas
de pensar e agir, individual e coletivamente, de novos caminhos e modelos de pro-
dução de bens para suprir necessidades humanas, e relações sociais que não per-
petuem tantas desigualdades e exclusão social, e, ao mesmo tempo, que garantam
a sustentabilidade. Isso implica um novo universo de valores no qual a educação
tem um importante papel a desempenhar.

Educação Ambiental
O que está no imaginário de muitos educadores é que se não houver um rio
­acerca da escola ou lixo para separar é difícil fazer um trabalho com educação
ambiental.
Será que a educação ambiental limita-se a essas ações?
Que concepção de educação ambiental permeia essa visão?
A questão ambiental vai além dos espaços degradados ou poluídos, da reci-
clagem do lixo ou da potabilidade da água. As questões sociais como a miséria, a
fome, o desemprego, a violência, as guerras são objetos de estudo e debates para
a educação ambiental.
Segundo os PCN, a principal função do trabalho com o tema meio ambiente
é contribuir para a formação de cidadãos conscientes, aptos a decidir e atuar na

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Parâmetros Curriculares Nacionais: Temas Transversais

realidade socioambiental de modo comprometido com a vida, com o bem-estar


de cada um e da sociedade, local e global. Para isso, é necessário mais do que
informações e conceitos, é preciso que a escola proponha-se a trabalhar com ati-
tudes, com ­formação de valores, com o ensino e a aprendizagem de habilidades e
procedimentos.
Entretanto, não se pode esquecer que a escola não é o único agente educa-
tivo e que os padrões de comportamento da família e as informações veiculadas
pela mídia exercem especial influência sobre os adolescentes e jovens.
Muitas vezes, a questão ambiental é abordada de forma superficial ou equi-
vocada pelos diferentes meios de comunicação. Notícias de TV, rádio, jornais,
revistas e programas especiais tratando de questões relacionadas ao meio ambien-
te têm sido cada vez mais freqüentes. No entanto, existe um discurso veiculado
pelos mesmos meios de comunicação, estimulando o consumismo, o desperdício,
a violência, o egoísmo, a competição e outras tantas, que se colocam frontalmente
contra as questões ambientais. Aí entra o papel da educação ambiental nas escolas
de promover estudos e debates no sentido de desvelar essas contradições.
Desenvolver uma postura crítica é muito importante para os alunos, pois
isso lhes permite reavaliar essas mesmas informações, percebendo os vários de-
terminantes dessa leitura, os valores a eles agregados e aqueles trazidos de casa.
Isso lhes possibilita ter uma visão mais ampla e, portanto, segura, diante da rea-
lidade em que vivem.
É importante salientar a importância da educação ambiental trabalhada na
transversalidade, isto é, permeando os blocos de conteúdos de Ciências Naturais
e as outras áreas.

Conteúdos
O trabalho pedagógico com a questão ambiental centra-se no desenvolvi-
mento de atitudes e posturas éticas, e no domínio de procedimentos, mais do que
na aprendizagem estrita de conceitos.
As diferentes áreas trazem conteúdos fundamentais à compreensão das te-
máticas ambientais. O que se propõe aqui é uma abordagem desses conteúdos que
permita atuar na realidade, considerando a forma de ela se apresentar extrema-
mente complexa.
A aprendizagem de procedimentos adequados e acessíveis é indispensável
para o desenvolvimento das capacidades ligadas à participação, à co-responsabi-
lidade e à solidariedade, porque configuram situações reais que podem ser expe-
rimentadas pelos alunos.
Assim, fazem parte dos conteúdos desde formas de manutenção da lim-
peza do ambiente escolar, práticas orgânicas na agricultura, formas de evitar o
desperdício, até como elaborar e participar de uma campanha ligada às questões
ambientais.

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Pluralidade cultural
Para viver democraticamente em uma sociedade plural, é preciso respeitar e
valorizar a diversidade étnica e cultural que a constitui. Por sua formação histórica,
a sociedade brasileira é marcada pela presença de diferentes etnias, grupos cultu-
rais, descendentes de imigrantes de diversas nacionalidades, religiões e línguas.
Em relação à composição populacional, as regiões brasileiras apresentam
diferenças entre si; cada região é marcada por características culturais próprias,
assim como pela convivência interna de grupos diferentes.
Essa diversidade etnocultural freqüentemente é alvo de preconceito e discrimi-
nação, atingindo a escola e reproduzindo-se em seu interior. A desigualdade, que não
se confunde com a diversidade, também está presente em nosso País como ­resultado
da injustiça social. Ambas as posturas exigem ações efetivas de superação.
Nesse sentido, a escola deve ser local da aprendizagem de que as regras do
espaço público democrático garantem a igualdade, do ponto de vista da cidadania,
e ao mesmo tempo a diversidade, como direito.
É bastante comum a expectativa de baixo desempenho em relação ao aluno
proveniente das camadas economicamente desfavorecidas ou de grupos étnicos
socialmente discriminados. A situação da pobreza, presente nas favelas das áreas
urbanas e na precariedade da zona rural, ou na dificuldade de adaptação do filho
do migrante, lamentavelmente ainda tem sido um estigma para muitas crianças e
adolescentes na escola.
É papel da escola colocar-se contra qualquer tipo de discriminação, seja de
gênero, de etnia, de opção sexual, opção religiosa, enfim, tudo que possa causar
constrangimento aos alunos.
Dessa maneira, o trabalho com o tema pluralidade cultural deverá contribuir
para a compreensão de uma sociedade plural com todas as suas nuances e ajudar
na formação e consolidação de uma cultura baseada na tolerância, no respeito às
diferenças, na solidariedade, na cooperação e na paz.
Esse aprendizado exige, sobretudo, a vivência desses princípios democráti-
cos no interior de cada escola, no trabalho cotidiano de buscar a superação de todo
e qualquer tipo de discriminação e exclusão social, valorizando cada indivíduo e
todos os grupos que compõem a sociedade brasileira.

Conteúdos
Os conteúdos aqui levantados apresentam-se de modo integrado na vida
social, interagindo no contexto amplo da cultura. Para efeito didático, esses con-
teúdos receberam tratamento por blocos. Propõe-se neles núcleos temáticos que se
entrelaçam e se ampliam reciprocamente. Os blocos temáticos são:
pluralidade cultural e a vida dos adolescentes no Brasil;
pluralidade cultural na formação do Brasil;

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Parâmetros Curriculares Nacionais: Temas Transversais

o ser humano como agente social e produtor de cultura;


direitos humanos, direitos de cidadania e pluralidade.

Saúde
Trabalhar com a questão da saúde nas escolas, até há algum tempo, signifi-
cava ensinar um elenco de regras de higiene para que os alunos desenvolvessem
atitudes de vida saudável.
Por que isso não era garantia de saúde?
O estado de saúde ou de doença decorre da satisfação ou não das necessida-
des biológicas, afetivas, sociais e culturais que, embora sejam comuns, apresentam
particularidades em cada indivíduo, nas diferentes culturas e fases da vida. Por
isso, as regras de higiene ajudam, mas, nessa concepção, não garantem saúde.
O conceito de saúde assumido em 1948 pela Organização Mundial de Saúde
(OMS) é o seguinte: “Saúde é o estado de completo bem-estar físico, mental e
social e não apenas a ausência de doença”.
No Brasil, a concepção vigente de saúde está expressa na Constituição de
1988: “Saúde é direito de todos e dever do Estado”. Isto legitima o direito de to-
dos, sem qualquer discriminação, às ações de saúde, assim como explicita o dever
do poder público em prover pleno gozo desse direito.
Outro modelo de análise do fenômeno saúde/doença não nega a existência
ou a relevância do fenômeno biológico, muito menos ao processo de interação
que se estabelece entre o agente causador da doença, o indivíduo suscetível e o
ambiente. No entanto, prioriza o entendimento de saúde como um valor coletivo
de determinação social. Esta concepção traz em seu bojo a proposição de que a
sociedade se organize em defesa da vida e da qualidade de vida.
Na realidade, para pensar em saúde é preciso romper com enfoques que divi-
dem a questão, ou seja, colocar todo o peso da conquista da saúde no indivíduo e em
sua herança genética e empenho pessoal é tão limitado quanto considerar que a saúde
é determinada apenas pela realidade social ou pela ação do poder público.
Falar de saúde, portanto, envolve componentes aparentemente díspares
como a qualidade da água que se consome e do ar que se respira, as condições de
fabricação e uso de equipamentos nucleares ou bélicos, o consumismo desenfre-
ado e a miséria, a degradação social e a desnutrição, os estilos de vida pessoais e
as formas de inserção das diferentes parcelas da população no mundo do trabalho.
Implica, ainda, consideração dos aspectos éticos relacionados ao direito à vida e à
saúde, aos direitos e deveres, às ações e omissões de indivíduos e grupos sociais,
dos serviços privados e do poder público.
A humanidade já dispõe de conhecimentos e de tecnologias que podem melho-
rar significativamente a qualidade de vida das pessoas. No entanto, além de não serem
aplicados em benefício de todos, por falta de priorização de políticas sociais, há uma
série de enfermidades relacionadas ao potencial genético de indivíduos ou etnias.

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A educação para a saúde cumprirá seus objetivos ao promover a conscien-


tização dos alunos para o direito à saúde, sensibilizá-los para a busca permanente
da compreensão de seus condicionantes e capacitá-los para a utilização de medidas
práticas de promoção, proteção e recuperação da saúde ao seu alcance.

Conteúdos
Os conteúdos deverão ser selecionados no intuito de atender às demandas da
prática social, segundo critérios de relevância e atualidade. Esses estão organizados
de maneira a dar sentido às suas dimensões conceitual, procedimental e atitudinal,
cujo objetivo é subsidiar práticas de vida saudável.
Exemplos de conteúdos a serem trabalhados: prevenção de doenças em
geral, prevenção de acidentes dentro e fora de casa, automedicação, prevenção ao
uso de drogas, auto-estima, solidariedade, respeito às diferenças etc.

Transversalidade versus interdisciplinaridade


A transversalidade e a interdisciplinaridade fundamentam-se na crítica de
uma concepção de conhecimento que toma a realidade como um conjunto de
dados estáveis sujeitos a um ato de conhecer isento e distanciado. Ambas apontam
a complexidade do real e a necessidade de se considerar a teia de relações entre
os seus diferentes e contraditórios aspectos. Mas, difere uma da outra, uma vez
que interdisciplinaridade refere-se a uma abordagem epistemológica dos objetos
de conhecimento, enquanto a transversalidade diz respeito, principalmente, à
­dimensão da didática.
A interdisciplinaridade questiona a segmentação entre os diferentes
campos do conhecimento, produzida por uma abordagem que não leva em conta
a inter-relação e a influência entre eles – questiona uma visão compartimentada
(disciplinar) da realidade sobre a qual a escola, como é conhecida historicamente,
constituiu-se.
A transversalidade diz respeito à possibilidade de se estabelecer, na prática
educativa, uma relação entre aprender conhecimentos teoricamente sistematizados
(aprender sobre a realidade) e as questões da vida real (aprender na realidade e
sobre a realidade).
Na prática pedagógica, interdisciplinaridade e transversalidade alimentam-
se mutuamente, pois o tratamento das questões trazidas pelos temas transversais
expõe as inter-relações entre os objetos de conhecimento, de forma que não é
possível fazer um trabalho pautado na transversalidade ou na interdisciplinaridade
tomando-se uma perspectiva disciplinar rígida.

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Os temas transversais na prática


Ao fazer o planejamento das aulas de Ciências Naturais, o professor poderá
se valer dos conteúdos dos blocos temáticos (ambiente, ser humano e saúde,
recursos tecnológicos, Terra e Universo) e fazer as articulações desses com os
temas transversais (meio ambiente, ética, pluralidade cultural, orientação sexual e
saúde), ou com outros conteúdos de outras áreas.

Planejamento de aula sobre as estações do ano


O professor buscará esse conteúdo no bloco temático Terra e Universo,
depois fará a transversalidade na articulação com os temas transversais.

Bloco temático Conteúdo Temas transversais


Terra e Universo Estações do ano Meio ambiente
Pluralidade cultural
Saúde

1. Temas transversais

Em grupos de quatro alunos, ler atentamente os temas transversais e fazer as seguintes tarefas.
a) Qual a proposta de trabalho dos PCN para orientação sexual, ética, meio ambiente, plurali-
dade cultural e saúde?
b) Planejar uma aula de Ciências Naturais fazendo a articulação com os temas transversais.
c) O que diferencia transversalidade de interdisciplinaridade?
d) Por que os PCN propuseram os temas transversais?

2. Pesquisa
Pesquise em livros didáticos da sua escola se há nas gravuras, fotos ou desenhos algum tipo
de preconceito em relação às etnias, gênero ou qualquer tipo de discriminação. Registre
abaixo suas conclusões.
Pesquise sobre natureza e meio ambiente. Qual a diferença entre eles?

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Fundamentos Teóricos e Práticos do Ensino de Ciências

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Recursos para as
aulas de Ciências
Lia Kucera

Como usá-los?

S
ão muitos os recursos que podem ser usados nas aulas de Ciências. Alguns bastante sofisticados
e caros, outros simples e de baixo valor que podem, inclusive, ser construídos pelo professor ou
pelo aluno.
Veja a seguir alguns exemplos:
microscópio – instrumento utilizado para visualizar organismos muito pequenos, como as células;
lupa manual – lente que aumenta a imagem observada. Fácil de manusear, é excelente para
visualizar os componentes do solo, pequenos animais, textura de vegetais etc. Pode ser
facilmente transportada nos trabalhos de campo;
retroprojetor – muitas escolas dispõem atualmente desse aparelho, pois é muito útil para
apresentar gráficos, tabelas, figuras e com eles promover questionamentos e debates. Serve,
também, para apresentar passo a passo itens da transparência como esquema de aula previa-
mente organizado;
filmes – podem ser excelentes recursos para determinadas situações de aprendizagem como
experimentos que exigem equipamentos muito sofisticados, processos muito lentos ou rápi-
dos demais, paisagens exóticas, comportamento de animais e plantas. No uso dos filmes, é
interessante o fato de ser possível passá-los tantas vezes forem necessárias. Entretanto, não
será bem aproveitado se o aluno assistir passivamente, sem ter a oportunidade de analisar e
discutir o que está vendo. Para minimizar este risco, podemos, antecipadamente, chamar a
atenção dos alunos, comentando algumas passagens do filme que julgarmos convenientes.
Porém, deve-se observar que o excesso de informação transmitida rapidamente ao aluno e
que ele não tem tempo de assimilar, não produz o efeito esperado. A apresentação intercalada
com troca de idéias e colocação dos diversos pontos de vista ajudam a sanar o problema;
computadores, internet, disquetes, CD-Rom – são recursos que fazem parte de uma tecno-
logia moderna, é o “mundo em nossas mãos”.
A informática, desde que bem usada, pode representar excelente recurso no ensino-aprendi-
zagem. A visualização de imagens em dimensões e em movimento ajuda na compreensão
de determinados temas que são estudados a partir de modelos, a exemplo das células e do
sistema solar. Pela internet, podemos visitar museus, feiras, universidades, conhecer ecos-

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sistemas do mundo inteiro. Como fonte de pesquisa, o professor deve


orientar os alunos para que não ocorram simplesmente cópias.
Essa tecnologia, no entanto, ainda está distante da realidade da maioria
das nossas escolas, pois muitas delas possuem computadores, mas os
professores não se arriscam a usá-los por não terem o domínio da técni-
ca. Em contrapartida, os alunos apresentam muita facilidade no manu-
seio dessas máquinas:
Revistas – podem, de forma geral, contribuir significativamente para o tra-
balho pedagógico, principalmente aquelas de cunho científico, por exem-
plo: Ciência Hoje para Crianças, Superinteressante, Galileu e outras.
As revistas de reportagens, de matérias que abordam as políticas, as re-
lações na sociedade, os problemas ambientais podem e devem ser usa-
das para promover debates, diálogos e compartilhamento de idéias;
Livro didático – é um recurso bastante usual no ensino, só perde para o
quadro-de-giz;
Museus – podem dar a oportunidade de olhar mais de perto e com maior
atenção coisas do nosso mundo. Montar um museu particular dá aos estu-
dantes a possibilidade de verem e manusearem materiais interessantes. As
coleções podem ser de rocha, concha, folhas de vegetais e outros;
Coleções de rocha – os alunos têm interesse em colecionar objetos, e as
rochas podem ser um excelente material para essa finalidade. Há muito o
que aprender sobre e com as rochas. A história e formação da terra, o uso
delas como matéria-prima e a sua importância na formação do solo;
Construção de terrários, aquários, minhocários, formicários – o profes-
sor deve ter clareza que estes recursos são apenas modelos, não confe-
rem com a realidade terrestre, na qual as relações são muito complexas.
A finalidade desses recursos é provocar questionamentos a partir da sua
construção e das observações posteriores. Os fenômenos que acontecem
nesses modelos (evaporação, condensação, transpiração, sobrevivência
das plantas e animais, modo de vida e adaptação dos animais) podem ser
referenciais para a construção de conceitos físicos, químicos e biológicos
que acontecem no planeta.

Construindo conceitos a partir dos experimentos


O que “pesa” na construção e uso desses materiais em aulas práticas é o
enfoque de ciência que é passado.
Não há dúvidas que as aulas práticas em Ciências têm um significado es-
pecial para alunos e professores. É comum o aluno pedir ao professor que realize
aulas práticas e é comum, também, o professor reclamar da falta de recursos para
realizar satisfatoriamente as atividades no laboratório.

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Segundo Arruda (2002), os argumentos utilizados pelos professores para


justificar a necessidade das atividades experimentais se apóiam, majoritariamen-
te, em uma concepção de ciência ultrapassada e há muito tempo criticada pelos
filósofos dessa disciplina.
Podemos definir uma visão tradicional da ciência pelos seguintes pressupostos:
acreditar que o conhecimento é uma cópia fiel da natureza e que o questiona-
mento científico é um processo de observação e testagem de fatos;
a idéia de que o conhecimento científico é descoberto nos laborató-
rios por meio de experimentos que validam e lhe garantem confiança,
fidedignidade;
conhecimento científico é aquele que pode ser comprovado ou ­verificado
empiricamente;
o conhecimento científico parte da observação e passa pelo método
­científico.
Não raro, alunos, professores e até mesmo cientistas revelam em seus traba-
lhos uma concepção de ciências que tem por base esses pressupostos.
Segundo Arruda (2002, p. 55), a idéia dos professores sobre a função e a
importância do experimento pode ser analisada sob três pontos:
de ordem epistemológica que considera que a experiência serve para
comprovar a teoria;
de ordem cognitiva, que supõe que os experimentos facilitam a compreen-
são do conteúdo;
de ordem motivacional, que acreditam que as aulas práticas ajudam a
despertar a curiosidade ou o interesse pelos estudos.
Diferente de outros momentos históricos, a realização de experimentos cien-
tíficos vai além da mera testagem ou comprovação de hipóteses.
Segundo uma concepção construtivista, as experiências são importantes e
necessárias por ajudarem o aluno a desenvolver habilidades e competências para
observar e refletir sobre a observação, para emitir opiniões e defender idéias, pre-
ver e produzir acontecimentos, enfim, obter informações de diferentes formas e
com elas construir não só o conhecimento, mas também uma cultura científica.
Numa visão construtivista, o desenvolvimento de uma atividade começa
pelo conhecimento prévio dos alunos.
Predisposições de atividades interdisciplinares relacionadas ao cotidiano.
Proposição das atividades em forma de problemas.
Experimento construtivista.
Uso do conhecimento prévio dos alunos.

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Uso intensivo de diálogo e reflexão.


Os experimentos construtivistas tendem para atividades interdisciplinares
relacionadas ao cotidiano dos alunos.
Promove atitudes de pesquisa.
Valoriza a compreensão.
Experimento construtivista.
Incentiva atitudes questionadoras e o trabalho em grupo.
Promove a autonomia dos alunos.
Veja exemplos de como construir alguns recursos e como conduzir o trabalho.

Construção de um terrário
Material necessário
Vidro de boca larga.
Pedrinhas para aquário.
Carvão vegetal.
Terra adubada (húmus).
Plantas diferentes, de preferência de lugares úmidos.
Plástico grosso maior que o tamanho da boca do vidro.
Elástico para fechar a boca do vidro.
Água para molhar o terrário.

Como fazer
Dentro do vidro, coloque primeiro as pedrinhas, depois o carvão e, por
último, a terra. Essas camadas representam de maneira simplificada as condições
ideais do solo. A camada de húmus tem os nutrientes necessários ao vegetal, as de
pedregulho e de carvão têm a função de drenar a água. Abra buracos na última
camada e plante as mudas. Além das plantas, podem ser colocados pequenos ani-
mais, como joaninhas, grilos, tatus-bolinha etc.

Regue e tampe
Molhe cuidadosamente a terra, mas não deixe ficar encharcada. Cubra o vidro
com o plástico e vede bem com o elástico. O terrário tem de receber luz, mas não
deve ficar exposto diretamente ao sol.

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Uma vez lacrado, instala-se o ciclo: a planta absorve a água pela raiz e libera
em forma de vapor por meio das folhas. Esse ambiente não dá conta de absorver o
vapor que fica nas paredes e no teto do vidro. Quando a umidade chega ao ponto de
saturação, ocorre uma espécie de chuva e, dessa maneira, a água retorna ao solo.

Como conduzir o trabalho


Formar grupos para a construção do terrário.
Planejar o desenvolvimento das ações. Decidir como conseguirão os ma-
teriais, onde deixarão o terrário, prever o tempo para as observações.
Iniciar os questionamentos no processo da construção.
Dialogar com os estudantes sobre a importância da água, do ar, do solo e
da luz para a existência da vida.
Permitir e incentivar que eles falem o que pensam sobre o assunto. É im-
portante deixar que os alunos levantem hipóteses do que pode acontecer
com os seres vivos num ambiente fechado. É comum acharem que as
plantas e os insetos vão morrer porque não têm ar. Questionar com eles
por que isso não acontece.
Estabelecer algumas relações com situações do cotidiano (formação das
chuvas, erosão, energia, transformações).
Promover troca de experiências entre os grupos.
Dependendo do nível da turma, os assuntos poderão ser aprofundados.
As dúvidas que surgirem poderão ser pesquisadas em outras fontes (livros,
revistas, internet).
Os registros das observações são muito importantes. Podem ser a partir
de textos, gráficos, história em quadrinhos etc.

Como fazer um formicário


É simples a instalação de uma criação de formigas ou formicário. Com ele,
você poderá estudar de perto os hábitos de uma colônia de formigas.
Há diversas espécies de formiga, mas, para criar, a melhor é a formiga preta,
comum em jardins; e a ruiva, um pouco menor. Obtenha uma boa seleção de adul-
tas, larvas e pupas. É também indispensável ter uma rainha, que é muito maior
que as outras formigas.
Conserve o formicário às escuras, exceto quando estiver observando as for-
migas e, mesmo assim, use o mínimo possível de luz.

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Alimentar as formigas com tudo o que for orgânico – restos de comida, como pedacinhos de
carne, de fruta ou de legumes. Como fonte de água, use uma esponja molhada.

Experiências com o formicário


Uma vez instalado o formicário, você pode fazer toda uma série de experiências. Com algum tipo
de tinta, de preferência anilina, que é usada na culinária ou corretivos, marque algumas formigas e
acompanhe as suas atividades durante o dia. Você poderá calcular a média de vida de uma formiga
isolando algumas pupas e marcando os adultos quando nascerem.
Introduzindo no formicário um galho de roseira coberto de afídeos (pulgão), você poderá ver
um tipo de comportamento dos mais curiosos. Em pouco tempo, as formigas começarão a “ordenhar”
os afídeos, esfregando-os com suas antenas a fim de obter a substância doce e pegajosa que eles se-
cretam. Na realidade, os afídeos agem como uma espécie de “gado leiteiro” para as formigas.

Cultura científica e tecnológica


(SOLOMON; ZIMER)

A cultura científica e tecnológica é uma terminologia bastante recente que foi originada a
partir das discussões sobre a forma de ensinar conteúdos científicos. Primeiramente, a nomencla-
tura escolhida foi a “alfabetização científica”. Uma terminologia aparentemente complicada para
muitos educadores e cientistas. Não existe uma única definição que se encaixe perfeitamente. Uma
das ­definições possíveis é “o conhecimento científico necessário para todos os cidadãos informa-
dos f­ uncionarem efetivamente em nossa sociedade”.
Isso significa que a alfabetização científica não é somente sobre fatos, conceitos e suas
­aplicações, mas também sobre atitudes, interesses e valores. Então, um indivíduo alfabetizado
cientificamente entende o que é a ciência e como ela funciona.
Note que o conceito menciona “todos os cidadãos informados”. A implicação aqui é que a
alfabetização científica é necessária a todos, não somente àqueles que pretendem seguir a carreira
universitária ou futuros cientistas. Então, a alfabetização científica refere-se à ciência que é apro-
priada e necessária a toda a população.
No entanto, para muitas línguas como o Português, alfabetizar é um conceito que geral-
mente foi bastante simplificado e é entendido como aprender a ler e a escrever. Aprender a ler

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e a escrever cientificamente faz parte da alfabetização científica, mas não é todo o processo.
Assim, se uma pessoa lê a simbologia 15’ e entende que significa 15 minutos, é algo importante,
mas não ­suficiente. Se esta simbologia for usada para representar os graus e minutos de uma
circunferência, a simbologia estará sendo usada corretamente, mas se uma pessoa quiser repre-
sentar os minutos como unidade de tempo, o uso desta simbologia estará equivocado. Por isso,
cultura científica é mais do que ­apenas conseguir ler e entender determinada simbologia. Ela
também vai além do próprio uso, para compreender o funcionamento da Ciência, interpretando
e analisando o tipo de respostas que a Ciência pode oferecer às nossas perguntas.
Para incluir uma perspectiva mais ampla de alfabetização científica, alguns filósofos da ci-
ência (ZIMER, SOLOMON) advogam pelo uso do termo “cultura científica”. A cultura científica
representa mais do que a compreensão da terminologia ou simbologia própria, ela prevê a com-
preensão da própria estrutura da ciência, de seu modo próprio de pensar, gerar e organizar conhe-
cimentos. Então, para todos os cidadãos conhecerem a ciência em sua forma mais ampla, enten-
dendo seus processos, seria comparável ao conhecimento de uma determinada cultura, quando se
estuda o modo de pensar, agir e viver de um determinado povo, sua língua, suas normas e valores.
Neste caso, cultura científica é estudada para compreender mais do que a terminologia, ela é estu-
dada para uma compreensão mais ampla da ciência.
Para atingir a meta de introduzir os alunos na cultura científica, as formas tradicionais de
­ensino com instrução centrada no professor inviabilizam o processo, pois como o professor pode
ensinar o aluno a pensar se o professor “passa” conhecimentos para a turma? Para introduzir a cul-
tura ­científica, existe a necessidade de o professor ensinar o aluno a pensar e buscar informações,
entender o funcionamento da ciência e suas formas de investigação. Então, o foco da instrução
desloca-se do professor para ficar centrado no aluno.

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Estratégias
para o ensino de
Ciências Naturais
Roseli Machado

Projetos

O
projeto é uma forma de trabalho em equipe que favorece a articulação dos diferentes
conteúdos da área de Ciências Naturais e destes com outras áreas do conhecimento e
temas transversais.
Estudos de temas polêmicos para a comunidade, que devem envolver gente de fora da comuni-
dade escolar, são preferencialmente trabalhados em projetos, para ampla avaliação e participação.
Todo projeto é pensado como uma seqüência de etapas que conduzem ao produto desejado, todas
compartilhadas com os estudantes e seus representantes. De modo geral, as etapas podem ser:
definição do tema;
escolha do problema principal que será alvo de investigação;
estabelecimento do conjunto de conteúdos para que o aluno realize o tratamento do proble-
ma colocado;
objetivos que se pretendem alcançar com o projeto;
seleção de atividades para a exploração e conclusão do tema;
previsão de modos de avaliação dos trabalhos e do próprio projeto.
Além dessas etapas, existem ainda as atividades de sistematização final do projeto, cujo objetivo é:
reunir e organizar os dados;
interpretá-los e responder ao problema inicialmente proposto;
articular as soluções parciais encontradas no decorrer do processo;
organizar apresentações ao público interno e externo à classe.

Avaliações envolvidas na execução do projeto


Avaliações voltadas a dar acompanhamento aos grupos que realizam o projeto, que o professor
realiza observando as contribuições individuais e resultados parciais dos grupos. Esse modo de
avaliação permite que o professor detecte as dificuldades e ajude os alunos a superá-las.
Auto-avaliação durante o projeto é um instrumento que permite ao professor e aos próprios alu-
nos conhecerem as dificuldades e as aquisições individuais.
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Avaliação final dos projetos sobre as apresentações feitas pelos grupos,


quando se apreciam as aprendizagens de conteúdos realizadas.
Avaliação do processo e do produto dos projetos pelos professores que par-
ticiparam direta ou indiretamente, tendo em vista considerar quais aspectos
alcançaram as intenções pretendidas e quais devem ser aperfeiçoados, as
causas das dificuldades e como será possível superá-las. Essa avaliação
deve ser registrada para que não se percam seus resultados.

Temas de trabalho
As tendências pedagógicas mais atuais para ensino de Ciências apontam para a
valorização da vivência dos alunos como critério para a escolha de temas de trabalho
e desenvolvimento de atividades. Também o potencial para se desenvolver a interdis-
ciplinaridade ou a multidisciplinaridade é um critério e pressuposto da área.
Buscar situações significativas na vivência dos alunos, tematizá-las integrando
vários eixos e temas transversais é o sentido dos Parâmetros Curriculares Nacionais
de Ciências Naturais. Portanto, é necessário identificar essas situações e formular
atividades de ensino para a elaboração de projeto ou unidade de ensino.
A seguir, serão apresentados desdobramentos de conteúdos a partir de um
tema de trabalho: “Como o ser humano percebe e se relaciona com o meio em que
se encontra?” É tema interdisciplinar uma vez que as diversas Ciências (Física,
Química, Biologia, Ecologia, História da Ciência, Geologia) já construíram ins-
trumentos teóricos e conhecimentos sistematizados que permitem a investigação
e a descrição dessa realidade humana em diferentes níveis.
A escolha dos conteúdos para a realização concreta de um planejamento
do tema depende tanto da realidade local e regional como das características dos
alunos em seu ciclo de escolaridade.
Em relação ao tema escolhido “Como o ser humano percebe e se relaciona
com o meio em que se encontra?”, propõe-se, por exemplo, investigação sobre os
órgãos dos sentidos e a sensibilidade dos receptores do meio externo, seu funcio-
namento interno, sua integração com o sistema nervoso, os desvios ou mau fun-
cionamento e a correção por meios tecnológicos (lentes, aparelhos para surdez), as
condições para a manutenção da saúde.
São próprias da Física as investigações das formas de energia e sua inten-
sidade, que chegam aos órgãos externos para sensibilizá-los, dos tipos de ondas
de energia (mecânica e eletromagnética), a propagação das ondas no meio, suas
propriedades (cores, timbres e altura das ondas), as transformações tecnológicas
de energia e sua aplicação em receptores de ondas de rádio, TV, telefone e outras
formas de comunicação humana e com o meio.
São conteúdos do bloco ser humano e saúde e recursos tecnológicos, po-
dendo integrar também com o tema transversal saúde.
Experimentações acompanhadas de hipotetizações, leituras informativas, entre-
vistas com agentes de saúde e registros (tabelas, gráficos, relatórios, texto informativo
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Estratégias para o ensino de Ciências Naturais

acompanhando maquete ou cartaz) são procedimentos adequados para trabalhar


em conjunto com esses conceitos.
Alguns conhecimentos fundamentais da Química são abordados nas investi-
gações e descrições relativas ao paladar e olfato. A sensibilização desses sentidos é
feita pela interação com as partículas constituintes de certas substâncias presentes
nos materiais que possuem cheiro e/ou gosto. As características das substâncias são
percebidas quando o número de partículas que chegam aos respectivos órgãos for
suficiente para sensibilizar receptores olfativos ou gustativos.
Experimentar, vivenciar e interpretar os limites da capacidade olfativa são
exemplos de procedimentos deste tema. Conhecer e valorizar condições para a
saúde visual e auditiva também podem estar entre os objetivos relativos ao tema.
O mesmo tratamento é possível para substâncias que dão sabor aos alimentos.
Tal abordagem permite direcionar a formação de conceitos químicos fundamentais,
sem entrar no formalismo com que essa disciplina escolar é normalmente tratada, e
permite a formação do pensamento químico sobre o ambiente e o meio social. Por
exemplo, o uso de aditivos nos alimentos, substâncias que interagem sobre as papilas
gustativas ou mucosa olfativa, realçando sabores e resultando odores característicos.
As discussões podem orientar a formação de valores e atitudes relacionadas
ao consumo de alimentos e outros produtos.
Outra opção de estudo é discutir a intervenção do ser humano no controle e
manejo da produção animal e vegetal, com uso de agrotóxicos, hormônios, con-
trole biológico de pragas e uso de feromônios no controle de insetos etc.
Essas sugestões, longe de esgotar o assunto, visam somente a estimular o
debate entre professores da área de Ciências Naturais sobre as possibilidades de
desenvolver a interdisciplinaridade e a multidisciplinaridade na prática escolar.

Problematização
A vivência dos alunos pode estar ligada aos mais diferentes fenômenos na-
turais ou tecnológicos. A seleção de qual fenômeno problematizar é, geralmente,
de iniciativa do professor, tendo em vista os conceitos científicos que deseja de-
senvolver junto aos alunos.
No processo de problematização, os alunos farão tentativas de explicação se-
gundo suas vivências e isso pode ser insuficiente para a situação em estudo. Con-
flitos de compreensão e de explicação podem acontecer no processo. A participação
do professor passa a ser fundamental para que as vivências e conhecimentos atinjam
novo patamar, mais próximos das explicações próprias da ciência. Cabe a ele trazer
os conceitos científicos para o contexto, a fim de que contribuam no entendimento
da situação e na resolução dos problemas constituídos no processo.
Definido um tema de trabalho, é importante o professor distinguir quais
questões sobre o tema são problemas que mobilizam de fato a aprendizagem.
As perguntas do professor levarão os alunos a responderem conforme seus
conhecimentos, muitas vezes de senso comum, outras vezes mais elaborados e
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refletidos. Que perguntas poderão gerar conflitos, por exemplo, sobre a alimen-
tação das plantas? Como poderão compreender que a terra não é alimento para as
plantas? Por exemplo, o professor poderá perguntar:
Se as plantas retiram alimento da terra, por que a terra dos vasos não
­diminui?
Como explicar o fato de algumas plantas sobreviverem em vasos apenas
com água?
Como algumas plantas vivem sobre outras plantas, com as raízes ­expostas?
Nesse processo, o professor e os alunos – e outras fontes de informação, como
experimentações e observações – trazem para o contexto outros conhecimentos ela-
borados pela ciência. Esses conhecimentos tornam-se significativos à medida que
permitem explicar, sob um novo ponto de vista, a situação problematizada.
A problematização, pensada nesses termos, busca promover o confronto das
vivências e conhecimentos prévios dos alunos com o conhecimento científico e,
com isso, realizar o desenvolvimento intelectual dos estudantes.

Observação
A observação é o mais geral e básico de todos os procedimentos em Ciências
Naturais. Está presente em diferentes momentos, como nas comparações, nos tra-
balhos de campo, nas experimentações ou ao assistir a um filme.
A capacidade de observar já existe em cada pessoa, à medida que, olhando
para objetos determinados, pode relatar o que vê. Deve-se considerar as observa-
ções dos alunos que só são conhecidas pelos colegas e professor, quando comu-
nicam o que vêem, seja oralmente ou por meio de registros escritos ou desenhos.
Mas observar não significa apenas ver e, sim, buscar ver melhor, encontrar deta-
lhes no objeto observado, buscar aquilo que se pretende encontrar. Sem essa in-
tenção, aquilo que foi visto antes será reconhecido dentro do patamar estável dos
conhecimentos prévios. De certo modo, observar é olhar o “velho” com um “novo
olho”, guiado pelo professor.
Para desenvolver a capacidade de observação dos alunos, é necessário, por-
tanto, propor desafios que os motivem a buscar os detalhes de determinados ob-
jetos, para que os mesmos sejam percebidos de modo cada vez mais completo e
diferente do modo habitual.
Assim, a observação, na área de Ciências Naturais, é um procedimento pre-
viamente planejado. A comparação de objetos semelhantes, mas não idênticos, per-
guntas específicas sobre o lugar em que se encontram objetos determinados, sobre
suas formas, seu funcionamento, ou outros aspectos que se pretendem abordar com
os alunos, são incentivos para a busca de detalhes no processo de observação.
Existem dois modos de se realizar as observações. O primeiro, estabelecendo-se
contato direto com os objetos de estudo: ambiente, animais, plantas, máquinas e ou-
tros objetos que estão disponíveis no meio. Acontecem em estudos do meio ou em sala

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Estratégias para o ensino de Ciências Naturais

de aula. O segundo, por meio de recursos técnicos ou seus produtos, são observações
indiretas. São os casos de observações feitas por microscópios, telescópios, fotos, fil-
mes, gravuras, gravações sonoras etc.

Experimentação
A observação também é parte inerente das experimentações, que permitem
provocar, controlar e prever transformações. A experimentação não pode ser con-
fundida com o conjunto de objetivos e métodos do ensino de Ciências. Sua prática
não implica necessariamente melhoria do ensino de Ciências, tampouco é um
critério indiscutível de verdade científica. O simples “fazer” não significa necessa-
riamente construir conhecimento e aprender ciência.
Assim, é muito importante que as atividades não se limitem a nomeações e
manipulações de vidrarias e reagentes, fora do contexto experimental.
É fundamental que as atividades práticas tenham garantido o espaço de
reflexão, desenvolvimento e construção de idéias, ao lado de conhecimentos de
procedimentos e atitudes.
A problematização é essencial durante a experimentação, para que os alu-
nos sejam guiados em suas observações.
Freqüentemente, o experimento é trabalhado como uma atividade em que
o professor, acompanhando um protocolo ou guia de experimentos, procede à de-
monstração de um fenômeno. A participação dos alunos limita-se em observar e
acompanhar os resultados. Mesmo nas demonstrações, a participação dos alunos
pode ser ampliada, desde que o professor solicite que eles apresentem expectati-
vas de resultados, expliquem aqueles obtidos e os comparem aos esperados.
Outro modo de experimentação é realizado na discussão de idéias e manipu-
lação de materiais pelos próprios alunos. Ao lhes oferecer um protocolo definido
ou guia de experimento, os desafios estão em interpretar o protocolo, organizar e
manipular materiais, observar os resultados, checá-los com os esperados e anotar
os resultados.
A autonomia dos alunos na experimentação torna-se mais ampla quanto
mais eles participam da elaboração de seu guia ou protocolo, realizam por si mes-
mos as ações sobre os materiais, preparam o modo de organizar as anotações,
realizam e discutem os resultados.
A discussão dos resultados da experimentação é sempre um momento im-
portante. A idéia de experimento que dá “certo” ou “errado” deve ser compre-
endida dentro dos referenciais que foram especificamente adotados. Quando os
resultados diferem do esperado, estabelecido pelo protocolo ou pela suposição
do aluno, deve-se investigar a atuação de alguma variável, de algum aspecto ou
fator que não foi considerado em princípio, ou que surgiu aleatoriamente ao acaso.
É uma discussão pertinente, afastando-se a idéia de que o experimento que deu
errado deve ser descartado da análise. Pelo contrário, no ensino de Ciências, a
discussão de resultados diferentes do esperado pode ser muito rica.

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Normas de segurança em atividades experimentais


O planejamento da atividade deve prever os possíveis riscos com a inte-
gridade física dos alunos.
Experimentos com fogo devem ser evitados.
Os equipamentos de segurança da escola, como extintores de incêndio e
saídas de emergência, deverão ser verificados.
Experimentos que envolvam manipulação de substâncias, mesmo as di-
luídas, devem ser acompanhados de recomendação, com proteção para
os olhos, mãos, braços e tronco.
Experimento envolvendo eletricidade, restrito ao uso de pilhas.
Não devem ser realizados experimentos envolvendo sangue humano.

Aula de campo
Essas aulas contemplam visitas planejadas a áreas de preservação ou con-
servação ambientais, parques, praças, plantações, indústrias, bosques, pátio da es-
cola, ruas do bairro, terreno baldio, quintal da casa, áreas urbanizadas etc. É uma
estratégia que deve fazer parte do planejamento e estar articulada aos conteúdos
trabalhados em sala de aula.
O desenvolvimento de atividades em espaços diferentes traz a vantagem de
possibilitar ao estudante a percepção de que fenômenos e processos naturais estão
presentes no ambiente como um todo, não apenas no que é chamado ingenuamente
de “natureza”. Além disso, possibilitam explorar aspectos relacionados com os
impactos produtivos. É importante a articulação de mais de uma área do conhe-
cimento em trabalhos de campo para enriquecer o elenco de objetos de estudo a
relações a se investigar.
Para que a aula de campo ou excursão tenha significado para a aprendiza-
gem, é importante que o professor tenha clareza dos diferentes conteúdos e obje-
tos que pretende explorar. Essa definição é fundamental para que a atividade seja
bem compreendida pelos alunos.
As atividades a serem desenvolvidas não podem restringir-se à saída ao campo.
É fundamental que o professor inclua no seu plano o desenvolvimento de ativi-
dades de preparação e, ao voltar, realize a discussão das observações e dados
coletados para a sistematização do conhecimento.
A preparação do aluno do ponto de vista intelectual e afetivo para participar
da excursão, além de ser um momento para que os estudantes sejam esclarecidos em
relação ao que se pretende, é uma oportunidade privilegiada para envolvê-los no le-
vantamento de suposições e problematizações que já indicam os conteúdos que serão
estudados nos trabalhos em campo. É o momento de criar, junto com os alunos, o
clima de pesquisa e investigação, sendo muito importante a leitura de textos sobre o
local que será visitado, para que ampliem suas suposições iniciais. O registro dessa
fase é fundamental para que os dados e observações do próprio local sejam compa-
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Estratégias para o ensino de Ciências Naturais

rados na volta. É também nessa fase que, a partir dos objetos selecionados e com a
participação dos alunos, o professor elabora o roteiro de campo.
Nas aulas seguintes ao trabalho de campo, os alunos dedicam-se, sob a
orientação do professor, à organização e à análise dos dados colhidos. Buscar
outras informações com auxílio de leituras para solucionar dúvidas que surgiram
durante a excursão também é importante. Esse é um momento privilegiado para
aprofundar aspectos do conteúdo e buscar generalizações e aplicações dos conhe-
cimentos que estão sendo trabalhados.

Textos
Em Ciências Naturais, oportunidades para ler, escrever e falar são momentos de
estudo e elaboração de códigos de linguagem específicos de conhecimento científico.
A aprendizagem desse código comporta tanto a leitura e escrita de textos informativos
quanto a apropriação de terminologia específica, capacidades que os alunos desenvol-
vem conjuntamente, conforme trabalham diferentes propostas de atividades.
É claro que a simples menção a textos em associação com ensino imedia-
tamente faz lembrar os livros didáticos tradicionais que, até pela falta de outros
elementos, têm sido o principal suporte ou guia do ensino de Ciências. É impor-
tante entender o livro didático como instrumento auxiliar e não a principal ou
única referência.
A seleção de textos pelo professor é fundamental, tendo claro que propó-
sito irá cumprir e o seu papel como crítico dos materiais escritos. Também os
textos não são auto-explicativos, estão situados em contextos históricos e éticos
que devem ser problematizados, para que seus significados e intenção possam ser
percebidos pelos alunos.
Para a área de Ciências Naturais, há muitas fontes de textos que podem ser
utilizadas pelo professor em sala de aula, como enciclopédias temáticas, livros de
divulgação ou ficção científica, matérias de jornais ou revistas, folhetos, livros
paradidáticos etc.
Outras atividades textuais, a escrita e a fala, também são valorizadas no en-
sino de Ciências. A produção de resumos, de esquemas, de comunicações públi-
cas ou práticas têm espaço em diferentes momentos de ensino e aprendizagem.
É importante que o professor deixe claro para os alunos o que trabalhar
no texto e como apresentá-lo. Por exemplo, ler o texto, resolver alguns desafios
propostos pelo professor e apresentá-los para uma plenária. Outro exemplo, ler o
texto e apresentá-lo em forma de paródia.

Informática
Os computadores e a possibilidade de conectá-los em rede são ferramentas para
utilizá-los como alternativa bastante acessível para troca de informações e dados no
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trabalho de alunos e professores em vários níveis de interatividade. Em um pri-


meiro nível, os alunos podem ter acesso a banco de dados, utilizando computado-
res equipados com CD-ROM, por exemplo. Podem ter acesso ao grande número
de informações para fins específicos, como realizar uma pesquisa escolar quando
encontram toda informação, presente em uma grande enciclopédia, em um único
disco ótico.
Outro nível de interatividade do computador refere-se ao uso de programas
específicos disponíveis no mercado. A simulação de experimentos, por exemplo,
tem a grande vantagem de economizar esforços e ampliar possibilidades, per-
mitindo conferir dados entre várias classes. Mas jamais deve ser tomada como
alternativa definitiva para a realização de experimentos reais, nos quais os alunos
planejam, executam, medem e coletam informações de forma concreta.
Outra forma de utilização refere-se ao uso de planilhas eletrônicas, que
podem realizar cálculos e organizá-los em gráficos, além dos processadores de
texto, que motivam produções escritas bem elaboradas e com boa organização,
permitindo com facilidade confeccionar um jornal para divulgação das atividades
desenvolvidas pelos alunos na escola.
Os alunos devem ser auxiliados pelo professor quando forem fazer qualquer
tipo de pesquisa na internet. Eles deverão ter claro onde pesquisar, quais são os
procedimentos e as referências.

1. Respondam às seguintes questões, em grupos de quatro alunos.


a) Para o ensino de Ciências Naturais, qual a importância do uso de diferentes estratégias de
ensino?
b) Que dificuldades vocês apontariam para o uso das diferentes estratégias?
c) Que orientações vocês dariam aos alunos quando da utilização da internet como estratégia
de pesquisa?
d) Um texto pode ser apresentado sob a forma de dramatização. Cite outras formas de ­apresentá-lo.

2. Escolha um tema de seu interesse, depois elabore um plano de ensino para desenvolver os con-
teúdos relacionados a esse tema. O plano de aula deverá conter os seguintes itens: objetivos,
conteúdos, estratégias, atividades, recursos e avaliação.

3. Pesquise em várias fontes outras estratégias para o ensino de Ciências Naturais.

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Livro didático
Christiane Gioppo Marques da Cruz

O
livro didático é um dos recursos mais utilizados pelo professor. Em localidades isoladas e
escolas menos favorecidas, o livro didático é, juntamente com o quadro-de-giz, um dos úni-
cos recursos didáticos disponíveis em sala de aula. Devido à importância desse instrumento,
é essencial que professores saibam como usá-lo, suas limitações e, principalmente, como escolhê-lo.
Porém, antes de discutirmos sobre o livro didático propriamente dito, responda às questões abaixo
sobre a escolha de livros didáticos, de acordo com sua opinião e experiência.
Como você escolhe o livro didático de Ciências que será adotado em sua escola?
Em relação às atividades apresentadas no livro, o que você consideraria um livro:
ruim;
aceitável;
bom.
A pesquisa tem mostrado que uma preparação inadequada do futuro professor na universi-
dade leva-o a enfatizar exageradamente o uso do livro didático. Yager (1983, p. 578), pesquisando
quanto tempo o professor usa o livro em sala de aula, notou que mais de 90% de todos os pro-
fessores de Ciências usam o livro didático 95% do tempo, “[...] o livro didático deixa de ser um
recurso para ser o programa do curso”. Ele afirmou ainda que praticamente “não há evidências de
que a ciência esteja sendo ensinada com experiências diretas sobre o conteúdo”. Yager e Penick
(1983, p. 22) consideraram “a supremacia do livro didático em sala de aula o mais sério problema
no ensino de Ciências”. Hurd et al. (1980) relataram que há uma variação menor do que 10% entre
os conteúdos de um livro em relação a outro da mesma disciplina e série. Os autores indicaram
ainda que 85% dos conteúdos de uma disciplina de Ciências Naturais de determinada série do
Ensino Médio, ensinados a todos os alunos dos Estados Unidos, foram conglomerados por apenas
três livros. Então, poucos livros monopolizam e representam toda a ciência estudada.
Hurd (2001, p. 59) comentou sobre os conteúdos dos livros didáticos enfatizando que “a
ciência atual é diferente da ciência dos séculos passados, mas a maioria dos livros didáticos de
Ciências usados no Ensino Fundamental e Médio é de livros de História, ou seja, o que se ensina,
os objetivos e o formato não são os da ciência atual”. No caso dos livros didáticos brasileiros, po-
de-se mencionar a incoerência entre as propostas pedagógicas presentes no manual do professor
e as contradições do próprio livro. Bizzo (1996) sugere que o manual, algumas vezes, apresenta
teorias pedagógicas bem desenvolvidas e “vende” o livro, mas, ao usar o material, o professor
percebe que o que foi dito não foi realmente aplicado. Outra observação do mesmo autor é a de
que experiências perigosas foram mencionadas nos livros didáticos e colocaram em risco a saúde
e até mesmo a vida dos alunos.
Os autores mencionados estudaram profundamente os livros didáticos, e os resultados das
pesquisas deixam claro que os livros não devem ser tratados com ingenuidade, eles são como
qualquer mercadoria (APPLE, 1995) que precisa ser avaliada em sua qualidade para ser comprada.

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Afinal, ninguém vai ao mercado e compra frutas estragadas porque fica com
pena do dono do mercado que já comprou as frutas do produtor e terá que
jogá-las fora. Da mesma forma, quem iria a uma loja de roupas pensando em
comprar um vestido cortado errado para consertá-lo depois? Isso significa
que, quando fazemos compras, somos bastante críticos em relação à qualidade
do produto. O mesmo deve ocorrer com o livro didático. Por que deveríamos
aceitar um livro com informações desatualizadas, mal-escritas e com exer-
cícios ruins? Por que escolher um livro que tem um só tipo de atividade ou
que traz nas entrelinhas a aceitação tácita da submissão, da subserviência,
das injustiças sociais (ECO; BONAZZI, 1980) ou, ainda, preconceitos contra
pobres, negros, índios e mulheres?
Atualmente, os sociólogos e lingüistas, avaliando a importância do livro
didático na formação do pensamento do aluno, consideraram-no muito mais do
que um simples recurso, um “gênero social” (MILLER, 1994). Isso significa que
o livro didático é tão importante que influencia a forma de aprender, de pensar, de
escrever dos estudantes e até mesmo no estilo de escrita que o aluno desenvolverá
ao longo de sua vida escolar. Brent (1994, p. 5) mostrou que:
[...] há um único gênero que os alunos estão mais expostos em sala de aula do que
qualquer outro: o livro didático. Os alunos têm uma incrível habilidade de internalizar
características do ambiente discursivo que se espera deles. Tal capacidade é orienta-
da para a sobrevivência do aluno (no ambiente escolar) e é altamente eficiente. Se o
livro-texto tem formas implícitas de representação autoritária do conhecimento em
sala de aula, os alunos irão internalizar e reproduzir eficientemente não somente o
conteúdo daquele gênero (em qualquer escrita heurística ou algoritmos explicitamen-
te apresentados), mas também nas formas textuais, no estilo de escrever e na forma
de ler que estão implícitas naquele gênero. Em resumo, eles irão aprender a escrever
como o autor do livro.

As palavras de Brent não somente reiteram a importância e o papel fun-


damental do livro na formação do aluno, mas nos alertam para a necessidade
premente de escolhermos livros de boa qualidade. Não podemos deixar que livros
ruins sejam colocados em sala de aula. Não podemos indicar livros que tenham
apenas um amontoado de frases soltas e desconexas como um texto de telegrama.
Pelo contrário, a aula deve ser uma experiência rica e gratificante. Por isso, livros
com questionários para os alunos decorarem ou com apenas um tipo de atividade
não podem mais ser admitidos em sala de aula.
Para evitar que livros de má qualidade cheguem às escolas, os professores
têm um papel na melhoria da qualidade do livro. Esse papel é o de avaliador crí-
tico, que vai rejeitar livros incorretos ou inadequados que enfatizam a memoriza-
ção. Mas como o professor pode fazer isso?
O professor pode fazer boas escolhas, comprometendo-se responsavelmente
com o momento de avaliação do livro didático em sua escola, reunindo seus cole-
gas e discutindo sobre os livros ou suas resenhas.

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Livro didático

Avaliação do livro didático


Existem várias formas para se avaliar um livro didático. O Ministério da
Educação (MEC), por meio do Programa Nacional do Livro Didático (PNLD),
oferece aos professores um Guia de Livros Didáticos, com livros avaliados
por especialistas nas áreas. O guia traz informações sobre o processo de ava-
liação e também resenhas dos livros aprovados. Assim, mesmo que você não
tenha acesso a todos os livros disponíveis no mercado, pode fazer uma escolha
com propriedade, como se estivesse comprando por um catálogo. Para isso,
recomenda-se que os professores da mesma série reúnam-se para ler e discutir
as resenhas dos livros didáticos. Vejam os critérios e observem prós e contras
de cada livro antes de fazer a escolha. Os guias podem ser encontrados no site
do MEC (http://www.mec.gov.br).
O Guia de Livros Didáticos é uma ferramenta importantíssima na escolha dos
livros. Ele nos “dá o peixe” e, se estamos com “fome”, isto é muito bom! Mas, apesar
de termos o Guia, é importante também que possamos aprender a fazer nossa própria
avaliação sobre materiais didáticos. É importante que “saibamos pescar”, uma vez
que o MEC avalia somente os livros destinados às escolas públicas. Assim, muitos
livros produzidos apenas para o público da escola privada e as apostilas, comuns em
muitas escolas, não passam necessariamente pelo processo de avaliação do MEC.
Por isso, precisamos aprender a avaliar livros e apostilas usando critérios simples
e diretos. O relatório da Comissão Internacional em Educação para o século XXI,
da Unesco (1994), alerta que se o professor é visto como alguém que está somente
tornando acessível aos alunos pacotes pré-digeridos de materiais didáticos, esse pro-
fessor está constantemente sujeito ao controle de forças externas, seu status (como
professor) não pode ser alterado, fazendo com que seja dependente do sistema. Para
evitar o controle externo sufocante nas ações do professor, a Unesco recomenda um
contínuo envolvimento do professor na reflexão, pesquisa e tomada de decisões que
concernem aos processos de ensinar, aprender, e na gestão desses processos. Para
seguir a recomendação da Unesco (1994), o professor deve aprender a avaliar.
Uma das maneiras de se avaliar os livros didáticos e apostilas seria utilizar
as fichas de avaliação publicadas no próprio Guia de Livros Didáticos. No entan-
to, ressaltamos que há alguns itens mais complexos e sutis que podem dificultar
o trabalho de avaliação. Então, para que possamos avaliar livros ou apostilas
de Ciências com critério e propriedade, pensamos numa alternativa que tanto
pode ser acrescentada à avaliação do MEC (guia ou fichas) quanto pode ser
executada isoladamente.
A seguir, detalharemos esse modelo alternativo de avaliação de livros di-
dáticos e apostilas, que precisa ser conhecido de qualquer professor. É o que se
refere à capacidade de leitura do maior número possível de diferentes linguagens.

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Avaliando a variedade lingüística


das questões e sua capacidade de
mobilizar os alunos
Vamos verificar se o livro proporciona atividades capazes de promover o
contato e a decodificação de dados codificados em diferentes linguagens, como
gráficos, tabelas, esquemas, quadrinhos, charges, ou se as atividades apresentam
simples reconhecimento de informação, com atividades centradas em si próprias.
Questões como “O que é mamífero?”, ou “Cite dois exemplos de aves”, ou “Lis-
te as características dos anfíbios”, representam atividades de reconhecimento de
informação, e são pobres em relação à variedade de linguagens. Existem também
questões que usam uma linguagem finalista e sugerem que os seres vivos possuem
intenções. Por exemplo “As raízes servem para...” ou “As glândulas dos anfíbios
servem para...”. Tal linguagem superficial ou finalista deve ser identificada nos
livros durante a avaliação.
Além da perspectiva de interpretação de diversos signos, vamos avaliar a
capacidade de mobilização que a atividade gera. A atividade com maior capacidade
de mobilização é aquela que gera uma expectativa, que provoca uma intenção, que
faz o aluno operar. Então, experimentos, atividades de pesquisa e atividades em
grupo podem ser exemplos de atividades com capacidade de mobilização.
Agora, sabemos que nossos critérios são as diferentes linguagens e a capa-
cidade de mobilização das atividades, mas como avaliar o livro? Ou como avaliar
as questões apresentadas nos questionários?
Nosso exercício concentra-se nas atividades e questionários sugeridos pelo li-
vro didático. Avaliaremos, então, cada questão apresentada no livro, classificando-as
nas diversas linguagens que se apresentam. Avaliaremos também em sua capacidade
de mobilização. Para fazer isso, montamos uma tabela que irá auxiliá-lo a executar a
tarefa, mas é importante assinalar que as categorias serão indicadas por você.
Então, para classificá-las, você precisa primeiro ler o texto do livro e, em
seguida, as questões e atividades. Daí procure verificar qual a linguagem proposta
e a ação exigida para responder tal questão ou atividade. Veja que algumas vezes
as questões parecem bastante interessantes, mas são apenas recorte e colagem
do texto, não exigem nenhuma mobilização do aluno. Se as respostas são encon-
tradas diretamente no texto, elas são extremamente pobres e não permitem que
o aluno possa refletir sobre elas. Assim, não basta ler os exercícios, atividades
ou questionários, você precisa ter em mãos os textos do capítulo ou unidade que
geraram aquele questionário ou atividade e fazer um vai-e-vem entre texto e ati-
vidade para julgar com critério e propriedade.
Por exemplo, uma questão como “O que é réptil?” exige uma definição mais
simples daqueles animais. Geralmente, tais definições e caracterizações encontram-se
nos livros, por isso a questão não gera mobilização, o aluno precisa apenas localizar

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Livro didático

a informação no texto e copiá-la. Neste caso, a questão é de reconhecimento. Se, ao


invés disso, o texto do livro não fornece a definição, mas coloca figuras de répteis
conhecidos e incomuns e pede para os alunos em grupo compará-las, a questão
passa a ser mobilizadora, porque os alunos precisariam observar as figuras, discutir
sobre as características que as várias figuras têm em comum, concordar sobre quais
características seriam importantes para se identificar um réptil, e então caracterizar
o grupo de répteis. Portanto, uma atividade que envolva o aluno, criando uma ex-
pectativa que o faça operar sobre ela, é uma atividade de mobilização.
Chiang-Soong (1993) fez uma pesquisa sobre a presença (ou não) de con-
teúdos CTS (ciência, tecnologia e sociedade) nos livros de Ciências mais usados
para o final do Ensino Fundamental e do Ensino Médio nos Estados Unidos. Os
resultados demonstraram que todos os livros foram deficientes nesses conteúdos e
incluíram pouquíssima informação sobre CTS. Os dados mostraram que, confor-
me as séries vão aumentando, a porcentagem do total de narrativas que envolviam
conteúdos CTS diminuíram. Os livros adicionaram mais informações fatuais
conforme as séries aumentavam. Debates sociais eram raramente discutidos. Os
livros ofereceram pouquíssimas oportunidades para familiarizar os alunos com
problemas sociais relacionados à ciência ou com possíveis alternativas para resol-
ver tais problemas.
Chiang-Soong (1993, p. 46) mencionou sugestões para melhorar os livros di-
dáticos. O texto abaixo é a tradução do material que se refere a essas sugestões.
Que aspectos dos livros didáticos precisam melhorar? Como estas melhorias deveriam ser
feitas? Se conteúdos de CTS e estratégias educacionais correspondentes a tais conteúdos
começarem a caracterizar as aulas de ciências, os livros terão que mudar. Textos que fa-
lam sobre a inter-relação entre ciência, tecnologia e sociedade precisam ser adicionados
aos conteúdos. Problemas e questões relacionados à ciência precisam ser identificados e
abordados. Prós e contras precisam ser discutidos, e possíveis resultados e conseqüências
futuras precisam ser sugeridos. Possíveis ações, decisões e escolhas para a vida diária que
podem levar à solução dos problemas precisam ser encorajadas para ações individuais e
da comunidade.

A partir do texto acima e das sugestões de Chiang-Soong, que problemas rela-


tivos à inter-relação entre ciência, tecnologia e sociedade poderiam ser discutidos
em sua comunidade e em sua escola durante as aulas de Ciências?

Agora, vamos tentar avaliar um livro baseando-nos nas suas diferentes linguagens e em sua
capacidade de mobilização. Leia as instruções abaixo para fazer a avaliação.
Escolha um colega para realizar a atividade em dupla, assim vocês poderão trocar idéias e
discutir sobre o livro didático a ser avaliado.
Escolha um livro didático ou apostila para avaliar.

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O melhor livro para se avaliar é o livro desconhecido. Não escolha livros sobre os quais você
já tem opinião formada (adora/gosta ou não gosta/detesta), pois você pode distorcer seu jul-
gamento e ser mais rígido ou mais condescendente com o material.
Se você trouxe um livro que geralmente usa na escola, troque-o com outra dupla que trouxe
um livro que você desconhece.
Observe as atividades formuladas em cada capítulo ou unidade e procure classificá-las de
acordo com as diferentes linguagens estudadas. Exemplos: gráfico, tabela, texto, esquema,
quadrinhos etc.
Avalie também as questões e propostas de pesquisa formuladas para o aluno e encontradas
entre textos, e não somente aquelas encontradas no final do capítulo.
Não avalie perguntas feitas no meio do texto se estas forem parte das conversas entre as
personagens do livro.
Para avaliar a capacidade de mobilização da atividade, veja se ela é realizada em grupo,
se é experimento, se gera expectativa no aluno e o leva a agir.
Use a tabela a seguir para incluir os resultados encontrados.
Inclua mais colunas na tabela, se for necessário.
Se houver mais de uma pergunta na mesma questão, identifique-as separadamente.
Liste separadamente as questões que você não conseguiu categorizar. Identifique-as como
outras ou não-identificadas.
Coloque na tabela o número de questões correspondentes a cada categoria.
Faça o cálculo dos totais.
De acordo com os resultados obtidos, classifique o livro em ruim, aceitável ou bom.
Mencione pelo menos uma questão de cada tipo encontrada no livro, indicando a página.

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Nome do autor: ______________________________________________________________________________________________________
Nome do livro/apostila: ________________________________________________________________________________________________
Ano de publicação: ___________________________________________________________________________________________________
Editora: ____________________________________________________________________________________________________________
Série: ______________________________________________________________________________________________________________
Número de páginas: ___________________________________________________________________________________________________
Número de unidades: __________________________________________________________________________________________________
Número de capítulos: __________________________________________________________________________________________________
Nível: ( ) Fundamental ( ) Médio

Capítulo/Unidade Reconhecimento Gráficos Tabelas Esquemas Quadrinhos Atividades em grupo Experimento Outras

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117
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1. Faça um gráfico da variedade de questões presentes no livro ou apostila que você analisou.

2. Em relação à variedade de questões deste livro, você classificaria o material avaliado em ruim,
aceitável ou bom? Justifique sua resposta.

Agora que você já avaliou um livro e transformou suas categorias em gráfico, nós voltaremos às
três questões iniciais, mas pensando graficamente em relação à variedade de questões e ativida-
des propostas.

3. Qual seria a aparência gráfica de um livro ruim? Justifique sua resposta.

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Livro didático

4. Qual seria a aparência gráfica de um livro aceitável? Justifique sua resposta.

5. Qual seria a aparência gráfica de um livro bom? Justifique sua resposta.

6. Agora pense um pouco sobre a atividade que você acabou de executar. Em que categoria você a
classificaria? Justifique sua resposta.

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Avaliação da aprendizagem
Christiane Gioppo Marques da Cruz

Introdução

N
o começo do século XXI, o ensino de Ciências aparece inundado por pesquisas sobre os resulta-
dos educacionais e sua forma de avaliação. Muitas dessas pesquisas propõem discussões sobre
o que o estudante deveria aprender. Cada proposta difere na forma de obtenção dos resultados,
de “como” os estudantes estariam ao final de uma aula, de um conteúdo ou lição, comparando com como
eles estavam no início. Porém, estas propostas não têm se refletido em resultados mais positivos para
a qualidade da aula. Na verdade, a avaliação é sempre um grande problema tanto para a vida diária
da escola, quanto na forma como a escola é percebida pela comunidade e pela sociedade.
Para discutir avaliação, precisamos ser bastante seletivos nos tópicos, pois há muita coisa e é
importante que você veja alguns pontos essenciais. Nosso objetivo não é discutir ou aprofundar teorias
de avaliação, mas indicar pequenas aplicações práticas destas teorias para facilitar sua vida em sala
de aula, permitindo que você seja capaz de construir avaliações coerentes e claras. Assim, nesta aula,
avaliação significa qualquer método formal ou informal de obtenção de informações sobre a perfor-
mance dos alunos em Ciências Naturais. Há muitas razões para se fazer avaliações dos alunos em
Ciências. Dentre elas, podemos mencionar:
é impossível ensinar com eficiência sem saber o que os alunos sabem, entendem ou podem
fazer;
os sistemas educacionais utilizam-se dos resultados das avaliações para promoverem a pro-
gressão dos alunos. Portanto, é necessário que os alunos sejam avaliados para o professor e a
escola tomarem decisões sobre como conduzir a aprendizagem, como auxiliar os alunos com
dificuldades e que ações são necessárias para permitir o máximo desenvolvimento do aluno
num determinado conhecimento.
As razões mencionadas acima estão de acordo com os propósitos dos diferentes tipos de avaliação.

Tipos de avaliação
Doran, Lawrenz e Helgeson (1994) mencionam quatro tipos básicos de avaliação: diagnóstica,
formativa, somativa e avaliativa. Nesta aula, veremos as três primeiras, pois a última é mais discutida
para a avaliação dos sistemas e políticas educacionais.
Avaliação diagnóstica: ocorre na fase inicial da aprendizagem de um tópico. Proporciona
informações sobre os alunos, interesses, expectativas, conhecimentos prévios ou conheci-
mentos cotidianos dos alunos.

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Avaliação formativa: ocorre durante o processo de aprendizagem. Pro-


porciona a realimentação sobre a efetividade do planejamento que per-
mite aos professores tomarem decisões sobre informações acerca dos
caminhos a serem seguidos.
Avaliação somativa: ocorre depois do processo de aprendizagem. Usual-
mente utilizada para verificar se os objetivos educacionais foram alcan-
çados.
Os três tipos de avaliação mencionados estão interligados:
às normas e procedimentos que devem ser seguidos por decisão local ou
fazem parte de uma normatização maior, como as propostas pelas Secre-
tarias de Educação, ou pelos Parâmetros Curriculares Nacionais;
aos caminhos para se conseguir informações sobre a aprendizagem dos
alunos; em outras palavras, os métodos de avaliação;
ao envolvimento do aluno; à conscientização do aluno sobre o seu desen-
volvimento; à metaprendizagem.
Um autêntico método de avaliação, entre outras coisas, avalia os níveis de
raciocínio para o conhecimento do conteúdo.
Mas o que são altos níveis de raciocínio?
São os resultados obtidos a partir de aprendizagem em diferentes níveis.
Os resultados podem ser amplos ou bem específicos e estão ligados à Taxonomia
de Bloom para o domínio cognitivo.
A Taxonomia de Bloom teve sua origem nos anos 1950. Bloom estabeleceu
uma taxonomia bastante ampla, mas a mais conhecida é a do domínio cognitivo.
Ele estabeleceu uma forma de identificar raciocínios de “baixo nível” de racio-
cínios de “alto nível”. Colburn (2003) sugere que, apesar de antiga, esta ainda é
uma das formas mais usadas para se categorizar o conhecimento e pensar sobre
os resultados educacionais. Quando as pessoas falam de raciocínios de alto nível,
estão falando dos três ou quatro níveis mais altos da Taxonomia de Bloom.
A Taxonomia de Bloom divide o conhecimento em seis categorias. Da mais baixa
para a mais alta: conhecimento, compreensão, aplicação, análise, síntese e avaliação.
Conhecimento ou memorização: descreve informações que devem essen-
cialmente ser memorizadas. O conhecimento pode ou não significar al-
guma coisa para o aprendiz. O conhecimento de que as letras Hg signifi-
cam mercúrio numa tabela periódica; ou que sapos pertencem à classe dos
anfíbios, são exemplos de informações no nível de conhecimento para a
Taxonomia de Bloom. Recitar a definição memorizada de célula também
representa o nível de conhecimento para o entendimento do assunto.
Compreensão: representa o entendimento num nível um pouco mais pro-
fundo que o conhecimento ou memorização. Significa ser capaz de explicar

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Avaliação da aprendizagem

uma idéia com as próprias palavras, ao invés de repetir as palavras memo-


rizadas (que seriam do nível de conhecimento). Pedindo-se para definir
células com as suas próprias palavras, seria um exemplo de questão de
compreensão. A idéia de usar as próprias palavras para definir ou explicar
alguma coisa representa uma ordem maior de entendimento do que mera-
mente repetir a definição memorizada.
Aplicação: refere-se a conhecer uma coisa o suficiente para aplicá-la
numa nova situação. Muitos educadores consideram o verdadeiro teste
para verificar se os alunos realmente entenderam o conceito. A resolução
de problemas geralmente está no nível de aplicação.
Análise: neste caso, implica o tipo de entendimento que se requer numa
idéia complexa e o quebra em pedaços, nos seus componentes ou partes.
Síntese: refere-se à combinação de idéias para trazer novas conclusões,
implicações ou outras alternativas.
Avaliação: é criticamente julgar uma idéia complexa ou problema,
não meramente dizendo isso é bom ou ruim, mas procurando justifi-
car sua avaliação.
Como exemplo, algumas questões sobre sapos em cada nível da Taxonomia
de Bloom.

Conhecimento A qual reino, filo e classe pertencem os sapos?

Como os sapos podem viver na água (como girinos)


Compreensão
e na terra (como adultos)?

Aplicação Como você prepararia um ambiente para criar sapos?

Como os sapos e peixes são parecidos e como eles


Análise
são diferentes?
Como você faria para descobrir quantos sapos vivem
Síntese
ao redor de um lago em particular?
Qual de seus colegas de turma tem o melhor método
Avaliação para descobrir quantos sapos vivem ao redor de um
lago? Por que você pensa isso?

(COLBURN, 2003, p. 3-5)

A avaliação aberta é uma forma autêntica de avaliação que permite ao aluno


usar altos níveis de raciocínio por uma variedade de estilos de escrita. Questões aber-
tas geralmente consistem de duas partes: um cabeçalho e as instruções para a escrita.
O cabeçalho mostra a situação de escrita como uma atividade de pré-escrita; pode
ser uma charge, um mapa, um gráfico, uma citação ou um diagrama. As instruções
para escrita mantêm o aluno concentrado no tópico e no estilo solicitado.

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Por exemplo, um ensaio produzido para uma aula de música poderia solicitar a
comparação entre dois estilos musicais. Uma pergunta aberta poderia ser algo como:

O cabeçalho – imagine que você pode viajar no tempo e espaço. Você


viaja de volta no tempo e pega dois músicos, Heitor Vila-Lobos e Pixinguinha.
Daí aterriza numa rádio e vocês três se sentam e escutam as músicas.
Orientações para a escrita – escreva a conversa que os dois artistas tiveram
enquanto comparavam suas músicas. Faça-os conversar sobre pelo menos duas
músicas de cada artista que você selecionou de seu trabalho em sala de aula.
Lembre-se que os dois têm estilos diferentes. Como difere o estilo deles? Há
alguma similaridade? Use o estilo de conversação para sua escrita.
(FREEDMAN, 1994. Adaptado.)

O uso de questões abertas para avaliação permite que o aluno expresse suas
próprias idéias. O exemplo acima avalia mais do que o conteúdo: avalia também
a habilidade de sintetizar informações. Respostas a questões abertas podem nos
dar uma idéia sobre a concepção dos alunos, o que eles sabem mais e o que eles
sabem pouco.
Questões abertas avaliam a escrita, as concepções e a capacidade de ana-
lisar, avaliar e resolver problemas que os alunos desenvolveram. Eles expressam
seus pensamentos com, pelo menos, quatro estilos diferentes de escrita: mecâni-
co, transacional, expressivo e criativo. Esses estilos envolvem os alunos em dife-
rentes processos e eles são desafiados a pensar. A escrita passa a ser a extensão do
pensamento do aluno e você pode avaliá-lo pela prosa.
O quadro a seguir mostra os estilos de escrita relacionados à Taxonomia de
Bloom.

Estilos de escrita e níveis de raciocínio


Taxonomia de
Estilo de escrita Exemplos Bloom
Mecânico Ditado, cópia. Conhecimento

Tomar notas, fazer resumos e


Transacional Compreensão
comparações.

Expressivo Diários, cartas e narrativas. Aplicação

Criativo Estórias, jogos e ficção. Análise

Para preparar questões abertas, são necessários cinco passos:


Observe seu planejamento. Veja que conceitos ou tópicos permitem ques-
tões abertas. Faça uma lista com duas ou três idéias para cada capítulo
ou unidade. Você pode usá-las em questionários, pesquisa, para checar o
entendimento, em testes etc.

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Avaliação da aprendizagem

Por exemplo, sua turma está trabalhando com o tema lixo. Três concei-
tos-chave são:
a reciclagem preserva os recursos naturais;
chorume causa inúmeros problemas no manejo do lixo;
o uso de combustíveis fósseis não-renováveis gera poluição.
Baseado em raciocínio crítico, escolha um formato para sua questão.
Pergunte-se:
meus alunos podem interpretar dados?
eles podem escrever conclusões baseadas em trabalhos anteriores?
eles podem fazer descrições?
será que eles podem resolver problemas?
No assunto do lixo, por exemplo, você pode propor a resolução de pro-
blemas na discussão sobre o chorume.
Escreva o cabeçalho: uma descrição da situação.
Coloque o título e inclua informações que motivarão os alunos a escrever.
No exemplo do lixo, o cabeçalho poderia ser:
“Reutilização: O reviver de um lixão”.
Você se uniu a um comitê municipal de planejamento para a reutilização de
materiais recicláveis do lixão. Considere que não há lixos perigosos no local.
Escreva as instruções para a escrita.
Seja bem específico sobre o que os alunos precisam escrever. Defina o
estilo e inclua conteúdos e conceitos que você deseja que eles escrevam
ou expliquem. Sobre o lixo, você poderia escrever:

Instruções:
Escreva um plano para recuperar materiais recicláveis do lixão. Ao invés de
permitir o livre despejo de chorume, use a propriedade de reciclabilidade
deste. Coloque efeitos positivos e dê razões a eles. Enquanto desenvolve seu
plano, fique atento à redução de poluição, uso de recursos, uso de nutrientes
e uso de energia.

Desenvolva uma rubrica para a avaliação.


O desenvolvimento de uma rubrica para a correção é muito importan-
te. Uma lista do que você espera como resposta contendo entendimento
conceitual, conhecimento de conteúdos, pensamento crítico e habilidades
de comunicação deve ser realizada.
Para o nosso exemplo do lixo, a rubrica poderia ser:

125
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Fundamentos Teóricos e Práticos do Ensino de Ciência

Reutilização do lixão
Áreas de avaliação geral
Entendimento Conhecimento Pensamento Habilidade de
conceitual do conteúdo crítico comunicação

Áreas de avaliação específica


O chorume causa
Ciclo de Especulação sobre
inúmeros problemas no Conscientização.
nutrientes. os efeitos.
manejo do lixo.
Resolução de
Fluxo de energia. Organização.
problemas.
Reposição de Vocabulário variado
nutrientes. e preciso.
Reutilização de Uso correto da
recursos. linguagem padrão.

1. Agora, em grupos de quatro pessoas, repita o processo para os dois outros tópicos mencionados.
A reciclagem preserva os recursos naturais.
O uso de combustíveis fósseis não-renováveis gera poluição.

2. Quando seu grupo terminar a questão, passe-a para uma transparência e apresente-a à turma.

3. A turma deve discutir e avaliar se a questão cumpriu todos os requisitos, inclusive o da rubrica.
Verifique se:
o cabeçalho está claro;
há título;
o cabeçalho permite escrever sobre o tópico proposto;
as instruções são claras e diretas;
são incluídos conceitos essenciais;
a rubrica inclui as quatro áreas de avaliação específica.

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Recursos alternativos
de avaliação
Christiane Gioppo Marques da Cruz

Discussão inicial

B
rookhart (1993) sugere a análise de diferentes cenários para identificar os critérios de avaliação
que permeiam nossa prática pedagógica. Alguns deles foram adaptados para nossa atividade
inicial.

Cenários de avaliação
Situação: cada cenário a seguir descreve a decisão que um professor tem que tomar quando está
pontuando tarefas. O professor está indeciso sobre o que fazer e pediu seu conselho.

Instruções
Parte 1: em dupla
Escolha um parceiro para realizar a atividade.
Leia os cenários a seguir.
Discuta com seu parceiro(a) sobre os cenários.
Baseado em sua experiência e forma de avaliar, escolha entre as alternativas listadas em cada
cenário o conselho que vocês dariam ao professor. Justifique sua resposta.
Após a análise do cenário, responda às questões do quadro proposto.

Cenário 1
Na quarta série da professora Planície, as notas do boletim são baseadas nos testes, provas e
projetos fora da classe. Estes últimos valem 25% da nota total. Carla obteve a média 90 nos testes e
provas, mas não entregou o projeto, mesmo a professora tendo pedido repetidas vezes. Nessa situação, o
que Planície deve fazer?
Opções de conselhos:
excluir o projeto que está faltando e manter a nota 90 para Carla;
dar zero ao projeto de Carla, que ficaria com 68, média abaixo do nível de aprovação da
escola (70);

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diminuir a nota de Carla por não entregar o projeto sem zerar a nota
do projeto;
fazer outra coisa diferente das que acima são sugeridas. Explique o que
seria feito.

Cenário 2
Na sala da quarta série do noturno do professor Vespertino, há estudan-
tes com vários graus de habilidades. Durante esse período de avaliação, as no-
tas basearam-se em testes, provas e tarefas que envolviam trabalhos externos.
Lúcia não entregou nenhuma tarefa, mesmo o professor tendo pedido em todas
as aulas. As notas que Lúcia obteve nos testes são 55 e 65. Nessa situação, o
que o professor Vespertino deveria fazer?
Opções de conselhos:
dar zero a Lúcia pelas tarefas e incluir essa avaliação na nota final, dando
a ela, então, média 40 na nota bimestral;
dar a Lúcia a média de aprovação da escola (50) e ignorar as tarefas
que faltaram;
calcular a média somente com base nos testes e provas e dar a Lúcia a média 60;
fazer outra coisa diferente das sugeridas acima. Explique o que seria feito.

Cenário 3
Miscelânea é a professora da terceira série F, um grupo bastante hete-
rogêneo. Cristina é uma das melhores alunas da turma, como já demonstra-
ra em trabalhos anteriores, resultados das provas, como mencionaram outros
professores e como Miscelânea mesmo observara. Quando a professora avalia
o trabalho de Cristina, percebe que a qualidade do trabalho da aluna é acima
da média da turma, mas os trabalhos não representam o que Cristina é capaz
de fazer. O esforço mostrado pela aluna foi mínimo, mas devido à grande ha-
bilidade que possui, o trabalho está razoavelmente bom. Nesta situação, o que
Miscelânea deveria fazer?
Opções de conselhos:
Avaliar Cristina na qualidade do trabalho que ela fez em comparação
com os padrões estabelecidos pela professora sem se preocupar com o
trabalho que ela poderia ter feito.
Diminuir a nota de Cristina, porque ela não apresentou um esforço sério
nas aulas.

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Recursos alternativos de avaliação

Dar a Cristina uma nota mais alta do que ela merece para encorajá-la a
trabalhar melhor da próxima vez.
Fazer outra coisa diferente das sugeridas acima. Explique o que seria feito.

Cenário 4
Professor Milipede tem um grupo heterogêneo de terceira série. Bárbara é
uma de suas estudantes mais fracas, fato mensurado pelas performances anterio-
res e pela observação dos professores de Ciências que a estudante já teve. Ela en-
trega as tarefas no prazo e sempre procura pelo professor para esclarecer dúvidas
antes dos testes. A média de Bárbara para este período ficou em 48, ou seja, dois
pontos a menos que o necessário para atingir a média da escola, que é igual a 50.
Nesta situação, o que Milipede deveria fazer?
Opções de conselhos:
dar 50 a Bárbara pelo esforço que ela demonstrou;
dar a Bárbara exatamente a nota que ela conseguiu, um 48;
fazer outra coisa diferente das sugeridas anteriormente. Explique o que
seria feito.
Para o cenário que você estudou, responda:
Qual a alternativa escolhida? Justifique sua escolha.
Que questões precisam ser consideradas ou levantadas pelo professor
antes de se tomar tal decisão?
O que você incluiria no processo de pontuação desse professor para que
as questões descritas nesse cenário sejam evitadas?

Parte 2: ainda em duplas


Preencham a tabela abaixo com suas respostas.
Comparem suas escolhas para os diferentes cenários e verifiquem se vo-
cês usam os mesmos critérios de avaliação para todas as situações ou
mudam de critério conforme a situação.
1 2 3 4 Critério ou justificativa de escolha
Cenário 1
Cenário 2
Cenário 3
Cenário 4

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Parte 3: no coletivo da turma


Todos os grupos formados deverão apresentar suas respostas.
O tutor deverá elaborar uma tabela para a turma toda, colocando as res-
postas das equipes.
Compare as decisões de cada grupo e verifique se houve mudança de
critérios entre os grupos.
Cenário 1 Cenário 2 Cenário 3 Cenário 4
Alunos 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4

A partir da atividade desenvolvida, é possível perceber que nem todas as pesso-


as, mesmo os professores, utilizam critérios idênticos para definir o que é importante
ser considerado na avaliação. Vê-se também que a mesma pessoa, no caso você ou
o seu colega, pode usar diferentes critérios para avaliar situações diversas.
Nesta aula, veremos uma forma alternativa de avaliação relacionada às perspec-
tivas mais contemporâneas de ensino de Ciências, os organizadores gráficos.

Organizadores gráficos
como alternativas de avaliação
Organizadores gráficos são formas visuais de ajudar os alunos a entenderem
e processarem a nova aprendizagem. São particularmente benéficos para alunos
com inteligência visual predominante. Há diversos tipos de organizadores gráfi-
cos. Nesta aula, veremos três tipos de organizadores gráficos usados por professores
de Ciências: mapas conceituais, mapas em V e mapas KWL.

Mapas conceituais
Mapas conceituais são diagramas propostos para mostrar como alguém en-
tende um tópico em particular e são compostos por ramificações geralmente ar-
ranjadas das idéias gerais às mais específicas. Os conceitos estão circulados e há
linhas conectando cada conceito. Nessas linhas existem palavras que mostram as
conexões entre os vários conceitos.

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Recursos alternativos de avaliação

Os mapas conceituais foram criados por Novak e Gowin (1984) e estão re-
lacionados à teoria de aprendizagem de David Ausubel. A aprendizagem signi-
ficativa acontece quando alunos relacionam novos conceitos com as estruturas
cognitivas preexistentes, o que significa basicamente todas as idéias e correlações
entre as idéias que o aluno já conhece e acredita. Desta forma, o mapa conceitual
é quase uma representação visual ou uma pequena porção da estrutura cognitiva
de uma pessoa. Assim, essa ferramenta é uma boa forma de se ter uma idéia de
como os alunos entendem idéias científicas, especialmente as grandes idéias. Os
problemas conceituais ou erros geralmente aparecem nos mapas conceituais.
Os mapas conceituais são, também, uma boa forma de ajudar os alunos a
perceberem as conexões entre idéias. Como professor, desenhar o mapa conceitual,
adicionando conceitos conforme vão sendo introduzidos, ajuda os alunos a compre-
enderem e ajuda o professor a organizar as apresentações, assegurando que não se
discutam novas idéias sem antes discutir algo que possa ser conectado a elas.
Dorough e Rye (1997) ofereceram um guia para a construção de um mapa
conceitual. Mesmo que não seja um procedimento passo a passo porque cada um
faz mapas conceituais de forma diferente, esses autores quebraram o processo
em passos gerais:
Liste os conceitos que você acha que são mais importantes para entender
o conceito central do mapa.
Agrupe os conceitos a partir de idéias semelhantes do geral para o es-
pecífico. Seria interessante colocar as palavras (conceitos) em cartões,
tiras ou pedaços de papel ou em notas adesivas, para que eles possam ser
removidos e colados novamente.
Agora, comece a unir os conceitos com linhas.
Quando conceitos são unidos, é importante adicionar palavras mostrando a
relação entre os dois conceitos. Essas palavras de ligação são, geralmente,
palavras simples ou frases como são, ou podem ser, ou são partes de.
Finalmente, você pode cruzar outras relações importantes, geralmente
desenhando linhas que vão cruzar metade do mapa.
Avaliar mapas conceituais é um ponto muito importante a ser considerado,
porque os escores geralmente são um incentivo aos alunos. Aprender a fazer bons
mapas é uma habilidade que depende de prática. Os alunos precisam do incentivo
dos escores para fazer os primeiros mapas conceituais. Com um pouco de prática,
talvez trabalhando com idéias familiares (ao invés de conceitos de um livro didáti-
co, por exemplo), os alunos rapidamente descobrem como fazer os mapas. Isso dá
ao professor uma perspectiva de como o aluno entende idéias-chave e, geralmen-
te, identifica as idéias preliminares e conceitos equivocados dos alunos.

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Veja o exemplo abaixo de um mapa conceitual de solo.


que
filtra
pouco lodo água devagar muita areia

tem
tem

pouca argila topo marrom claro


tem é
alguma areia
tem

solo meio tem algumas áreas


do de lodo
decompõe
ara tem
v ai p
oe
da

que
re e ro alguma argila
cobertura
parte inferior sof muito lodo
vegetal tem tem

tem tem tem


areia bastante argila filtra água
que rapidamente

argila

Mapa conceitual do solo de uma região inclinada. Adaptado de: Roth, W. M.; Bowen, M. (1993). Maps/for
more/meaningful learning. Science Scope (Jan.) p. 24-25.

Mapas em V
Mapas V são formas gráficas de ajudar os estudantes a entenderem me-
lhor porque eles estão fazendo atividades de laboratório e como os cientistas
geram novos conhecimentos nesse espaço. Os mapas em V ajudam os alunos a
pensarem sobre o que eles sabem antes de começar a investigação. Esses mapas
também direcionam a atenção dos alunos para perguntas, procedimentos, dados
e interpretação de dados, que deveriam fazer parte de qualquer atividade de la-
boratório que queira obter sucesso.
Os mapas em V apresentam dois lados. O primeiro é sobre o que o aluno já
sabe, e o outro é sobre o que ele está fazendo. Ao longo da investigação, os dois lados
interagem continuamente. O que sabemos afeta o que nós fazemos e vice-versa.
Os mapas em V geralmente começam com os alunos escrevendo sobre o
que eles já sabem ou acreditam sobre o assunto, e então aparece uma questão
central sobre a qual a investigação será construída. Essa questão pode vir do pro-
fessor ou dos alunos. Quando a questão investigativa está elaborada, os alunos
estão prontos para começar a pensar sobre como organizar o experimento, o que
eles precisam para responder à questão central e que tipo de dados eles precisam
coletar. Tanto as informações encontradas num manual de laboratório como as
que os alunos descobrem por si próprios são incluídas no mapa em V. O professor,
inicialmente, ajuda os alunos a entender como as partes do diagrama em V inte-
ragem umas com as outras e, com o tempo, os alunos começam a compreender
melhor estas interações por si próprios.

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Planejando e relatando minha investigação (experiência)

O que já sei? O que estou fazendo?


Questão principal
Palavras associadas (o que quero Conclusões
Listar as palavras ou frases que já descobrir?) O que as observações significam?
sabe sobre o assunto. • Baseado nos dados qual é a resposta para mi-
nha questão principal?

Inter-relação • Como este conhecimento pode ser usado?


Mapa conceitual
• Há novas questões sugeridas pelos dados?
Como as idéias sobre o assunto estão relacionadas?
• Porque estes dados ocorreram e o que isto
• Há uma idéia central?
significa?
• Como estas palavras ou idéias estão relacio-
nadas? Coleta de dados
• Que idéias ou conceitos poderiam ser incluí- O que eu medi e observei?
dos? • Esta seção contém gráficos, tabelas
• Que tipos de inter-relações se podem fazer com dados e inclui descrição escri-
entre as idéias? ta das tendências encontradas?
• Todos os termos incluídos no mapa estão • Existe uma forma melhor para re-
explicados adequadamente? presentar os dados?
• Quais são os padrões ou tendências
representados pelos dados?

Eventos
O que fiz para responder à questão principal?
• Como o experimento foi montado?
• Que equipamentos foram usados?
• O que eu fiz passo a passo?
• Como os dados foram coletados?

Mapas KWL
Mapas KWL são uma estratégia que os professores usam para ajudar os
alunos a entenderem o que eles estão aprendendo. Quando fazem mapas KWL,
os professores desenvolvem atividades para os alunos pensarem (e escreverem) o
que eles sabem (K = know) sobre um tópico, para decidir o que eles querem (W =
want) saber sobre o assunto e para monitorar o que eles aprenderam (L = learned)
sobre o assunto. A idéia de mapas KWL está ligada ao conceito de que as pessoas
aprendem mais quando elas avaliam:
o que eles já sabem – a parte K do mapa;
conectando novas idéias com aquelas aprendidas anteriormente – a parte
L do mapa;
a estratégia, que também ajuda os alunos a aprenderem, a selecionarem
os propósitos quando lêem um texto não familiar ou envolvem-se nas
atividades da aula – a parte W do mapa.
O mapa KWL propõe que tal estratégia é metacognitiva, ou seja, que ajuda
os alunos a aprenderem a pensar sobre sua aprendizagem, sobre o que eles já sa-
bem e como isto influencia a aprendizagem que está acontecendo.

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Os professores geralmente usam essa estratégia antes de uma atividade de


leitura ou uma unidade nova. É mais comum que os professores conduzam a tur-
ma a uma discussão sobre o que já sabem sobre o tópico que será discutido.
Os professores podem coletar respostas no quadro ou numa transparência,
mas os alunos também podem escrever individualmente sobre as questões. Além
das vantagens já mencionadas, essa atividade pode ajudar os professores a terem
um melhor entendimento das idéias que os alunos já têm sobre o assunto que vão
estudar. Os alunos continuam a gerar uma lista do que seria importante aprender
sobre o assunto. Juntas, essas atividades representam as partes K e W da estraté-
gia. A parte L vem depois da leitura, da atividade ou da lição, quando os alunos
discutem o que aprenderam. Mapas KWL estão entre as atividades mais comuns
usadas pelos professores para ajudar os alunos a perceberem o sentido do texto e
das atividades da sala de aula.
Tópico
K W L
O que eu já sei? O que eu quero ou preciso saber O que eu aprendi após a leitura?
sobre o assunto?

Instrução centrada no professor


A instrução centrada no professor geralmente coloca-o no papel de especialista, cuja prin-
cipal função é passar o conhecimento aos estudantes. A função dos alunos é absorver, ou
­assimilar o novo conhecimento. Fazer os alunos ouvir aulas expositivas, preencher folhas de
exercícios ou passivamente assistir à televisão e videotapes sem contexto ou atividades poste-
riores, e até mesmo, algumas vezes, fazer tarefas de leitura podem ser exemplos de instrução
centrada no ­professor.

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É muito comum usar o termo passar e absorver na instrução centrada no professor.


A forma mais comum de instrução centrada no professor é a aula expositiva. A aula ex-
positiva é de longe o método mais comum utilizado na sala de aula, e que mais tem perdurado
ao longo das mudanças educacionais. Assim, a aula expositiva é sinônimo de instrução e é
centrada no professor. Mas, na verdade, existe uma variedade de formas diretas de ensinar.
Qualquer forma de conhecimento que “passe” do professor diretamente para o aluno é ins-
trução centrada no professor.

Instrução centrada no aluno


Os autores que advogam pela instrução centrada no aluno consideram que a participação
do aluno é importante no seu próprio aprendizado. Basicamente eles acreditam que a aprendi-
zagem é um processo em que as pessoas têm que mentalmente fazer alguma coisa com o co-
nhecimento novo antes que ele seja aprendido. As pessoas não aprendem novas informações
por absorção passiva. As pesquisas sobre como as pessoas aprendem apóiam estas idéias. Esta
é a idéia central que serve como guia das pesquisas sobre ensinar e pensar.
A educação centrada no aluno está refletida na filosofia de John Dewey, filósofo educa-
cional, e outros, e é baseada na experiência e nos métodos socráticos de ensinar: hands-on,
minds-on e métodos indiretos de ensino. Todas essas idéias dividem opiniões de que as pes-
soas aprendem quando interagem com o ambiente e, simultaneamente, utilizam experiências
prévias. Dewey ficou famoso por propor que a educação das crianças deveria começar com
a criança e suas experiências, com o currículo e, finalmente, com os objetivos educacionais.
Questionamentos com perguntas abertas, diários, ciência baseada em investigação e ativida-
des de laboratório – todas representam exemplos de aprendizagem centrada no aluno.
No método de ensino centrado no aluno a função do professor é organizar a situação na
qual os alunos podem ser guiados com sucesso para a nova aprendizagem. Os alunos traba-
lham ativamente para entender o que está acontecendo ao redor deles. Na terminologia atual
“os alunos constroem ativamente o novo conhecimento”.

1. Elabore um mapa KWL para os tópicos instrução centrada no professor e instrução centrada no
aluno (texto complementar). Lembre-se que as partes K e W são feitas antes da leitura.

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2. Para a parte L do mapa relacione os organizadores gráficos (mapas conceituais, mapas em V e


KWL) com um dos dois tipos de instrução. Justifique suas escolhas.
Tópico
K W L
O que eu já sei? O que eu quero ou preciso saber sobre o O que eu aprendi após a leitura?
assunto?

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O ensino de Ciências:
uma breve visão histórica
Lia Kucera

P
ara iniciar, é importante lembrar que as concepções de currículo nos vários momentos históricos
deram o “tom” às diversas disciplinas que compõem o saber escolar. Vamos, então, a partir das
concepções de currículo já conhecidas, identificar se os determinantes apontados por Sacristán
(2000) encontram-se presentes no histórico do ensino de Ciências.
Para compreender as várias concepções do ensino de Ciências, é preciso considerar o momento
histórico e o espaço geográfico.
Buscando na História alguns acontecimentos, vamos ver que a educação no Período Colonial
servia de instrumento para dar continuidade à cultura de Portugal. Nesta época, o trabalho escolar
basicamente era realizado pelos padres jesuítas, e o ensino era preferencialmente destinado aos filhos
de famílias abastadas, donas de terras ligadas ao cultivo da cana-de-açúcar.
A maior preocupação dos padres era com o ensino das letras. O conhecimento das ciências não
interessava, uma vez que a aquisição deste por parte dos educandos poderia desmistificar crenças e
preceitos tidos como verdades absolutas. Em última análise, o ensino de Ciências representaria para
a Igreja a perda do poder.
Mesmo com a expulsão dos jesuítas em 1759, o ensino no Brasil continua permeado pelas
idéias dos padres.
Nos primeiros anos do regime republicano, consolida-se a Pedagogia Tradicional, constituída
pelas concepções católica, herança dos jesuítas, e moderna, cientificistas de influência americana,
com o objetivo de formar elites.
Nos períodos seguintes, com a fase da industrialização, a educação brasileira incorpora as idéias
da Pedagogia Nova. As concepções positivista e tecnicista, que fundamentavam essa Pedagogia, aju-
daram a estruturar o ensino de Ciências no Brasil.

Período de 1950-1960
A Escola Nova preconizava um ensino do “aprender fazendo”, que supervalorizava o método
em detrimento do conteúdo. A mudança pretendida era superar os métodos tradicionais por uma me-
todologia mais ativa.
Com a Escola Nova sendo repensada, surgem mudanças com o objetivo de renovação do ensino
de Ciências. Uma das preocupações é incluir no currículo o que havia de mais moderno na ciência,
com o intuito de melhorar a qualidade de ensino ofertado aos estudantes que, mais tarde, seriam pro-
fissionais capazes de contribuir com o desenvolvimento industrial, científico e tecnológico do país.

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Sob o comando de uma equipe de professores universitários, cria-se o Ins-


tituto Brasileiro de Educação, Ciência e Cultura com o objetivo principal de atu-
alizar o conteúdo ensinado e preparar material para as aulas de laboratório. Essa
reforma enfrentou alguns problemas pois, paralelamente a esses movimentos que
buscavam melhorar o ensino de Ciências, o Ministério da Educação, com seus
programas oficiais impregnados de uma cultura européia e norte-americana, exer-
cia grande influência nos conteúdos a serem ensinados. Muitos dos livros didáti-
cos usados, segundo Krasilchik, eram meras traduções.
O grande objetivo do programa oficial e dos textos básicos era transmitir
informações, apresentando conceitos, fenômenos, descrevendo espécimes e ob-
jetos, enfim, o que se chama “o produto da Ciência”. Não se discutia a relação
da Ciência com o contexto econômico, social e político e tampouco os aspectos
tecnológicos e as aplicações práticas (Krasilchik, 1987, p. 9).

Período de 1960-1970
No início da década de 1960, o Brasil vive intensa movimentação política.
Nesse período foi promulgada a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei 4.024,
de 21 de dezembro de 1961). Por meio dessa lei, a disciplina Iniciação à Ciência foi
incluída já na primeira série do curso ginasial. Alguns avanços foram registrados,
houve mais liberdade de programação e a transferência de responsabilidades. Os
materiais didáticos apresentavam a Ciência como um processo contínuo de busca
de conhecimento. A ênfase não era nos conteúdos, mas na postura de investigação,
na observação direta dos fenômenos e na elucidação de problemas. O método
científico era dividido em etapas: a observação, o levantamento de hipóteses, a
experimentação e a conclusão.
O método científico é incorporado pelo ensino de Ciências para garantir a formação
do cidadão, isto é, a formação do cidadão estaria assegurada pela vivência do método.
Ainda nessa década, começou-se a pensar na democratização do ensino. O
objetivo era o de formar pessoas capazes de tomar decisões e de resolver problemas.
Para isso, seria necessário capacitá-las para pensar lógica e racionalmente.
Todos esses pensamentos não só influenciaram o ensino de Ciências, como
também a Educação, em geral.
Os programas para a melhoria do ensino de Ciências foram intensificados.
A participação de outros especialistas, como psicólogos e pedagogos, foi requisi-
tada para a construção dos projetos curriculares. Era o início da chamada Ciência
Integrada, cuja exigência era de que o professor soubesse usar quase que unicamente
os materiais instrucionais, não necessitando ter conhecimento seguro do conteúdo a
ser ensinado. Isso fez chegar quase ao esvaziamento completo dos conteúdos.
Por outro lado, criaram-se os Centros de Ciências, com o objetivo de im-
plementar projetos, analisar os materiais usados no ensino e construir currículos
estipulando os conteúdos e a seqüência deles.

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O ensino de Ciências: uma breve visão histórica

No final dos anos 1960, inicia-se uma nova discussão: o uso de currículos oriun-
dos de outros países e a incorporação de idéias contidas em materiais didáticos
provenientes de outras culturas.
Cada nação tem sistemas educacionais com especificidades e demandas
próprias, que requerem consciência crítica e competência de seus profissionais
para a busca e determinação de caminhos que propiciem mudanças curriculares.
Para a plena realização desta tarefa, os autores dos currículos precisam recorrer a
todos os elementos significativos disponíveis (KRASILCHIK, 1987, p. 14).
Em 1964, com a mudança política, o sistema educacional brasileiro sofre
nova transformação. O Regime Militar autoritário, sob a alegação de moderniza-
ção, passa a valorizar o ensino de Ciências como contribuinte para a formação de
mão-de-obra qualificada.
Essa situação consolida-se com a Lei 5.692, de Diretrizes e Bases da Edu-
cação, promulgada em 1971. Neste período, o Brasil solicitou ao Banco Mundial
uma significativa ajuda financeira destinada ao desenvolvimento científico. Foi a
época dos grandes projetos e das feiras de Ciências. Foram adquiridos muitos ma-
teriais para equipar os laboratórios. As experiências realizadas tinham o objetivo
de levar o aluno a redescobrir pensando cientificamente.
No entanto, segundo o próprio Banco Mundial, grande parte desse recurso
não cumpriu com sua finalidade, sendo desperdiçado, o que contribuiu para aumen-
tar a dívida do país.
Nessa década é que começam a surgir as preocupações com o meio ambiente.
As degradações ambientais decorrentes do desenvolvimento industrial acelerado
começam a ficar evidentes. Com isso, inclui-se no currículo de Ciências mais um
objetivo: a Educação Ambiental.

Período de 1980-1990
Nos anos seguintes (1980-1990), as relações entre a Ciência e os fatores
socioeconômicos tornam-se mais visíveis. Neste contexto, a preocupação é criar
condições para a formação de indivíduos críticos frente aos conhecimentos cien-
tíficos e tecnológicos e em relação à sua atuação na natureza. Essa necessidade,
porém, não garantiu um trabalho efetivo de compreensão das verdadeiras causas
da degradação ambiental. Os programas de Educação Ambiental desenvolvidos
nas escolas eram neutros e ingênuos, em muitos casos representados apenas pelas
hortas escolares.
Foi nessa década que se detectou o primeiro caso de aids. Nos primeiros
momentos, a Síndrome da Imunodeficiência Adquirida era conceituada como do-
ença de determinados grupos da sociedade. Muito rapidamente, a doença se alas-
trou, independentemente de grupos, caracterizando-se uma verdadeira epidemia.
Tal fato fez com que a sociedade se mobilizasse, promovendo campanhas para
esclarecer à população as formas de contágio e as maneiras de evitar a doença.

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Como não podia deixar de ser, a escola, enquanto instituição que faz a mediação
do conhecimento, acrescentou em seus currículos o trabalho com a sexualidade.
Outra preocupação da época foi com a informática, que começava a afetar
profundamente as concepções de educação.
Segundo Krasilchik (1987, p. 23), os questionamentos eram: continuará a
linguagem escrita a ter a importância que tem ou será substituída por outro tipo de
mensagem transmitida por televisores? Será necessário ler, ou apenas ver televisão,
ouvir a leitura de livros ou ainda usar cartões magnéticos na sociedade do futuro?
Na década de 1980, muitos estados despenderam esforços na reformulação
dos currículos de Ciências. Desses movimentos resultaram propostas apoiadas em
concepções críticas voltadas para a busca de possibilidades de acesso ao conheci-
mento mais avançado e significativo.
Em 1996, é promulgada a nova Lei de Diretrizes e Bases para o ensino bra-
sileiro e, com ela, a polêmica em torno dos Parâmetros Curriculares Nacionais.
O compromisso político dos Parâmetros está em estabelecer uma base comum
a ser conhecida por todos os brasileiros ao final da educação básica.
“A idéia dos Parâmetros Curriculares surgiu das pressões sociais em relação
à escola. Pais, organizações não-governamentais, imprensa e especialistas, nos
últimos anos, criticaram duramente a educação escolar pelo seu distanciamento
da realidade concreta dos educandos.” (MALRAUX, 2000).
Os Parâmetros Curriculares Nacionais constituem-se no atual instrumento,
em nível nacional, que proporciona ao educador referências e critérios para tomar
decisões, tanto no planejamento como na intervenção direta do ensino-aprendizagem
e em sua avaliação.

1. Após a leitura do texto O Ensino de Ciências: uma breve visão histórica, aponte em quais mo-
mentos podemos identificar a concepção de currículo como plano (produto), ou como conjunto
de experiências a serem desenvolvidas (processo).

2. Na sua opinião, o que é necessário para que uma concepção de currículo, como práxis (conjunto
de atividades efetivamente desenvolvidas), realmente seja efetivada? Justifique sua resposta.

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O ensino de Ciências: uma breve visão histórica

Conteúdos de Ciências
Quando vamos ensinar Ciências, a primeira pergunta que fazemos é: por
que ensiná-la?
Com relação a isso, Laura Fumagali (1998, p. 15) considera três pontos bá-
sicos do porquê e para que ensinamos Ciências na escola fundamental:
O direito das crianças de aprender Ciências – As crianças não são adul-
tos em miniaturas, mas são sujeitos integrantes do corpo social que pos-
suem uma maneira particular de significar o mundo que as cerca. Não
ensinar Ciências às crianças, alegando uma suposta incapacidade inte-
lectual, é uma forma de discriminá-las como sujeitos sociais.
O dever social obrigatório da escola fundamental, como sistema escolar,
de distribuir conhecimentos científicos ao conjunto da população – O
conjunto de conteúdos culturais que constituem o corpus do conheci-
mento escolar é publico, no sentido de que foi elaborado e sistematizado
socialmente, e a escola é a instituição que possibilita o acesso a esse
conhecimento de forma adequada.
O valor social do conhecimento científico – A formação científica das
crianças e dos jovens deve contribuir para a formação de futuros cida-
dãos que sejam responsáveis pelos seus atos, tanto individuais como co-
letivos, conscientes e conhecedores dos riscos, mas ativos e solidários
para conquistar o bem-estar da sociedade e críticos e exigentes diante
daqueles que tomam as decisões.
Tendo claro a importância do ensino de Ciências, outras questões surgem:
Como deve ser construída uma proposta curricular para o ensino de Ciên-
cias tendo como referência os Parâmetros Curriculares?
Quais seriam os conteúdos necessários para que o ensino de Ciências real-
mente cumprisse com sua função: a de desenvolver as potencialidades hu-
manas no sentido de contribuir para a formação de cidadãos autônomos?
Para esclarecer essas dúvidas, é preciso ter em mente alguns aspectos da
natureza intrínseca do empreendimento científico e o que se pretende ao ensinar
esse conhecimento.

O conhecimento científico não é neutro


O conhecimento científico não é neutro, portanto o ensino de Ciências não
deve ser entendido sob a falsa aparência de suposta neutralidade. Ensinar pressu-
põe determinadas intenções, por isso não é possível conceber uma proposta de
ensino sem que tenhamos clareza de nossas intenções.
Se, por um lado, o conhecimento científico avança, criando novas tecnolo-
gias, máquinas para facilitar o trabalho, medicamentos para auxiliar no tratamen-
to de doenças, aumentando, com isso, a expectativa de vida, por outro, a miséria
aumenta, agravando-se as desigualdades sociais. A falta de emprego, a degrada-

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ção ambiental, a discriminação, o preconceito, a exclusão e a violência são fatos


incontestáveis.
Infelizmente, a grande maioria das pessoas não tem elementos para refletir
sobre essas contradições, embora conviva cotidianamente com produtos científi-
cos e tecnológicos, desconhecendo os processos envolvidos em sua produção e
distribuição, bem como os problemas deles decorridos. Tais indivíduos não exer-
cem opções com autonomia. Tornam-se, portanto, pessoas subordinadas às regras
de mercado, altamente influenciáveis pelas publicidades e propagandas, o que im-
pede com que façam escolhas conscientes.

A provisoriedade do conhecimento científico


A crença num mundo estável, num “mundo que já é”, em que as coisas se
repetem com regularidade, está desacreditada. A ciência apóia-se, hoje, em verda-
des relativas, que estão em permanente construção e reconstrução.

A impossibilidade do saber enciclopédico


Vivemos na era da comunicação. Nosso mundo tornou-se uma aldeia global,
uma fábrica global. A comunicação é instantânea, interagimos via internet com o
mais distante ponto da Terra. Segundo alguns pesquisadores, a cada 30 minutos
se produz uma quantidade de conhecimentos suficiente para confeccionar uma
enciclopédia Barsa.
Diante disso, é impossível saber tudo, estudar tudo, conhecer tudo. Portanto,
os saberes escolares se constituem em um recorte da natureza ou da realidade.

Contextualizar o conhecimento
Contextualizar é reintegrar o conhecimento no contexto, ou seja, é vê-lo
existindo no sistema, é dar um sentido prático, é dar uma estratégia fundamental
para a construção de significações.

Construção de uma cultura científica


Se vivemos rodeados pela Ciência e pela Tecnologia, nada mais impor-
tante do que aprender a ler e a escrever no mundo científico e tecnológico.
Isso não significa apenas decodificar uma linguagem científica própria, com
nomenclaturas, códigos, símbolos. Uma cultura científica vai além, inclui um
aprender a pensar cientificamente, a planejar o pensamento. Ela também vai
além do próprio uso, para compreender o funcionamento da Ciência, interpre-
tando e analisando os tipos de respostas que a Ciência pode oferecer às nossas
perguntas.
É preciso deixar claro que o papel do ensino de Ciências não é formar
cientistas, mas possibilitar às pessoas compreender, prever e agir em sua re-
alidade.

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Seleção de conteúdos
Tradicionalmente, o ensino de Ciências engloba uma listagem imensa de con-
teúdos geralmente estabelecidos pelo livro didático: seres vivos (animais, plantas,
microorganismos), elementos não vivos (ar, água, solo), corpo humano etc.
Normalmente, esses conhecimentos são abordados dentro de uma visão in-
gênua simplista, reducionista, estável e objetiva. Tal abordagem caracteriza uma
ciência tradicional. O pressuposto da simplicidade é a crença de que, ao separar o
mundo complexo em partes, entenderemos melhor o todo. Por exemplo: o corpo
humano estudado em partes, a classificação dos seres vivos, dos elementos quí-
micos etc. Outra operação que a Ciência realiza é a de reducionismo unificando o
que é diverso. Por exemplo, o funcionamento complexo de uma célula ser explica-
do por outro fenômeno menos complexo.
A estabilidade é acreditar num mundo estável equilibrado em que as coi-
sas se repetem com regularidades com a conseqüente previsibilidade dos fenô-
menos.
O pressuposto da objetividade é ter a certeza de que é possível conhecer o
mundo tal como ele é na realidade.
Na atualidade, os estudos estão apontando para uma nova ciência que consi-
dera a complexidade (sistema constituído por um número grande de unidades com
muitas interações), a instabilidade (incertezas, o não-equilíbrio) e a intersubjetivi-
dade (a inexistência de uma única verdade).
Como podemos ver, trata-se de uma simples listagem de conteúdos, pois ela
não dá conta de responder aos novos desafios da Ciência. É preciso ir além, pois
não se trata de qualquer conhecimento. Este deve ser relevante e possibilitar ao
aluno desenvolver competências, uma melhor compreensão da realidade. O diag-
nóstico do contexto, ou seja, conhecer o público-alvo (para quem ensinamos) é
fundamental para obter informações seguras que apontem quais conteúdos devem
ser priorizados.
Uma proposta pedagógica também inclui a forma como esses conteúdos serão
trabalhados: contextualizados, inter-relacionados a partir do cotidiano, articulados
com conhecimentos de outras áreas.
Alguns currículos sugerem abordar os conhecimentos tendo como referên-
cia alguns conceitos como a energia, as transformações, o equilíbrio dinâmico, o
tempo, o espaço, a diversidade, a relatividade, as relações sociais e outros.
Os conceitos correspondem às interfaces dos conhecimentos que buscam
e­ ntender a dinâmica do planeta. Há que se considerar também a dinâmica da so-
ciedade.
Tais conceitos têm as seguintes finalidades:
servir como referência para perceber onde se apóiam e se articulam
conhecimentos específicos e amplos;

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fornecer dados e aspectos relevantes que facilitem uma abordagem


interdisciplinar;
romper as barreiras de uma proposta de Ciências centrada na sala de
aula;
facilitar um trabalho que valorize os conhecimentos cotidianos e articu-
lados com a realidade local;
minimizar os excessos de fragmentação dos conteúdos.

Currículo e cultura
Ireno Antônio Berticelli
Intersubjetividade, como já foi comentado, uma das mais recentes tendências, quanto aos estudos
curriculares, é a de ligar o tema às questões culturais. Os Estudos Culturais, que tiveram sua origem
na Inglaterra, vêm influenciando significativamente a questão do currículo, como se ressaltou acima.
É pertinente o que afirmam Moreira e Silva (1994): “... a cultura é o terreno em que se enfrentam
diferentes e conflitantes concepções de vida social, é aquilo pelo qual se luta e não aquilo que recebe-
mos”. Numa perspectiva foucaultiana, a variável “poder” é decisiva na atual análise dos fenômenos
sociais. Toda ênfase nas questões culturais é dada na análise, tanto do currículo, bem como na maneira
pela qual se desenvolvem na escola. A variável “inclusão/exclusão” é amplamente empregada nessa
mesma análise. O “olhar” se tornou parâmetro interpretativo dos fenômenos sociais. Basta verificar
quantos artigos vêm intitulados com a palavra “olhar/olhares”. Mas não se trata, aqui, de ver a cultura
como algo geral, genérico, abrangente, categoria universal. Trata-se, mais, de descobrir na cultura as
diferenças mínimas, mas significativas, dinâmicas, diferenças que produzem diferenças. É significa-
tivo o cuidado, por exemplo, de vários autores e autoras e docentes, em ressaltar a diferença que faz,
trata-se de homem ou de mulher, de professor ou de professora, quando a categoria gênero entra em
cena na análise dos fenômenos sociais. Daí a explicar-se o fato da utilização, na linguagem escrita
e mesmo falada, da forma masculina e feminina (homem/mulher – professor/professora...), grafia e
verbalização, convenhamos, incômoda, mas reveladora de sentidos. Nos Estudos Culturais voltados
para o currículo, não se pode mais ignorar as diferenças culturais, de gênero, de raça, de cor, sexo etc.
Se aprofundássemos certos aspectos filosóficos destas questões, desembocaríamos na filoso-
fia prática: a ética. Há, em todo o enfoque cultural destas questões, uma profunda preocupação com
os valores éticos do respeito, do cuidado heideggeriano com a vida, com o outro, com o sujeito di-
ferente, com a dor da exclusão, com a mágoa das minorias marginalizadas, com os excluídos, com

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O ensino de Ciências: uma breve visão histórica

a discriminação dos gays e lésbicas, com a exploração da mulher, com o abandono das crianças,
com o silenciamento dos jovens e adolescentes... De fato, sem entrar em profundidade em nenhuma
destas graves questões, podemos afirmar que o argumento ético é forte, prevalece, torna visíveis as
feridas sociais, nos estudos culturais e nestes, quando voltados para o currículo, entre outras ques-
tões candentes deste fim de milênio. As análises foucaultianas do poder, do disciplinamento dos
corpos e das almas, a microfísica dos poderes que pervadem tudo, a política miúda, pulverizada
mas eficiente, que submete, tudo isto que Foucault magistralmente trouxe à visibilidade tem servido
amplamente para sustentar a análise social da educação e análises curriculares. Vários teóricos, ao
lado de e junto a Foucault, como Derrida, Deleuze, Guattari, Giddens, Gadamer, Baudrillard, Vat-
timo e tantos outros, possibilitaram uma base de discussão teórica das práticas, sem pretenderem
se tornar um “Grund”, ou seja, um fundamento, na argumentação dos fenômenos sociais em que se
insere a educação e o currículo escolar. O currículo está intimamente ligado às questões culturais,
desde o momento em que se faz a pergunta: “Currículo para quem?” Afinal, a questão do currícu-
lo é a questão central que diz respeito àquilo que a escola faz e para quem faz ou deixa de fazer.

1. Em grupos, elaborem um planejamento para desenvolver conhecimentos sobre o ciclo da água,


a partir dos conceitos de referência. Neste planejamento, considere também a complexidade, a
instabilidade e a intersubjetividade.

2. Quais ações você realizaria para contextualizar o assunto abordado?

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Aprendendo a
questionar o aluno
Christiane Gioppo Marques da Cruz

Idéias básicas

N
essa aula, veremos a estória de um menino curioso que vive na Suécia, o nome dele é Kari e
ele vai nos ensinar um pouco sobre rochas magnéticas. A professora de Kari chama-se Sari e,
para manter-se atenta, atualizada e preparada para ajudar os alunos a investigar suas curiosi-
dades, ela precisará estudar sobre a formulação de questões, além de conhecer mais sobre o tempo de
espera (ROWE, 1974a, 1974b) e o seu papel na elaboração do raciocínio do aluno. Veremos também
como incentivar o aluno a fazer perguntas. A atividade final é uma conversa de Sari com sua turma
sobre rochas magnéticas.
Kari é um menino de 8 anos bastante curioso que vive na Suécia, Norte da Europa. Lá, faz
muito frio e, durante o inverno, as noites duram muitas e muitas horas, por isso, quando começa o
verão, Kari sai para passear de bicicleta ao redor da cidade e vai visitar os inúmeros lagos. Um dia,
passeando perto de uma montanha, Kari encontrou uma pedra diferente, ele a observou e viu que a
pedra era preta e tinha pontas triangulares que pareciam pequenas pirâmides. Ele achou a pedra bem
bonita e a trouxe para casa.
Ao chegar em casa, a mãe de Kari viu que ele estava bem sujo de tanto andar de bicicleta e pediu
para que o menino colocasse a roupa para lavar e fosse tomar banho. Ele colocou a pedra numa caixa
onde guardava sua coleção de pedras que fazia desde os
sete anos. Nessa caixa, havia também outras coisas com
as quais o menino gostava de brincar, como umas minia-
turas de soldados, feitos de ferro, que seu avô havia lhe
dado de presente de Natal. Havia também alguns pregos
que ele usava como barreiras para fazer o campo de bata-
lha de suas brincadeiras.
Depois do banho, o menino colocou as roupas sujas
no cesto e voltou correndo para o seu quarto, para olhar
novamente a pedra. Quando ele abriu a caixa, ficou sur-
preso porque um dos pregos estava grudado na pedra.

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Kari levantou a pedra, e o prego veio junto com ela. Ele não conseguiu en-
tender. Então, descolou o prego da pedra, mas percebeu que eles se atraíam. Quan-
do aproximou os dois mais uma vez, a pedra atraía o prego; ele ficou espantando
e saiu correndo mostrar para a mãe a pedra “mágica”.
Sua mãe sorriu e perguntou onde ele havia encontrado aquela pedra. Kari
disse que estava andando de bicicleta perto de uma montanha, na parte norte da
pequena cidade, quando de repente avistou uma pedra diferente e quis colocá-la
em sua coleção.
A mãe do menino disse que esse tipo de pedra era comum perto daquela
montanha, porque naquela região havia uma mina cheia delas. Kari quis saber
mais, então sua mãe acessou a internet, pesquisou sites que mostravam aquele tipo
de pedra e, assim, puderam ler sobre ela.

Magnetita
A magnetita é um mineral bastante comum, que tem ferro em sua compo-
sição. Existe em inúmeros locais do globo, sendo que alguns são bem famosos,
como os da Suíça, Áustria, Noruega e Rússia. Existem muitas variedades de mag-
netita, uma delas tem propriedades magnéticas; elas vêm de poucas áreas, como
a do Norte da Suécia. A magnetita é um dos poucos minerais que atua como um
ímã. O ímã é forte o bastante para atrair pequenos objetos, como pregos.

Pesquisando em outros sites, Kari e sua mãe acharam uma foto interessante
dessa pedra.
Ao ver a figura, o menino ficou ainda mais interessado e curioso. Logo que
seu pai chegou em casa, Kari correu para mostrar-lhe a pedra e contar as novida-
des que conseguira descobrir.
O pai, então, lhe disse:
– Puxa, que legal! Mas isso não deve ser uma coisa nova, já que está na in-
ternet. Será que, no passado, outras pessoas já conheciam essa pedra?
O menino ficou pensativo e logo respondeu:
– Será que essa pedra já existia na época de Cristo? Pai, será que na Bíblia
podemos encontrar alguma coisa sobre isso?
O pai respondeu:
– Na Bíblia eu não sei, mas que
tal procurarmos numa enciclopédia?

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Aprendendo a questionar o aluno

Na enciclopédia, encontraram o seguinte:

A palavra magnetita é provavelmente derivada do nome da


cidade de Magnésia, na Macedônia, antiga Grécia. Uma fábula de
Plínio (século I d.C.) atribuía o nome da cidade a um pastor cha-
mado Magnes, que descobriu que o mineral se aderira aos cravos
de suas sandálias.

Kari ficou espantado, não imaginava que alguém pudesse ter Plínio: naturalista
escrito sobre a mesma pedra tanto tempo atrás. E nem pensou que romano do início da
uma pessoa sozinha pudesse escrever 37 livros! Ele ficou encantado Era Cristã que escreveu
com a história e quis dormir com a pedra, para não esquecer de mos- uma enciclopédia de
trar à sua professora no dia seguinte. 37 volumes sobre
Quando chegou à escola, foi correndo para a sala de aula e co- História Natural.
locou sua pedra na mesa das curiosidades. Todos os colegas queriam
ver o que Kari havia encontrado. Um dos meninos disse que já conhecia a pedra,
porque o pai dele trabalhava nas minas e já tinha ido lá. Quando a professora che-
gou, estavam todos ao redor da mesa, conversando e olhando a pedra. A professo-
ra então sugeriu que Kari contasse para toda a turma a história da pedra.
O menino contou sobre o site, a foto e Plínio, disse ainda que não pensava
que aquela pedra pudesse ser tão velha. A professora sugeriu que eles procuras-
sem em outro livro, porque sabia que os chineses também conheciam proprieda-
des magnéticas.
Depois do recreio, a turma toda foi à biblioteca e começou a procurar em
livros sobre as descobertas dos chineses. Mina, a coleguinha de Kari, encontrou
um dicionário que dizia:

Observações sobre o comportamento magnético foram mencionadas em


antigos escritos chineses. A literatura chinesa refere-se ao “poder atrativo” da
magnetita, porque ela atraía objetos de metal.
Comandantes militares da dinastia Han (206 a.C. até 220 d.C.) já usa-
vam a magnetita para se localizar. As primeiras bússolas dos navegantes eram
feitas com um pedacinho de magnetita colocado em cortiça, flutuando numa
vasilha com água. Não importava para onde a pedra girasse, ela sempre iria
apontar na direção Norte-Sul.
Muito embora a magnetita tenha sido usada centenas de anos antes, foi
somente com o uso da agulha magnética, por volta do ano de 1200, que os na-
vios chineses começaram a usar bússolas. Então, sem a magnetita, os chineses
não teriam inventado esse instrumento, e as grandes viagens de descobrimen-
to não teriam acontecido.

Todos pularam das cadeiras e correram para ouvir o que Mina havia encon-
trado. Eles estavam espantados e queriam saber mais sobre esse “poder magnéti-
co” da magnetita.

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Então, a professora Sari sugeriu que eles verificassem, em casa, com os pais,
se eles conheciam mais alguma coisa sobre isso. Ela disse ainda que os alunos
poderiam trazer figuras ou livros que ilustrassem esse conteúdo.
No final da aula, a professora estava exausta, era muita informação nova que
ela desconhecia, e por isso precisaria estudar muito para conhecer esse assunto.
Sari sabia que não deveria simplesmente expor todas as informações, mas sim
envolver seus alunos numa investigação. Então, ela resolveu estudar para saber
como deveria se preparar para fazer perguntas aos alunos.
Sari voltou aos seus livros, que utilizava na época da universidade, e procu-
rou reler sobre investigação.
Num dos capítulos do livro que Sari pesquisou, sobre aprender a fazer per-
guntas, leu que fazer perguntas interessantes, que instiguem a curiosidade e a
vontade de aprender dos alunos, é uma das habilidades mais importantes do pro-
fessor.
Sari resolveu estudar bem essa parte para aprender com o que as crianças
trariam no dia seguinte.
A seguir, veremos o capítulo do livro que Sari leu.

Aprendendo a questionar
A habilidade de questionamento do professor é uma das mais importan-
tes para o Ensino de Ciências, pois é a partir desta habilidade que o professor
pode tornar as aulas intrigantes e fazer os alunos pensarem sobre determina-
dos aspectos do conteúdo. O professor ainda pode chamar a atenção para uma
característica do assunto que o aluno desconhece.
Para o professor desenvolver a habilidade de fazer perguntas interessan-
tes, são necessários quatro princípios:
1. planejar aulas que permitam a participação dos alunos;
2. variar o tipo de perguntas feitas aos alunos;
3. aprender a ouvir os alunos;
4. incentivar os alunos a formularem perguntas.

Planejar aulas que permitam a participação dos alunos


Quando consideramos a participação dos alunos, é necessário observar
três ênfases principais:
o envolvimento físico e intelectual dos alunos nas atividades;
a capacidade de resolver problemas e entender a Ciência de forma
multidisciplinar e multidimensional;
o reconhecimento dos conhecimentos prévios ou alternativos dos
alunos.
Desde os anos 1960, quando, pela primeira vez, os objetivos educacionais
incluíram envolvimento maior do aluno nas aulas, os elaboradores de currícu-

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Aprendendo a questionar o aluno

lo começaram a se questionar como os alunos poderiam ter um envolvimento


maior durante a aula. Então, baseados no raciocínio de que o aluno entende
mais a natureza da ciência e se interessa mais por atividades científicas se ele
se envolve ativamente, os currículos de 1960 começaram a incluir atividades
de investigação com envolvimento físico do aluno (hands-on).
Nos currículos dos anos 90, o envolvimento do aluno continuou sendo
um dos focos centrais, mas acrescentou-se que, além desse, era necessário
que a mente também estivesse engajada nas atividades. Em outras palavras,
desenvolver habilidades de resolver problemas não é resultado direto do en-
volvimento físico, é necessário também o envolvimento intelectual (minds-
on). Assim, passou-se a considerar o envolvimento físico e intelectual juntos,
representando uma ênfase do Ensino de Ciências.
Os currículos da década de 1990 enfocavam ainda outro ponto que seria
determinar o que é importante para o aluno aprender. Percebeu-se que o
Ensino de Ciências não deveria servir para formar cientistas, mas para formar
cidadãos que entendem a ciência em suas múltiplas dimensões e que seriam
capazes de participar de forma inteligente na resolução de problemas e na to-
mada de decisões sobre como a ciência e a tecnologia são usadas. Esta ênfase
foi chamada CTS (ou STS, em inglês), sigla para de Ciência, Tecnologia e
Sociedade.
A ênfase da década de 1990 retoma as teorias construtivistas que dizem
que o aluno constrói novos conhecimentos sobre conhecimentos que ele já
possui, por isso é mais difícil substituir ou modificar as idéias alternativas.
Ainda assim propõe-se que o professor identifique e leve em consideração as
idéias dos alunos sobre o que será aprendido, assim o professor sabe”em que
terreno está pisando”. Em outras palavras, se os alunos têm conceitos alter-
nativos sobre o que será aprendido, então o professor deve elaborar questões,
atividades, e trazer materiais que possam revelar tais idéias. Esta é a ênfase
na identificação dos conhecimentos prévios ou conhecimentos alternativos
dos alunos.
As três ênfases têm implicações sobre que tipos de perguntas os profes-
sores fazem para ensinar ciência. Se os alunos precisam envolver-se física
e intelectualmente nas atividades, se precisam tornar-se pessoas capazes de
resolver problemas, e se precisam entender sua forma intuitiva de analisar o
mundo, então é necessário desenvolver raciocínios mais alta ordem.
A maioria dos professores pensa que primeiro os alunos precisam co-
nhecer fatos para depois pedir que os alunos raciocinem sobre eles, mas as
pesquisas indicam que pensar é uma forma de aprender. Portanto, o tipo de
questão que o professor faz influencia no nível de raciocínio e no nível de en-
volvimento do aluno durante a aula (RATHS et al., 1986).

Variar o tipo de perguntas feitas aos alunos


Uma pesquisa que analisou os tipos de perguntas que os professores nor-
malmente fazem revelou que 60% delas são somente para relembrar fatos,
20% são de raciocínio e 20% são de procedimentos (GALL et al., 1971). Para

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desenvolver questões em níveis variados é necessário saber qual é o seu padrão


de elaboração de questões. Se você analisar sua habilidade de elaborar ques-
tões e perceber que a maioria é apenas para relembrar fatos, então pode plane-
jar questões, escrevendo-as antecipadamente e assim diminuir a porcentagem
de questões para relembrar fatos.
Há inúmeras formas de se classificar questões e nós já aprendemos uma
delas no curso anterior: as categorias de Benjamin Bloom (BLOOM, 1956):
Conhecimento, compreensão, aplicação, análise, síntese e avaliação. Muitos
outros sistemas de classificação de questões surgiram a partir das categoriza-
ções de Bloom. Nesta aula veremos o Question Category System for Science
– QCSS (Sistema de Categorização de Questões para Ciência), (BLOSSER,
2000). As questões são primeiramente classificadas em quatro grupos maio-
res: Gestão, Retóricas, Fechadas e Abertas.

Questões de gestão
São as utilizadas pelo professor para manter a turma funcionando e fazendo
atividades. Questões desse tipo são: vamos abrir o livro na página 15? Todo mun-
do já tem o equipamento? Quem já terminou o experimento? Alguma dúvida?

Questões retóricas
São usadas pelo professor para reforçar ou enfatizar um aspecto do conteúdo.
Questões desse tipo são: a cor verde das plantas é a clorofila, certo? Ou: ontem
nós falamos sobre rochas magnéticas, não foi? Questões retóricas não antecipam
nenhuma resposta do aluno, mesmo que algumas vezes eles respondam.

Questões fechadas
São questões que têm um número limitado de respostas aceitáveis ou
“respostas certas”. Algumas questões fechadas são: qual a fórmula química da
água? O que acontece quando você troca do aumento menor para o aumento
maior no microscópio? O que são células vegetais? Algumas perguntas têm
respostas que podem ser antecipadas pelo professor. Espera-se que os alunos
já tenham tido aquelas informações de uma aula expositiva, um exercício ou
leitura, ou uma tabela, gráfico, filme, demonstração etc.

Questões abertas
São questões que têm uma série de respostas aceitáveis ao invés de apenas
uma ou duas respostas. Elas são fundamentadas nas experiências de vida dos
alunos, mas também levam os alunos a dar suas opiniões e justificá-las para
identificar implicações, para formular hipóteses, para fazer julgamentos basea-
dos nos valores pessoais ou sociais. Alguns exemplos de questões abertas são:
se você tivesse que organizar o quadro de informações da escola, o que você
incluiria nesse quadro e por quê? Como você acha que seria a vida na Terra se
a gravidade fosse menor? O que poderia ser incluído num projeto de melhoria
do ambiente escolar? Se você tivesse uma anomalia genética, você teria filhos?
O quadro a seguir resume as funções de cada tipo de questão:
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Aprendendo a questionar o aluno

Tipos de perguntas a partir


do Sistema de Categorização de Perguntas de Ciências

Tipo de Questão Função da Questão


Gestão Para manter as atividades de classe ocorrendo.

Retóricas Para enfatizar um ponto, reforçar uma idéia ou frase.


Para checar a retenção ou memorização de
informação previamente estudada.
Fechadas
Para focar o pensamento do aluno num ponto
específico ou num conjunto de idéias comuns.
Para promover discussões ou interações entre
os alunos. Para estimular o raciocínio do aluno
Abertas
e permitir liberdade para hipotetizar, especular,
dividir idéias sobre possíveis atitudes etc.

Se quisermos trabalhar com um pouquinho mais de sofisticação na clas-


sificação das categorias de questões, as questões fechadas e abertas podem ser
subdivididas em dois itens cada:

Questões fechadas
Perguntas fechadas ajudam a memorização de informações que podem
ser relembradas ou consultadas, portanto, este não deveria ser o único nem o
mais importante objetivo de ensinar ciência. Questões fechadas não precisam
ser somente aquelas em que os alunos preenchem palavras em branco ou res-
pondem com uma ou duas palavras. Elas podem incluir:
fazer classificação, ou mostrar as semelhanças e diferenças;
aplicar informações previamente aprendidas num novo problema,
ou fazer julgamentos usando critérios aprendidos anteriormente.
Os dois níveis de raciocínio são importantes para os alunos, mas é tam-
bém importante que o seu nível de questionamento não permaneça somente
entre questões fechadas.

Questões abertas
Para desenvolver a cidadania responsável a partir do uso do conhecimen-
to e habilidades desenvolvidas nas aulas de Ciências em problemas reais, é
necessário desenvolver uma variedade de questões.
Os eventos e descobertas na ciência ocorrem todo o tempo e de uma for-
ma rápida. Idéias antigas precisam ser reinterpretadas e algumas vezes des-
cartadas. É irreal pensar que um professor pode ensinar todo o conhecimento
científico de uma determinada área que os alunos nunca vão precisar saber.
Ao invés disso, é mais importante oferecer experiências que podem ajudar
os alunos a adquirir e processar dados, e selecionar informações relevantes.
Perguntas abertas podem desenvolver tais habilidades. O aluno precisa verifi-
car as contradições e saber selecionar as informações que interessam. Precisa
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também saber avaliar as informações para descartar o supérfluo ou aprofundar


o que interessa.
A tabela resume a subdivisão entre questões fechadas e abertas:
Níveis de raciocínio esperado em questões fechadas e abertas

Tipo de Questão Nível de Raciocínio Esperado


Operações de memorização
Questão Fechada
Operações de pensamento convergente
Operações de pensamento divergente
Questão Aberta
Operações de pensamento avaliativo

Para desenvolver habilidades de resolver problemas e de tomada de deci-


sões, precisamos fazer perguntas que estimulem raciocínios de mais alto nível.
Esta é uma tarefa difícil, pois os alunos vão precisar de muita prática antes que
seu raciocínio tenha altos níveis. Quando você faz perguntas, também pede
aos alunos que se arrisquem a pensar suas próprias idéias, e, se os alunos estão
confortáveis e passivos, dando as “respostas certas”, eles podem sentir-se inse-
guros se houver muitas respostas certas às perguntas dos professores. Alguns
alunos tornam-se dependentes dos pensamentos dos outros. Para diminuir o
medo dos alunos em responder perguntas abertas, você precisa estar apto a
fazer perguntas abertas e respondê-las.

Prestando atenção em suas


habilidades de questionamento
Pode-se determinar que tipos de questões você usa com mais freqüência ana-
lisando o número de respostas possíveis. Pergunte a você mesmo se a questão
encoraja ou requer que o aluno vá além de relembrar uma informação anterior.
Você também pode analisar palavras-chave em suas questões, como:
quem, o quê, onde, nomeie, por quê e como. Elas podem ser sinais de pergun-
tas abertas ou fechadas. Termos como: discuta, interprete, explique, avalie,
compare ou como seria se..., normalmente trazem mais do que memorização,
mas é preciso ter cuidado para não usá-los equivocadamente, fazendo com
que os alunos apenas interpretem o que foi dito em aulas anteriores. Em outras
palavras, sua pergunta pode ser formulada com como e por quê, mas isto não
significa necessariamente que são abertas, pois, se elas remetem às informa-
ções de aulas anteriores, são também questões de memorização.
A formulação da questão é importante. Muitos professores têm idéias ex-
celentes, mas não sabem como estimular o raciocínio do aluno; eles falham
justamente na formulação das questões. Algumas podem ser muito vagas, por
exemplo: e sobre a célula? Algumas questões são tão abertas que os alunos não
conseguem entender o que o professor quer. Se você estiver formulando uma
pergunta muito longa e envolvente, tente mudar para uma série de questões
relacionadas umas com as outras.
Você pode pedir para que os alunos falem sobre suas idéias de v­ árias formas:

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Peça exemplos;
Peça para alguém resumir as idéias que foram explicadas;
Pergunte se há outras respostas alternativas, se alguém pensa diferente.
No caso de investigações, pode-se perguntar:
Como os dados poderiam ser classificados?
Como os dados poderiam ser comparados?
Qual dado dá suporte às idéias?
Quando a atividade terminar, é importante voltar a fazer perguntas para
toda a turma. Perguntas fechadas podem ser usadas para verificar concordân-
cia ou discordância nas idéias.

Ao final da leitura, Sari pensou: “Preciso formular algumas questões e também ler mais sobre a
magnetita e as rochas de forma geral.”

1. Ajude Sari a formular perguntas. Utilize os quatro tipos de questão propostos por Blosser (2000)
para esta elaboração.

Questões de gestão:

Questões retóricas:

Questões fechadas:

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Questões abertas:

Aprendendo a ouvir os
alunos ou “o valor do silêncio”
O terceiro princípio para que o professor desenvolva a habilidade de fazer
perguntas interessantes é o aprendizado de ouvir o que os alunos têm a dizer.
Para que isso aconteça, é necessário que o professor saiba valorizar também o
silêncio dos alunos diante de um questionamento, e não só as respostas.

Sari procurou se aprofundar mais sobre a formulação de questões e encon-


trou um material que falava sobre a necessidade e o valor do silêncio do professor.
Veja, a seguir, o que o material dizia.

Tempo de espera
O silêncio do professor é tão importante quanto o questionamento. Mui-
tos professores falam mais do que o necessário e fazem perguntas interessan-
tes, mas não dão tempo para o aluno raciocinar, e o próprio professor responde
antes de todo mundo.
Em 1974, Rowe (1974a, 1974b) fez duas pesquisas importantíssimas, que
mudaram para sempre a forma de avaliar um professor aprendiz durante suas
atividades de prática de ensino. A pesquisa revelou que os professores não
conseguem esperar o aluno falar. Ela avaliou inúmeros professores fazendo
perguntas e concluiu que, para que o aluno raciocine, ou simplesmente tenha
coragem de responder, ele precisa de um tempo de silêncio na sala. Este tempo
foi chamado tempo de espera.

Para Rowe (1987), o tempo de espera (1) é a


quantidade de tempo (em segundos) que o professor
dá à turma (ou a um aluno) depois de fazer uma
pergunta. O tempo recomendado para esse
período é de 5-7 segundos. O tempo de espera
(2) é a quantidade de tempo (em segundos) que o
professor dá à turma (ou a um aluno) depois que
o aluno responde a questão. O tempo de espera
recomendado para esse período é de 2-3 segundos.

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A Figura 1 resume os dois tempos de espera.

Professor pergunta

Em que circunstância você


acha que está certo as pesso-
as não cumprirem a lei que
elas consideram moralmente
errada?

Pausa (Tempo de espera 1)


Espere de 5 a 7 segundos.

Se não houver respostas, redirecione para um aluno específico,


alguém que parece interessado mas ainda está tímido.
Não use o questionamento como forma de
repreensão das conversas ou desatenção!

Patrícia

Patrícia responde

Para protestar contra


a violação dos direitos
civis das pessoas.

Pausa (Tempo de espera 2)


Espere de 2 a 3 segundos.
Professor faz reforço positivo e pede opiniões diferentes.

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Esse é um bom
exemplo, obrigado.
Alguém mais tem
outra idéia?

O trabalho de Rowe (1987) mostrou que, quando o professor deu mais


tempo para o aluno responder, muitas coisas ocorreram:
O tamanho das respostas aumentou.
O número de respostas não solicitadas aos estudantes, mas apro-
priadas, aumentou.
Diminuíram as perguntas sem resposta.
Aumentou a autoconfiança do aluno, detectada por respostas mais
longas e em maior número.
A incidência de especulação sobre possibilidades (hipóteses) au-
mentou.
Diminuiu o tempo de aula centrada no professor que mostra e fala
e aumentou o tempo de aula centrada no aluno que compara seus
pensamentos com o de outros alunos.
Aumentou o número de inferências e de inferências apoiadas em
evidência.
Aumentou o número de questões que os alunos fizeram e também o
número de experimentos que eles propuseram.
Aumentou a contribuição dos alunos mais lentos.
Diminuíram os problemas disciplinares.
Para desenvolver a habilidade de formular questões, preste atenção nos
seguintes pontos:
1. Faça uma pergunta de cada vez.
2. Observe como você formulou a pergunta, para verificar se está mais
ampla ou mais específica. Uma pergunta como: “Se você misturar
estes compostos, terá ácido ou base?”, limita sua resposta a “ácido”,
“base”, ou “eu não sei”. Por outro lado, se você perguntar: “O que você
acha que vai acontecer se eu misturar estes compostos?”, não tem uma
resposta tão óbvia e limitada e permite que os alunos explorem mais os
conhecimentos.
3. Evite perguntas com respostas “sim” ou “não”.
4. Faça perguntas num nível de raciocínio apropriado ao momento.

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5. Primeiro, faça uma pergunta a toda a turma. Espere (tempo de es-


pera 1) e, se ninguém responder, direcione a questão para um alu-
no em especial que você perceber que está pronto para responder.
Dê uma dica, se necessário. Se ainda ninguém responder, responda
você mesmo ao invés de chamar outro aluno, pois provavelmente
os alunos não entenderam a questão.
6. Evite repetir para toda a turma o que um aluno disse. Primeiro, por-
que a aula torna-se cansativa; depois, porque os colegas vão se acos-
tumar e não prestarão atenção no que os outros falam; eles sabem
que, se for algo importante, você irá repetir. Então, eles escutam
somente o professor, e despreocupam-se em decidir se o que foi
dito era realmente interessante. Encoraje os colegas a ouvir uns aos
outros. Se o aluno é tímido e fala baixo, você pode dizer algo como:
“Esta é uma idéia interessante, mas eu não sei se a turma toda escu-
tou. Será que você poderia repetir, assim todos poderão ouvir?”
7. Encoraje os alunos a interagirem com o grupo, usando técnicas para
envolver toda a turma, como: “O que você acha do que o seu cole-
ga disse?”; direcione ao grupo ou individualmente questões como:
“O que pode ser acrescentado a isso?”, ou: “Como você se sente a
respeito do que seu colega disse?”, ou ainda: “Alguém teria uma
interpretação diferente desta?”
8. Preste atenção no tempo de espera e no nível das perguntas – discu-
ta com os alunos.
9. Inclua perguntas sobre os sentimentos dos alunos também.

Incentivar os alunos a formularem perguntas


Dillon (1988) enfatizou que não é bom fazer perguntas demais. Ele obser-
vou correlação inversa entre o número de perguntas que o professor faz e que
os alunos fazem. Ou seja, quanto mais perguntas o professor fizer, menos per-
guntas os alunos farão. Além disso, o autor mencionou que o professor precisa
ter uma atitude mais aberta para convidar o aluno a perguntar. Dillon (1988)
fez sugestões para aumentar o número de perguntas dos alunos:
Na primeira parte da aula, faça os alunos escreverem três questões
que eles gostariam de saber sobre o assunto.
Baseie parte de sua aula em algumas perguntas que os alunos fizeram.
Durante uma discussão, quando algum aluno fizer uma pergunta,
peça a outros alunos que façam perguntas relacionadas a esta.
Ensine os alunos a fazerem perguntas sobre o assunto enquanto eles
estiverem estudando.
Repita no teste algumas perguntas feitas pelos alunos.
Escute e responda as perguntas dos alunos assim que elas forem
feitas (ao invés de pensar em outra coisa enquanto o aluno fala).

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Depois de ler todo o material, Sari preparou uma atividade para desenvolver
com a turma, para que eles aprendessem um pouco mais sobre rochas magnéticas. Ela
preparou a aula de tal forma que pode tanto auto-avaliar sua habilidade de formular
questões e esperar as respostas dos alunos, como também incluiu, entre os materiais
da aula, alguns itens que não são magnéticos, mas que correspondem aos conceitos
prévios equivocados estudados na aula anterior.

Nesta atividade, você fará o papel de Sari e tentará repetir a atividade que ela fez. Use os estu-
dantes de sua escola, grave e escute sua apresentação.
Para realizar a atividade, você precisará:
Para a auto-avaliação:
gravador e fita;
um relógio digital com marcação de segundos.
Para a atividade em si:
diferentes tipos de rochas, mas especialmente aquelas que têm propriedades magnéticas
(magnetita ou pirrotita);
clipes de papel, pregos, papel alumínio, ímãs e uma ferradura magnetizada;
aquário com água sem peixes.
O exemplo abaixo foi adaptado de um trecho do vídeo Magnetic Moments: science teaching
that works, elaborado por Moses (1990), uma professora da terceira série do Ensino Fundamental que
tem 30 anos de experiência. Neste exemplo, Alice Moses usa uma série de técnicas de formulação de
questões já discutidas para estimular o raciocínio dos alunos; entre essas técnicas estão: o tempo de
espera, a variação de tipos de questões e o encorajamento à interação dos alunos.
Sua tarefa será repetir a atividade com um grupo de alunos, gravando toda a aula.

Sari:
Eu quero que vocês olhem antentamente e vejam o que acontece quando eu aproximo esta
Fechada rocha do clipe. O que vocês vêem acontecendo Jenny?
(memorização)
Jenny:
Nós vimos que o clipe foi pego pela rocha.

Sari:
Todo mundo viu isso?
Gestão
Turma:
Sim

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Sari:
Vamos ver o que acontece com outros objetivos. O que eu estou segurando, Érica?
Fechada
Érica:
Um prego

Sari:
Aberta O que vocês acham que vai acontecer desta vez? Patrick.
(avaliativa) Kari:
A pedra vai pega o prego (fala baixinho).

Sari:
Kari disse que vai pegar o prego. Vamos ver? (Em seguida, a professora demonstra, colocando
Retóricas a pedra próxima do prego e o prego é atraído). O Kari estava certo?
Turma:
Sim.

Sari:
Agora eu tenho outro objeto. A Mina está balançando a cabeça e dizendo que não. Por que você
Aberta está balançando a cabeça, Mina?
(avaliativa) Mina:
É porque é papel.
Outro aluno: É papel alumínio. (falou alto para turma).

Sari:
Espera um pouquinho. Mina está falando agora. O que você acha Mina? Sua primeira resposta
Aberta foi não. Você ainda diz não? (Silêncio por vários segundos).
(avaliativa) Mina, o que você pode fazer para descobrir?
Mina:
Ver se gruda.

Sari:
Okay. Então, vamos tentar. (Em seguida, a professora demonstra, colocando o papel alumínio
Fechada próximo da pedra). O que aconteceu desta vez?
(memorização)
Kari:
É feito de papel.

Sari:
Fechada Kari, você falou que é feito de papel, será que foi por isso que não grudou?
(memorização) Kari:
É, foi.

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Sari:
Duc, o que você acha?
Duc:
Eu acho que o alumínio é muito forte.]
Aberta Sari:
(avaliativa) Tiffany?
Tiffany:
Eu penso... bom, eu acho que não tem magnetismo nele.
Sari:
Ahã. É alumínio.

Sari:
Aberta Nossa, olha esse clipe que caiu dentro da água. Eu quero pegá-lo, mas não quero molhar as
(avaliativa) mãos, e não quero molhar o ímã. Então, como eu posso resolver meu problema? Lisa, veja se
você pode tirar o clipe. (Lisa retira o clipe deslizando o ímã por fora do vidro).

Sari:
Ah, muito bem Tony, você quer falar alguma coisa?
Aberta Tony:
(divergente) Será que a ferradura poderia pegar mais de um clipe de papelão mesmo tempo no aquário?
Sari:
Só há um jeito de descobrir. Tony, venha até aqui e vamos tentar.

Todos batem palmas e se divertem. Sari conclui a aula, dizendo:


Sari:
– Então, pessoal o que nós aprendemos?
Kari diz:
– Aprendemos que a magnetita atrai alguns objetos e outros não, as coisas de ferro e outros ímãs grudam na pedra, mas não o
papel alumínio.
Sari:
– Isso mesmo, muito bem!
(Neste momento, bate o sinal para o recreio).
Dari diz:
– Agora vamos lanchar, depois a gente vai estudar outras coisas.
(Todos saem contentes, conversando sobre a magnetita e as atividades).

Análise
1. Ao final da atividade, desligue o gravador e rebobine a fita.

Em seguida, você deverá escutar sua aula e anotar as perguntas feitas, classificando-as de acor-
do com as categorias do QCSS. Verifique:
a) Qual foi o número total de questões que você fez?

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b) Quantas questões de cada tipo?


Gestão:
Retóricas:
Fechadas:
Abertas:
c) Identifique que tipo de questões você faz com maior freqüência.

d) Compare as respostas de seus alunos às respostas dos alunos de Sari. As respostas foram
semelhantes ou bem diferentes? Justifique.

e) Faça uma lista do que você pode fazer para aprimorar sua habilidade de elaborar questões.

2. Agora, avalie especificamente o tempo de espera.


a) Primeiro, marque qual foi o tempo total da aula.

b) Agora conte, em segundos, quanto tempo você falou durante esta atividade.

c) Transforme seu valor em minutos. (x60)

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d) Conte, em segundos, quanto tempo os alunos falaram durante a atividade.

e) Quem falou mais?

3. Quanto tempo (em segundos) você deu aos alunos para que eles respondessem cada questão?
Marque o T1 e T2 para cada questão elaborada.

Q1 Q2 Q3 Q4 Q5 Q6 Q7 Q8 Q9 Q10

T1

T2

Sari buscou dois livros, um sobre o reconhecimento de minerais e a magnetita, e outro a respei-
to de como ensinar sobre rochas.

Como reconhecer minerais


(TOLEDO; IMBERNON, s.d.)
Nas rochas, os minerais ocorrem em grãos solidamente unidos que só podem ser separados
por meio de processos naturais que desagregam as rochas (intemperismo) ou por processos arti-
ficiais muito enérgicos (explosões e impactos de martelo ou marreta, por exemplo). As diferenças
de tamanho, forma, cor e outras características entre os minerais, além do arranjo espacial entre
os grãos, resultam em estruturas peculiares em cada tipo de rocha.
Essas estruturas conferem certas qualidades às rochas, as quais podem ser aproveitadas como
elementos de decoração na forma de rochas ornamentais, entre outros usos. Os granitos, por exem-
plo, são rochas amplamente utilizadas como revestimento e mostram grãos de quartzo, feldspato
e mica escura (biotita), em geral de fácil reconhecimento. Em solos e sedimentos, os minerais
ocorrem em grãos soltos e podem ser muito pequenos, até mesmo microscópicos.
Os solos são formados pelo intemperismo de rochas duras, quando os grãos minerais são
desagregados, quebrados e dissolvidos pela água. Os elementos químicos dissolvidos pela água
podem formar novos minerais, resultando em materiais que não são mais duros e resistentes como
as rochas, e que possuem desde grãos herdados das rochas até grãos formados ali mesmo. Esses
materiais, reorganizados por processos físicos e pela atividade orgânica, formam os solos. Se um
material já atingido pelo intemperismo sofre erosão, ele será transportado e sedimentado em outro
local mais baixo. Assim se originam os sedimentos que encontramos nos fundos e nas margens de
lagos, rios e oceanos, principalmente, mas também em desertos e dunas, por exemplo. Uma das
características das rochas é o magnetismo. Alguns minerais podem ser atraídos por um campo
magnético, como o de um ímã comum, ou o da própria Terra. Há apenas dois minerais que são
atraídos pelo ímã comum de mão: a magnetita e a pirrotita. Dos dois, a magnetita é muito mais co-

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mum nas rochas e materiais de superfície como solos e sedimentos. Por isso, o magnetismo é uma
ótima propriedade distintiva da magnetita. Outros minerais apresentam propriedades magnéticas
menos intensas, de grande interesse em estudos de laboratório para várias finalidades dentro da
Geologia e da Geofísica.

Classificação de minerais pelas suas características físicas


Com um conjunto simples de lupa, alfinete, ímã, plaquinha de vidro e alguns minerais cole-
tados em pedaços de rochas numa marmoraria, ou comprados nas feiras de artesanato ou outros
locais onde freqüentemente há comerciantes de minerais, pode-se fazer uma atividade de identifi-
cação de minerais. Havendo interesse, para crianças mais velhas ou mais interessadas no assunto,
pode-se consultar livros e guias de mineralogia que trazem fotografias, maiores informações e
outras observações para determinação de minerais.

A magnetita
A magnetita ocorre como constituinte primário da maioria das rochas ígneas e é geralmente
apresentada como um cristal. Grandes depósitos são resultados da segregação do magma. Alguns
depósitos também podem ocorrer entre as rochas metamórficas. A natureza pré-metamórfica des-
ses depósitos é discutível. A magnetita está presente em veios entre diferentes rochas; também é
encontrada de forma residual na argila e nas areias negras formadas pela degradação de antigos
depósitos.
Nem toda magnetita é magnética. Uma hipótese estudada pelos cientistas é que os raios po-
deriam ser a causa da magnetização do óxido de ferro, componente da magnetita.
A variedade magnética da magnetita existe em poucos locais. Grandes depósitos de magne-
tita são encontrados no norte da Suécia. Exemplos do tipo intrusivo ocorrem na região de Kiruna,
e cobrem uma área de 4 km2, penetrando no subsolo até 1 km de profundidade. A magnetita en-
contrada ali tem entre 57 a 71% de ferro em sua composição.
Os cientistas pensam que os pássaros devem usar o campo magnético da Terra para ajudá-los
a se localizar e voar centenas e, às vezes, milhares de quilômetros durante a migração. Pedaços
pequeníssimos de magnetita foram encontrados no cérebro dos pássaros.
Na Antigüidade, pensava-se que a magnetita tinha poderes mágicos que poderiam curar pés
inchados e dores de cabeça. Mas, rapidamente, descobriu-se que, se a pedra ficasse pendurada
num arame, poderia guiar as pessoas porque apontava sempre para a mesma direção.

Alguns cuidados ao ensinar sobre rochas magnéticas e ímãs


Os pesquisadores em Ensino de Ciências (NRC, 1995) não recomendam que se ensine sobre
rochas sedimentares, magmáticas ou metamórficas até o final da quinta série. Eles argumentam
que os alunos têm grande dificuldade de extrapolação sobre esses fatos e que não são relevantes
para a vida dos alunos naquelas séries. É mais adequado deixar tais conteúdos para séries mais
avançadas. Ao invés de ensinar sobre as classificações de rochas, o professor pode fazer os alunos
observarem as rochas e identificarem características comuns, sobre dureza e cores, por exemplo.
Ao ensinar sobre rochas magnéticas e ímãs, é importante perceber que alguns alunos apre-
sentam conhecimentos prévios do assunto. Alguns conhecimentos prévios equivocados mais co-
muns neste assunto são:

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todos os metais são atraídos pela magnetita;


todas as coisas prateadas são atraídas pela magnetita;
todos os ímãs são feitos de ferro;
ímãs grandes são mais fortes que ímãs pequenos;
o pólo magnético da Terra e o pólo geográfico estão localizados no mesmo lugar;
o pólo magnético da Terra está localizado no hemisfério Norte e é o Pólo Norte, e o
pólo magnético no hemisfério Sul é o Pólo Sul.
Além desses erros, alunos da Educação Infantil podem ter concepções específicas, como, por
exemplo:
os ímãs só grudam na geladeira;
ímas só têm a forma de “U” ou ferradura;
os ímãs grudam em tudo que é cinza;
se um ímã não gruda numa parte do objeto, não vai grudar em nenhuma outra parte.
Ao trabalhar o conteúdo, o professor deve tomar cuidado e verificar quais são as idéias pré-
vias dos alunos sobre o assunto e procurar desenvolver atividades que permitam a investigação
daquelas idéias.

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Investigação no
ensino de Ciências
Christiane Gioppo Marques da Cruz

Idéias básicas

N
esta aula, aprenderemos um pouco sobre a investigação como estratégia de ensino. Veremos
o papel do professor, do aluno e do ambiente na investigação, e também faremos atividades
referentes ao processo de investigação.
Os objetivos dessa aula são:
reconhecer o papel dos professores e alunos durante as atividades de investigação;
reconhecer as características do ambiente da sala de aula para promover atividades de inves-
tigação;
identificar o ciclo de investigação;
aplicar as duas primeiras etapas do ciclo numa atividade de modelagem de formigas.
Vamos imaginar duas turmas da mesma escola tendo aulas de Ciências com dois professores
totalmente diferentes. A primeira turma tem um professor bastante tradicional, que fala durante a
aula inteira enquanto a turma toda está em silêncio. A sala tem carteiras dispostas em fileiras e cada
aluno senta atrás do outro sem poder interagir com os colegas. Os alunos, às vezes, podem se mostrar
desinteressados com o assunto e, algumas vezes, ficam em silêncio e, em outras, caminham pela sala
e nem sequer pegam o caderno ou o livro da disciplina.
Na sala no final do corredor, existe um professor recém-formado que tem conhecimento mais
aprofundado sobre as aulas de investigação. Esse professor abriu o laboratório empoeirado da escola,
jogou fora todos os reagentes perigosos que estavam com prazo de validade vencido e resolveu usar
a sala do laboratório como sua sala ambiente. Ele dispôs as carteiras formando grupos, arrumou um
espaço para o quadro mural das atividades da semana e criou o canto das curiosidades. Nessa sala
ambiente, todos os alunos conversam sobre o trabalho que devem desenvolver e fazem perguntas ao
professor, que percorre os grupos tirando suas dúvidas e os apóia em suas propostas de trabalho.
As figuras que seguem representam esses dois tipos de sala. Os círculos que ilustram os exem-
plos de classe representam as carteiras e as cores, o nível de integração que o professor tem com a
turma. Os círculos mais escuros representam alunos com quem o professor interage mais, os de cor
cinza representam alunos com quem o professor interage de forma mediana, e os mais claros repre-
sentam a pouca interação do professor.
Pensando no contraste entre estas duas turmas, você pode entender o valor do ambiente adequa-
do para a aula centrada na investigação e também identificar algumas características que professores

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e alunos devem ter. Se você listar as diferenças


dos papéis de cada um, poderá verificar que, na
sala construtivista, os alunos fazem perguntas,
fazem observações, trabalham de forma coo-
perativa, e apresentam suas idéias aos colegas.
O professor pode ser caracterizado porque faz
questões que exigem alto nível de ­raciocínio
dos alunos e atua como facilitador, explorando
os interesses da turma.

Classe Tradicional. Classe Construtivista.

Conceituando investigação
Para os cientistas, a investigação é constituída por diversos modos nos quais
eles estudam o mundo natural e propõem explanações baseadas em evidências
desses estudos.
Para os estudantes, a investigação refere-se às atividades nas quais eles de-
senvolvem conhecimento e entendimento das idéias científicas, assim como en-
tendimento de como os cientistas estudam o mundo natural.
Para o Conselho Nacional de Pesquisa dos EUA (NRC, 1996), investiga-
ção refere-se aos diversos modos pelos quais cientistas estudam o mundo natural
e propõem explanações baseadas em evidências de seus trabalhos. Investigação
refere-se também às atividades dos estudantes, nas quais eles desenvolvem conhe-
cimento e entendimento das idéias científicas, assim como entendimento de como
os cientistas estudam o mundo natural.
A investigação é uma atividade multifacetada, que envolve observar, pergun-
tar, examinar livros e outras fontes de informação para ver o que já é conhecido,
planejar investigações, revendo o que já se sabe à luz de evidências experienciais,
usando ferramentas para analisar e interpretar dados, propor respostas, explica-
ções, previsões e finalmente comunicar os resultados. A investigação requer iden-
tificação do que é assumido, do uso do pensamento crítico e lógico e considera
explicações alternativas. Os alunos estarão engajados em aspectos selecionados
do processo investigativo enquanto conhecem o modo científico de conceber o
mundo natural, mas eles também devem desenvolver a capacidade de conduzir
investigações completas.
Mesmo que a investigação seja uma estratégia recomendada, ela não pode
ser usada com exclusividade para se ensinar ciência. Os professores deveriam
usar diferentes estratégias para desenvolver o conhecimento, o entendimento e as
atitudes dos alunos. Conduzir atividades com envolvimento físico não garante que
elas sejam de investigação. Realizar leituras sobre a ciência incompatíveis com a
investigação também não garante. A aprendizagem não pode ser garantida por
uma única estratégia de ensino ou experiência de aprendizagem.
A figura 1 a seguir mostra o ciclo construtivista de investigação.
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Figura 1: Ciclo de investigação. Llewellyn, 2002. Adaptado.

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Vamos ver agora, com mais detalhes, algumas características listadas por
Llewellyn (2002) como desejáveis aos alunos, professores e ao ambiente da escola
para permitir atividades de investigação.

Papel dos alunos em atividades de investigação


O papel do aluno é central na atividade de investigação; isto quer dizer que,
quando observamos a turma fazendo atividades de investigação, os alunos:
agem como pesquisadores e investigadores;
tomam para si a responsabilidade por sua própria aprendizagem;
trabalham em grupos;
usam raciocínios de alto nível (análise, síntese e avaliação, segundo as
categorias de Bloom);
mostram interesse pela ciência;
tomam decisões sobre como apresentar seu trabalho;
demonstram de formas variadas a compreensão do conteúdo e das habi-
lidades adquiridas.

Papel do professor nas atividades de investigação


A habilidade e a competência do professor são imprescindíveis nas aulas com
investigação. São os professores que preparam o ambiente, estimulando os alunos
para a aprendizagem. Quando observamos professores que usam estratégias de
investigação, nós geralmente observamos um estilo de apresentação diferenciado.
Nota-se que há organização, habilidades de questionamento e até mesmo a lingua-
gem corporal é diferente. Algumas características desses professores são:
limitam o uso de aula expositiva e instrução direta para momentos nos
quais a atividade não pode ser ensinada com envolvimento físico ou não
tem características de investigação;
planejam suas atividades e são centrados no assunto, mas flexíveis para
fazer a mediação das questões dos alunos;
avaliam o conhecimento prévio dos alunos antes de começar a aula, e
usam tais conhecimentos como base para introduzir os assuntos;
estudam os comentários dos alunos e ficam atentos aos conceitos alterna-
tivos que possam aparecer durante a aula;
levam em consideração os interesses dos alunos e baseiam as aulas nas
pressuposições dos alunos;
baseiam a nova informação que será investigada nos conhecimentos pré-
vios dos alunos;
iniciam a discussão de classe com questões para provocar o raciocínio
crítico;

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fazem perguntas que requerem habilidade de raciocínio;


usam o tempo de espera1 ao invés de interromper o aluno no meio da
resposta;
pedem aos alunos para clarear as idéias ou explicar melhor o assunto ao
invés de simplesmente falarem a resposta correta;
agradecem a contribuição dos alunos, fazendo reforço positivo às respostas;
fazem perguntas que permitem a continuidade do raciocínio, ao invés de
simplesmente dizer “tá”, “obrigado”, ou repetir a resposta do aluno;
estabelecem as regras de trabalho em conjunto com a turma e as colocam
à vista de todos;
estabelecem rotinas diárias para interação do grupo, assim como para
entregar materiais e pegá-los;
arrumam os lugares dos alunos para trabalhos em grupo;
focalizam a aula em atividades de resolução de problemas relevantes e
interessantes;
movem-se pela sala, indo de grupo em grupo;
encorajam os alunos a construírem investigações próprias;
quando conversam com pequenos grupos, abaixam-se para fazer contato
visual e estar no mesmo nível dos alunos;
valorizam as respostas dos alunos;
mantêm os alunos em atividades, fazendo com que eles debatam sobre o
que acharam, testem e questionem suas conclusões;
usam o tempo da aula de forma eficiente;
integram conteúdos de Ciências com habilidades processuais e estraté-
gias de resolução de problemas, assim como Matemática, Lógica e ou-
tros assuntos;
são facilitadores, mediadores, iniciadores, enquanto modelam comportamen-
tos como os de investigação, de curiosidade, e ainda de desejo de saber;
usam fontes primárias de informação ao invés de livros didáticos;
usam recursos de dentro e de fora da escola;
encorajam habilidades de comunicação, como falar e escutar;
ajudam os alunos a usarem mapas conceituais, a criarem modelos para ex-
plicar informações novas e demonstrarem os conhecimentos adquiridos;
avaliam o desempenho dos alunos de formas variadas, monitorando o
1 O tempo de espera refe-
re-se ao tempo que o
professor dá para o aluno res-
ponder a uma questão feita
progresso dos alunos continuamente; durante a aula. Recomenda-
se que este tempo seja de cin-
ajudam os alunos a avaliar seus próprios progressos. co a sete segundos a partir da
questão elaborada.

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Características de uma sala


de aula centrada em investigação
Com base nas características de professores e alunos, é possível perceber
que a sala de aula não pode mais ser aquela sala tradicional, com as carteiras enfi-
leiradas. As salas centradas em investigação são sempre descritas como centradas
na aprendizagem e são interativas. Para tentar entender, pergunte-se: como você
saberia se entrasse numa sala em que os alunos desenvolvem investigação? Como
seria o arranjo das carteiras? Onde estaria a mesa do professor? Como esta classe
seria diferente de outras classes?

Criando um ambiente de investigação


Tente desenhar uma sala de aula centrada em investigação. Você pode fazer
uma espécie de planta baixa, ou simplesmente um desenho da sala. Coloque as
carteiras, a mesa do professor e os centros de aprendizagem. Antes de continuar a
leitura, vamos ver sua versão deste ambiente.

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Não existe uma única possibilidade para se criar uma classe que permite a
investigação, mas existem algumas coisas comuns que você pode procurar nessas
salas. A lista abaixo apresenta algumas idéias:
Questões do tipo “O que acontece se...” ou “eu gostaria de saber...” po-
dem ser colocadas em diferentes pontos da sala.
Mapas conceituais podem ser colocados nas paredes.
Trabalhos realizados pelos alunos podem ser colocados na sala.
Carteiras arranjadas em grupos de duas, três ou quatro cadeiras.
O que se espera do comportamento dos alunos poderia ficar na parede,
em cartazes.
Alguns centros de aprendizagem para trabalho individual ou em grupo.
Por exemplo, a sala poderia ser dividida em diferentes áreas com mesas
temáticas, como uma mesa com jogo educativo, uma mesa com lupa ou
microscópio e algo para o aluno observar.
Livros de ficção, revistas e outros tipos de recursos nas prateleiras.
A mesa do professor ao lado, ou no fundo da sala, ao invés de ficar na
frente.
Uma caixa ou mesa para coletar os materiais e diários dos alunos.
Materiais e equipamentos colocados de forma acessível em containers
ou organizadores plásticos.
Uma área colocada separadamente para os projetos em andamento.
Se possível, recursos audiovisuais, como: filmadoras e gravadores para
registrar as apresentações dos alunos.
Pelo menos um computador para acessar informações além das que exis-
tem no âmbito escolar, ou, pelo menos, programas que contenham figu-
ras ou jogos educativos.
Agora, compare essa lista com o que você desenhou.
Que itens você poderia acrescentar em seu desenho?
Não se esqueça de pensar nas passagens e no fácil acesso dos alunos às di-
ferentes áreas. Faça com que o lugar seja seguro e agradável.

Introduzir o tópico
Para introduzir um tópico, é necessário que o professor chame a atenção
do aluno para aquele assunto e o instigue a conhecer mais. Isto pode ocorrer de
diversas formas, por meio da discussão de um vídeo, ou por uma vivência com os
alunos, ou leitura de recortes de jornal, ou, ainda, por uma simples modelagem em
massinha, que é a nossa atividade final.

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Avaliar os conhecimentos prévios


É importantíssimo que o professor avalie os conhecimentos que os alunos
já possuem sobre determinado assunto, porque muitos alunos trazem informações
equivocadas ou distorcidas dos conceitos que serão estudados. Muitos pesquisa-
dores em ensino de Ciências, há décadas, têm centrado esforços em identificar as
idéias mais comuns dos alunos em temas conhecidos (POSNER et al., 1982). A
forma mais usada pelos professores para avaliar o conhecimento prévio é por meio
de pré-testes. Muitos pesquisadores usam entrevistas individuais ou em grupos
para investigar tais conhecimentos, mas, em sua sala de aula, você poderia listar
no quadro as idéias dos alunos sobre o assunto, ou usar outro tipo de atividade em
que o aluno pudesse demonstrar o que sabe.
A atividade de modelagem é interessante porque tanto pode fazer parte da
introdução do tópico aos alunos, como investigar os conceitos prévios que eles
têm a respeito do conteúdo que será abordado, e é por meio da pontuação final que
você poderá perceber o que eles sabem sobre a anatomia de uma formiga.

Modelando uma formiga operária


Esta atividade tem como objetivo familiarizar os alunos com a anatomia da
formiga.
Para a modelagem de uma formiga, precisaremos de:
massa de modelar
bolinhas de isopor
canudinhos de refrigerante
cerdas de escova de cabelo
copinhos de plástico
tesouras
placas de Petri
formigas
lupa
Comece a atividade usando massinha de modelar e proponha que os alunos
modelem em grupo uma formiga operária. Explique que o modelo deve ser o mais
realístico e detalhado possível.
Dê aproximadamente 10 minutos para que o grupo desenvolva a atividade.
Deixe à disposição dos alunos todos os materiais e deixe que eles façam a formiga
da forma que quiserem.
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Ao final da modelagem, dê alguns minutos para que os grupos circulem pela


sala, observem a modelagem dos colegas, e percebam os detalhes, as semelhanças
e diferenças de cada modelo. Depois, entregue aos alunos as placas de Petri com
formigas e uma lupa para que os alunos possam ir acompanhando. Você pode
usar ainda um desenho completo do animal, ou uma figura em transparência. O
desenho abaixo é bastante minucioso, mas você pode usar apenas os itens que
identificou em sua pontuação.

(BUENO, 1998)
Figura 2: anatomia da formiga.

Agora, com a turma toda, vá dizendo a pontuação para cada item. Abaixo,
desenvolvemos uma pontuação sugestiva, mas você pode usar mais ou menos de-
talhes de acordo com o nível da turma.
Pontuação sugestiva:
Corpo dividido em cabeça, tórax e abdômen (+10 pontos).
Presença de asas (–20 pontos: formiga operária não tem asas).
A formiga operária tem características bastante específicas e é um dos
poucos insetos que não possuem asas, mas não fale sobre isso antes da
atividade e espere para ver o que os alunos modelarão.
Três pares de patas (+10 pontos).
Patas colocadas fora do tronco (–15 pontos. As patas ficam apenas no
tronco).
1 par de antenas (+10 pontos).
Você poderia ainda explorar os olhos, o tipo de aparelho bucal, enfim... use
o detalhamento que lhe for mais conveniente nesta etapa. Ao final, peça aos alu-
nos que corrijam os erros na modelagem e exponha os resultados da turma para
que toda a escola possa ver.

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Permitir a exploração
Neste momento, é importante que os alunos possam ler um pouco sobre o
assunto, podem ser livros, revistas, sites, artigos ou enciclopédias. O professor
pode ajudar e fornecer os materiais, mas evite expor o assunto. Se necessário, faça
exposições bastante curtas de um assunto introdutório e dê tempo aos alunos para
que busquem as informações em outros locais.

Levantar e anotar as questões


Quando os alunos procuram em diversas fontes, outras dúvidas começam a
surgir e os alunos têm interesses diversificados. Procure anotar todas as questões
para depois discutir com a turma.

Classificar e revisar as questões


Das perguntas que surgiram, geralmente há muitas coisas diferentes. Seria
impossível investigar todas elas, o tempo seria inviável e o interesse da turma ficaria
disperso. O mais adequado é você classificar as perguntas em três grandes blocos:
Questões que precisam ser revisadas. São aquelas que ainda precisam de
mais pesquisa bibliográfica, mais informações, e de um redirecionamen-
to ou foco.
Questões que necessitam de um especialista. São aquelas que não podem
ser respondidas no âmbito da sala de aula, necessitam de um cientista
com vasto conhecimento na área.
Questões prontas para investigar. São questões que podem ainda ser am-
plas e necessitar de um foco, mas são viáveis para a sala de aula e as
condições ou nível de ensino no qual você está trabalhando.

Selecionar uma pergunta para investigar


Das questões prontas para investigar, verifique por qual delas a turma se
interessa mais, qual poderia englobar melhor os conteúdos a serem desenvolvidos
ou que contém as condições mais compatíveis à sua realidade na escola.

Levantar possíveis soluções


Neste momento, você discutirá com a turma o que eles acham que irá acon-
tecer, qual será a resposta que eles esperam encontrar. Na verdade, este seria o
momento de levantamento de hipóteses. Anote todas elas para comparar com os
resultados quando chegarmos ao final.
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Identificar o que é testável


Entre as hipóteses levantadas pelos alunos, há muitas coisas que não podem
ser verificadas, não podem ser testadas, estão muito fora do alcance da escola.
Então, é preciso selecionar pelo menos uma das hipóteses que pode ser testada, ou
avaliada no tempo e nas condições que você tem na escola.

Selecionar estratégias e delinear um plano


Ao selecionar estratégias, estamos delineando uma metodologia de trabalho,
ou, no nosso caso, de pesquisa. Esta etapa é bastante importante, porque, se sua
metodologia não funcionar, você poderá não conseguir resultados que respondam
à questão, e a pesquisa perde o sentido. Não adianta também planejar algo mira-
bolante que não será possível cumprir. Mantenha os “pés no chão” e planeje algo
possível no tempo, espaço e condições de trabalho disponíveis.

Coletar evidências e dados


Nesta etapa, você irá a campo, ou ao laboratório, e também aos livros para
coletar os dados que irão ajudá-lo a responder a questão.

Organizar os dados e encontrar relações


Nessa tarefa, você irá identificar animais ou plantas, se for o caso, e organi-
zará os dados coletados na forma de tabelas, gráficos e esquemas. Procurará tam-
bém as relações entre os dados coletados. Relações que ajudarão você a responder
à questão escolhida. Este momento é ideal para usar o laboratório ou sala ambien-
te, é aqui que você trará a turma de volta com os materiais e dados coletados e
poderá analisar tudo com tranqüilidade.

Elaborar considerações e recomendações


Hoje em dia, não usamos mais o termo conclusões, porque sabemos que a
ciência é uma atividade que não tem um final fixo e imutável, necessita sempre ser
revisada e ampliada; por isso, você irá elaborar suas considerações finais para esta
investigação e também poderá indicar os aspectos que ainda precisam de mais
estudo e aprofundamento.

Apresentar e/ou comunicar os resultados


Outro aspecto extremamente importante do ciclo de investigação é a apre-
sentação dos resultados. É neste momento que os cientistas são avaliados por seus
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pares e, no caso dos alunos, é neste momento que o aluno apresentará tudo o que
aprendeu. Os alunos aprendem cerca de 90% do conteúdo quando ensinam seus
colegas e apresentam o assunto. Então, essa etapa é essencial para a consolidação
do conhecimento construído.

Comparar o conhecimento novo


com o conhecimento anterior
Neste ponto, você poderá retornar à fase 2, Avaliar os conhecimentos pré-
vios, e também à fase 7, Levantar possíveis soluções, e comparar o que os alunos
pensavam no início do processo com o que eles pensam depois da investigação.
Você poderá verificar se houve mudança no pensamento dos alunos em aspectos
específicos.

Aplicar o conhecimento a
novas situações
Nem sempre você conseguirá observar esta etapa, mas isto poderá acontecer
se buscar integrar os conteúdos e as investigações com os assuntos do cotidiano;
assim, a investigação deixará de ser apenas uma atividade da sala de aula e pas-
sará a fazer parte da vida do aluno, incorporando-se aos conhecimentos, atitudes
e valores que o aluno possui. A aplicação do conhecimento escolar a uma nova
situação, dentro ou fora da escola, é a comprovação de que esse conhecimento está
integrado e consolidado nos construtos daquele aluno.
Vamos ver agora algumas destas etapas aplicadas a uma atividade de inves-
tigação que pode ser realizada na escola.

Formigas como bioindicadores


As formigas, assim como diversos animais, podem ser indicadores de pro-
blemas ambientais. Nesta atividade, a turma irá investigar diversas áreas em que
há presença de formigas (não formigueiros) dentro da escola e correlacionar essas
informações com o tipo de solo e o tipo de vegetação. Esta investigação permite
analisar as relações entre os seres vivos (sistema biótico) e não-vivos (sistema
abiótico) e pode revelar o estresse do ambiente. Quando uma base de dados sobre
o assunto for construída para a escola, o mesmo estudo pode ser feito em vários
anos subseqüentes e revelar as mudanças no ambiente. O protocolo usado por en-
tomologistas e geólogos é o mesmo usado aqui, mas cuidado, há alguns tipos de
formiga muito perigosos, como as formigas vermelhas.
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Estudo das populações e da biodiversidade


Áreas naturais com grande quantidade de vegetação geralmente têm maior
diversidade de formigas, mas alguns fatores, como a luz do sol, temperatura e cli-
ma, também são importantes. As populações de formigas também são influencia-
das pelas características do solo, como pH, textura (granulação) e porosidade. Por
outro lado, as formigas também mudam o ambiente, fazendo ninhos, depositando
material orgânico que, quando se decompõe, vai fornecer material para as plantas.
Inicie a atividade pedindo aos alunos que dêem sugestões para descobrir o
número e os tipos de formiga que há no pátio da escola. Discuta vantagens e des-
vantagens de cada método sugerido para contar as formigas.
Os dois métodos mais comumente utilizados são:
contar as formigas encontradas no solo num quadrado demarcado;
contar as formigas que caem numa armadilha dentro do quadrado.
Faça os alunos andarem pela escola procurando por formigas e formiguei-
ros, observando cores, tamanhos e formas diferentes, notando os diferentes am-
bientes, luz e sombra, arbustos e árvores. Eles devem anotar as informações no
caderno, e ao retornar à sala, devem elaborar um relatório sobre o que viram,
identificando cada área.
Em outra aula, os alunos podem fazer um brainstorm sobre os fatores que
influenciam os locais em que as formigas vivem na escola, em relação à luz do
sol, umidade, tipo de solo e abundância de comida. Faça-os usar o que eles obser-
varam na aula anterior.
Depois, separe os alunos em grupos que irão investigar abundância e diversi-
dade de formigas em ambientes comparáveis. Faça cada grupo elaborar sua própria
questão de pesquisa. Assim, um grupo pode perguntar: formigas preferem a luz do
sol ou a sombra? Enquanto outro grupo pode perguntar: formigas preferem área
perto dos arbustos ou a grama?, ou: que tipo de solo as formigas preferem: areia,
argila, húmus? Cada grupo vai estudar uma variável ambiental em particular. No
entanto, é importante enfatizar que a relação entre os seres vivos e não-vivos de-
pende de muitos fatores diferentes, por isso, durante a atividade, é importante que
o professor lembre a turma (mais de uma vez) para observar outras relações com o
ambiente e anotar em seus cadernos.
Os alunos devem anotar em seus cadernos o que eles es-
peram encontrar como reposta para sua questão.
Brainstorm: técnica de discussão
Para fins de exemplo, nós escolhemos a questão: em grupo que se vale da contribui-
Haverá um maior número e variedade de formigas perto ção espontânea de idéias por parte
dos arbustos ou na grama? de todos os participantes, no intui-
to de resolver algum problema ou
Predição (hipótese): Vamos encontrar formigas mais de conceber um trabalho criativo.
perto dos arbustos porque é mais fácil de encontrar comida (Fonte: DICIONÁRIO HOUAISS
nos restos de folha, embaixo dos arbustos e para que elas se da Língua Portuguesa. Rio de Ja-
escondam dos predadores. neiro: Objetiva, 2001)

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Materiais necessários para a atividade:


Copos de plástico para usar como armadilhas
Uma solução salina supersaturada e algumas gotas de detergente para
quebrar a tensão superficial da água e para as formigas ficarem presas
Etiquetas para as armadilhas
Canetas à prova d’água
Fita métrica ou trena para medir a área
Seis estacas de madeira para a marcação da área e delimitação dos qua-
drantes
Barbante para amarrar nas estacas e fechar a área
Sessenta pedaços de 50 cm de altura de arame grosso, cortado, com plás-
tico colado na ponta, fazendo uma bandeirinha para fazer as marcações a
cada meio metro do grid
Palitos de dente
Lentes de aumento (10x)
Pratos de plástico descartáveis brancos
Pequenas pás ou ferramentas de jardim
Bandeja

Preparação
Escolha um local não muito movimentado, longe do parquinho ou da quadra
de esportes da escola. O local deve ter alguma área com sombra e com grama e
lembre-se de ter certeza de que a direção da escola aprova este trabalho.

Método de coleta
As armadilhas precisam ser montadas para que as formigas morram e pos-
sam ser identificadas e contadas. A atividade pode ser feita sem matar as formi-
gas, mas você precisará de uma gelatina de petróleo para isso.

Prepare a solução salina


Adicione sal à água fervida até que o sal não se dissolva mais e você possa
vê-lo dentro da água (solução supersaturada). Deixe esfriar. Coloque algumas go-
tas (5 ml) de detergente líquido para cada 1 litro de solução. Isso faz com que as
formigas vão para o fundo do copo quando caírem na armadilha.

Armadilhas
Podem ser usados copos de plástico de 250 ml. É importante que todos os
copos sejam do mesmo tamanho e cor e tenham bordas retas. Numere-os usando

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uma caneta à prova d’água. Use pás ou ferramentas de jardim para fazer buracos
no chão. Os buracos devem ser da altura do copo, as bordas do copo não podem
ficar salientes e tome cuidado ao fechar as laterais do buraco, para que fique bem
ajustado ao copo e não deixe a terra cair. Coloque o líquido no final. A armadilha
deve ficar pelo menos 24 horas no local. Tome cuidado ao retirar o copo do buraco
para que o líquido não caia e coloque os copos numa bandeja para levar de volta
à sala de aula. Se as áreas forem bem diferentes, então coloque as armadilhas no
formato de T, ao invés de colocar uma em cada quadrante. Assim, você poderá
avaliar melhor o local mais arborizado.

Preparação do grid no local


Coloque as estacas formando um quadrado de 10 m por 10 m. O local deve
ter árvores, arbustos, grama, terra etc. Quanto maior for a variedade de cobertura
vegetal, mais rica será a investigação.
Feche o quadrante com barbante ou corda de nylon.
Para fazer as marcações a cada metro, você pode usar os arames e grudar as
bandeirolas de plástico na ponta.

Use uma bandeirola para cada metro (por fora do grid.)


Para separar o grid em quatro quadrantes, use o barbante ou corda de nylon
e divida-o em quatro quadrantes. Coloque durex colorido de metro em metro,
ou, se você tiver várias bandeirolas, pode usar para marcar de metro em metro as
divisões internas do grid.

Desenhando o grid no papel


Prepare, numa folha milimetrada ou num papel A4, um quadriculado con-
tendo 10 quadrados na horizontal e 10 quadrados na vertical. Use a folha toda para
isso. Comece a marcação no ponto zero, à esquerda, na parte de baixo da folha.
Marque a posição das armadilhas no centro de cada quadrante. Agora, ini-
cie sua observação indicando a cobertura vegetal do local para cada quadrinho
dos quatro quadrantes.

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Veja o exemplo a seguir.

Em seguida, conte os animais que estão andando sobre cada quadrante.


Identifique as árvores, e arbustos e procure verificar a altura de cada um.
Após 24 horas, você pode voltar às armadilhas. Coloque os copos na bande-
ja e carregue cuidadosamente para a sala. Despeje o conteúdo dos copos no prato
plástico descartável e procure identificar o que encontrou. Não se esqueça de ano-
tar em cada copo qual o quadrante a que pertencia. Veja o exemplo a seguir:

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Q1 Q2 Q3 Q4
Formigas pretas 2 1 3 2

Formigas vermelhas 3 4 2 3

Saúva 1 1 0 2

Fede-fede 2 1 0 0

Mosquito 2 2 1 3

Mosca 1 0 1 2

Abelha 0 0 1 0

Grilo 1 0 0 0

Cigarra 0 0 0 1

Some ao conteúdo do copo os demais animais encontrados andando sobre


o quadrante.
Agora, volte ao laboratório e compare:
o tipo de cobertura vegetal com a variedade de animais encontrados em
cada quadrante;
o tipo de solo com a variedade de animais encontrados em cada quadran-
te e a incidência de sol e umidade com a variedade de animais.
Você pode ainda medir a temperatura ambiente e testar a umidade do solo,
se desejar.
Depois de observar os resultados e compará-los com a cobertura vegetal, a
que conclusões a turma chegou?
Os alunos que têm pré-concepções sobre as formigas geralmente ficam sur-
presos com os resultados. A maioria espera encontrar mais formigas perto da can-
tina da escola do que em outros ambientes, por causa da quantidade de comida,
mas é fácil verificar que nem sempre é possível encontrar formigueiros próximos
das mesas ou em ambientes com calçada, porque o solo está bem compactado
nesta área, e as formigas preferem outros ambientes com solo mais fofo.
Para finalizar, gostaríamos de refletir um pouco sobre os espaços dentro e
fora da escola. Veja que este capítulo utilizou um espaço de sala de aula normal
para o início da investigação, um espaço externo para a coleta de dados e um
espaço de laboratório para a análise dos dados. Queremos, com isso, dizer que o
laboratório não é um espaço fechado, com mesas apropriadas e equipamento caro.
É sim um espaço de investigação, qualquer que seja ele, dentro ou fora da sala de
aula. Se o ambiente for preparado para instigar a curiosidade do aluno e ajudá-lo a
investigar, esse espaço é mais importante e eficiente do que uma sala empoeirada
com vidrarias em prateleiras trancadas. O laboratório deve ser mais do que um es-
paço físico, ele deve ser um ambiente qualquer que permita a alunos e professores
trabalharem de forma investigativa.

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BUENO, O. C. Formigas urbanas: comportamento das espécies que invadem as cidades


brasileiras. Revista Vetores e Pragas, ano 1, n. 12, p. 13-16, 1998. (Também disponível em:
<www.rc.unesp.br/ib/ceis/comportamento.html>. Acesso em dez. 2004).
AS FORMIGAS. Disponível em: <http://geocities.yahoo.com.br/petdalire/53.html>. Aces-
so em: dez. 2004.

1. Pense numa outra atividade semelhante a essa que poderia ser feita com alunos das Séries Iniciais.
Escreva sua sugestão e apresente para os colegas da turma no próximo encontro.

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Desenvolvimento
de habilidades científicas
Vilma Maria Marcassa Barra
Mostrar a Ciência como um conhecimento que colabora para a com-
preensão do mundo e suas transformações, para reconhecer o homem como
parte do universo e como indivíduo, é a meta que se propõe para o ensino da
O que ensinar área na escola fundamental. A apropriação de seus conceitos e procedimen-

em Ciências?
tos pode contribuir para o questionamento do que se vê e ouve, para a am-
pliação das explicações acerca dos fenômenos da natureza, para a compreen-
são e valoração dos modos de intervir na natureza e de utilizar seus recursos,
para a compreensão dos recursos tecnológicos que realizam essas mediações,
para a reflexão sobre as questões éticas implícitas nas relações entre Ciência,
Sociedade e Tecnologia (BRASIL, 1977, p. 23)

D
e acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais – Ciências Naturais, esse é o objetivo
fundamental do ensino de Ciências Naturais nas Séries Iniciais. No entanto, mesmo com a
definição desse objetivo, você talvez ainda esteja preocupado e fazendo a seguinte pergunta:
o que vou ensinar de ciências para os meus alunos?
Nos PCN, você encontrará a resposta para sua questão: “os conteúdos estão organizados em
blocos temáticos e em cada bloco são apontados os conceitos, procedimentos e atitudes necessárias
para a compreensão da temática em foco”. (BRASIL, 1977, p. 41). No que se refere aos conteúdos con-
ceituais, as orientações fornecidas nos PCN provavelmente servirão de guia para que você selecione
os fatos, princípios e conceitos que orientarão as atividades a serem desenvolvidas com seus alunos.
Além disso, os inúmeros livros didáticos hoje ao seu alcance também facilitam essa sua tarefa.
Em relação aos conteúdos procedimentais e atitudinais, a situação é um pouco
diferente pois, como afirmam Campos e Nigro (1999, p. 48), o conhecimento sobre a
didática dos conteúdos procedimentais relacionados às Ciên-
cias ainda é limitado. Ainda de acordo com os autores, exis- Conteúdos conceituais: referem-
te uma diferença muito grande entre considerar os conteúdos se ao conhecimento construído
procedimentais como conteúdos e objetos da aprendizagem de pela humanidade ao longo da his-
fato e considerá-los uma decorrência automática da execução tória. Engloba fatos, princípios e
de atividades pelos alunos. Isto é, as ações relacionadas aos conceitos. (NIGRO; CAMPOS,
conteúdos procedimentais podem e devem ser aprendidas pe- 1998, p. 43)
los alunos, portanto, devem ser ensinadas por alguém.
Nessa aula, apresentaremos as habilidades básicas que devem ser aprendidas e aprimoradas no
ensino de Ciências Naturais e que, pela orientação dos PCN, integram os conteúdos procedimentais.
Apresentaremos, ainda, algumas sugestões de atividades que facilitam e possibilitam a apren-
dizagem de tais habilidades pelos alunos da Educação Infantil e das Séries Iniciais. O domínio dessas
habilidades é importante para a aprendizagem de fatos, princípios e conceitos de Ciências, como tam-
bém de outras áreas do conhecimento, como, por exemplo, a de Matemática e a de Língua Portuguesa.

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A aprendizagem de habilidades (também denominadas


destrezas) ocorre em uma seqüência. Isto é, as habilidades
mais complexas requerem a aprendizagem anterior de outra
menos complexa. Desse modo, cabe ao professor selecionar as
Conteúdos procedimentais: refe-
habilidades mais adequadas ao nível de desenvolvimento cog-
rem-se ao “saber fazer”, ou seja, as
nitivo dos seus alunos. Assim, na Educação Infantil, deverão
técnicas, métodos e destrezas. (NI-
ser desenvolvidas atividades que propiciem a observação, o
GRO; CAMPOS, 1998, p. 46)
uso de números, habilidades simples de manipulação, descri-
Conteúdos atitudinais: referem-se ção e classificação. Nas séries iniciais, os alunos, com base nas
às atitudes que se esperam dos alu- habilidades aprendidas, poderão aprender outras mais com-
nos a partir de valores universais. plexas, a partir da vivência de estratégias de investigação, que
(NIGRO; CAMPOS, 1999, p. 50) possibilita a interação entre o sujeito e o objeto do conheci-
mento: observação, comunicação, comparação, organização,
elaboração de hipóteses, estabelecimento da relação entre cau-
sa e efeito, conclusão e generalização.
Nas demais aulas da disciplina, você poderá confirmar como as habilidades
estão implícitas em todas as atividades sugeridas para o ensino de conteúdos con-
ceituais de Ciências.

Descobrindo “coisas” pela observação


Esperamos, com o ensino de Ciências, tornar nossos alunos hábeis obser-
vadores. Uma observação cuidadosa e exata é essencial às atividades realizadas
pelos alunos.
Quando realizamos um experimento, observamos os fatos, as transforma-
ções etc., para coletarmos os dados que nos permitirão chegar a conclusões ou
testar nossas hipóteses.
Da mesma maneira, isso ocorre quando as crianças consultam livros e revis-
tas, observam gravuras, fotos etc.
Observar de modo correto significa usar inteligentemente nossos sentidos:
visão, audição, tato, olfato e gustação. Os alunos “sentem”, pelo tato, a penugem
dos animais, a suavidade das folhas de uma planta; vêem os pássaros e ouvem o
sussurro do vento; sentem o perfume das flores e o gosto das frutas.
Se você aproveitar todas as oportunidades e orientar corretamente o ensino
de Ciências, seus alunos poderão tornar-se bons observadores. Para tanto, vocês
poderão, por exemplo, realizar um passeio pelos arredores da escola ou mesmo
pelo pátio, no início do ano letivo. Os objetivos desse passeio são:
despertar a atenção e o interesse das crianças pelo mundo em que vivem,
pelo reconhecimento da variedade de seres vivos e brutos que ali existem;
estimular e desenvolver a habilidade de observação da criança.
Evidentemente, os resultados obtidos vão depender da maneira como você
vai estimulá-los para a realização do passeio. É claro que os alunos menores não

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farão as mesmas observações que os maiores, e por isso é importante que sejam
realizados vários passeios, para que mais detalhes possam ser observados.
O que os alunos poderão observar? Vejamos alguns exemplos:
flores, raízes, sementes;
árvores e plantas diversas, com e sem flores, em seu ciclo de crescimento;
vegetais inferiores: musgos, liquens, samambaias;
pássaros, insetos (moscas, formigas, abelhas, gafanhotos etc.), animais
domésticos (galinhas, cachorros, patos etc.), aranhas e suas teias, cara-
cóis etc;
vários tipos de rochas, areia, lama e os animais que ali são encontrados;
balanças e gangorras, que ilustram os princípios científicos etc.
Se o passeio for realizado com um objetivo prático, os resultados serão me-
lhores ainda. Por exemplo: uma turma de 4ª série poderá realizar um passeio, logo
após um temporal ou chuva bem forte, para observar o efeito da água no solo
(erosão). Os alunos deverão registrar todos os fatos observados, de preferência
desenhando o que observaram. Durante o ano letivo, deverão realizar vários pas-
seios ao mesmo local, na época da seca e nas estações chuvosas, sempre anotando
o que observam.
Depois de todos os passeios, os alunos analisarão todas as anotações feitas
e só então irão chegar a uma conclusão. Poderão, ainda, completar as observações
com informações obtidas em livros e revistas. Agindo dessa maneira, eles perce-
berão a importância da realização de várias observações para que possam chegar
a uma conclusão. Aprendem, ainda, que é importante observar atenta e correta-
mente para que suas anotações sejam exatas e precisas.
As excursões são importantes também, porque dão vida ao ensino de Ciên-
cias e fornecem informações que auxiliam na solução de vários problemas. Mas,
para que as suas excursões alcancem o sucesso desejado e tornem seus alunos
ansiosos para realizá-las, é preciso que você tome os seguintes cuidados:
só realize uma excursão se houver um motivo real que a justifique;
e não esqueça! Seus alunos devem conhecer esse motivo e saber também
o que deverão observar durante a excursão. Para isso, você pode elaborar
um roteiro que deverá ser seguido. A excursão deve estar sempre integra-
da com o trabalho que se desenvolve em sala de aula;
desperte o interesse da turma pela excursão. Anime e estimule seus alunos!
estabeleça com os alunos as regras de conduta que deverão ser seguidas
durante a excursão. Lembre-se de que eles estarão representando sua es-
cola e, portanto, seus comportamentos deverão ser exemplares. Isto não
significa, porém, que a disciplina deverá ser rígida a ponto de inibir as
crianças.
Planeje com todo cuidado a excursão:

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a escolha do local, o material necessário para coleta de animais, plantas


e rochas;
sacos plásticos;
sacolas;
vidros grandes e pequenos, com tampas;
pinças;
tesouras;
facas e canivetes;
caixas de papelão;
vidros com álcool 70% etc.
Se possível, leve uma máquina fotográfica para registrar melhor os fatos ob-
servados. Não se esqueça de determinar o meio de locomoção a ser utilizado (ôni-
bus, trem etc.), a duração da excursão, o tipo de roupa que os alunos deverão usar e
também, e isso é muito importante, o material para primeiros socorros (gaze, algo-
dão, iodo ou mertiolate, álcool e esparadrapo). Se possível, visite com antecedência
o local onde será realizada a excursão, isso ajudará no planejamento da atividade.
Não apresse seus alunos! Lembre-se de que nem todos estão capacitados
a observar os fatos rapidamente.
Os objetivos da excursão serão atingidos plenamente se forem realizadas
atividades complementares, tais como: debates, troca de informações e
principalmente a elaboração de um relatório simples, mas preciso, sobre
o que foi observado e coletado. É interessante também que os alunos
organizem um pequeno museu com o material recolhido.
Numa excursão, os alunos têm excelente oportunidade de treinar a observa-
ção, a coleta de plantas e de animais, o uso e os cuidados com os materiais utiliza-
dos. Além disso, uma excursão, por propiciar um contato mais íntimo com o meio
ambiente, desperta nos alunos o amor à natureza e o desejo de preservá-la.
As crianças poderão, também, desenvolver a observação, com facilidade, na
própria sala de aula. Poderão observar, por exemplo:
sementes e etapas de sua germinação;
a morfologia externa (número de patas, partes do corpo, antenas
Você já identificou
etc.) de animais como: sapos, rãs, formigas, abelhas, coelhos, cachor-
as habilidades que ros, gatos e passarinhos;
são desenvolvidas
esqueleto de animais;
pelos alunos com
a realização de as partes de uma flor (pétalas, sépalas, androceu e gineceu);
excursões? as rochas mais comuns da sua região;
Veja se acertou... as mudanças de estados físicos da água etc.
Só por meio da observação cuidadosa é que os alunos conhecerão
melhor os fenômenos que os cercam.
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Se os seus alunos aprenderem a observar bem o que ocorre à sua volta,


aprenderão muito mais do que você imagina.
As excursões, como outras atividades extraclasse, também favorecem o de-
senvolvimento de habilidades, principalmente pelo fato de permitir aos alunos a
observação dos fenômenos naturais (ou não) no próprio local onde ocorrem, pos-
sibilitando, assim, que utilizem os conhecimentos já adquiridos para interpretar e
estabelecer conclusões a respeito desses fenômenos.
Serão apresentados, a seguir, exemplos de atividades que poderão ser reali-
zadas com o objetivo de desenvolver as habilidades citadas no início da aula. São
atividades previstas para a Educação Infantil. Nas demais aulas, no entanto, serão
sugeridas outras atividades que têm esse mesmo objetivo, mas que poderão ser
realizadas com alunos das séries iniciais.

1. Desenvolvendo formas

Princípio: Os objetos podem ser identificados pela sua forma.

Habilidades:

Procedimentos
a) Desenhe no quadro de giz o contorno de vários objetos que são identificados pela sua forma.
Ex.: borboleta, lápis, cenoura, bola e caixa de sapato.
b) Peça às crianças para identificarem cada objeto. Pergunte-lhes como podem identificar os
objetos sem verem suas cores. As crianças provavelmente descobrirão que podem identificá-
los pela forma.
c) Explique-lhes que os objetos também podem ser descritos pela forma.
d) Desenhe, no quadro de giz, um círculo e explique que muitos objetos têm a forma redon-
da como um círculo. As crianças poderão “desenhar” um grande círculo no ar, com seus
dedos.
e) Reveja, com as crianças, dentre os objetos desenhados anteriormente (ou algumas de suas
partes) aqueles que têm a forma de círculo.
f) Desenhe um quadrado e um retângulo ao lado do círculo. Reveja ou introduza os termos
quadrado e retângulo.
g) Peça aos alunos para comparar o quadrado e o retângulo no que se refere ao número de lados,
à diferença ou semelhança dos lados.
h) As crianças deverão “desenhar” no ar um quadrado e um retângulo.
i) Reveja, com os alunos, os objetos desenhados no quadro de giz (ou outros existentes na sala
de aula) para identificar os que são quadrados ou retangulares.

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j) Repita os procedimentos, mas agora introduzindo o tema triângulo.


k) Solicite a vários alunos que descrevam e identifiquem as formas de vários objetos (ou de suas
partes).
Você pode, para reforçar a aprendizagem ou para avaliar se os alunos adquiriram as habilidades
e os conceitos, desenhar, em cartões de cartolina ou papelão, as formas observadas e apresentá-las
aos alunos em seqüências diferentes. Pode, também, pedir para que cada aluno retire um cartão e,
com base na forma ali desenhada, identifique outros objetos semelhantes encontrados na sala de aula.
Outra sugestão: as crianças poderão desenhar/pintar, em seus cadernos, objetos com as formas estu-
dadas.
Obs.: atividades semelhantes poderão ser desenvolvidas para introduzir os atributos cor e ta-
manho.

2. Observando e desenvolvendo semelhanças e diferenças entre plantas e animais

Princípios: Os animais são diferentes das plantas.


Os animais e as plantas têm algumas semelhanças.

Habilidades:

Procedimentos
a) Reúna as crianças em volta de plantas e animais. Deixe-os observarem por um instante para
satisfazerem sua curiosidade.
b) Faça-os sentarem no chão ou em cadeiras, em volta das plantas e animais.
c) Peça-lhes que separem as plantas dos animais.
d) Pergunte-lhes como eles podem separar as plantas dos animais.
e) Deixe-os primeiro contar com suas próprias palavras como as plantas e os animais são di-
ferentes. Estimule uma observação detalhada das propriedades das plantas e dos animais,
perguntando sobre suas cores, tamanhos, formas, movimentos e partes. As crianças, pro-
vavelmente, notarão algumas diferenças das plantas, tais como: cor verde, folhas com uma
forma particular, flores, crescimento no solo. Eles, provavelmente, observarão diferentes
cores, formas, tamanhos e movimentos dos animais, e também estruturas como: pernas, asas,
olhos, orelhas, bocas e dentes.
f) Pergunte-lhes em que os animais e as plantas se assemelham. Eles provavelmente irão dizer
que ambos são vivos, crescem e precisam de comida, água e ar.
Para reforçar ou avaliar se ocorreu aprendizagem, apresente aos alunos figuras de animais e
plantas para que descrevam suas características e agrupe-os a partir das características citadas.

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3. Comparando sementes germinadas e não germinadas

Princípio: As sementes se modificam durante o crescimento da planta.

Habilidades:

Procedimentos
a) Reúna as crianças de maneira que todas possam ver as sementes de feijão.
b) Inicie a aula explicando que uma semente modifica-se enquanto cresce. Cada modificação
pode ser descrita por meio do exame cuidadoso da semente antes e depois das mudanças.
c) Segure algumas sementes de feijão e pergunte às crianças o que elas acham que tem dentro.
Aceite todas as idéias, deixando a resposta correta indefinida por enquanto.
d) Diga-lhes que elas irão abrir as sementes de feijão para verificar se suas idéias estavam ou
não corretas.
e) Mostre como utilizar a unha para separar as duas metades de uma semente de feijão.
f) Os alunos deverão descrever o que observaram.
g) As sementes deverão ser guardadas para posterior comparação com sementes germinadas.
h) Plantem outras sementes de feijão em copinhos com terra adubada.
i) Deixem os copinhos perto de uma janela e não se esqueçam de regá-los.
j) Depois de alguns dias, retirem a semente de um copinho para que possam observar as modi-
ficações ocorridas.
k) As crianças deverão observar, descrever e comparar as modificações ocorridas. Deverão,
também, comparar com as sementes que não foram plantadas.
As sementes, germinadas ou não, poderão ser colocadas num painel para que outros alunos
também observem as modificações.
Obs.: Para complementar, explique aos alunos que, para as sementes germinarem, três coisas
são necessárias: água, calor e oxigênio e que, na semente, existe uma reserva de alimento que possi-
bilita a sua germinação.

4. Identificando mudanças no crescimento de feijão

Princípio: As sementes se modificam durante o crescimento da planta.

Habilidades:

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Procedimentos
a) Reúna as crianças de modo que todas possam ver o que você vai fazer.
b) Explique-lhes que irão plantar semente de feijão germinada, e observar seu crescimento.
c) Mostre um copo de plástico com terra e explique como você o preparou.
d) Demonstre como plantar uma semente de feijão germinada, empurrando cuidadosamente
suas raízes para dentro da terra, pressionando firmemente para baixo até que a semente
fique na posição vertical. Saliente a delicadeza que se deve ter quando se manuseia as se-
mentes.
e) Utilize o seu copo com a semente plantada para demonstrar como regar na beira do copo, de
maneira que a planta não seja perturbada.
f) Cada aluno deverá plantar uma semente.
g) Discuta com as crianças as mudanças em suas plantas pelo menos uma vez por semana. Você
poderá fazer as crianças anotarem o número de folhas de suas plantas.
h) Diga às crianças que as plantas lhes pertencem e que elas poderão levá-las para casa quando
as observações em sala terminarem. Elas podem continuar a cuidar de suas plantas dentro ou
fora de casa. Explique que, eventualmente, as plantas serão capazes de produzir feijões que
elas poderão comer.
As crianças poderão plantar outros tipos de sementes e observar seu desenvolvimento. Usando
o feijão como controle, faça-as comparar as formas, tamanho, número de folhas e altura de várias
plantas.

5. Agrupando figuras de animais

Princípio: Os animais podem ser agrupados de acordo com suas características.

Habilidades:

Procedimentos
a) Mostre aos alunos figuras de pássaros, peixes e mamíferos.
b) Peça-lhes para descrever as suas características.
c) Separe duas figuras de mamíferos e uma de peixe e peça aos alunos para citarem suas di-
ferenças. Continue utilizando outras combinações de animais até que as crianças tenham
observado, reconhecido e descrito suas características.
d) A seguir, peça-lhes para agruparem os animais em três grupos, de acordo com suas caracte-
rísticas.

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Você poderá complementar a aula acrescentando outras informações sobre os animais (ou pe-
dindo aos alunos para citarem): onde vivem? Como se locomovem? Do que se alimentam?

6. Classificando pela cor ou tamanho

Princípio: Os objetos podem ser agrupados de acordo com suas características.

Habilidades:

Procedimentos
Nessa atividade, as crianças classificarão os objetos e irão
agrupá-los a partir de um atributo.
a) Distribua figuras de objetos de formas diferentes, mas so-
mente brancos e azuis, por exemplo.
b) Peça para as crianças identificarem os objetos e sua cor.
c) Peça, a seguir, para agruparem as figuras de acordo com
sua cor, fazendo dois conjuntos.
d) Use, a seguir, figuras de objetos variados, pequenos ou
grandes.
e) Repita as ações dos itens 2 e 3, utilizando como critério o
tamanho.
Você poderá variar a atividade utilizando outros atributos,
como, por exemplo, sua origem ou utilidade.

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7. Ordenando mudanças cronologicamente

Princípio: As plantas e os animais apresentam modificações durante seu


desenvolvimento.

Habilidades:

Procedimentos

a) Mostre para os alunos figuras de animais que ilustrem pelo menos três etapas do seu desen-
volvimento.
b) Peça aos alunos para descreverem o que observam e identificarem os animais das figuras.
c) Os alunos deverão reconhecer as diferenças entre as etapas.
d) Peça para que coloquem as figuras de cada animal na seqüência correta.
e) Repita as ações, utilizando figuras de plantas.
Durante a atividade, você poderá fornecer mais informações a respeito das etapas apresentadas
e suas características, enfatizando a relação entre o habitat e o modo de locomoção, entre o habitat e
a alimentação, os cuidados dos pais com os filhotes etc.
Como atividade de enriquecimento, ou mesmo de avaliação, você poderá confeccionar um jogo
tipo “quebra-cabeça”, com figuras de animais em três etapas do seu desenvolvimento. As peças po-
derão ser confeccionadas com a ajuda dos alunos, com o emprego de materiais recicláveis (caixas,
recortes de revistas, jornais e livros fora de uso etc.).
No final desse livro, você encontrará um Anexo com alguns exemplos de peças.

8. Descrevendo como os objetos são agrupados/classificados

Princípio: Os objetos (as “coisas”) podem ser agrupados de várias maneiras.

Habilidades:

Procedimentos
a) Reveja, com os alunos, as diferentes formas e critérios de classificação utilizados em outras
atividades.
b) Dê-lhes um conjunto de botões com formas, tamanhos, cores e números de furos diferentes.
c) Peça aos alunos para agruparem os botões em dois conjuntos. Pergunte-lhes o porquê da
classificação. Verifique se os conjuntos foram construídos de acordo com a justificativa.
Discuta e analise as respostas.
Se você quiser, dependendo das respostas dos alunos, poderá solicitar a classificação em três
grupos, que é mais difícil.

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9. O dominó das sombras

Princípio: As coisas / objetos / animais podem ser identificados pela sua


forma.

Habilidades:

Procedimentos
a) Prepare quantas cartelas você quiser. O número deve ser suficiente para as crianças brinca-
rem / jogarem o “dominó”.
b) Metade das figuras deverá ser, de preferência, colorida e a outra metade, representar a som-
bra das figuras coloridas.
Veja os exemplos no Anexo, no final desse livro.
c) Os alunos, no jogo, deverão identificar os objetos / animais e juntá-los às suas áreas de som-
bras.
Você já jogou dominó, com toda certeza, e, portanto, conhece as regras do jogo!

CAMPOS, M. C.; NIGRO, R. G. Didática de Ciências: o ensino-aprendizagem como


investigação. São Paulo: FTD, 1999.
Os autores apontam os principais caminhos para o trabalho dos futuros professores – o
que e como ensinar – fornecendo-lhes subsídios para que possam construir seu próprio
percurso.

BJORK, C.; ANDERSON, L. Linéia e seu Jardim. Rio de Janeiro: Salamandra, [1994].
As autoras apresentam, de uma maneira clara e interessante, várias sugestões de como cons-
truir um jardim e realizar experimentos com plantas diversas. Apresentam, também, os
Fundamentos Teóricos que embasam as atividades propostas.

FURTH, H.G.; WACHS, H. Piaget na Prática Escolar. São Paulo: IBRASA, 1979.
Trata-se de um livro que, apesar de não ser uma publicação recente, é muito valioso, uma
vez que orienta pais e professores no que se refere ao desenvolvimento completo do potencial
das crianças. Os autores apresentam uma coletânea de jogos e brinquedos que se destinam a
desenvolver o pensamento da criança por meio da experiência.

SINGER, N.; MILLER, M. Atividades Educacionais: I e II. São Paulo: Madras, 2002.
Trata-se de uma coletânea de atividades interessantes, fáceis de serem utilizadas, e que po-
derão ser realizadas como “recursos” férteis no ensino de Ciências.

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Outras fontes:
Revista Ciência Hoje das Crianças. Rio de Janeiro: SBPC.
Revista Nova Escola, São Paulo: Abril Cultural.

Habilidades básicas a serem desenvolvidas


pelos alunos com o ensino de Ciências Naturais
Observação: requer que os alunos sejam capazes de usar um ou mais dos sentidos para perce-
ber as propriedades de objetos ou fatos e descrevê-los.
Interpretação: requer que os alunos sejam capazes de extrair informações de fotografias, de-
senhos, diagramas, quadros e gráficos. As ilustrações são especialmente importantes na Educação
Infantil, quando os alunos estão começando a ler.
Construir um vocabulário próprio das Ciências Naturais: requer que os alunos reconheçam e
empreguem, nas suas descrições, as palavras usualmente empregadas nas Ciências Naturais. Em
ciências, a compreensão de prefixos, sufixos e palavras-chave é especialmente importante.
Seguir instruções: requer que os alunos sejam capazes de seguir instruções orais e escritas. A
habilidade de seguir instruções / orientações em seqüência poderá determinar o sucesso de uma
atividade experimental.
Buscar a idéia principal: requer que os alunos sejam capazes de identificar a idéia principal de um
texto após a sua leitura. Esta habilidade demonstra que os alunos são capazes de interpretar textos.
Comparar e contrastar: requer que os alunos sejam capazes de identificar características co-
muns e distingui-las.
Medir: requer que os alunos sejam capazes de medir o comprimento, a área, o volume, a
massa, a temperatura dos objetos. Saber usar unidades e instrumentos de medidas é parte da ha-
bilidade. Esta habilidade é importante para assegurar a precisão das observações.
Classificar: requer que os alunos sejam capazes de organizar as informações em categorias
lógicas. Os alunos deverão ser capazes de ordenar itens, lugares ou eventos em grupos, a partir de
uma característica comum. Para tanto, a habilidade de comparar e contrastar é pré-requisito para
a habilidade de classificar.
Seqüenciar: requer que os alunos sejam capazes de ordenar itens ou eventos de acordo com
uma característica. Esta habilidade depende da capacidade de observar, comparar e contratar.
Com os alunos da Educação Infantil, a palavra “colocar as coisas no lugar” pode ser usada.
Registrar dados: requer que os alunos sejam capazes de organizar dados em uma seqüência
lógica, de modo que os resultados possam ser interpretados e revisados.
Elaborar hipóteses: requer, dos alunos, a capacidade de elaborar questões ou identificar pro-
blemas que podem ser testados.

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Desenvolvimento de habilidades científicas

Estabelecer relações de causa e efeito: requer, dos alunos, a capacidade de reconhecer a rela-
ção entre causa e efeito.
Predizer: requer que os alunos sejam capazes de antecipar as conseqüências de uma situação
nova ou modificada. Portanto, os alunos devem usar suas experiências anteriores e a habilidade de
estabelecer relações entre causa e feito.
Concluir e generalizar: requer dos alunos a capacidade de usar várias habilidades e sintetizá-
las para explicar os resultados de uma experimentação ou de observações.
Inferir: requer dos alunos a capacidade de propor interpretações baseadas em observações e
dados.
(ABRUSCATO et al., 1996, p. XXII-XXIII. Adaptado.)

1. Com base na leitura do texto a respeito de excursões e do Texto Complementar, cite as habi-
lidades que poderão ser desenvolvidas, pelos alunos, com a realização dessa atividade extra-
classe.

2. A partir das atividades sugeridas, elabore o planejamento de uma aula de Ciências que favoreça
o desenvolvimento de, no mínimo, três habilidades, pelos alunos.

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Ensino por ciclos
Christiane Gioppo Marques da Cruz

A
aprendizagem por ciclos é um dos modelos mais conhecidos e com maior efetividade para
o ensino de Ciências. Foi originalmente proposta no início dos anos 60 por Atkin e Karplus
(1962). O modelo foi usado depois como base para o Estudo para Melhoria de Currículos de
Ciências (Science Curriculum Improvement Study - SCIS), feito por Karplus e Thier (1967).
Beisenherz e Dantonio (1996) disseram que a Aprendizagem por ciclos
permite que o aluno construa conhecimentos de ciências por si mesmo. Inclui uma Fase Exploratória, na qual o
aluno é exposto a atividades de envolvimento físico, uma Fase Introdutória, na qual um conceito é formalmente
introduzido, uma Fase de Aplicação, na qual o conceito é reforçado e expandido com experiências adicionais.
Todas as fases da Aprendizagem por Ciclos utilizam perguntas formuladas pelos professores como guia para as
experiências de aprendizagem. (p.vii)

As versões iniciais continham três estágios, mas recentemente acrescentaram-se duas outras
fases, transformando a aprendizagem por ciclos num modelo de cinco estágios:
envolvimento;
exploração;
explicação;
elaboração ou aprofundamento;
avaliação.
Quando os professores planejam unidades de ensino ao redor dos cinco estágios da aprendiza-
gem por ciclos, os alunos movem-se de experiências concretas para o desenvolvimento de compreen-
são até chegar na aplicação dos princípios.

Envolvimento
O professor organiza o momento da aprendizagem. Ele revela qual é o propósito ou objetivo da
tarefa ou da unidade. O professor introduz o assunto e revela suas expectativas para a aprendizagem,
mostrando o que os alunos devem saber ou ser capazes de fazer ao final da unidade ou da lição. Na
fase de envolvimento é que o professor direciona a concentração dos alunos pelo uso de demonstra-
ções que captam a atenção ou a discussão de eventos discrepantes (LIEM, 1987); o professor cria ma-
neiras para envolver os alunos na aprendizagem. Eventos discrepantes geram interesse e curiosidade
e preparam o momento para a investigação sobre um fenômeno em particular. Eventos discrepantes
servem para criar dissonância cognitiva, ou, nas palavras de Piaget, o desequilíbrio. Porque a obser-
vação desses eventos discrepantes geralmente não leva o aluno a acomodar imediatamente o novo co-
nhecimento nos construtos existentes. As observações apresentadas são geralmente contra-intuitivas
às experiências prévias dos alunos e isso rapidamente gera perguntas sobre o assunto.
A fase de envolvimento provê também a oportunidade aos professores para ativar a aprendiza-
gem, avaliar conhecimentos e explorar as experiências prévias sobre o assunto. Durante essa fase, o

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professor pode notar conhecimentos ingênuos ou equivocados apresentados pelos


alunos. Esses conhecimentos podem ser abordados durante as fases de explora-
ção e explicação e até depois disso. É preciso ficar claro que os professores não
conseguem descobrir todas as concepções ingênuas ou equivocadas dos alunos e
eliminá-las; no entanto, a fase de envolvimento da aprendizagem por ciclos pode
fornecer meios para que o professor avalie as crenças e entendimentos dos alunos.

Exploração
A fase de exploração é um excelente momento para engajar os alunos em
investigação. Nessa fase, os alunos vão coletar evidências, dados, fazer anotações
e organizar as informações, compartilhar observações e fazer trabalho coope-
rativo. A fase exploratória ajuda os alunos a construírem uma experiência em
comum enquanto investigam. A experiência em comum é essencial porque os alu-
nos chegam à escola com diferentes níveis de experiência e conhecimento sobre
o tópico que está sendo estudado. A fase exploratória permite a todos os alunos a
aprendizagem e ajuda a estabelecer um conhecimento mínimo numa classe com
níveis de conhecimento diversos. Essa fase também oferece a oportunidade de
compartilhar os diferentes entendimentos e de ampliar as perspectivas da turma
como um todo.
Na fase de exploração, o professor pode designar papéis para cada aluno de
um mesmo grupo, ou deixar os alunos escolherem seus papéis de acordo com seus
pontos fortes e interesses. Os alunos podem assumir papéis como o de anotador,
coletor de materiais, leitor, ou coordenador do grupo.

Explicação
Para a fase de explicação, o professor deve pedir aos alunos que:
removam os materiais e os equipamentos das carteiras;
usem os dados coletados para dar início a um período de reflexão, no qual
eles discutam o que foi descoberto e aprendido durante a exploração.
Durante a fase de explicação direta do professor, ele ensina técnicas de in-
terpretação e de análise de dados para os grupos separadamente, ou para toda a
sala (dependendo da natureza da investigação), da informação coletada durante
a exploração. A informação é discutida, e o professor explica os conceitos cien-
tíficos associados à exploração, oferecendo uma linguagem comum para a classe
toda usar. Essa linguagem comum (ou científica) ajuda os alunos a articularem
seus pensamentos e a descrever a investigação em termos científicos. O professor
pode continuar a introduzir detalhes, vocabulário e definições enquanto os alunos
assimilam seu entendimento com explanações científicas. Isso pode ser feito com
aulas expositivas, recursos audiovisuais, recursos on-line e programas de com-
putador. Nessa fase, o professor vai usar as experiências prévias dos alunos para

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explicar os conceitos e trazer à tona as concepções equivocadas ou ingênuas que


não foram abordadas nas duas fases anteriores.
A fase de explicação pode também ser chamada de estágio de desenvolvi-
mento conceitual, porque novos conhecimentos e evidências são assimilados na
estrutura cognitiva do aluno. Nessa fase, os alunos devem trabalhar para:
assimilar novas informações que fazem sentido para o aluno e acomodá-las;
construir novos significados a partir das experiências.

Elaboração ou aprofundamento
Durante a fase de elaboração ou aprofundamento, o professor ajuda a re-
forçar o conceito, ampliando e aplicando as evidências às novas situações reais
do cotidiano, fora da sala de aula. Essa fase também ajuda na construção de ge-
neralizações válidas pelos alunos, as quais podem modificar as compreensões do
fenômeno que está sendo estudado.

Avaliação
Na fase de avaliação, o professor faz o fechamento da unidade ou atividade:
ajudando os alunos a resumir as relações entre as variáveis estudadas na
lição;
fazendo perguntas que ajudam os alunos a fazer julgamentos, análises e
avaliações sobre o trabalho deles.
Conexões entre os conceitos estudados podem ser ilustradas usando mapas
conceituais. O professor pode comparar os conceitos prévios identificados na fase
de envolvimento com os entendimentos construídos durante a lição.
Na questão da avaliação, o professor pode oferecer uma forma para que os
alunos avaliem a aprendizagem deles e façam conexões entre o conhecimento pré-
vio e as novas situações que encorajam a aplicação de conceitos e habilidades de re-
solução de problemas. Estratégias de avaliação podem incluir tabelas de monitora-
mento, ou listas para checagem, portfolios, rubricas e auto-avaliação dos alunos.
Agora, vamos ver um exemplo que utiliza a aprendizagem por ciclos e fazer
a observação do desenvolvimento de um animal e sua transformação.

Você pode fazer esta atividade utilizando diferentes animais, como sapos,
rãs, ou besouros e borboletas. O importante aqui é observar as transformações
no crescimento do animal, e não observar um determinado animal, por isso, o
tipo do animal é menos importante.

Para fazer a atividade com besouros e borboletas, você pode comprar casu-
los em aviários. Existem empresas especializadas em produção de casulos, tanto
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para jardins botânicos e suas estufas, quanto para a alimentação de outros ani-
mais, como pequenos pássaros. Estes animais também podem ser comprados pela
internet. Caso em sua região não haja acesso a isso, você pode simplesmente co-
letar embaixo de pequenas folhas e trazer para a sala de aula, tanto na forma de
casulo, como na forma de larva. As larvas são bastante interessantes e fáceis de
achar durante a primavera e o verão. Mas cuidado! Os alunos nunca devem coletar
larvas, pois elas são geralmente venenosas e causam queimaduras. O professor
deve fazer isso sozinho e com extremo cuidado, utilizando espátulas para não
encostar nesses animais, e, ao manusear o terrário e as folhas, o professor deve
utilizar luvas grossas de borracha ou de couro.
Se você preferir sapos ou rãs, pode coletar os ovos em águas com pouco
movimento, como lagoas e curvas de rio. Os ovos estarão unidos numa espécie de
“cordão gelatinoso”.
Para montar essa atividade e fazer as observações, você precisará dos se-
guintes materiais:
Para besouros, borboletas ou bichos da seda:
Pode-se montar um terrário. Um terrário é um ambiente de vidro, úmido,
com pedrinhas, terra e folhas verdes, e coberto com uma tela fininha ou tampa de
vidro. Por cima de tudo, deve ficar um tecido escuro. Procure manter o ambiente
úmido e aquecido, mas nunca coloque sob a luz do sol ou perto da janela. Caso
sua opção seja pela compra de casulos, eles deverão ser desembrulhados e colados
com cola comum, pela extremidade mais espessa, um a um num barbante e pen-
durados de ponta a ponta dentro do terrário.
Para desenvolver esta atividade, foi usada uma borboleta bastante conhecida
e famosa, chamada monarca. Esta borboleta faz migrações por todas as Américas
e é seguida de perto por muitos observadores. Muitas das atividades sugeridas
aqui foram retiradas do site da Universidade de Minnesota (2000), de um texto
intitulado Monarchs in the classroom: Resources for Teachers.

Um grupo de borboletas de espécies diferentes, mas que mimetizam a


borboleta monarca, são comumente conhecidos como “monarcas,” por isso,
você pode não trabalhar com a mesma espécie apresentada aqui, mesmo que
elas tenham as mesmas cores; isso significa que a larva pode ser diferente, e
o tipo de folhas utilizado na alimentação também será diferente. Na verdade,
você pode usar qualquer borboleta que desejar, desde que se lembre dos cuida-
dos ao manusear as larvas. Outro cuidado é lembrar que, qualquer que seja o
animal escolhido, você deve verificar antes o que ele come e as suas condições
de sobrevivência, para que sua atividade tenha sucesso.

Então, vamos dar início às etapas da atividade por ciclos. A atividade de


observação de borboleta, bem como do seu ciclo de vida, deve ser realizada ao
longo de pelo menos um mês de observações constantes e sistemáticas, por isso,
o professor precisa construir as fichas de observação que serão utilizadas para
responder diferentes questões.

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Fase de Envolvimento
O professor pode trazer para a sala algumas figuras de borboletas e besou-
ros e perguntar aos alunos: “como nascem as borboletas?” O professor deve ouvir
todas as respostas e anotar no quadro as idéias diferentes. Em seguida, pode mos-
trar as fotos de diferentes ovos e tipos de larvas e perguntar: “como as larvas se
transformam em borboletas?”
As discussões geradas na turma com as duas perguntas devem originar o
interesse para a atividade. Os alunos podem fazer como tarefa a busca de figuras
e textos sobre borboletas e seu ciclo de vida. O professor pode também fazer com
que os alunos dêem sugestões sobre como poderiam observar o desenvolvimento
de borboletas na sala de aula.
Nessa fase, são estabelecidos os parâmetros iniciais.
Fase de Exploração
Para dar início à fase de exploração, a turma deve construir e montar cole-
tivamente o terrário, de acordo com as indicações fornecidas anteriormente, e o
professor, sozinho, deve coletar as larvas que ficarão no terrário.
Nesta fase, o professor pode propor algumas observações que serão realiza-
das ao longo de um mês, ou o período necessário para que os animais mudem de
fase. Algumas perguntas poderiam ser:
1. Do que a larva se alimenta?
2. Qual a quantidade de folha que uma larva come num dia?
Para as duas observações, você precisará construir tabelas de observação como:
Ficha de Observação
Observação 1:
Quanto uma larva come por dia?

Nome:____________________________________________________
Data: ____ / ____ /____
A folha é de:_______________________________________________
A folha mede ____ quadradinhos.
Eu acho que a larva vai comer ____ quadradinhos da folha.
A larva comeu ____ quadradinhos.
Os alunos deverão fazer o contorno de uma folha sobre o quadriculado e
a cada dia fazer novas observações sobre o que foi “desaparacendo”:

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Segunda Terça Quarta Quinta Sexta


Faça aqui o Coloque o idem idem idem
desenho da desenho da
folha que folha com o
larva vai pedaço que
comer ela comer

A partir da observação dos desenhos, analise quanto a larva comeu em


cada dia.

Observação 2:
O que a larva come?
Monte uma tabela com diversos tipos de comida, por exemplo, maçã, bo-
lachas de água e sal, e dois ou três tipos diferentes de folha. Ao final de uma
semana de observação, a tabela poderia ser do tipo:
Alimento Comeu
Sim Não
Folhas de roseira X
Folhas de margaridas X
Maçã X
Bolacha de água e sal X

Lembre-se de que as larvas têm alimentos bem específicos, por isso, não
se esqueça de incluir a planta na qual você encontrou o animal, no caso de ter
feito coleta.

Observação 3:
Quanto tempo leva para uma larva se transformar em borboleta?
Segunda Terça Quarta Quinta Sexta Sábado Domingo
1 2 3 4 5

6 7 8 9 10 11 12

13 14 15 16 17 18 19

20 21 22 23 24 25 26

27 28 29 30 31

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Os alunos farão registros curtos em todos os dias de aula para ver como
está o desenvolvimento e a transformação da borboleta.
É importante que você tenha mais de uma larva, o ideal seria pelo menos
10, para que você evite problemas com aquelas que morrem por um motivo
qualquer.

Fase de Explicação
Como essa atividade é bastante longa e vai levar aproximadamente um mês,
as fases de exploração, explicação e aprofundamento poderão se mesclar, já que o
professor não poderá esperar mais de um mês para dar início às explicações.
Na fase de explicação, o professor deve ajudar os alunos a analisar os re-
sultados das observações e tentar interpretá-los, verificando, a partir dos dados,
quantas folhas uma lagarta comeu, ou que tipos de alimento ela preferiu. O profes-
sor pode usar as experiências prévias dos alunos e procurar relembrar o que eles
achavam que iria acontecer.
O professor pode ainda ajudar os alunos a buscar livros que falem sobre
o processo de metamorfose sofrido pela borboleta, e tentar entender as diversas
fases. Procure fazer com que os alunos escrevam sobre o assunto e contem o que
eles pensavam antes e o que pensam agora, na forma de pequenos diários.
O professor pode também pedir para que a turma elabore, em conjunto, um
grande painel que representaria o ciclo da borboleta e inclua os dados coletados
durante a atividade, em número de dias, quantidade de alimentação e preferências
alimentares da borboleta.
Fase de Elaboração ou Aprofundamento
Nessa fase, o professor pode propor uma pesquisa bibliográfica com outros
animais que também sofrem transformações, como: sapos, rãs, baratas e traças.
Nessa atividade, os alunos procurariam identificar as diferenças entre cada tipo de
transformação, já que, nos sapos e nas rãs, há necessidade de mais de um tipo de
ambiente para que as transformações aconteçam. Nas baratas, existem transfor-
mações, mas elas são mais rápidas e simples e já as traças quase não sofrem trans-
formações, mesmo sendo do grupo de insetos como as borboletas e as baratas.
Fase de Avaliação
Como nas demais fases, a de avaliação deve ocorrer ao longo da atividade,
fazendo com que os alunos apresentem, na forma de uma pequena conferência,
os resultados observados, para as turmas de outras séries, ou numa tarde, com a
presença dos pais. Por exemplo, o painel proposto na fase de explicação pode ser
planejado como um mapa conceitual e avaliado como tal.
Os diários devem servir para o professor avaliar se os alunos têm concep-
ções prévias, ingênuas ou equivocadas do processo, e como o aluno modificou (ou
não) tais concepções.
O preenchimento das fichas de observação pode fazer parte de uma rubrica
do professor para a atividade; enfim, os inúmeros itens do trabalho podem e de-
vem ser usados na avaliação.
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Ao final, os alunos poderiam se reunir num grande círculo e avaliar o traba-


lho como um todo, respondendo perguntas como: “se repetíssemos esse trabalho,
o que teríamos que fazer diferente?” ou subdividir a pergunta em vários itens:
“O que não deu certo?”
“O que precisa ser modificado?”
“O que pode ser reaproveitado?”
“O que dá para voltar a fazer sem modificar?”

A Borboleta Monarca e o Milho Bt:


uma análise da pesquisa
A publicação, no dia 20 de maio de 1999, de um estudo preliminar, pela Universidade de Cor-
nell [Cornell University], no qual se sugere que o uso de milho geneticamente modificado pode ter
efeitos tóxicos sobre as larvas da borboleta monarca, teve enorme repercussão e resultou também
na divulgação de muitas informações incorretas. Grupos contrários à biotecnologia usaram os
dados preliminares para argumentar contra a produção e a comercialização de todos os produtos
agrícolas desenvolvidos com o auxílio da engenharia genética, sem levar os fatos em considera-
ção. No momento, os cientistas estão dando continuidade aos estudos e examinando os efeitos do
pólen do milho produzido por um processo de bioengenharia sobre as borboletas.
Embora uma análise das pesquisas atuais indique que os cientistas encontraram algum perigo
para as larvas da borboleta monarca, causado pelo pólen do milho Bt, pode-se chegar a poucas
conclusões definitivas no momento, de acordo com o biólogo britânico M.J. Crawley. Crawley
observa que os dados obtidos até agora se baseiam em estudos preliminares de laboratório, con-
duzidos em um período de tempo comparativamente curto e em certas condições específicas.
“Os estudos não tratam das questões no decorrer do ciclo de vida completo dos insetos”, ele diz.
Muitos cientistas, representantes do setor industrial e autoridades governamentais insistem na
necessidade de se colher dados mais definitivos a partir de pesquisas de campo abrangentes, para
resolver o que acabou sendo uma questão de grande destaque no quadro geral do debate sobre a
biotecnologia.
A seguir, apresentaremos uma breve análise da pesquisa preliminar de Cornell e dos estudos
que continuam sendo conduzidos:

A pesquisa da Universidade de Cornell


O relatório oficial do estudo preliminar de laboratório conduzido por John Losey, professor de
entomologia de Cornell, foi publicado na edição de 20 de maio de 1999 da revista Nature com o
seguinte título: “Pólen Transgênico é Perigoso para as Larvas da Borboleta Monarca” [Transgenic
Pollen Harms Monarch Larvae]. A pesquisa de Losey investigou a maneira pela qual o pólen do
milho obtido com o emprego da engenharia genética (milho Bt) afetava as lagartas da borboleta
monarca, cuja única fonte de alimentação, o algodãozinho do campo, cresce nos milharais e nas

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proximidades dos mesmos. Sua correspondência científica de uma página, na revista Nature,
descrevia a metodologia que ele e dois pesquisadores usaram para comparar a alimentação, o
crescimento e a mortalidade das larvas da borboleta monarca que se alimentava das folhas de
algodãozinho do campo sobre as quais havia sido aspergido o pólen de milho Bt, ou o pólen de
milho comum ou folhas sem nenhum pólen.
Losey informou que as larvas “criadas com as folhas de algodãozinho do campo que haviam
recebido o pólen do milho Bt comiam menos, cresciam mais lentamente e tinham um índice de
mortalidade superior ao das larvas criadas com folhas que haviam recebido o pólen do milho não
modificado ou folhas sem pólen”. Ele escreveu: “Esses resultados têm implicações potencialmente
profundas para a conservação da borboleta monarca.” Observando que a quantidade de milho Bt
plantado nos Estados Unidos deverá aumentar de maneira significativa, Losey observou que “é im-
perativo que obtenhamos os dados necessários para que se possa avaliar os riscos associados a essa
nova tecnologia agrícola e comparar esses riscos àqueles criados com o uso de pesticidas e outros
métodos de combate às pragas agrícolas”. Em um comunicado à imprensa, distribuído pela Univer-
sidade de Cornell no dia 19 de maio, ele descreveu sua pesquisa como sendo “somente o primeiro
passo” e mais uma vez pediu que fossem feitas mais pesquisas. Losey informa que vem dando con-
tinuidade aos seus experimentos e espera publicar seus resultados mais recentes neste inverno.

Pesquisas adicionais
Outro estudo freqüentemente citado na imprensa é o trabalho de campo que se encontra
em andamento, conduzido pelo entomologista John Obrycki e pela estudante de pós-graduação
Laura Hansen na Universidade Estadual de Iowa [Iowa State University]. Embora eles ainda não
tenham publicado sua pesquisa, o resumo que eles redigiram para ser apresentado em uma reu-
nião da Sociedade Entomológica da América [Entomological Society of America] descreve o seu
enfoque e descobertas preliminares. Obrycki e Hansen têm investigado o risco em potencial que
a manifestação e a dispersão da toxina Bt no pólen do milho apresenta para a borboleta monarca.
A primeira etapa da sua metodologia foi colocar plantas de algodãozinho do campo, em vasos, a
distâncias variadas das extremidades de plantações de milho, do tipo Bt e do tipo comum, para
determinar os níveis de concentração de pólen. Em seguida, eles colheram amostras de folhas
de algodãozinho do campo para avaliar a mortalidade das larvas recém-nascidas de borboleta
monarca expostas ao milho, tanto do tipo Bt quanto do tipo comum. Eles descobriram que “em
um período de 48 horas, havia 19 por cento de mortalidade no tratamento de pólen de milho Bt,
comparado com zero por cento nas plantas expostas ao pólen do milho comum”. Ao avaliar suas
pesquisas, Marlin Rice, um entomologista na Universidade Estadual de Iowa, escreveu que ambos
os estudos, o de Iowa e o de Cornell, “sugerem que algumas, mas não todas as larvas de borboleta
monarca, podem morrer quando comem o pólen do milho Bt”. No entanto, ele diz, o resultado
final é que mais estudos precisam ser conduzidos sobre os efeitos do milho Bt nas borboletas mo-
narca e em outras espécies que não são alvo da toxina.
Outra equipe de cientistas da Universidade Estadual de Iowa, do Serviço de Pesquisa Agríco-
la [Agricultural Research Service] do Departamento de Agricultura dos Estados Unidos [U.S. De-
partment of Agriculture] e de várias outras universidades americanas, está, atualmente, conduzindo
pesquisas de campo patrocinadas pelo Grupo de Trabalho para o Gerenciamento da Biotecnologia
Agrícola [Agricultural Biotechnology Stewardship Working Group] (ABSWG). O ABSWG é um
consórcio de empresas e associações de biotecnologia que inclui a Organização das Indústrias de
Biotecnologia [Biotechnology Industry Organization] (BIO), a Associação Americana de Proteção

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dos Produtos Agrícolas [American Crop Protection Association] (ACPA), a Monsanto Company e
a Novartis Seeds Inc. Através de projetos em andamento, que se concentram na distribuição do al-
godãozinho do campo, no movimento do pólen, na biologia da borboleta monarca e na bioquímica
do pólen de Bt, os pesquisadores estão estudando a maneira pela qual o pólen que é transportado
para fora dos milharais afeta as larvas da borboleta no seu habitat natural, quando elas se alimen-
tam do algodãozinho do campo. Em um comunicado à imprensa, o vice-presidente da BIO para
questões referentes a alimentos e agricultura declara que o objetivo do consórcio era “criar um
grupo de pesquisadores públicos da melhor qualidade, e com a melhor reputação e credibilidade,
para tratar das questões que, de fato, surgiram em função do estudo de laboratório da Universi-
dade de Cornell”. De acordo com a diretora executiva do Comitê de Biotecnologia da ACPA, os
pesquisadores têm planos de apresentar suas conclusões em dezembro próximo na reunião anual
da Sociedade de Entomologia da América, em Atlanta. Na reunião, um simpósio sobre o Impacto
do Pólen do Milho Transgênico sobre a Larva da Borboleta Monarca apresentará os mais recentes
resultados de vários estudos da maior importância.
Cientistas do Serviço de Pesquisa Agrícola (ARS) também fazem parte do grupo de pesquisa
afiliado ao ABSWG. De acordo com um assessor de imprensa do ARS, os cientistas do USDA
continuam a conduzir estudos complementares e ainda não divulgaram dados desses experimen-
tos. Uma reunião informal para a troca de informações e discussão da direção a ser tomada em
pesquisas futuras está marcada para 2 de novembro em Chicago. Em um texto a respeito da
pesquisa preliminar de Cornell, a circular do USDA, “USDA and Biotechnology”, informa que
o departamento está trabalhando para identificar informações e pesquisas complementares úteis
para compreender melhor a maneira pela qual as borboletas monarca e o pólen do milho interagem
no campo. A circular relaciona várias razões pelas quais o efeito do pólen do milho Bt sobre a
borboleta monarca pode acabar sendo pequeno. Essas razões incluem o grande peso do pólen do
milho, o que pode evitar que ele seja levado pelo vento até uma distância considerável do milharal,
e a capacidade em potencial da borboleta de evitar de se alimentar dos pés de algodãozinho do
campo que receberam o pólen de Bt. De modo geral, segundo o documento, o USDA tem o com-
promisso de dar continuidade às pesquisas sobre os impactos em potencial das novas tecnologias
na agricultura.
(Disponível em: <http://usinfo.state.gov/journals/ites/1099/ijep/ie109911.htm>.)

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Explorando o pátio da escola
Christiane Gioppo Marques da Cruz

N
esta aula, faremos duas atividades integradas. A primeira será uma vivência usando os sen-
tidos e aperfeiçoando a observação. A segunda será uma exploração mais detalhada do pátio
da escola para podermos estudá-lo.
Estudar a própria escola tem uma série de vantagens para professores e alunos. Primeiramente,
porque o professor pode fazer uma atividade externa, bastante rica e envolvendo conteúdos científicos
e, ao mesmo tempo, não precisa de coisas sofisticadas ou de um planejamento altamente elaborado.
Além disso, para o professor que ainda não teve a oportunidade de sair da escola com seus alunos,
recomendamos que inicie com atividades menores, de curta duração, para que os alunos desenvolvam
o interesse em atividades externas passo a passo. Finalmente, não há necessidade de ônibus, autoriza-
ção dos pais, lanches especiais e auxílio de outros professores da escola. O professor pode desenvolver
a atividade sozinho com sua turma, sem auxílio externo, o que facilita enormemente a atividade e
aumenta as possibilidades de trabalho.
Essa atividade é perfeita para Educação Infantil, mas também pode ser usada em qualquer série.
Nas séries finais da Educação Fundamental, a atividade deve propiciar mais detalhes, com desenhos
científicos e comparações. Em resumo, é apenas o grau de complexidade da observação que vai sendo
acrescido ao longo das séries.
Para iniciar a atividade, visite o pátio com antecedência, procure locais interessantes, pedras,
árvores, teias de aranha, ninhos de pássaros, enfim, coisas que vocês juntos poderão observar. Se hou-
ver uma horta, veja se há lesmas e caramujos para que vocês observem. Veja se as folhas das plantas
foram comidas pelas lagartas. Observe também se há pedacinhos de terra e furinhos sobre a grama,
o que indica a presença de grilos e besouros. Preste atenção também nos diferentes sons e procure
reconhecê-los. Em seguida, procure reconhecer o cheiro das coisas que estão à sua volta: flores, fru-
tos, ervas etc. Assim, poderá oferecer diferentes oportunidades para o grupo.
A partir de sua observação, procure responder algumas questões fundamentais. Leary (1996)
sugere que, ao planejar uma saída, o professor deve perguntar a si mesmo:
O que eu gostaria que os alunos aprendessem com esta saída?
Há algum fato particular ou conceito que eu gostaria que os alunos aprendessem mais apro-
fundadamente?
Há alguma habilidade que meus alunos deveriam estar usando? (coisas como observar, resu-
mir, entre outras).
Eu gostaria que eles descobrissem algo? O quê?
Eu quero que eles trabalhem cooperativamente? Como vou arranjar os grupos?
Precisa-se levar em consideração que mais de 80% da população brasileira vive em cidades e
boa parte deste percentual vive em apartamentos. Um ambiente sem muito contato com a natureza,
sem terra, lama ou folhas molhadas, sem mariposas ou abelhas voando livremente. Sem animais pe-
gajosos úmidos, quentes ou gelados. Por isso, tais alunos ficaram conhecidos como “geração carpet”,
que vê a natureza como algo sujo, nojento e perigoso. São pessoas que vivem em ambientes “quase

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Fundamentos Teóricos e Práticos do Ensino de Ciências

estéreis”, nos quais um pequeno contato com a nature-


Efeito Nojo: um ponto za torna-se indesejado. Quando esses alunos são con-
importante a ser observado vidados a participar de atividades externas, eles vêm
refere-se ao que foi descrito com tênis que não podem sujar, roupas novas e claras
por Bixler, Carlisle, Hammitt e e não podem encostar-se em nada, não podem sequer
Floyd (1994) e por Bixler e Floyd sentar-se no chão para uma roda de conversa. Em con-
(1999) como disgust effect, ou seqüência, o medo e o nojo são reais e não podem ser
desconsiderados. No caso de o docente se deparar com
efeito nojo. Muitos alunos têm
uma situação em que o aluno demonstre medo, o pro-
nojo de animais e não gostam fessor não deve forçar o aluno a tocar no animal, ou
de se sujar. ridicularizar o aluno perante seus colegas. Ao invés
disso, o professor pode, por exemplo, segurar o animal
e oferecer a oportunidade a todos os alunos de tocar a pele com a ponta dos dedos
e verificar a textura, o calor da pele ou coisa assim. O professor não deve enfatizar
o que o aluno deixou de fazer. No lugar disso, pode valorizar o que ele conseguiu
fazer nesta atividade.
Se o efeito nojo é real, então é preciso preparar a turma com antecedência
para sair da sala de aula e assim evitar pelo menos parte do problema, porque você
estará preparando os alunos fisicamente e psicologicamente para a atividade, além
de preparar o aluno para a aprendizagem. Inicie esta preparação na aula anterior,
determine o horário e os materiais necessários e indique sugestões de vestimenta.
Avise aos pais e aos alunos que eles deverão vir à aula vestidos para se sujar e
que deverão usar roupas confortáveis e, de preferência, calçados fechados, como
tênis, pois é mais seguro. Você deve também verificar se há alguém na turma com
alergias ou asma brônquica. Caso tenha, procure descobrir alergia a que e o que a
família normalmente faz quando o aluno entra em crise.
Além de preparar o manejo da turma, é preciso também preparar a turma
para a aprendizagem, ou seja, para que os alunos possam aproveitar este momento
para descobrir algo novo. Você pode pedir que eles façam pequenos desenhos
sobre o que há no pátio da escola em temos de animais, plantas e sons. Depois, os
alunos podem mostrar o que fizeram e dizer o que esperam encontrar, ou o que já
viram no pátio em outros dias.
A primeira atividade é uma vivência, para que a turma possa usar todos os
sentidos e perceber o que está à sua volta. Leve os alunos ao pátio e coloque-os
em círculos. Uns de frente para os outros, em pé. Peça a todos que façam uma
lista (oralmente) do que eles observam. Provavelmente, a maioria vai dizer coisas
relacionadas ao que eles vêem no nível dos olhos, como os balanços, o muro da es-
cola, as árvores, o prédio da escola etc. Na primeira parte da atividade, os alunos
geralmente mencionam coisas grandes e que chamam a atenção.
Depois que essa listagem se esgotar, procure fazer os alunos sentarem e ob-
servarem coisas que não tinham falado antes. Eles poderão citar coisas do tipo: a
grama, as flores, a horta e o portão. Tente sempre esgotar todas as possibilidades,
deixando a turma toda falar. Procure chamar a atenção para os detalhes que estão
no nível da criança sentada.

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Explorando o pátio da escola

Em seguida, peça aos alunos que se ajoelhem, olhem para baixo e digam
coisas que eles ainda não haviam visto ou dito. Eles provavelmente vão citar coi-
sas como formigas, joaninhas, trevos, boca de leão, pedrinhas e outras coisas que
estarão neste nível de observação. Peça a eles que falem coisas que não haviam
sido ditas antes.
Depois, peça aos alunos que deitem e encostem o rosto no chão. Diga a eles
que fechem os olhos e falem o que estão sentindo. Alguns podem mencionar que
a grama pinica, ou que está gelada, ou molhada. Peça aos alunos que falem sobre
o cheiro que estão sentindo. Alguns podem mencionar cheiro de flores, cheiro de
terra molhada. Com a turma ainda de olhos fechados, peça a todos que prestem
atenção nos sons que estão ouvindo. Eles podem mencionar o som dos pássaros,
ou o barulho das crianças na escola, podem ainda falar sobre o barulho da rua
e dos carros, uma buzina ou alarme, ou até mesmo de uma construção que está
por perto. Pergunte se o barulho dos pássaros é sempre igual, se eles reconhecem
apenas um ou mais pássaros. Talvez você tenha sorte e escute uma cigarra ou o
cachorro latindo, assim poderá mostrar quantas coisas diferentes pode se ouvir do
pátio da escola.
Pergunte o que eles pensaram enquanto estavam de olhos fechados, chei-
rando o chão e ouvindo os sons do pátio. Preste atenção na percepção dos alunos
sobre o ambiente onde estão.
Depois disso, leve seus alunos para baixo de uma árvore e peça a todos que
deitem de barriga para cima e olhem a árvore e o céu, solicite para que eles des-
crevam o que vêem. Eles provavelmente vão mencionar coisas como: “os galhos
das árvores parecem braços”, ou “as nuvens estão se movimentando”, ou “a árvore
tem cinco galhos”, ou “tem um ninho nesta árvore”, ou eles podem também for-
mular perguntas como: “o que é aquela coisa branca que está ali no galho”?
Esta atividade dura aproximadamente entre 15 e 20 minutos. Procure explo-
rar ao máximo este momento, para que eles observem melhor e falem sobre suas
observações.
Em seguida, você pode perguntar como eles se sentiram fazendo essa ati-
vidade. Este é um dos momentos em que você pode detectar se alguns têm medo
ou nojo.
Ao final desta vivência, peça a todos que dêem sugestões de como poderia
ser registrado o que foi visto, ouvido e cheirado. Algumas das sugestões podem
ser: fazer uma redação sobre o pátio, ou tirar algumas fotos. Podem surgir inúme-
ras idéias. Neste capítulo, nós trabalharemos com a idéia de desenhos e pequenos
textos ou frases, que sejam representativos do que foi descoberto, mas esta não
necessariamente precisa ser a opção de sua turma.
Se a turma escolheu desenhos, você poderá propor que cada aluno faça um
desenho e vocês todos montem coletivamente o “Livro do Pátio” da turma. Este
livro é um trabalho coletivo em que todos os alunos participa desenhando ou pro-
duzindo uma ou mais páginas.

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Sua turma poderá fazer uma série de observações em pequenos grupos, e


elaborar uma espécie de inventário na forma de desenhos. Vocês poderão verificar
árvores, construções, folhas etc.
Para desenvolver esta atividade, utilizam-se os seguintes materiais:
lupas de mão
uma caixa de giz de cera colorido
duas caixas de lápis de cor
borrachas
tesouras
pranchetas
folhas de sulfite
grampeador ou furador
uma folha de papel tigre para encapar o livro
barbante ou fita para amarrar
fita adesiva
Separe a turma em grupos e os coloque em locais diferentes do pátio. Su-
gira que os desenhos devem ser bem completos e sobre coisas diferentes, ou seja,
quanto mais variados melhor. Depois que os desenhos estiverem prontos, peça à
turma que escreva uma frase ou parágrafo (conforme a série) sobre o que dese-
nhou. Se a turma for das séries iniciais, as frases podem ser: “Nosso pátio tem um
pinheiro araucária muito alto.” “Tem uma árvore grande perto do escorregador
que tem flores brancas”. “No pátio tem azaléias rosas e na casa da minha avó tam-
bém tem”, ou “O pátio coberto tem bebedouros pintados de amarelo e uma mesa
de pingue-pongue”.
Os alunos podem também coletar folhas que estão no chão e falar sobre
elas. Peça à turma que preste atenção no formato das folhas, tipos e desenho das
nervuras, nas bordas das folhas, na textura da superfície da folha, nos furinhos ou
nas manchas existentes, peça que eles procurem identificar folhas novas e folhas
velhas. Apesar de todas essas características serem estudadas profundamente em
Biologia e terem nomes especiais, nosso objetivo não é reconhecer a nomenclatu-
ra, mas sim a diversidade existente num jardim e desenvolver a habilidade de ob-
servação. Alguns tipos de folhas e bordas foram colocados abaixo para que você
possa perceber o que buscar quando fizer a atividade.
Alguns formatos de folhas que podem ser encontrados no jardim:

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Explorando o pátio da escola

(HARLOW; WHITE; LEOPOLD, 2000)


Alguns formatos de bordas das folhas que podem ser observados

Se a turma for das séries iniciais, você pode pedir que cada grupo faça coisas
diferentes, como, por exemplo, um grupo faz os sons do pátio e outro faz sobre as
plantas. Se a turma for maior, você pode pedir que eles façam mais de um desenho:
um sobre os sons, outro sobre as plantas e um terceiro ainda com os animais. Al-
gumas frases das séries inciais poderiam ser do tipo: “Eu escutei sons de pássaros
e vi um ninho de joão de barro”, “Eu vi uma sabiá de peito amarelo bem gorda”, ou
“Algumas pombinhas vivem escondidas no meio das folhas da trepadeira.”
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Outra atividade interessante que pode ser feita para observar a diversidade
da natureza e incluir no livro são os estênceis. Nessa atividade, você pode usar o
giz de cera para retirar o perfil das cascas das árvores e das nervuras da folhas.
Depois de pronto, não se esqueça de colocar o nome, ou uma identificação de que
árvore ou planta o material foi feito.
Quando a turma tiver observado o suficiente e coletado algumas folhas caí-
das para incluir no material, você pode montar tudo junto, amarrando ou furan-
do as folhas, criando um livro coletivo do pátio da escola. Uma sugestão inte-
ressante é que os alunos levem o livro para casa, para que os pais e familiares o
vejam. Cada um poderia levar o livro e trazer depois de dois dias, por exemplo,
e contar o que a família disse sobre o material. Você também pode pedir suges-
tões para outros livros.

A partir da atividade do livro, desenvolva outra atividade semelhante para relacionar o que foi
observado com a umidade e o tipo de clima que existe em sua cidade. Inclua também observa-
ção de invertebrados, como caracóis e lesmas ou minhocas, ou ainda, tipos variados de insetos.
O que você incluiria nas observações e no livro a ser criado? Use a imaginação. Escreva no
espaço abaixo sua proposta.

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Explorando o pátio da escola

O valor de dizer “Eu não sei”


Por Russell, H. R.
Tradução Christiane Gioppo Marques da Cruz
Dr. Liberty Hyde Bailey, um dos maiores botânicos de seu tempo, dedicou um de seus livros
a “um professor que permitiu a um menino que crescesse”. Freqüentemente, o Dr. Bailey contou
que caminhava nos campos de Michigan, na década de 1870, para sua escola com uma única sala
e falava à sua professora que ele gostaria de estudar a natureza. Ele então contou como ela olhou
para ele e disse: “Liberty, eu não sei nada sobre a natureza, mas nós podemos aprender juntos.
Quantas árvores existem entre sua casa e a escola?”
Quando ele respondeu que não sabia, a professora disse: “Liberty, essa é a primeira coisa que
você precisa aprender – a observar.” No dia seguinte, quando ele chegou à escola, disse à profes-
sora quantas árvores havia, e ela disse: “que tipos”?
Freqüentemente, os professores têm medo de dizer “eu não sei” ou “nós vamos aprender jun-
tos”. No entanto, essa atitude é exatamente o que é necessário para um bom ensino.
As crianças nascem curiosas. Por que e como são as bases do progresso, da pesquisa cientí-
fica e da filosofia. Todas as pessoas começam a vida perguntando “o que, como e por quê”, mas a
maioria perde o incentivo muito antes de chegar ao Ensino Médio, pois adultos que não podem ser
incomodados ignoram e até mesmo reprimem as perguntas. Há também os adultos que acham que
devem dizer tudo e não deixam nada para a criança descobrir.
A curiosidade da criança é a coisa mais valiosa que o professor pode ter. A criança que é
realmente interessada no espaço aprenderá a ler se houver material suficiente sobre o assunto. A
criança que quer saber como as larvas se transformam em mariposas e borboletas vão gastar mui-
tas horas observando larvas e pupas. Crianças que são encorajadas em sua curiosidade e quando
há ferramentas para encontrar as respostas nunca ficarão entediadas.
Jovens que aprendem a fazer perguntas, a observar, a buscar respostas, a experimentar, a ano-
tar e a pensar independentemente, irão crescer achando a vida desafiadora e com um grande sen-
tido. Eles terão capacidade de se adaptar ao mundo em constante transformação, terão aprendido
as habilidades que os ajudam a manter-se atualizados, e não compreendido fatos que se tornaram
obsoletos. Esta habilidade de se ajustar a mudanças é imensamente importante.
(...) Hoje em dia, muitas crianças nunca tiveram a oportunidade de aprender a descobrir suas
próprias respostas, e gradualmente perderam interesse no porquê e como, enquanto são “alimen-
tadas” pelas idéias dos outros durante horas e horas, assistindo à programação da TV.
Se as escolas pretendem ter um papel significativo no mundo de hoje, elas precisam ser mais
do que um dispensário de informações e lugar para ler. Elas terão de manter a curiosidade natural
e a vontade de pensar, elas terão de permitir à criança crescer.
Professores com visão e dedicação para permitir às crianças encontrar por si próprias e dizer:
“por que você não tenta”?, e a aprender com as crianças irão ver que a escola será um laboratório
sempre disponível, que pode enriquecer qualquer aula porque traz o mundo real para dentro da
sala de aula.

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Visita dirigida
Christiane Gioppo Marques da Cruz

N
esta aula, veremos algumas características essenciais para se fazer uma visita dirigida, ou seja,
uma visita a um ambiente não-formal, fora da escola, com auxílio de um guia. A atividade su-
gerida é uma visita ao zoológico para estudar animais da fauna brasileira e animais exóticos.
Em termos escolares, podemos caracterizar as visitas dirigidas como visitas de alunos das es-
colas a instituições não-formais de ensino, como museus, zoológicos, centros de ciências, jardim
botânico, entre outras, normalmente guiadas por um guia ou instrutor da própria instituição.

O que caracteriza uma


instituição não-formal de ensino?
O campo da educação não-formal e informal ainda está em ampla discussão, e diferentes au-
tores conceituam não-formal diferentemente. Estaremos usando aqui o conceito de não-formal de
Fordham (1993), que define educação não-formal como:
“Aquela educação que ocorre num prazo muito curto (uma tarde ou algumas horas), onde não há
certificação, pode ser recorrente (a pessoa pode voltar quantas vezes quiser), não padronizada (cada
indivíduo focaliza no que lhe interessa), na qual a clientela determina o que será aprendido, sendo,
portanto, flexível e centralizada no aprendiz, e geralmente refere-se a instituições com enfoque na
questão ambiental.”

Qual é o foco central da visita?


O foco central precisa ser a aprendizagem. Por isso, a escolha do local e quando ir deve estar
relacionada com os conteúdos que estão sendo abordados no momento.
Que cuidados devo ter ao planejar uma visita dirigida?
A visita deve fazer parte do plano de atividades do professor. Ele não deve usar a visita dirigida como
um momento de relaxamento, ou “férias”, pelo contrário, a visita deve ter um objetivo bastante claro.

Por que visitar o local antecipadamente?


O professor deve estar atento para fazer a visita ao local antes dos alunos, para saber o que
pode ser aproveitado para as aulas e a forma de relação com o conteúdo. Ao visitar o local, explore as
possibilidades, converse com os guias e analise as atividades oferecidas para alunos que vêm com as
escolas. Verifique se o local possui panfleto com mapa das diferentes exibições para que você possa
planejar seu trajeto. Confira se haverá atendimento de guias e como se dá este atendimento em relação

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ao tamanho dos grupos. Procure não trazer mais alunos do que a capacidade do
local, somente para “aproveitar a viagem”, sob o risco de você perder o objetivo
educacional traçado.
A proposta é mais bem aproveitada quando o professor já discutiu parte do
conteúdo com a turma, porque os alunos terão foco mais centrado, mas poderá
também ser utilizada como despertar de interesses na área em questão, ou uma
visão mais abrangente do que a da sala de aula.
Griffin e Symington (1997) sugerem que a visita dirigida deve ser dividida
em três partes.

Pré-visita
São atividades desenvolvidas na escola em datas anteriores à visita propria-
mente dita. Estas atividades podem incluir consulta ao site da instituição não-
formal ou atividades lúdicas, ou até mesmo um levantamento de questões para
serem respondidas ou observadas durante a visita.
Falk, Martin e Balling (1978); Falk e Balling (1982) fizeram uma pesquisa
experimental entre dois grupos de alunos, um familiarizado com o ambiente e
outro não. Os resultados mostraram que o grupo não familiarizado tendia a usar
mais tempo em comportamentos não relacionados às atividades propostas. O es-
tudo concluiu que o comportamento do grupo variava de acordo com a familia-
ridade com o local. Em outras palavras, os alunos aprendem mais se conhecem
o ambiente onde estão; caso contrário, eles tenderão mais a explorar o local e a
excitar-se com a novidade.
Gennaro (1981) fez um estudo que comprovou a efetividade das atividades
pré-visitas como redutoras do “efeito novidade” (novelty effect) nos alunos e foca-
lizando, portanto, nos objetivos de aprendizagem propostos pelo
O efeito novidade é professor.
um comportamento Na pesquisa de Griffin e Symington (1997), a sugestão para
exploratório dos atividade pré-visita foi dividir uma folha em quatro partes e o alu-
alunos que interfere no escrever ou desenhar, no primeiro quadrante, o que ele espera
na aprendizagem pre- encontrar num museu de artes; no segundo quadrante, o que ele
determinada pelo espera encontrar num museu de história; no terceiro quadrante,
professor. As pesquisas o que ele espera encontrar num museu de ciências naturais e, no
indicam a necessidade quarto quadrante, o que ele espera encontrar no local que será
de permitir que os visitado. Obviamente, os quatro itens podem ser adaptados de
acordo com o local. Outra atividade poderia ser fazer uma lista de
alunos tenham certa
coisas que se espera encontrar ou uma lista de perguntas, relativas
familiaridade com o local, ao conteúdo estudado, que poderiam ser feitas ao guia durante a
para que a visita seja visita.
mais bem aproveitada.
Os objetivos principais da pré-visita são:
Despertar no aluno o interesse pela visita.
Desenvolver a motivação para que o aluno observe a aproveite melhor a
atividade.
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Visita dirigida

Minimizar o “efeito novidade” (novelty effect).


O professor também precisa estar atento para as questões logísticas que pre-
ocupam os alunos:
Quando o grupo sairá?
Em qual ônibus (no caso de haver mais de um) cada aluno deve estar?
Os alunos poderão ficar com seus amigos?
Quanto tempo durará a viagem?
O que vai acontecer quando os alunos descerem do ônibus?
Que adulto (professor, pai ou funcionário) estará responsável por cada
estudante?
Os alunos irão comer lá?
O grupo pode tocar em algumas coisas?
Eles terão tempo livre?
O que se espera dos alunos na questão do comportamento?
Estas informações evitam que os alunos se dispersem do grupo e não sai-
bam o que fazer. É interessante que todos os alunos tenham informações por es-
crito sobre como devem proceder caso estejam perdidos.
É importante ainda que os pais tenham informações claras sobre o local,
endereço e telefone do local visitado e dos professores e funcionários
responsáveis pela visita. É sempre conveniente ter autorização escrita
dos pais.

Visita
Griffin e Simington (1997) sugerem que a visita deve ser dividida em três
momentos.

Momento 1
Exploração com o professor. O grupo circula em conjunto pela institui-
ção (museu, centro, zoológico ou outra) e os alunos terão um foco para
observar e aprender. Fique atento para não passar uma tarefa muito longa
ou fazer com que os alunos preencham inúmeras fichas, dê somente o
essencial para a aprendizagem.

Momento 2
Exploração motivadora. Os alunos podem explorar o local por conta
própria, circulando pelos diferentes ambientes e suas instalações. Eles
terão liberdade para observar o que quiserem e concentrar-se nas mais
diversas atividades. O professor precisa estipular um tempo para esta
atividade e marcar um local de encontro. Este momento permite que os
alunos observem coisas que eles têm interesse e talvez façam perguntas
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sobre itens que não estavam no planejamento do professor. O profes-


sor precisa também ser criterioso para pesar fatores como o tamanho
do local, os perigos existentes e a idade dos alunos. Considerando-se os
fatores mencionados, o professor pode decidir quando e onde os alunos
devem ir.
Os resultados de uma pesquisa feita por Kubota (1991) sobre o comporta-
mento exploratório do aluno reforçam a necessidade de se planejar um momento
de exploração durante as visitas dirigidas. O autor demonstrou que, mesmo que o
comportamento exploratório esteja positivamente correlacionado com aprendiza-
gem, esta não necessariamente é a aprendizagem que o professor predeterminou
como objetivo principal de seu trabalho. Ou seja, você não pode esperar que neste
momento os alunos se interessem pelo tema, ou pelo que você considerou o objeti-
vo central da visita; eles podem achar interessante outra coisa totalmente diferente
do que você esperava, e isso faz parte da exploração, não precisa se desapontar ou
achar que a visita não cumpriu as metas, pelo contrário, pense que, além do tema
central, eles também se interessaram por algo a mais.

Momento 3
Confraternização. Neste momento, os alunos podem fazer um lanche
em conjunto e cada um poderia falar sobre o que viu e aprendeu durante
a visita. O que foi interessante e diferente ou quais os problemas que
eles tiveram durante a exploração motivadora. Dessa forma, o professor
pode avaliar de imediato os problemas encontrados e, ao mesmo tempo,
observar os interesses de cada um.
Esses três momentos não precisam ocorrer necessariamente na ordem des-
crita acima; o professor pode, por exemplo, preferir deixar a exploração motivado-
ra no primeiro momento, ou pode querer fazer a confraternização no momento 2,
assim uniria o grupo, para depois iniciar a terceira etapa. Em resumo, não há uma
seqüência obrigatória nestas atividades, e o professor deve planejar de acordo com
a flexibilidade da instituição visitada, pois, em alguns locais, não é permitido que
os alunos andem livremente pelo prédio.

Pós-visita
Griffin e Symington (1997) comentam que muitas vezes o
Algumas questões para professor encerra a visita na saída do local e, na aula seguinte, não
o professor: chega sequer a comentar sobre o que foi feito ou onde foram. A su-
Retorne à aula gestão dos pesquisadores é que o professor possa coletar uma série
Explorando o Pátio de informações após a visita ou, por exemplo, verificar se as per-
guntas levantadas foram esclarecidas e ainda pedir sugestões dos
da Escola e reveja
alunos para visitar outros locais, ou para que as próximas visitas ao
as questões de Leary mesmo local sejam melhores. O professor deveria estar retomando
(1996) para atividades o objetivo principal da visita de forma coletiva e verificando se ele
fora da sala de aula. foi atingido. Farmer e Wott (1995) pesquisaram alunos do Ensino
Fundamental, 4a série, em relação à aprendizagem nas atividades

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Visita dirigida

pós-visita ( folow-up activities) e demonstraram a importância dessas atividades para reforçar os co-
nhecimentos apresentados durante a visita.

Atividade 1
Nossa tarefa está relacionada aos animais nativos e exóticos presentes no imaginário dos alunos.
Converse com alunos do Ensino Fundamental para identificar que animais eles conhecem e
poderiam citar.
Em seguida, exclua os animais domésticos como cães e gatos. Pergunte quais dos animais ci-
tados são originários do Brasil.
Peça que o grupo desenhe os animais que eles pensam encontrar num zoológico.
Peça também que os alunos entrevistem os pais, familiares e responsáveis para que eles citem
outros animais sem buscar nomes em livros ou enciclopédias, apenas os animais que eles lembram.
Compare o número de animais nativos e exóticos e observe qual é predominante. Talvez você
precise de um livro de animais da fauna brasileira para poder identificar. Além disso, você pode ter
na lista animais que vivem em mais de um local. Ex.: Se a resposta for “cobra” (serpente) de forma
geral, você pode incluir na lista dos nativos e dos exóticos, pois existe nos dois, mas, se a resposta for
a “cobra naja”, então ela pertence à lista de exóticos.
Separe aqueles que você não conseguir definir, e agora faça as contas:
Que tipo de animal é o mais citado?
Este animal é nativo ou exótico?
Você já viu esses animais nos livros didáticos de ciências das séries iniciais?
Baseando-se nas respostas dos alunos, desenvolva a Atividade 2 para aprofundar o assunto.

Atividade 2
Planeje uma atividade de visita dirigida relacionada ao tópico de conteúdo selecionado, num
local existente em sua cidade ou nas redondezas.
Não se esqueça de incluir:
1) Descrição dos objetivos educacionais.
2) As diferentes etapas da visita dirigida [pré-visita, visita (3 momentos) e pós-visita] com as
atividades que serão realizadas em cada uma.
3) Inclua entre suas estratégias uma avaliação que discuta a aprendizagem do aluno e não se
esqueça de fazer a relação com os objetivos iniciais.

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Bizerril, M. X. de A. O cerrado nos livros didáticos de geografia e ciências. Disponível


em: <http://cienciahoje.uol.com.br/materia/resources/files/chmais/pass/ch192/opiniao.pdf>.
Acesso em: dez. 2004.
Este texto discute o tratamento dado pelos livros didáticos ao bioma Cerrado e o desconhe-
cimento dos animais nativos versus a menção e aprofundamento sobre animais exóticos.

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Aula de laboratório
Christiane Gioppo Marques da Cruz

N
essa aula, faremos uma atividade de investigação utilizando vários espaços, dentre eles o la-
boratório de ciências. Nossa proposta é entender o laboratório não somente como um espaço
físico formal, mas como uma atitude do professor em utilizar ambientes internos e externos
à sala de aula. Utilizaremos diversos espaços dentro e fora da sala de aula para investigar um ecos-
sistema fluvial no bioma da Floresta Atlântica, faremos coletas e veremos as etapas de uma saída de
campo e, ao final, analisaremos o material coletado.
Nossos objetivos são:
diferenciar saídas de campo de visitas dirigidas;
reconhecer as etapas de uma saída de campo;
enfatizar o uso de diversos espaços formais e informais de ensino como instrumento para o
ensino de Ciências;
aplicar investigação para o estudo de um ecossistema fluvial na Floresta Atlântica.
Muitas escolas possuem laboratórios simples, com materiais coletados pelos próprios professo-
res ou materiais elaborados pelos alunos durante as feiras de Ciências. Boa parte desses laboratórios
estão fechados, sub-utilizados ou até mesmo sucateados e utilizados como depósitos ou, ainda pior,
revertidos em salas de aula. Nessa aula, veremos que o laboratório é mais um espaço que o professor
poderia (e deveria) utilizar. Nossa sugestão é que os professores deveriam reorganizar seus espaços
em salas ambiente que pudessem ser usadas tanto para atividades teóricas quanto para atividades prá-
ticas. Assim, no caso de Ciências para as Séries Iniciais, em que não há obrigatoriedade legal de um
laboratório formal, a própria sala de aula poderia se tornar um ambiente investigativo, instigador da
curiosidade, em que atividades de investigação de curto e de longo prazo poderiam ser propostas.
Normalmente, as aulas de Ciências num laboratório escolar são desenvolvidas com atividades
de demonstração. Tais atividades são interessantes e têm uma finalidade específica, mas a demons-
tração não deve ser o único tipo de atividade prática planejada pelo professor. A investigação é um
excelente exemplo de atividade prática, que pode ser feita dentro e fora do laboratório e que vai
permitir o envolvimento total da turma, fazendo com que professores e alunos aprendam juntos. Por
isso, nossa sugestão é que as atividades de investigação sejam o carro-chefe de sua sala ambiente.
Nesse sentido, vamos utilizar algumas etapas do ciclo de investigação proposto por Llewellyn (2002)
e sugerir que tais investigações usem sempre mais de um ambiente diferente. Nosso foco agora não é
exatamente nas etapas do ciclo de investigação, mas no uso de diversos ambientes como “laboratório”
para a investigação.
É importante perceber que a estrutura da aula de campo é bastante semelhante a da visita
dirigida. As duas atividades têm uma fase anterior (pré-campo ou pré-visita) e outra posterior (pós-
campo ou pós-visita). A fase intermediária da aula de campo também tem muitas similaridades com
a fase de visita propriamente dita, por isso, observando-se apenas os planejamentos, pode-se ter a
impressão de que as duas atividades são quase iguais. No entanto, apesar de o planejamento ser
semelhante, a atividade em si é muito diferente. Na visita dirigida, o papel do professor e dos

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alunos é bem mais passivo, seguindo um guia, ou fazendo uma atividade.


As participações são mais superficiais, mais de acompanhamento. Já a aula
de campo é muito mais ativa, o aluno tem um envolvimento físico e mental
enorme e se envolve profundamente, desde a organização até a atividade pós-
visita. Geralmente, os alunos trabalham de forma cooperativa, selecionando
e organizando equipamentos e depois os retornando para a escola. Eles aju-
dam ainda na limpeza e reorganização dos materiais e também na análise dos
dados coletados.
Outra semelhança é que, assim como na visita dirigida, a atividade de
campo com etapa de laboratório precisa ser parte do plano de atividades do
professor. Ela não pode ser vista como um momento de relaxamento, ou “dia
de descanso”. Pelo contrário, deve ter um objetivo bastante claro.
A seguir, apresentamos cada etapa para a atividade.
Numa etapa inicial de planejamento, é necessário que o professor visite
previamente o local da atividade de campo. É necessário que o professor co-
nheça os perigos e as normas específicas do local: se for um parque, praça ou
reserva, existem normas e muitas vezes os professores devem fazer os pedidos
para a coleta com antecedência. Se houver coletas, é necessário verificar a
viabilidade e legalidade do transporte de espécimes coletados. Tal visita é es-
sencial para o professor planejar questões logísticas, como o limite de alunos
para uma visita e o tempo necessário para a atividade, que, muitas vezes, são
estimados erroneamente. Quando o professor não sabe quanto tempo vai gas-
tar para chegar e fazer a coleta, ele pode perder boa parte do tempo, reduzindo
a atividade de campo a um “vai e vem” da escola. A visita prévia permite ao
professor planejar a logística com antecedência e dedicar-se ao conteúdo no
dia da atividade de campo. Sem a visita prévia, o professor tende a se con-
centrar mais nas questões logísticas e o objetivo educacional traçado fica em
segundo plano (GIOPPO, 2002).
Depois de verificados os aspectos essenciais de coleta e limitações do
local, é preciso planejar cada etapa.
Griffin e Symington (1997) falam sobre visita dirigida, mas a proposta
é também adequada para aulas de campo. Os autores sugerem que a atividade
seja dividida em três partes, Pré-aula, Aula e Pós-aula.
Pré-aula: são assuntos desenvolvidos na escola, em datas anteriores à
visita propriamente dita. No caso das atividades de campo, a preparação
da turma e dos materiais é essencial e deve ser feita coletivamente, não
somente pelo professor. Os alunos devem ajudar na seleção e conferência
dos materiais e na verificação do funcionamento dos equipamentos, se
for o caso. Algumas sugestões de atividades de pré-visita também ser-
vem para esta etapa na atividade de campo, como procurar por informa-
ções sobre o assunto na internet, levantar coletivamente (na aula anterior
à visita) questões para serem respondidas durante a visita, elaborar uma
lista do que se espera observar no local etc.

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Aula de laboratório

Volte ao ciclo de investigação (na Aula 2, Investigação no Ensino de Ciên-cias) e verifique quais
etapas do ciclo são anteriores ao campo. Inclua as etapas no espaço abaixo.

Lembre-se de que é nesta etapa que se procurará minimizar o efeito novidade.

Você já viu em aulas anteriores o que é efeito


novidade. Escreva, no quadro abaixo, este conceito
para você não esquecer.

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As questões logísticas, numa atividade de campo, englobam transporte, ho-


rário e local de encontro, telefones de emergência, mas também devem incluir
locais de emergência médica e condições de segurança, equipamentos e tudo ou
mais. Quando o professor desenvolve uma atividade de campo, precisa saber para
onde ir se houver qualquer emergência médica. É importante que o professor pre-
pare e informe seus planos com antecedência à administração da escola e verifi-
que a viabilidade, pedindo também ajuda para os pais que tiverem disponibilidade
para participar a ajudar.
Aula: Gioppo (2004) divide esta etapa em quatro momentos.
Momento 1: Exploração coletiva. O grupo circula em conjunto pelo
local, fazendo uma exploração inicial, ou uma observação de contex-
to. É importante a utilização dos sentidos neste momento. O professor
pode questionar amplamente sobre o que os alunos vêem, que cheiro
eles sentem, o que eles ouvem e assim por diante, para depois iniciar
a atividade.
Momento 2: Atividade. O professor divide a turma em grupos, explica
as atividades a serem desenvolvidas e verifica como cada pessoa no
grupo vai contribuir para que o trabalho seja equivalente para todos.
Momento 3: Exploração motivadora. Os alunos podem explorar o lo-
cal por conta própria, circulando e explorando o ambiente. Eles terão
liberdade para observar o que quiserem e concentrar-se nas mais di-
versas atividades. O professor precisa estipular um tempo para esta
atividade e marcar um local de encontro. Esse momento permite que
os alunos observem coisas que eles têm interesse e talvez façam per-
guntas sobre itens que não estavam no planejamento do professor.
Cuidados adicionais em locais perigosos devem ser tomados com an-
tecedência. Nesses casos, o momento 3 não deve ser usado com alu-
nos das Séries Iniciais.
Momento 4: Confraternização. Nesse momento, os alunos podem fa-
zer um lanche em conjunto e cada um poderia falar sobre o que viu e
aprendeu durante a atividade. O que foi interessante, diferente e exci-
tante durante a exploração motivadora. Dessa forma, o professor pode
avaliar de imediato os pontos positivos e negativos e, ao mesmo tem-
po, observar os interesses de cada um.

Lembre-se do já mencionado efeito nojo. No caso de o docente se


deparar com uma situação em que o aluno demonstre medo ou nojo,
o professor não deve forçar o aluno a tocar no animal, ou ridicularizar
o aluno perante seus colegas. Ao invés disso, o professor pode, por
exemplo, segurar o animal e oferecer a oportunidade a todos os alunos
de tocar a pele com a ponta dos dedos e verificar a textura, o calor
da pele, ou coisa assim. O professor não deve enfatizar o que o aluno
deixou de fazer, mas sim, pode valorizar o que ele conseguiu fazer
nesta atividade.
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Aula de laboratório

Esses quatro momentos (GIOPPO, 2004) podem ocorrer diferentemente da


ordem descrita acima; o professor pode, por exemplo, preferir deixar a exploração
motivadora no primeiro momento, ou pode querer fazer a confraternização no
momento 2, unindo assim o grupo para depois iniciar a terceira etapa. Não há uma
seqüência obrigatória nessas atividades.
Pós-aula: Assim como na visita dirigida, o momento posterior à atividade
de campo irá sistematizar os conhecimentos aprendidos em campo. No
caso de uma atividade de investigação em campo, a atividade pós-campo
é geralmente uma aula no laboratório, na qual os alunos irão selecionar,
identificar e analisar o material coletado. É neste momento que o aluno
vai relacionar os dados coletados com as questões elaboradas e procurar
tirar conclusões e avaliar a qualidade da coleta e do projeto.

Volte à aula de ciclo de investigação (Aula 2, Investigação no Ensino de Ciências) e verifique que
etapas do ciclo podem ser observadas numa atividade pós-campo, com a utilização do laboratório.
Inclua essas etapas no espaço abaixo.

Agora, vamos ver algumas etapas do ciclo de investigação a partir de uma


atividade que une campo e laboratório. A atividade aqui proposta foi desenvolvida
por Ricardo Vieira da Silva (SILVA; GIOPPO, 2004) e adaptada para o Ensino
Fundamental.
Na etapa pré-campo, o professor poderá discutir sobre o ecossistema de um
rio, principalmente no bioma de Floresta Atlântica: diversidade de animais e plan-
tas e tipos de animais encontrados na água e no entorno do rio. A turma pode bus-
car questões como: que tipo de animais poderemos encontrar no rio? Que animais
podemos encontrar no meio do rio e nas suas bordas? O rio apresenta diferentes
tipos de animais se um lado for preservado e o outro não?
Os alunos podem iniciar a investigação em sala de aula, e depois preparar-se
para a atividade de campo.
A atividade pré-campo pode incluir a preparação dos alunos para a saída
com a listagem de materiais, os cuidados com a preservação ambiental e informa-
ções sobre segurança. O professor pode também mostrar algumas fotos de alunos
trabalhando dessa forma.

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Durante a atividade de campo, o primeiro momento seria


a exploração coletiva. Aqui, o grupo circula em conjunto pelo
local, e fazendo uma exploração inicial, ou uma observação de
contexto. É importante a utilização dos sentidos neste momento.
O professor pode questionar amplamente sobre o que os alunos
vêem, que cheiro eles sentem, o que eles ouvem e assim por
diante, para depois iniciar a atividade. O professor deve estar fle-
xível para aproveitar o que houver, como elementos da Floresta
Atlântica (etc.), ou da mata ciliar.
Em seguida, pode-se iniciar o momento 2, a atividade: o
professor divide a turma em grupos, explica as atividades a serem
desenvolvidas, e verifica como cada pessoa no grupo vai contribuir para que o tra-
balho seja equivalente para todos.
Alguns dados bem simples podem ser coletados, como, por exemplo, a ve-
locidade do rio.
Para coletar esse dado, você precisará de:
uma bola de tênis
uma trena
um cronômetro
quatro alunos
A professora pede a ajuda dos alunos para realizar a atividade. Um aluno
segura o cronômetro para medir o tempo (em segundos) gasto pela bolinha para
percorrer uma distância. Outro aluno segura a bola de tênis e a derruba na água,
sem atirá-la. A correnteza deve levar a bolinha. O terceiro aluno está mais à frente
para marcar o ponto em que a bolinha está depois de 30 segundos. Agora, calcula-
se a velocidade. Use a prancheta para calcular a velocidade do rio. Pode-se fazer a
mesma coisa em vários pontos e verificar se a velocidade é a mesma nas bordas e
no meio, ou numa curva.
Outra atividade seria usar a trena para medir a largura do rio em diferentes
pontos.
Os alunos devem anotar o horário, dia, condições do tempo, estação do ano,
se possível, a temperatura local e também descrever as condições do local em ter-
mos de vegetação nativa, degradação e mata ciliar.
A atividade de coleta de animais propriamente dita pode ocorrer da seguinte
forma:
Materiais
Rede do tipo kicknet
Bacias de plástico brancas
Frascos de filme fotográfico

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Aula de laboratório

Álcool 70%
Etiquetas
Caneta à prova d’água
Procedimentos
Os alunos devem chutar as pedrinhas no fundo do rio em direção à rede
a favor da correnteza. A rede recolherá os materiais coletados. Coloca-se o con-
teúdo da rede numa bandeja. Os alunos devem se reunir para observar o que foi
coletado e buscar pequenos animais. Coloque os itens mais interessantes nos fras-
cos de filme fotográfico com álcool. Coloque as etiquetas nos frascos. Anote dia
e horário das coletas.
No momento de Exploração motivadora, os alunos podem explorar o local
por conta própria, circulando e explorando o ambiente. Eles terão liberdade para
observar o que quiserem e concentrar-se nas mais diversas atividades. O professor
precisa estipular um tempo para esta atividade e marcar um local de encontro.
Este momento permite que os alunos observem coisas que eles têm interesse e
talvez façam perguntas sobre itens que não estavam no planejamento do professor.
Cuidados adicionais em locais perigosos devem ser tomados com antecedência, e
este momento não deve ser usado com alunos das Séries Iniciais.
No momento 4, confraternização, os alunos podem sentar-se em roda, dis-
cutir sobre o que gostaram e não gostaram e ainda podem desenhar o que mais
chamou a atenção deles, para depois montar-se um mural.
A fase pós-campo é o momento de voltar ao laboratório e verificar que ti-
pos de animais encontraram, não precisa entrar em muitos detalhes, mas procure
fazê-los observar que há diferentes tipos de larvas e muitas das coisas encontradas
são apenas pedacinhos de material em decomposição.
Peça ao grupo que discuta os dados encontrados e que escrevam suas consi-
derações. Monte um mural com desenhos, fotos da saída de campo e dos animais
coletados (na forma de tabela). Peça a cada um que escreva pelo menos uma frase
de conclusão. As fotos são interessantes porque podem contar a história da ativi-
dade em suas diversas etapas.
Para finalizar, gostaríamos de refletir um pouco sobre os espaços dentro e
fora da escola. Veja que, nessa aula, utilizamos um espaço de sala de aula normal
para o início da investigação, um espaço externo para a coleta de dados e um
espaço de laboratório para a análise dos dados. Queremos, com isso, dizer que o
laboratório não é um espaço fechado, com mesas apropriadas e equipamento caro.
É, sim, um espaço de investigação, qualquer que seja ele, dentro ou fora da sala de
aula. Se o ambiente for preparado para instigar a curiosidade do aluno, e ajudá-lo a
investigar, esse espaço é mais importante e eficiente do que uma sala empoeirada
com vidrarias em prateleiras trancadas. O laboratório deve ser mais do que um
espaço físico, ele deve ser um ambiente que permita a alunos e professores traba-
lharem de forma investigativa.

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Ensinando assuntos
controversos
Christiane Gioppo Marques da Cruz

E
sta aula propõe a aplicação da estratégia de ensino de Clarke (1997) para assuntos controversos
de domínio público. Tal estratégia é formada por quatro elementos, e cada um deles fornece
aos alunos um conjunto de questões que oferece diferentes olhares ou análises para um mesmo
assunto e serve de base para fazer julgamentos.
Primeiramente, vamos ver por que deveríamos discutir assuntos complexos e controversos. Em
seguida, procuraremos entender a proposta de Clarke (1997) para discutir esses conteúdos e, final-
mente, aplicaremos a estratégia para a discussão do filme Ilha das Flores, de Jorge Furtado.
Mas, afinal, por que deveríamos ser capazes de ensinar assuntos controversos?
Bom, a resposta não é simples e direta, pois muitos professores ainda pensam que na ciência não
existe controvérsia, e que as “verdades científicas são eternas”. No entanto, não existe uma “verdade
científica”, pois a ciência é uma produção humana e, portanto, está sujeita aos equívocos, distorções e
fragilidades típicas do ser humano em sua eterna busca de novos conhecimentos. Assim, teorias base-
adas em conceitos válidos numa determinada época podem ser suplantadas por novos conhecimentos
algum tempo depois. Além disso, há alguns assuntos da ciência contemporânea que são bastante po-
lêmicos, como a terapia gênica, o aborto, a evolução, os alimentos geneticamente modificados, o uso
de células tronco embrionárias e a própria ação do ser humano sobre a natureza e sobre outros seres
humanos em favor do lucro. Então, é imprescindível que, mais do que conhecer o tema, o professor
seja capaz de propor uma discussão de forma eficaz na sala de aula.
A estratégia aqui proposta é uma saída para analisar mais profundamente e sob vários aspectos
informações divulgadas pela mídia. Tal estratégia propõe que os alunos descubram primeiramente
sobre o que é o problema, em seguida, identifiquem qual é o argumento, depois averigúem que co-
nhecimentos sobre o assunto foram pressupostos. Com os três primeiros pontos esclarecidos, é mais
fácil averiguar se os argumentos foram manipulados.
Vamos estudar cada um desses aspectos em maior profundidade.

Sobre o que é o problema?


Onde a controvérsia está baseada, a questão de sobre o que é o problema não é óbvia como
parece. O ponto aqui é identificar a questão chave sobre qual é a controvérsia. Virtualmente, toda
controvérsia gira em torno de três tipos de questão.
Aquelas relacionadas a valores:
O que deveria ser?
O que é melhor?

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Aquelas relacionadas à informação:


Qual é a verdade?
Qual é o caso?
Aquelas relacionadas a conceitos:
O que isto significa?
Como isto deveria ser definido?

Nessa aula, você verá o O Sistema Nervoso Central


filme Ilha das Flores, que
usa o termo “telencéfalo” O SNC divide-se em encéfalo e medula. O encéfalo
corresponde ao telencéfalo (hemisférios cerebrais), dien-
inúmeras vezes, então,
céfalo (tálamo e hipotálamo), cerebelo e tronco cefálico,
vamos entender o que que se divide em: bulbo, situado caudalmente; mesencé-
esse termo significa. falo, situado cranialmente e ponte, situada entre ambos.

O telencéfalo
O encéfalo humano contém cerca de 35 bilhões de neurônios e pesa apro-
ximadamente 1,4 kg. O telencéfalo ou cérebro é dividido em dois hemisférios
cerebrais bastante desenvolvidos. Nestes, situam-se as sedes da memória e
dos nervos sensitivos e motores. Entre os hemisférios, estão os ventrículos
cerebrais (ventrículos laterais e terceiro ventrículo); contamos ainda com um
quarto ventrículo, localizado mais abaixo, ao nível do tronco encefálico. São
reservatórios do líquido céfalo-raquidiano (líquor), participando na nutrição,
proteção e excreção do sistema nervoso.
Em seu desenvolvimento, o córtex ganha diversos sulcos para permitir
que o cérebro esteja suficientemente compacto para caber na calota craniana,
que não acompanha o seu crescimento. Por isso, no cérebro adulto, apenas 1/3
de sua superfície fica “exposta”. O restante permanece por entre os sulcos.

O córtex cerebral está dividido em mais de quarenta áreas funcionalmen-


te distintas, sendo a maioria pertencente ao chamado neocórtex.

Em resumo, a principal questão seria: a controvérsia é sobre valores, infor-


mações ou conceitos?
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Ensinando assuntos controversos

Respondendo a essas questões, os alunos começam a analisar um assunto


que identifica a natureza da controvérsia. Fazendo isso, os alunos podem rapi-
damente determinar o cerne da questão. O valor deste elemento da estratégia é
que ele ajuda os alunos a sobrepujar qualquer frustração que pode ser vivenciada
quando se tenta entender um problema. Também dá a eles a chance de analisar o
problema sem paixões, antes de qualquer consideração ou mérito do caso.

Qual é o argumento?
Uma vez que os alunos determinaram sobre o que é o problema, ou a natu-
reza da controvérsia, o segundo elemento de análise considera os argumentos que
suportam as várias posições do problema.
Se os alunos determinaram que a controvérsia que rodeia o problema envol-
ve informação, então eles deveriam fazer perguntas sobre a informação disponível
ou fornecida.
A informação é adequada? A informação é apropriada ao problema?
As fontes de informação são primárias ou secundárias?
No geral, as conclusões presentes no argumento são cabíveis às informa-
ções dadas?
A maioria dos assuntos controversos é sobre valores, e há questões críticas
que os alunos podem perguntar sobre os valores estabelecidos ou empregados no
argumento. Especificamente:
Que critérios estão sendo usados para fazer os julgamentos?
Em geral, há dois critérios: moral e de prudência. Critérios morais são para
julgamento e estão baseados na preocupação de como todas as pessoas serão afe-
tadas. Os critérios de prudência estão relacionados principalmente com: como eu
ou o meu grupo serão afetados.
Outras questões que os alunos podem usar para testar a aceitabilidade dos
valores são bem conhecidas e têm aplicação universal. Elas são:
Você gostaria que isto fosse feito a você?
O que aconteceria se todos fizessem isto?
Há alguma situação em que você poderia se sentir diferente ou discordar
deste valor?
Estas questões fornecem aos alunos um conjunto de critérios para fazer jul-
gamentos e pode levá-los além do relativismo, por causa de sua aplicação univer-
sal; podem ajudar os alunos a refletir sobre a validade de posições dogmáticas.
Se a controvérsia envolve questões de definição, significado ou conceitos,
então os alunos deveriam tentar determinar se os argumentos apresentados usam
significados ou definições que estão claras. Eles também podem testar se o signi-
ficado usado é consistente ou se ele é adequado e usado no contexto apropriado.

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O que foi pressuposto?


Uma vez que os alunos consideraram os argumentos do problema, a questão
crítica passa a ser:
O que foi pressuposto? ou
O que foi pego como auto-evidenciado na apresentação do argumento?
Neste estágio em que a matéria crucial em relação aos princípios é usada
para determinar a validade da posição, este processo ou modelo tem como ponto
central o aspecto fundamental que é: não há relatividade nos valores. Não é ver-
dade que qualquer opinião, posição ou ponto de vista seja aceitável ou legitimável.
Se o que foi assumido para justificar um argumento está baseado em preconceito,
se as atitudes por trás dos argumentos são etnocêntricas, racistas ou paroquiais,
então o que foi assumido está aberto às críticas e reduz a legitimidade do argu-
mento. As questões que devem ser colocadas aos alunos são:
O que foi assumido por trás dos argumentos?
Este argumento foi baseado em preconceito ou em alguma atitude con-
trária a valores humanos universais, como aqueles expostos na Declara-
ção de Direitos Humanos das Nações Unidas?
Um segundo elemento pode ser usado para avaliar o que foi assumido, ou o
que está por trás do argumento; é a voz do argumento:
Quem está dizendo isto?
Eles são de “dentro” ou de “fora”?
Os de “dentro” podem ter informações particulares e interesses que pode-
riam dar forma e modelo ao argumento. Se a voz é dos de “fora”,
Eles sabem o assunto? Ou ser “de fora” é uma vantagem, já que eles não
têm interesses especiais?
Normalmente, o que foi assumido por trás do argumento pode ser testado
ouvindo-se pontos de vista dos “de dentro” e dos “de fora”. Uma vez que os argu-
mentos foram analisados e o que foi assumido foi verificado, o passo final tem a
ver com como o problema ou argumento foi apresentado ou manipulado. A ques-
tão final no processo tenta ajudar os alunos a julgar a qualidade da informação
que eles receberam.

Os argumentos foram manipulados?


Este estágio do processo, quando são feitas questões sobre a política envol-
vida no processo, é particularmente importante para os alunos, porque pode aju-
dá-los a entender como informações podem ser usadas para influenciar opiniões.
Para determinar como um argumento está sendo manipulado, os alunos pre-

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Ensinando assuntos controversos

cisam primeiro determinar quem está envolvido e quais são os seus interesses
particulares neste assunto:
Qual é o raciocínio dos que argumentam para estar em determinada po-
sição?
Qual é a razão para que eles tenham tomado determinada posição?
Considerando essas questões, os alunos começam a compreender como in-
formações podem ser selecionadas, enfatizadas ou ignoradas, de acordo com o
seu valor em várias posições diferentes. O grau em que as partes envolvidas estão
agindo em interesse próprio e usando informações somente para apoiar este inte-
resse pode afetar a legitimidade da posição. Por outro lado, uma posição defendida
fortemente ou uma com razões morais extremas poderiam fornecer credibilidade
ao argumento.
Hoje, há o crescimento de uma preocupação sobre o papel da mídia em
assuntos controversos e como ela pode envolver-se na manipulação destes argu-
mentos. É importante para os alunos saber avaliar como a mídia se envolve nos
assuntos. Alfabetização em mídia tornou-se critério de sobrevivência a partir do
momento que a influência dos meios de comunicação e informação cresceu. A
pergunta para os alunos pensarem é:
Como a mídia pode refletir ou criar uma realidade?
Além disso, em assuntos controversos, a mídia está criando ou manipu-
lando os argumentos?
Manipulação de argumentos normalmente é conseguida com falsas ana-
logias, exemplos extremos e “bodes expiatórios” (veja quadro a seguir). O grau
com o qual a mídia advoga por uma posição conta com estas estratégias e é uma
indicação da validade de um argumento. Detectar tais táticas dá aos alunos uma
ferramenta para avaliar o argumento e fazer o julgamento de um assunto.
Algumas estratégias comuns utilizadas para manipular argumentos que de-
vem servir de alerta ao professor e aos alunos:
Como reconhecer quando os argumentos são manipulados?
O que evitar?
Bodes expiatórios Colocam a culpa em alguém
Pensamento polarizado Nós/eles, fraco/forte, rico/pobre, bom/ruim.
Encorajam a desconfiança, as suspeitas
apresentam escolhas falsas e limitadas.
Pessoa sem valor Criar uma caricatura de uma pessoa ou grupo.
Apelos irrelevantes Apelam para a emoção, patriotismo e tradição.
Tática do isto ou aquilo Força uma escolha apresentando apenas duas
possibilidades onde pode haver várias.
Frases de liderança e slogans Feitos para machucar a credibilidade, encorajar
hostilidade e criar uma falsa impressão.

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Tais estratégias devem ser reconhecidas por vários motivos:


O professor deve aprender a evitar tais estratégias para propor uma dis-
cussão mais ética e justa.
Professores e alunos devem reconhecer essas estratégias em textos e ar-
gumentos para identificar se os argumentos foram manipulados e assim
identificar o tipo de texto com que se lida.

1. Assistir ao filme Ilha das Flores, encontrado no site <www.portacurtas.com.br/pop_boasvin-


das.asp?cod=647&exib=1>.

2. Discutir coletivamente as impressões que tiveram do filme.

3. A partir do exposto no item (1) do texto e no filme, responda:


a) Qual é o problema apresentado no filme?
b) Qual é a controvérsia?
c) A controvérsia é sobre valor, informação ou conceito?
d) Como o “ser humano” é definido no filme?

4. A partir do exposto no item (2) do texto e no filme, responda:


a) Qual o principal argumento do filme?
b) As informações fornecidas são adequadas?
c) Os critérios de julgamento são morais ou de prudência?
d) Você gostaria de viver como os moradores da Ilha das Flores?
e) Se você fosse o dono da propriedade do lixão e dos porcos, como você agiria?

5. A partir do exposto no item (3) do texto e no filme, responda:


a) Os argumentos do filme foram baseados em preconceito?
b) O filme é contrário a valores humanos universais, como aqueles declarados na Declaração de
Direitos Humanos das Nações Unidas?
c) O roteiro de Jorge Furtado é contra ou a favor ao argumento do filme?
d) Jorge Furtado é “de dentro” ou “de fora”?

6. A partir do exposto no item (4) do texto e no filme, responda:


a) A abordagem do filme é apelativa?
b) O filme reflete a realidade?
c) O filme manipula os argumentos?
7. Baseado na tabela (1) que desvela estratégias de manipulação dos argumentos, você considera
que Jorge Furtado utilizou uma dessas estratégias?

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a) Se sua resposta for “sim”, identifique qual estratégia e indique em que parte do filme isso
ocorreu.
b) Se sua resposta for “não”, comente seu ponto de vista.

8. Localize o roteiro de Jorge Furtado no site <www.casacinepoa.com.br/port/roteiros/ilhafl1.txt>.

9. Escreva, no espaço abaixo, um resumo do filme e inclua sua crítica pessoal.

10. As críticas

Leia as críticas sobre o filme (www.casacinepoa.com.br/port/filmes/ilhadasf.htm) e verifique se


há alguma coisa em que você ainda não havia pensado, um argumento novo, uma nova perspec-
tiva de análise do filme. Indique no espaço abaixo o que você descobriu.

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O nosso não é o maior


Lobo frontal humano é proporcionalmente tão grande quanto o dos grandes primatas
(Herculano-Houzel, 2002)
Darwin deixou bem claro para quem quisesse ouvir – e para quem não quisesse também – que
temos um ancestral em comum com os macacos. Segundo a genética, até 98% dos nossos genes,
dependendo de quem faz a estimativa, são idênticos aos deles. Eles também se comunicam, vivem
em grupos, inventam ferramentas, brigam por poder e matam seus semelhantes. Até o valorizado
polegar opositor eles têm. O que nos torna humanos, então, além de muitos pêlos a menos?
“Um grande lobo frontal do cérebro”, diz a resposta tradicional. Faz sentido: o lobo frontal,
a porção de córtex situada à frente do maior sulco do cérebro, é responsável por funções que
gostamos de pensar que são, se não exclusividade nossa, ao menos nossa área de excelência. Ali
operam a memória de trabalho, os mecanismos de tomada de decisões racionais e emocionais, o
planejamento de ações e as funções cognitivas que tantos gostam de chamar de inteligência.
O dogma do meu-lobo-frontal-é-maior começou com medições, feitas no começo do século
20, que estimavam que o lobo frontal ocupa ‘enormes’ 36% da superfície do córtex no ser humano,
mas apenas 20 a 30% em outros primatas como o gibão e o chimpanzé. Em épocas em que se acre-
ditava que maior era de fato melhor, a história naturalmente colou: era uma excelente explicação
para nossas habilidades ‘superiores’. Daí pra frente foi só uma questão de tempo: como qualquer
estória exaustivamente difundida passa a ser considerada verdade, hoje em dia, livros de divulga-
ção científica, jornais e revistas afirmam sem grandes preocupações que o grande lobo frontal do
córtex é o que nos diferencia de outros primatas.
E a história foi ficando por isso mesmo – até que alguém teve a ousadia de questionar os
resultados antigos. Esse ‘alguém’ foram três antropólogos da Universidade da Califórnia em San
Diego e a neurocientista Hanna Damasio, da Universidade de Iowa (ambas nos EUA). Uma vez
que os estudos anteriores haviam usado métodos precários de estimativa da superfície do córtex
aplicados a um número muito reduzido de animais, Hanna e seus colaboradores decidiram investir
numa verificação com métodos modernos e mais diretos.
Usando a ressonância magnética para cortar virtualmente o cérebro todo em fatias de menos
de dois milímetros, a equipe pôde calcular o volume do córtex frontal de 10 voluntários humanos
e 24 ‘involuntários’ primatas, de macacos résus a gorilas, e resolveu assim elegantemente o pro-
blema de estudar espécies ameaçadas de extinção. (Sim, isso quer dizer que os animais entraram
na máquina de ressonância – anestesiados, obviamente!).
O resultado? Em números absolutos, o ser humano tem de fato o maior córtex frontal, com
mais ou menos uns 300 mililitros de volume. Grandes primatas ficam para trás, com uns 50 ml no
chimpanzé, até um máximo de uns 110 ml no orangotango.
Isso, no entanto, era apenas de se esperar. O cérebro humano é maior que o dos outros grandes
primatas, e cérebros maiores naturalmente deveriam ter um lobo frontal maior, em volume absoluto.
O que diz a noção geralmente aceita é que o córtex do lobo frontal seria relativamente aumentado no
ser humano, ou ‘mais desenvolvido’, como dizem por aí, em relação ao resto do cérebro.
Mas esse não é o caso. Segundo o trabalho do grupo, publicado em março na revista Nature
Neuroscience, o córtex frontal humano tem apenas o tamanho esperado para um cérebro primata

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‘ampliado’ pela natureza para chegar ao tamanho do nosso – e nada de especialmente desenvolvi-
do. Em relação ao total do córtex cerebral, o volume proporcional do córtex frontal ficou em torno
de 38% nos dez voluntários humanos, variando para mais ou para menos, mas sempre dentro da
mesma faixa que o córtex frontal dos grandes primatas analisados: seis chimpanzés (36%), três
bonobos (35%), dois gorilas (36%) e quatro orangotangos (38%). Ficam para trás apenas os peque-
nos primatas, com uns 30% de córtex frontal em relação ao restante do cérebro.
Por que os novos resultados são tão diferentes de anteriores, que apontavam um córtex frontal
humano até 200% maior que o esperado para um cérebro do seu tamanho? Para os autores, a dife-
rença principal está no número de animais estudados. Dada a variação de tamanhos e proporções,
pegando-se apenas um exemplar de cada espécie, como faziam os estudos anteriores, seria possí-
vel ter a ‘sorte’ de estudar justamente o caso extremo de cada espécie e concluir que o lobo frontal
humano é de fato relativamente maior. Além do mais, os grandes primatas – tão especiais quanto
nós em matéria de tamanho relativo do lobo frontal – não haviam sido incluídos regularmente nos
outros estudos.
Resumindo: você pode até continuar a acreditar que seu lobo frontal é especial compa-
rado ao de um macaco résus, por ser aumentado em relação ao resto do cérebro. Mas, por
esse critério, o gorila também pode ficar contente. O que torna você diferente? Não deve ser
o tamanho absoluto do lobo frontal – a menos que você considere que elefantes, golfinhos e
baleias, campeões em termos de tamanho do cérebro, são mais ‘inteligentes’ que você. Talvez
a diferença esteja numa organização interna mais elaborada do lobo frontal, ou na densidade
de conexões entre os seus neurônios, que, segundo os autores, é relativamente maior no ser
humano. Mas o seu lobo frontal, leitor, não é especialmente grande.
Sinto muito se isso estragar o seu dia. Se serve de consolo, é claro que você ainda pode
questionar quão parecidos com você eram os humanos escolhidos para representar sua espé-
cie nessa importante missão: dez pesquisadores do Departamento de Neurologia da Univer-
sidade de Iowa...
(SEMENDEREFI, K.; LU, A.; SSCHENKER, N.; DAMASIO, H. Humans and great apes share a large frontal cortex.
Nature Neuroscience, v. 5, p. 272-276, 2002.)

Sugestão de Machado (s.d.) para ser executada em sala de aula.


Peça aos alunos que façam o sentido contrário do trabalho dos realizadores do
filme. Que, a partir do filme, reescrevam o roteiro, seguindo, a princípio, o enfoque e
encaminhamento dado pelo diretor e pelo roteirista. Num segundo momento, peça-
lhes que alterem o roteiro por meio de uma atualização.

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Atividades lúdicas
no ensino de Ciências
Vilma Maria Marcassa Barra

D
izem, com muita freqüência, que aprender não é brincadeira! Entretanto, isso não significa
que jogar, brincar, imaginar, manusear, ousar, gostar... enfim, que diversos atos lúdicos pos-
sam ser excluídos do processo ensino-aprendizagem.
Alguém pode garantir que a resolução de um exercício ou a “explicação” de um conceito, ou
uma cópia, ou uma prova, ou qualquer outra “metodologia de ensino” tra-
Hora de brincar, dicional, ensina com precisão e determinação um certo conceito?
hora de brincar!
A aprendizagem é resultante de um processo interno do sujeito. Ao
Hora de aprender, interagir com um certo conhecimento, o sujeito realiza operações, que,
hora de coisa séria! como ações interiorizadas – segundo o modelo piagetiano de construção
Você concorda? de conhecimento – não se reduzem a uma forma. Assim, as sensações
aprendidas pelos sentidos são “absorvidas” e reestruturadas logicamente
pelo sujeito, de acordo com o seu nível cognitivo. Para Piaget (1973), até mesmo as sensações físicas
mais simples pressupõem um quadro interno de interpretação. Isso nos conduz à idéia de que até mes-
mo o simples manuseio de um certo material pode se constituir numa operação de aprendizado para
o sujeito. Além disso, devemos considerar que a aprendizagem é inerente à natureza humana, como
pode-se perceber no cotidiano.
Observando as crianças pequenas, em idade pré-escolar, percebemos com facilidade que os
comportamentos lúdico e exploratório são igualmente naturais à espécie humana. Durante
a infância, tais comportamentos aparecem claramente associados a uma forma de apren-
dizagem do sujeito, decorrência de uma apreensão do mundo.
No entanto, tais comportamentos não se restringem à infân-
Jogo: atividade individual ou co-
cia, sendo possível identificá-los em todas as outras fases da
letiva, essencialmente dinâmica
vida. E, ao contrário do que possa parecer à primeira vista, a
e ativa, intelectual ou física, cujo
ludicidade não está somente nos jogos, nos esportes ou no que
desenvolvimento constitui-se num
se convencionou chamar de lazer. A ludicidade não se prende
processo evolutivo que permite
a uma forma específica (jogo), nem a um objeto específico
aos participantes o conhecimen-
(brinquedo). Ela é uma interação subjetiva com o mundo.
to do ambiente pela assimilação
Diversas atividades que as pessoas realizam cotidia- do real ao “eu”, a partir do apri-
namente podem estar impregnadas de aspectos lúdicos. Por moramento de seus esquemas
exemplo: nos mitos (jogos de fantasia), na linguagem (jogos sensório-motores (percepções),
de palavras), na religião, na sensualidade, na guerra, na Ciên- sua inteligência e sociabilidade,
cia, no tatear da criança, no trabalho do adulto, na culinária favorecendo o desenvolvimento
e na política. Nem sempre podemos considerar tais ativida- integral do indivíduo.
des com jogos ou brinquedos numa perspectiva pura, mas, de
(BARRA; CARNEIRO; LEME;
acordo com Huizinga (1971), todos carregam traços dessa ori-
OTA, 1996)
gem lúdica.

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Essa mesma ludicidade do jogo e do brinquedo pode estar presente no ato


de ensinar Ciências Naturais com objetivos ou idéias que utilizem o conhecimento
científico como regra ou atributo lúdico. Isto é, brinquedos, jogos, charadas, uti-
lização de protótipos e de material experimental podem resgatar aspectos lúdicos
através de sua utilização ou até mesmo de sua construção.
Aproveitando esses momentos, pode-se proporcionar aos alunos o acesso
ao conhecimento e, até mesmo, proporcionar subsídios para seu desenvolvimento
cognitivo. Desvela-se, assim, ao aluno e ao próprio professor, que há uma perspec-
tiva lúdica associada à aprendizagem.
Da interação lúdica do sujeito com o conhecimento, poderão ocorrer algu-
mas possibilidades, todas elas interessantes para a aprendizagem imediata e fu-
tura: a formação de novos conceitos; o desenvolvimento cognitivo; o exercício de
estruturas cognitivas e/ou motoras já existentes e a contribuição para a formação
de uma espécie de massa crítica para a aprendizagem futura devido à familiariza-
ção do sujeito com o objeto ou idéia.
Vale salientar que o lúdico não é uma estratégia didática que “ocorrerá com
hora marcada”, isto é, algo que possamos controlar totalmente, do tipo “vamos
fazer uma brincadeira nos 15 minutos finais da aula para que, na aula seguinte,
os alunos saibam determinados conceitos”. Os brinquedos e jogos devem se de-
senvolver da forma mais ampla e lúdica possível. Entretanto, numa perspectiva
didática, não podem se restringir ao brincar desinteressado, mas sim, realçar a
intenção pedagógica. Esse ato deve estar inserido na conseqüência pedagógica do
conhecer, preservando-se o direito que as pessoas têm da brincar (seja dentro ou
fora da escola).
O lúdico envolverá, sempre, uma determinada habilidade, seja ela manual
e/ou lógica. Pode exercitar e tratar o conhecimento (contido em um brinquedo,
por exemplo) em diversos níveis, desde o simples manuseio até a reprodução ou
alteração do mesmo.
O brinquedo e o jogo são fontes naturais de atração. Neles, existe um desafio
para cada idade, para cada nível de desenvolvimento cognitivo. Igualmente, existe
um tipo de atividade lúdica para cada idade.
Evolução do jogo na criança
(PIAGET, J., 1975; RAMOS; FERREIRA, 1988;
BARRA; CANEIRO; LEME; OTA, 1996)

Tipos de Período que aparece Características


jogos inicialmente

II e V fases do desenvolvimento pré-


verbal. Esse jogo põe em ação um conjunto
Fase II: imitação variado de condutos, mas não há
esporádica. modificação das estruturas anteriores.
Jogo de
Fase III: imitação sistemática de sons e A sua finalidade única é o próprio
exercício
movimentos. prazer do funcionamento, a diversão.
Fase IV e V: imitação de movimentos Não há interverção de símbolos,
não-visíveis do próprio corpo e de ficções ou regras.
novos modelos.

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Tipos de Período que aparece Características


jogos inicialmente
São, na verdade, simultaneamente
sensório-motores e simbólicos.
Nesses jogos, a criança procura se
acomodar ao mundo e assimilá-
No segundo ano do seu
Jogo de lo. São jogos por meio dos quais
desenvolvimento. O seu ponto máximo
simbolo a criança imita o mundo exterior
situa-se entre os dois e quatro anos.
de uma forma simbólica, sendo o
símbolo a representação de um objeto
ausente. Ex.: a criança desloca uma
caixa imaginando ser um automóvel.
Ao invés do símbolo, a regra supõe,
necessariamente, relações sociais
ou inter individuais. A regra é uma
A partir dos quatro anos e sobretudo regularidade imposta pelo grupo. São
Jogo com dos sete aos onze anos. jogos de combinações sensório-motoras
regra Subsiste e desenvolve-se durante toda ou intelectuais em que há competição
a vida. dos indivíduos. São argumentados por
códigos transmitido de geração em
geração por acordos momentâneos. Ex.:
jogo de bolas de gude.

Apresentaremos, a seguir, sugestões de jogos e brincadeiras para o ensino


de Ciências Naturais. Em algumas atividades, estão citados os princípios que,
espera-se, sejam aprendidos pelos alunos. Em outras, isso não ocorre, pois a sua
determinação dependerá dos objetivos que o professor espera que sejam alcança-
dos pelos alunos com o desenvolvimento da atividade, como, por exemplo, a cons-
trução de um “móbile” ou de um “modelo” de árvore ou animal. Assim, caberá ao
professor determiná-los. Quanto às habilidades, parece-me que, a partir das aulas
anteriores, você está apto a identificá-las.

1. Construindo o Jogo das Aves na Cidade


Procedimentos
1) As fichas para o jogo poderão ser confeccionadas a partir de dados coletados
em atividades anteriores: excursão, observações, pesquisa bibliográfica etc.
2) Para cada pássaro, deverão ser confeccionadas quatro fichas:
uma com o desenho, foto ou gravura do pássaro adulto;
uma com o desenho, foto ou gravura do seu alimento;
uma com o desenho, foto ou gravura do seu ninho;
uma com o desenho, foto ou gravura do seu ovo e filhote.
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Veja um exemplo:

Obs.: As quatro fichas de cada pássaro receberão o mesmo número.


3) Jogar como jogo da memória ou distribuir as fichas entre os alunos, para que estabeleçam as
seqüências corretas.
4) No verso de cada ficha, poderão ser apresentadas as características do pássaro, curiosidades
ou outras informações disponíveis.

Por exemplo:
Na ficha a: os pardais, encontrados na maioria das cidades brasileiras, estão entre os passa-
rinhos mais comuns nos parques e nos jardins. O macho tem a garganta preta e a
cabeça mais colorida do que a da fêmea.
Na ficha b: os pardais procuram o alimento no chão, dando pulinhos rápidos. Comem sementi-
nhas, pequenos insetos, brotos de plantas e restos de comidas deixados pelos seres
humanos. Voam quando alguém se aproxima.
Na ficha c: em geral, é a fêmea do pardal que constrói o ninho, usando capim seco, algodão,
barbante e outros materiais. O ninho é feito em telhados, árvores ou postes de luz.
Nele são postos 4 ovos que o casal choca durante 12 dias.
Na ficha d: os filhotes de pardais nascem sem penas e com os olhos fechados. Os pais alimen-
tam os filhotes com pequenos insetos e aranhas. Logo aparecem as penas e, após 10
dias de vida, já podem sair do ninho e dar os seus primeiros vôos.
(HÖFLING, 1994. Adaptado.)

2. Flutuações nas populações

Princípio: As relações presa-predador e herbívoros-plantas influem no


número de indivíduos das populações que formam uma cadeia alimentar.

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Habilidades:

Neste jogo, os alunos de uma classe representam três populações que constituem a seguinte
cadeia alimentar:
capim → coelhos → jaguatiricas
O jogo – que deve ser realizado em uma área ampla – compreende várias rodadas, que simu-
lam diferentes gerações. Como, em cada uma delas, o número de indivíduos que representam as
três populações se modifica, é preciso que uma pessoa atue como coordenador, encarregando-se
de dar o sinal para o início das rodadas e de anotar o número de indivíduos em uma tabela como a
seguinte:
Variações nas populações da comunidade

N.º de rodadas N.º de plantas N.º de coelhos N.º de jaguatiricas


0
1
...
15

Regras do Jogo
1) Os alunos deverão formar três grupos. Um deles, com cerca de 40% dos alunos, representará
a população inicial de plantas. O segundo, com cerca de 30% dos alunos, representará a po-
pulação de coelhos. O terceiro, com 30% restantes, representará a população de jaguatiricas.
O coordenador deverá registrar o número inicial de indivíduos de cada grupo na primeira
linha da tabela (rodada 0).
2) Embora os componentes de cada grupo possam identificar-se, é imprescindível a identifica-
ção dos “coelhos” que, para isso, podem usar um chapéu de papel ou uma fita ao redor da
cabeça.
3) Os alunos que representam as plantas devem dispor-se ao redor de um círculo ou quadrado,
acerca de um metro de distância uns dos outros e devem permanecer imóveis durante a ro-
dada. Os que representam os coelhos ficam no interior da área, à distância de pelo menos 1,5
metros das plantas, e os que representam as jaguatiricas podem distribuir-se ao acaso, desde
que no interior da área limitada pelas plantas.
4) Cada rodada levará até 10 segundos. Quando o coordenador der o sinal, cada jaguatirica
tentará apanhar um coelho e cada coelho tentará capturar uma planta sem ser capturado por
um dos predadores. Os que forem bem sucedidos saem da área com o seu par, permanecen-
do ao lado dele até o final da rodada. Os coelhos ficarão a salvo das jaguatiricas quando se
abaixarem – o que significa que estão escondidos – mas precisam levantar-se para procurar
alimento. Os coelhos e as jaguatiricas que não conseguirem alimento permanecem no inte-
rior da área e representam indivíduos que morreram de fome.

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5) Na rodada seguinte, as populações serão constituídas da seguinte maneira:


Plantas – as plantas que escaparam dos coelhos da rodada anterior mais os coelhos e ja-
guatiricas que morreram de fome.
Coelhos – os pares de coelhos – plantas que se formaram na rodada anterior. Jaguatiricas
– os pares de jaguatiricas – coelhos que se formaram na rodada anterior.
6) O jogo termina na 15.ª rodada, se todas as populações permanecerem. Se uma delas desapa-
recer antes disso, devem ser realizadas mais duas ou três outras rodadas.
O significado do Jogo
Esse jogo é um modelo que representa o que ocorre na natureza. Mostra as conseqüências das
relações presa-predador e herbívoros-plantas no número de indivíduos das populações que formam
uma cadeia alimentar.
Vamos analisar as regras 1, 4, 5 e 6 que simulam acontecimento reais.
1) A proporção de alunos em cada grupo corresponde à proporção entre os indivíduos das três
populações (planta, coelhos, jaguatiricas) que constituem a cadeia alimentar considerada na
geração inicial.
4) Cada rodada do jogo representa uma geração. Nas gerações em que o número de plantas for
menor do que o número de coelhos, surge competição entre eles pelo alimento e a mesma
coisa acontece com as jaguatiricas, quando o número de coelhos for menor do que o desses
predadores. Os animais que perdem a competição não encontram alimentos e morrem de
fome. Os coelhos têm ainda outro problema: evitar seus predadores, o que às vezes faz com
que não possam chegar até o alimento.
5) Na natureza, os animais mortos são decompostos e muitas das substâncias que os com-
põem voltam parta o solo, sendo absorvidas pelas plantas. É para simular esse fato que
os coelhos e jaguatiricas que não conseguem alimento voltam como plantas na rodada
seguinte.
Quando os herbívoros comem plantas, incorporam parte dos materiais que as constituem. A
mesma coisa acontece com os carnívoros: incorporam parte das substâncias que constituíam
suas presas. Em outras palavras, materiais das plantas “viram” materiais de herbívoros e mate-
riais de herbívoros “viram” materiais de carnívoros, e é por causa disso que, no jogo, as plantas
apanhadas pelos coelhos voltam como coelhos na rodada seguinte e coelhos capturados por
jaguatiricas voltam como jaguatiricas.
6) A ação dos predadores sobre as presas ou a ação desses animais sobre as plantas pode levar
uma das populações à extinção. Se isso acontecer no jogo, convém considerar mais duas ou
três gerações para analisar as conseqüências da extinção de uma população na comunidade.
(CLEFFI, 1986, p. 123-125).

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3. Formigas brilhantes
Procedimentos
1) Pergunte aos alunos o que eles sabem a respeito das formigas. Discutam as respostas.
2) Concluam que o corpo das formigas é dividido em 3 partes, que elas têm 6 pernas, 2 antenas,
2 olhos e boca.
3) Com os alunos, desenhe, num pedaço de papelão, 3 formas ovais ligadas uma a outra para
fazer as partes do corpo da formiga. A forma menor será para a cabeça, a forma um pouco
maior será para o tórax e a maior, para o abdômen.
4) Desenhe 3 pernas em cada lado do tórax, 2 antenas no alto da cabeça e acrescente 2 olhos e
a boca.
5) Contornem a “formiga” com cola e, antes que seque, espalhem purpurina sobre o contorno.
Retirem o excesso de purpurina e deixem a figura secar.
6) Pendurem a formiga brilhante num local onde todos possam vê-la. Vocês poderão aumentar
a coleção de insetos brilhantes “construindo” grilos, vaga-lumes, mosquitos etc. Se necessá-
rio, consultem livros sobre insetos para terem mais idéias.
(SINGER, MATTHEW, 2002. Adaptado.)

4. Identificando animais
Procedimentos
1) Confeccione um mural, com desenhos/fotos de animais conhecidos. Veja o exemplo:

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2) Leia para os alunos os seguintes versos:

Tenho orelhas bem compridas


E os pêlos bem branquinhos.
Gosto muito de cenoura
Corro sempre de pulinhos.
Quem sou eu?
Quem sou eu?
Você tem que adivinhar.

Sou pequeno e delicado.


Gosto muito de brincar.
Sou coberto de peninhas.
Vivo sempre a voar.
Quem sou eu?
Quem sou eu?
Você tem que adivinhar.

Sou um lindo animalzinho.


E de fato um grande amigo.
Guardo à noite a sua casa.
De dia brinco contigo.
Quem sou eu?
Quem sou eu?
Você tem que adivinhar.

3) Os alunos deverão, com a ajuda do cartaz, identificar os animais.


4) Distribua, a seguir, para cada aluno, uma réplica do cartaz. Os alunos deverão, então, pintar
os animais identificados.
5) Para complementar a atividade, vocês poderão acrescentar mais informações a respeito dos
animais: onde vivem, como se alimentam, como se locomovem etc.
(MÜESCHELE, 1994, p. 169. Adaptado.)

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5. Construindo uma joaninha


Procedimentos
Com o molde anexo ao final do livro, sigam os passos abaixo:
1) Recortem os moldes nas linhas pontilhadas.
Se quiserem fazer mais de uma joaninha, copiem os moldes.
2) Colem as bolinhas sobre as asas.
3) Colem as asas sobre o corpo no local indicado.
4) Dobrem as pernas nas linhas cheias.

6. Jogo de boliche
Material
Dez garrafas vazias de plástico (de refrigerante, água mineral, vinagre ou óleo, de preferên-
cia do mesmo tipo) com tampa
Um pouco de terra ou areia
Uma bola de plástico ou de borracha pequena (pode-se usar também uma bola de futebol ou
de vôlei)
Como fazer
1) Lave bem as garrafas e deixe-as secar.
2) Coloque cerca de 5 cm de terra ou areia nas garrafas e tampe-as. Isso fará com que elas não
caiam.
3) Num chão plano, disponha as garrafas em quatro fileiras da seguinte maneira: 4 garrafas
na quarta (última) fileira, 3 garrafas na terceira fileira, 2 garrafas na segunda fileira, 1 gar-
rafa na primeira fileira. A distância entre as garrafas na fileira e entre as fileiras deve ser
de aproximadamente 15 cm. Seria interessante marcar no chão com giz, carvão ou tijolo
os locais onde as garrafas deverão ficar durante o jogo.
4) Da garrafa da primeira fileira, caminhe 15 passos e faça uma risca marcando o local de onde
serão lançadas as bolas.
5) O jogo deve ter pelo menos dois participantes. Cada jogador tem direito a duas bolas
(jogadas) por rodada. Ao final da primeira jogada, as garrafas derrubadas não serão
recolocadas. Ao final de cada rodada, conta-se o número de garrafas derrubadas pelos
jogadores, individualmente.

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6) Será considerado vencedor o jogador que, ao final de dez rodadas, conseguir maior número
de pontos, ou seja, maior número de garrafas derrubadas.
Sugestão: O jogo pode ser realizado atribuindo um número de pontos às garrafas. Nesse caso,
a contagem será feita pelo valor das garrafas derrubadas. Outra variação que se pode fazer é lançar a
bola através de chutes em vez de lançá-la com a mão. Você pode enfeitar as garrafas pintando-as com
tinta esmalte ou fazendo colagens com papéis ou panos coloridos.
(BONAR, 1992, p. 28-29)

7. Fazendo cartão com papel reciclado


Material
Papel usado, como jornais velhos, folhas de rascunho e de cadernos
Uma bacia larga, com cerca de 50cm de diâmetro e 10cm de altura. (pode-se usar também
bandejas de plástico retangulares.)
Uma peneira retangular (cerca de 15cm por 25cm), que você pode encontrar em lojas de
artesanato
Tesoura
Como fazer
1) Cortem o papel em tiras bem finas e deixe-o na bacia com bastante água durante três dias. Troque
a água todos os dias para evitar que ela apodreça.
2) Quando as tiras ficarem bem moles, formando uma pasta, vocês têm a matéria-prima para
fazer o papel. Para facilitar, podem moer a pasta no liquidificador.
3) Mergulhem a peneira na bacia ou na bandeja, de modo que fique uma fina camada de massa
sobre ela.
4) Retirem a peneira, deixem escorrer o excesso de água e virem a massa cuidadosamente sobre
um pano limpo.
5) Deixem secar por um ou dois dias, recortem em forma retangular ou do modo que vocês
preferirem e vocês terão um cartão de papel reciclado.
6) Com o domínio da técnica, vocês poderão fazer papéis cada vez mais bonitos.
Variação: quando vocês souberem bem como fazer o cartão de papel reciclado, tentem esta
variação: ao recolher a massa na peneira, coloquem nela fios de lã bem coloridos, ou flores e folhas
secas ou prensadas, cascas de cebola etc.
Vocês verão como seus cartões ficarão bonitos e muito criativos.
(BONAR, 1992, p. 27-28)

8. Passando a tesoura
Esta atividade propõe um problema em forma de um jogo em que é incentivada a observação dos
alunos, com o objetivo da descoberta da regra do jogo. Ao longo do jogo, os alunos elaboram e testam
hipóteses, chegando a conclusões que lhes possibilitarão decidir a respeito da sua participação na con-
tinuidade da atividade.

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Questão estimuladora: como solucionamos problemas?


Procedimentos
1) Organize os alunos em um grande círculo.
2) Explique-lhes que a atividade consiste na descoberta da regra do jogo.
3) Dê aos alunos uma tesoura. Cada um deverá passar ao colega ao seu lado a tesoura, fechada
ou aberta.
4) O segredo do jogo consiste, ainda que isto não seja dito aos alunos, em que a forma de
passar a tesoura deve ser associada à forma como se dispõem as pernas. Passando a tesou-
ra fechada, as pernas devem estar cruzadas. Passando a tesoura aberta, as pernas deverão
estar separadas.
5) Como inicialmente somente o professor conhece a regra, você dirá aos alunos que passam a
tesoura se está correta ou não a “passagem”.
6) Se os alunos apresentarem muita dificuldade para descobrir a regra, dê-lhes “dicas”.
7) Oriente os alunos que descobrirem a regra a também fornecerem “dicas” aos seus colegas,
sem, no entanto, revelar a regra.
8) O jogo terminará quando todos os alunos descobrirem a regra.
9) Ao concluir o jogo, retome a questão inicial, orientando os alunos para que relembrem, ana-
lisem e discutam as etapas vivenciadas e que lhes permitiram solucionar o problema.
10) Desafie os alunos a citarem situações do cotidiano em que uma seqüência semelhante de
passos é seguida para a resolução de problemas. Por exemplo: como age um mecânico para
descobrir o defeito de um carro?

(MORAES, 1995. Adaptado.)

9. Construindo um jardim de temperos verdes


Procedimentos
1) Oriente os alunos sobre como encher a caixa de ovos (caixa de papelão onde os ovos são
acondicionados para venda): fazer um furinho em cada uma das cavidades, para drenagem.
Em seguida, colocar em cada um deles pedrinhas, um pouco de terra e duas ou três sementes.
Espalhem um pouco de terra para cobrir as sementes.
2) Reguem e coloquem a caixa numa janela exposta ao sol.
3) Certifiquem-se de que a terra esteja sempre úmida.
4) Quando as sementes brotarem e as folhas estiverem com 4 ou 6 cm, transplante-as para vasos
ou potes, repetindo o procedimento com pedrinhas e terra.
5) Mantenham a terra úmida e os vasos num local exposto ao sol, para uma produção durante o
ano todo.
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Obs.: Selecionem as ervas de tempero mais utilizadas na culinária local, como, por exemplo,
salsinha e cebolinha verde.
Se você quiser, poderá enriquecer a atividade fazendo um teste “com os olhos fechados”. Isto é,
verificar se os alunos conseguem identificar, pelo tato ou olfato, as ervas cultivadas.
Poderá, ainda, orientá-los para pesquisar a respeito do uso de ervas na fabricação de remédios.
A pesquisa poderá ser realizada na forma de entrevista com farmacêuticos.
(SIMON, 2000. Adaptado.)

10. Brincando com dobraduras: o Peixinho


Procedimentos
1) Usem um quadrado de papel medindo 10 x 10 cm.
2) Oriente os alunos para que observem a ilustração e sigam as orientações ali indicadas.
Obs.: Os peixinhos poderão ser feitos com papel colorido ou com retalhos de papel de presente,
ou, ainda, com folhas de revista.

(LOMBARDI, 1996, p. 10)

11. Construindo o “Zé Mané”


Procedimentos
1) Cortem um pedaço de meia de nylon de mais ou menos 10 cm, de modo a formar um peque-
no saco.
2) Encham-no da seguinte maneira: uma camada (fina) de sementes de alpiste ou arroz, e ser-
ragem até completar.
3) Costurem a “abertura do saco” e, em seguida, deixem-no amassado para que fique com a
forma de uma cabeça.
4) Puxem um pedacinho da meia para fazer o “nariz” e amarrem com um barbante ou um pe-
daço de fio.
5) Colem ou pintem olhos na “cabeça”.
6) Depois de pronto, deixem o “Zé Mané” por cinco minutos submerso em um pote com
água.
7) Retirem-no da água, coloquem-no sobre um pires e deixem-no num lugar exposto ao sol. A
cada dois dias ele deverá ser umedecido.

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8) Em aproximadamente cinco dias, começarão a nascer os “fios de cabelo”. Quando crescerem,


poderão ser cortados na forma preferida pelos alunos.

“Zé Mané”

12. Construindo um barco de sabão

Princípio: O sabão enfraquece a tensão da superfície que forma a “pele” da água.

Procedimentos
1) Recorte um contorno de barco no papelão ou na madeira e faça um recorte no meio da parte
traseira. Prenda um pedacinho de sabão no corte.

2) Encha uma bacia limpa com água e deixe a água assentar. Coloque o seu barco sobre a água
e observe-o mover-se.

Como funciona
O sabão enfraquece a tensão de superfície atrás do barco, e ele é puxado para frente pela tensão
da superfície adiante dele, que é mais forte.
Tente também
Em vez de fazer o corte para o sabão no meio, faça-o agora mais para o lado – o que acontece?
(WALPOLE, 1991, p. 22)

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13. Fósforos mágicos

Princípio: O torrão de açúcar absorve água.

Procedimentos

1) Cuidadosamente, deite os
fósforos na superfície da
água, como no desenho.

2) Mergulhe o torrão de
açúcar no meio da bacia.
Os fósforos se moverão
na direção do açúcar.

3) Agora, mergulhe o sa-


bão no meio da bacia. Os
fósforos se afastarão do
sabão.

Como funciona
Quando você coloca o torrão de açúcar no meio da bacia, ele absorve um pouco da água.
Uma pequena corrente de água flui na direção do açúcar e puxa os fósforos com ela. Mas, quan-
do você coloca o sabão, a tensão de superfície mais forte ao redor da borda da bacia arrasta os
fósforos para trás.
(WALPOLE, 1991, p. 22)

14. Teatro de bonecos


Opções para teatro de bonecos
Bonecos de dedo

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São de fácil confecção. Podem ser recortados em cartolina grossa, deixando na parte inferior
dois buracos redondos para introdução dos dedos médios e polegar de titereiro, que farão as
vezes das pernas dos bonecos.
Copos e objetos
Qualquer objeto, como copos, caixas, cenoura, chuchu, batata, colher de pau, frigideira, pode
ser transformado em boneco, caracterizando um personagem da história. Olhos, boca, nariz e
orelhas podem ser fixados com cola e uma vara deve ser colocada para possibilitar sua movi-
mentação no palco.

Mãos e apliques
A criatividade do titereiro pode suplantar a inexistência de bonecos e levá-lo a usar as próprias
mãos. Isto pode ser feito com tinta guache, botões, fitas, fios de lã, luvas e tudo que a imagi-
nação inventar para representar olhos, boca, bicos, roupas ou plumagens. A posição da mão
completará a caracterização do personagem.

(DITZ; TAMAIO, 2000, p. 355-358)


Sombras ou silhuetas
Os bonecos de sombra devem ser recortados em papel-cartão preto, grosso e firme, sempre
de perfil. Seus detalhes, se houver, serão resultados de vazamentos feitos na figura preta de
cartão – a silhueta – e podem ser preenchidos por celofane de cor, se desejarmos dar um colo-
rido às figuras. É importante que os dois lados da silhueta sejam pretos para que ela possa ir e
vir no palco, atrás e encostada numa folha de papel tipo manteiga, que apresentará o cenário
para as sombras. Os detalhes do cenário que comporão a paisagem, sobre a qual a sombra ou
silhueta se movimenta, deverão ser recortados em cartolina preta e colados no lado do papel-
manteiga que ficará para dentro da boca de cena. A iluminação, incidindo por trás do palco
sobre as figuras do cenário, vai projetá-las em sombra na boca de cena.

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Caracterização dos bonecos


É no boneco que a imaginação da criança projeta toda a sua fantasia: problemas, aspirações
e sentimentos. Portanto, da caracterização do boneco depende grande parte da vivacidade e
poder de comunicação que terá. Mas, para ser eficiente em sua comunicação com o público,
o boneco precisa apresentar algumas características que geralmente são esquecidas pelo edu-
cador leigo no assunto.

O boneco deve ser caricato, possuir traços fortes, simplificados, com características exageradas
nos olhos, boca e nariz. Isto lhe confere dramaticidade. Os olhos, especialmente, conferem ao bone-
co maior poder de vida e devem ser propositalmente exagerados. Boca e olhos devem ter espessura
sensível; o feitio e tamanho das orelhas também auxiliam a compor um personagem, assim como os
pêlos, cabelos, barbas e bigodes.
Palco
Deve ter as dimensões de 1,60 m de altura por 2,30 m de largura, para permitir ampla movimen-
tação dos bonecos. Constitui-se de três partes: uma frente e duas laterais, tendo a frente uma boca de
cena retangular vazada. Os materiais usados na construção do cenário podem ser os mais variados:
arame, barbante, corda, papel, papelão, tecidos os mais variados.

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15. Dramatização: quem muda e o que muda no meio ambiente


Procedimentos
1) Com base no texto a seguir, planeje uma dramatização.

Dez grandes poluentes


(BRASÍLIA / Ministério da Agricultura. 1982. Apud
MATUSHIMA, 1987. p. 196-197)
Dióxido de carbono: Presente na combustão de produtos carbonados diversos (usinas elétri-
cas, indústrias e aquecimento doméstico).
A acumulação desse gás poderia elevar a temperatura da superfície terrestre a um ponto pe-
rigoso e provocar catástrofes ecológicas e geoquímicas.
Monóxido de carbono: Combustão incompleta de materiais fósseis, tais como petróleo e carvão
(metalurgia, refinação de petróleo, motores a combustão). Esse gás, muito nocivo, poderá afetar o equi-
líbrio térmico da estratosfera.
Dióxido de enxofre: Emanações de centrais elétricas, de fábricas, de veículos automotores e de
combustível doméstico, freqüentemente carregado de ácido sulfúrico. O ar poluído agrava as afecções
respiratórias, ataca árvores e plantas, pedras calcáreas empregadas em construções e também certos
tecidos sintéticos.

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Óxido de nitrogênio: Provém de motores a combustão de aviões, de fornos, de incineradores,


do emprego excessivo de certos fertilizantes, de queimadas e de instalações industriais. Causa
nevoeiros, pode provocar afecções respiratórias e bronquites em recém-nascidos.
Fosfatos: Encontrados em esgotos e provenientes principalmente de detergentes. Encontrados
também em águas que escorrem de terras excessivamente tratadas com fertilizantes e de terras
onde se pratica a pecuária intensiva. Fator principal da degradação das águas de lagos e rios.
Mercúrio: Provém de combustíveis fósseis, da indústria de cloro-álcalis, de fábricas de apare-
lhos elétricos e de tintas, de atividades de mineração e de refino, da indústria de papel. O mercúrio
é forte contaminante de alimentos, principalmente peixes e crustáceos. Sua assimilação afeta o sis-
tema nervoso.
Chumbo: Fontes principais – aditivos antidetonantes da gasolina, usina de refinação de
chumbo, indústrias químicas e de pesticidas. É um veneno que se acumula no organismo, afeta
as enzimas e prejudica o metabolismo celular. Armazena-se em sedimentos marinhos e na água
doce.
Petróleo: Contaminação resultante da descarga de navios petroleiros, de acidentes com na-
vios, de refinarias e da extração de petróleo no mar. Os efeitos ecológicos são desastrosos: polui-
ção de praias, envenenamento do plâncton, de peixes, de mamíferos e de aves marinhas.
DDT e outros pesticidas: Altamente tóxicos para crustáceos, até em baixa concentração.
Utilizados principalmente na agricultura. A descarga desses produtos na água mata peixes, enve-
nena seu alimento e contamina os alimentos absorvidos pelo homem. Muitos são cancerígenos,
outros reduzem o número de insetos úteis e, assim, provocam o aparecimento de novas enfermi-
dades vegetais e causam degenerescência.
Radiações: Produzidas principalmente pela utilização de energia nuclear, tanto para fins in-
dustriais como bélicos. Importantes na medicina e na pesquisa médica, podem, no entanto, causar
males orgânicos e até genéticos quando usados acima de certas doses.

2) Atribua a cada aluno um “papel” com função específica. O aluno deverá representar um ele-
mento poluente e percorrer um caminho, modificando tudo por onde passa.
Os elementos nocivos deverão dizer suas propriedades negativas, sua origem e quanto tempo
demoram para se dissipar (de uma maneira sarcástica e maléfica).
Os elementos físicos deverão ressentir-se, à medida em que os poluentes passam, e devem rela-
tar como eram antes dessa passagem, o que acontece com a presença direta dos poluentes e quais os
efeitos colaterais que ocorrem.
3) Cada aluno (ator) deverá, para reconhecimento, portar no peito um cartão (papel) para iden-
tificação do elemento que está representado.
4) Previamente, os alunos farão uma pesquisa a respeito dos papéis que irão representar. Dirija a
peça, orientando e determinando a seqüência de entrada (marcação) dos personagens que, indivi-
dualmente, explanarão seu “papel”.

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Exemplo:
Dióxido de enxofre: “Eu sou um elemento químico resultante da combinação de dois átomos de
oxigênio mais um de enxofre. Estou presente na fumaça das fábricas, nos escapamentos dos veículos,
nas centrais elétricas, tudo por uma ação irresponsável do homem. Eu, em combinação com a água
que se evapora, produzo a chuva ácida que destrói a folhagem das árvores e que segue para os rios e
mares.”
Vegetais: “Eu sou a flora, bela e formosa, fornecia oxigênio, frutos e flores, até que fui atingida
por esta chuva chamada ácida, que fez com que eu perdesse todas as minhas virtudes. Sei que em
pouco tempo morrerei.”
Rio: “Eu sou o rio que irriga o solo, abrigo a flora e fauna aquática e sirvo o homem há milhares
de anos. Eu era limpo, claro, cristalino e todos os que me usavam sentiam-se bem. Hoje, sou rejeitado,
sirvo de depósito de tudo o que é ruim, e quem me vê ou sente, faz cara feia.”
Homem: “O principal causador de todas essas alterações. Eu sou o melhor de todos. O mais
inteligente, esperto; ninguém pode comigo. Eu descubro as coisas, uso-as e até causa sua extinção...
mas até quando? O meu grande medo é que um dia eu acabe com tudo, fique sozinho e aí eu também
morrerei.”

Discussão
Oriente seus alunos no sentido de cada um criar seu roteiro. Os elementos a serem trabalhados
são fixos, mas a criação deve ser a mais criativa possível.

É interessante que sejam enfatizados os principais problemas que afetam a sua região.
Principais elementos poluentes:
Dióxido de carbono
Monóxido de carbono
Dióxido de enxofre
Óxido de nitrogênio

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Fosfato
Mercúrio
Chumbo
Petróleo
DDT e inseticidas
Radiações ionizantes
Elementos físicos:
Rios, mares, chuva
Atmosfera (ventos)
Solo
Todos os tipos de edificações
Seres vivos:
Fauna
Flora
Homem

COELHO, M. J.; SANTOS, M. Comunidade Criativa: fazer brincando. São Paulo: Edi-
ções Paulinas, 1958.
Os autores apresentam uma variedade de atividades desenvolvidas em seus trabalhos comu-
nitários na periferia da região industrial de Belo Horizonte. Segundo os autores, “é uma obra
que nos ensina a viver, ao nível da cultura, a célebre lei de Lavouisier ao nível da natureza:
nada se perde, tudo se transforma.”

SIMON, S. 101 Maneiras Divertidas para Desenvolver a Habilidade de Raciocínio e a


Criatividade do seu Filho. São Paulo: Paulus, 2000.
O livro, como o título indica, foi elaborado para os pais que querem dedicar uma parte do seu
tempo a seus filhos. No entanto, poderá ser utilizado por professores, porque as atividades
sugeridas abordam a aprendizagem como experiência divertida, prazerosa. Elas não exigem
memorização, mas sim, a aquisição de habilidades de raciocínio e processos criativos.

DIETZ, L.A; TAMAIO, I. (Org.). Aprenda Fazendo. Brasília: W.W.F. Brasil, 2000.
Trata-se de uma publicação voltada à educação não-formal, mas que poderá, sem dúvida, au-
xiliar o professor na construção de práticas mais eficazes de conservação do meio ambiente,
enfocando o aspecto lúdico.

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Outras fontes:
REVISTA Nova Escola, São Paulo: Abril Cultural. Disponível em: <www.novaesco-
la.com.br>.
WWF. Fundo Mundial para a Natureza. Disponível em: <www.wwf.org.br>.
BRASIL. Ministério da Educação e Cultura. TV escola. Brasília, [199-?].

O jogo como recurso didático


(BARRA; CARNEIRO; OTA, 1996, p. 9-15)
O jogo na educação difundiu-se principalmente a partir da Escola Nova e da adoção dos cha-
mados “métodos ativos”. A pedagogia tradicional sempre o considerou como uma pseudo-atividade,
sem significação funcional e, até mesmo, nociva para as crianças por desviá-las de seus “deveres”.
A proposta da utilização do jogo como recurso didático, no entanto, não é recente, pois, já em
1632, Comenius, em sua obra Didática Magna, recomendava a prática de jogos, devido ao seu va-
lor formativo. No século XVIII, Rousseau e Pestalozzi salientavam a importância dos jogos como
instrumento formativo, pois, além de exercitar o corpo, os sentidos e as aptidões, também prepara-
vam os indivíduos para as relações sociais. Nessa mesma direção, Fröebel, no início do séc. XIX,
reconhecia o jogo como função educativa básica onde a criança adquire a primeira representação
do mundo, de relações sociais, desenvolvendo um senso de iniciativa e auxílio mútuo.
Mais recentemente, Piaget (1972) afirma que a criança que joga desenvolve suas percepções,
sua inteligência, suas tendências à experimentação, seus instintos sociais etc. Brincando e jogando,
a criança aplica seus esquemas mentais à realidade que a cerca, aprendendo e assimilando. Jogando,
a criança expressa, assimila e constrói a sua realidade. Jogar contribui para a formação intelectual
da criança, para a construção do pensamento formal capaz de manipular o raciocínio hipotético-
dedutivo não mais subordinado à experiência concreta imediata.
Liubliskaia (1973) reafirma a importância do jogo como recurso didático por apresentar as
seguintes características:
Favorece a integração da criança na coletividade, amplia e precisa os seus conhecimentos
e propicia o desenvolvimento de qualidades morais.
É uma forma específica de atividade cognitiva onde a criança, através da ação, da lingua-
gem dos sentimentos reflete a realidade.
É uma atividade mental dinâmica à medida em que permite uma análise cada vez mais
profunda da realidade coerente generalizada.
Não restam dúvidas de que o jogo, por possuir uma fertilidade pedagógica (FERRAN, 1979),
tem uma participação importante, essencial, na educação dos indivíduos.

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Por outro lado, para uma adequada seleção, adaptação e utilização dos jogos como recurso di-
dático, alguns dados além dos já apresentados devem ser considerados. Entre esses, os que dizem
respeito à evolução do jogo nas crianças. É encontrada na literatura uma significativa quantidade
de opiniões e teorias a esse respeito.
Não se pretende uma descrição minuciosa dos jogos e de seus aspectos psicológicos mas, tão
somente, o estabelecimento de diretrizes que possam orientar todos os que pretendem utilizar o
jogo na educação.
Isso posto, algumas considerações a respeito do jogo merecem destaque:
Os jogos devem ser escolhidos pelo educador partindo do seu conhecimento a respeito
das crianças: suas limitações, suas capacidades e preferências, em função do seu estágio
de desenvolvimento. Em se tratando de jogos com adultos, apesar desses já se encontra-
rem em seu pleno desenvolvimento, suas limitações, capacidades e preferências, também
devem ser levadas em conta.
A utilização do jogo como recurso de ensino está diretamente relacionada à estratégia
global adotada pelo educador. O que importa essencialmente é que este determine as
funções que atribui ao jogo, o lugar que lhe dá na sua conduta e a exploração que dele
tenciona fazer, tendo em conta os seus objetivos pedagógicos. Isto significa que os jo-
gos não devem ser utilizados aleatoriamente no ensino, mas escolhidos em função dele
(FERRAN, 1979).
Uma vez assumida pelo educador a importância educativa dos jogos, deve este introduzi-
los aos poucos no seu trabalho. Isto é, permitir e mesmo estimular o seu desenvolvimento
anteriormente à sua utilização didática propriamente dita. Desta forma, principalmente
em se tratando de crianças, ocorrerá a interiorização da coordenação entre trabalho esco-
lar e o jogo habitual (FERRAN, 1979).
O educador deve estar atento às atividades lúdicas que as crianças desenvolvem sem
a presença de adultos. Elas se constituem numa fonte considerável de informações à
respeito do desenvolvimento intelectual, motor, afetivo e social das crianças. Poderão
desta forma obter dados da sua freqüência, duração, intensidade, razões para sua escolha,
características dos jogadores que são enfatizadas e/ou valorizadas, existência ou não de
dirigentes etc. São informações importantes que permitirão ao educador um conheci-
mento acerca das crianças, de seus hábitos e costumes, e, também dos próprios jogos
(FERRAN, 1979).
Uma regra nunca deve ser esquecida ou negligenciada pelo educador: a primeira quali-
dade educativa de um jogo é a de ser um jogo. Um jogo verdadeiramente educativo faz
quem joga esquecer que é educativo, que foi feito para instruir distraindo; deve sempre
parecer, para quem joga, ter sido feito para distraí-lo. Em outras palavras – o jogador não
tem clara consciência do seu aspecto educativo – em primeiro lugar e sobretudo, os jo-
gos devem ser atraentes, devendo sua função educativa ser dissimulada. Na verdade, ela
não precisa necessariamente estar presente no próprio jogo, mas antes, na forma como
se joga e no uso que dele se faz. Os jogos são verdadeiramente eficazes apenas quando
permanecem como jogos: recreativos, divertidos, repousantes e interessantes. É necessa-
riamente sempre ter-se em mente que os jogos educativos são sempre jogos que tem por
acréscimo qualidades pedagógicas (FERRAN, 1979).

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Atividades lúdicas no ensino de Ciências

1. Escolha um dos três ecossistemas: o mar, a lagoa ou o jardim.

2. Com base na leitura do texto inicial e nas atividades sugeridas, elabore um atividade lúdica para
desenvolver o estudo a respeito do ecossistema escolhido. Pode ser, por exemplo, um jogo, um
quebra-cabeça, uma dramatização etc.

Não se esqueça de identificar as habilidades e os princípios que deverão ser adquiridos


pelos alunos.

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Educação Ambiental
e Cidadania
Vilma Maria Marcassa Barra
A Educação A Educação Ambiental não se inclui nos programas educacionais como uma
matéria à parte ou um tema concreto de estudo, mas sim, como uma dimensão que
Ambiental requer
deve ser integrada nesses programas. A Educação Ambiental é o resultado de um
uma escola aberta
novo planejamento e de um conjunto de diferentes matérias e experiências educati-
ao entorno. vas que permitem perceber o meio ambiente em sua totalidade e empreender, dessa
forma, uma ação mais racional e adequada com vistas às necessidades sociais.

Conferência de Tbilisi; 1977

A
percepção do homem como integrante do ecossistema Terra acarreta uma nova visão pedagó-
gica do meio ambiente. Assim, não é mais suficiente educar no meio ambiente nem tampouco
fornecer informações sobre o meio e sim, o que se preconiza nessa nova concepção é,
sobretudo, educar para o meio. O que se pretende, então, é uma conduta correta em relação
ao meio ambiente, visando à sua proteção e melhoria. Isso significa que somente se pode
empregar o termo Educação Ambiental quando existem obje-
tivos para o meio ambiente. Tal distinção se faz necessária, Educação Ambiental: processo
pois é comum chamar-se Educação Ambiental às atividades educativo permanente mediante
no ambiente (excursões, por exemplo) e a estudos ou análises o qual os indivíduos adquirem
sobre o ambiente (levantamento de dados ambientais de um conhecimentos, desenvolvem va-
determinado local etc.). É preciso que se aponte que isso não lores, atitudes e comportamentos
significa que os componentes no e sobre o ambiente devam que lhes permitem tomar decisões
ser esquecidos, já que, na maioria das vezes, estão combina- no que se refere a sua interação no
dos com o componente para o ambiente. meio ambiente, visando a susten-
As atividades no meio não devem servir apenas como tabilidade ambiental. (BARRA,
estímulo para despertar o interesse dos alunos, nem o estudo 2000)
do meio deve ter como objetivo somente a aquisição de co- Meio Ambiente: conjunto de
nhecimentos, mas, acima de tudo, o objetivo final deve ser o elementos biofísicos, socioeconô-
desenvolvimento de novos comportamentos que levem o alu- micos e culturais que interagem
no a compreender, proteger e melhorar o meio. Mas atenção! criando um espaço específico no
Os novos comportamentos devem estar embasados em valores qual os homens constroem a di-
ambientalmente adequados, isto é, favoráveis à conservação, nâmica de sua vida. (ZABALZA,
preservação e melhoria do ambiente. Resumindo: a Educação 1991)
Ambiental deve propiciar aos indivíduos conhecimentos que,
analisados, possam levá-los a uma sensibilização a respeito do
meio ambiente e ao desenvolvimento de valores, atitudes e comportamentos visando a transformação
positiva, tanto em nível individual quanto coletivo, da realidade em que vivem.
De acordo com Zabalza (1991), o ambiente, numa perspectiva educativa, engloba quatro grandes
espaços: o social, o território, a comunidade e o espaço concreto. Nessa perspectiva, a escola deverá

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se caracterizar por apresentar uma abertura ao entorno que lhe


possibilitará abranger o meio ambiente em todas as suas dimen-
sões, em um enfoque interdisciplinar. O processo educativo,
Valor: idéia ou convicção mais dessa forma, se articulará em torno de quatro eixos: professor
permanente do que uma crença, + aluno + conteúdos curriculares (fatos, conceitos, habilidades/
própria de uma pessoa ou de um destrezas, valores e atitudes) + recursos do território.
conjunto de pessoas, que condi­
ciona suas percepções, suas ati- Uma escola aberta ao entorno terá maior probabilidade de
tudes, seu comportamento e a alcançar os objetivos da Educação Ambiental estabelecidos no
avaliação que fazem dos compor- Seminário Internacional de Educação Ambiental realizado em
tamentos alheios.¹ Belgrado, em 1975. Hungerford (1985), com vistas a orientar as
escolas para o alcance daqueles objetivos, elaborou um conjunto
Espaço Social: é o meio socio­ de quatro metas que poderão facilitar a introdução dos objetivos
cultural onde ocorre uma deter- da Educação Ambiental no currículo escolar de maneira eficiente
minada situação ou evento.² e em concordância com o estabelecido pelos PCN:
Território: é o espaço delimita- Meta 1: Fundamentos Ecológicos
do onde o aluno vive. Ex: bairro,
mu­ni­cípio. É a concretização do Meta 2: Problemas e Valores
marco geral.² Meta 3: Investigação e Ação
Comunidade: cada escola e as Meta 4: Treinamento e Aplicação
pes­soas a ela vinculadas (alunos, A Meta 1, como o nome indica, busca fornecer aos alunos
pro­fessores, pais, funcionários) conhecimentos ecológicos suficientes que lhes permitam tomar
cons­tituem uma comunidade.² decisões ecologicamente seguras com relação a temas ambientais.
Espaço Concreto: situa o ambien- A Meta 2 busca desenvolver nos alunos a sensibilidade
te e seus condicionantes dentro de ambiental, isto é, a empatia com o meio ambiente e o reconheci-
limites espaciais e temporais.² mento de como as ações individuais e coletivas podem influir na
1 (ZABALZA, 1991) relação qualidade de vida x qualidade do meio ambiente.
A Meta 3 refere-se à aquisição, pelo aluno, do conheci-
2

(ROKEACH, Apud
CADUTO, 1985) mento e das habilidades necessárias que lhe permita investigar
problemas ambientais, propor e avaliar soluções alternativas
para resolvê-los.
A Meta 4 busca desenvolver, nos alunos, as habilidades que lhes permitirão
atuar de acordo com seus valores, tanto individualmente quanto em grupo.
Apresentamos, a seguir, exemplos de objetivos que poderão ser estabeleci-
dos pelos professores, a partir das metas citadas:
Meta 1: os alunos deverão descrever um ecossistema local e apontar variá-
veis que contribuem para a manutenção do seu equilíbrio.
Meta 2: os alunos deverão descrever de que maneira os ecossistemas regio-
nais estão sendo ameaçados pelas atividades humanas.
Meta 3: os alunos deverão coletar dados a respeito das condições dos rios
de sua cidade.
Meta 4: os alunos deverão atuar no sentido de transformar a escola e a sala
de aula num meio ambiente educativo.
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Joseph Cornell (1994) criou uma metodologia, a qual denominou de Apren-


dizagem Fluida, muito interessante e criativa, que pode ser facilmente adotada
pelos professores (e pais de alunos também!) e que favorece
o alcance das metas citadas anteriormente. A metodologia Etapa 1: Despertar o entusiasmo.
compreende quatro etapas que se completamentam. No seu Finalidade: alegria e entusiasmo.
livro Compartilhar o amor pela natureza, o autor apresen-
Etapa 2: Concentrar a atenção. Fi-
ta várias sugestões de atividades e jogos para todas as ida-
nalidade: receptividade.
des. Alguns deles foram selecionados para ilustrar a aula.
Etapa 3: Experiência direta.
1. Jogo das características do animal Finalidade: fomentar a empatia e o
amor.
Princípio: os animais são identificados por suas ca-
racterísticas. Etapa 4: Compartilhar a inspiração.
Finalidade: idealismo.
Habilidades:

Material: 40 cartelas.
Procedimentos
1) Em cada uma das cartelas deverão ser escritas uma ou duas características
de um animal. Selecione 4 animais e confeccione 10 cartelas para cada
um. A escolha dos animais deverá ser feita com base no conhecimento
prévio dos alunos. Portanto, na Educação Infantil ou nas Séries Iniciais
(1º ciclo), os animais escolhidos deverão ser os mais comuns, como, por
exemplo, cachorro, pato, gato. Também para facilitar a identificação dos
animais, você poderá acrescentar desenhos com ou sem legendas. Por
exemplo: “esta é a minha casa”; “esses são meus pés”.
2) Inicie o jogo dando a cada aluno uma ou mais cartelas, dependendo do
número de jogadores. Cada aluno deverá, com base nas informações de
cada cartela, dizer o nome do animal que pensa estar ali descrito. Os de-
mais alunos deverão discutir e concluir se a identificação está correta. Se
julgarem que está correta, deverão identificar e separar as demais cartelas
que citam as características do animal identificado.
3) Depois que todos os animais forem identificados, os alunos poderão es-
colher as características de cada animal, que julgaram ser mais interes-
santes ou que lhes chamaram mais a atenção, e apresentá-las ao grupo.
Exemplos de características que poderão ser escritas nas cartelas:
a) Sou o maior ser vivo da terra.
Sou maior do que três dinossauros pré-históricos e peso mais do que
35 elefantes africanos.
b) Posso ouvir e “falar” com meus semelhantes a mais de 65 km de dis-
tância, porque os sons se transmitem melhor na água do que no ar.
Tenho, também, um “sonar”, como os morcegos.
c) Sou de sangue quente e quando pequena me alimento de leite. Não
ponho ovos.
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d) Normalmente, minha alimentação consiste no néctar que absorvo das


flores, mas também como insetos. Tenho o bico fino e comprido.
e) Minhas asas se movem tão velozmente que “zumbem”. Posso agitá-
las até 79 vezes por segundo.
f) Devoro “montes” de insetos, alguns dos quais causam doenças ou danos
às plantas. Tenho meu esqueleto “fora” do meu corpo (exoesqueleto).
g) Mudo de pele várias vezes enquanto cresço e envelheço. A esse proces-
so se denomina muda. Nunca mudo de aspecto, somente de tamanho.
Identificou os animais descritos? Fácil, não? Veja se acertou: a, b, c: baleia
azul; d, e: colibri (beija-flor); f, g: aranha.

2. Chegam os animais! (versão 1)

Princípio: Os animais apresentam comportamentos característicos pró-


prios do seu grupo.

Habilidades:

Procedimentos
1) Inicie a atividade explicando aos alunos que irá distribuir, para cada um,
fotos (ou desenhos, gravuras) de animais e que eles devem manter em
segredo a “identidade” do animal que aparece na foto que recebeu. Se
achar melhor, deixe que cada aluno escolha o animal que gostaria de
imitar, mas sem que os demais saibam qual foi o animal escolhido.
2) A seguir, peça para que um aluno imite o comportamento típico do seu animal.
Oriente o aluno para que, inicialmente, visualize em sua mente o animal que
irá representar e que inicialmente fique imóvel na posição típica do animal
para, em seguida, movimentar-se imitando-o. Ao final da apresentação, o alu-
no poderá emitir sons típicos do animal: urro, gorjeio etc.
3) Os demais alunos devem adivinhar a “identidade” do animal. É impor-
tante que os alunos só se manifestem após o término da representação
de cada colega.
4) Peça para que cada aluno, discretamente, mostre para você a foto ou o
desenho do animal que lhe cabe representar, pois, assim, se necessário,
você poderá ajudá-lo a representar ou ajudar os demais alunos a identifi-
car o animal.

3. Chegam os animais! (versão 2)

Princípio: Os animais apresentam comportamentos característicos, pró-


prios do seu grupo.

Habilidades:
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Procedimentos
Esse jogo deve ser realizado em um zoológico, em uma granja, em uma chá-
cara ou parque, para que os alunos tenham a oportunidade de observar os animais
no seu habitat. Se os alunos souberem de antemão que, após a observação, deverão
imitar os animais, ficarão mais interessados em observá-los. Dessa forma, além de
aprenderem mais, estabelecerão uma relação de empatia com os animais.
1) Oriente os alunos para que observem atentamente os movimentos, os
sons, ritmos dos animais, suas características físicas, suas reações etc.
2) Na hora do jogo, sorteie, entre os alunos, o animal que cada um deverá
representar.
3) No momento da representação, incentive os alunos a imaginar-se como se
fossem o animal, pois assim sua representação será mais convincente.
4) Os demais alunos deverão identificar o animal representado.
Os jogos são considerados, por pedagogos e psicólogos, como atividades que fa-
vorecem a socialização: uma criança que joga é uma criança que se socializa. O jogo
coletivo constrói uma micro-sociedade em que se põem a funcionar as lutas, a ajuda, o
altruísmo, as identidades e as diferenças. É, portanto, uma reprodução da sociedade na
qual o jogo se insere. O jogo, nesse sentido, é uma atividade importante de descoberta
e de exploração do meio ambiente. O jogo, além disso, pode ser um recurso extrema-
mente valioso para a aprendizagem de conceitos de ecologia.
A seguir, outras sugestões de atividades relacionadas ao tema da aula.

4. Entrevistando a natureza

Princípios: Os animais, às vezes, não são bem tratados pelas pessoas.


Devemos cuidar deles.

Habilidades:

Procedimentos
1) Prepare um questionário com perguntas, tais como:
O que você gosta de fazer?
Do que você tem medo?
O que você come? Onde você consegue seu alimento?
Onde você mora? Alguém mora com você?
O que você gostaria de contar sobre você mesmo?
O que você acha dos seres humanos?
Quem é o seu melhor amigo humano?
O que os seres humanos fazem de bom para você? E de mau?

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2) Cada aluno deverá ter um animal para “entrevistar”. Poderá escolhê-lo


ou obtê-lo por meio de um sorteio.
3) Oriente os alunos para que procurem se colocar no lugar do animal e
para que usem os seus conhecimentos prévios para responder as ques-
tões.
4) Selecione os animais mais conhecidos pelas crianças e que, em geral,
estão mais próximos a elas (cachorro, gato, pássaro, galinha). Isso facili-
tará as respostas.
5) As respostas deverão ser discutidas em classe e, a partir da constatação
de que muitos animais sofrem maus tratos, a classe poderá criar, por
exemplo, o “Sindicato dos Cachorros”, o “Sindicato dos Gatos” etc. e
elaborariam regras simples que deveriam ser seguidas pelos seres huma-
nos com o objetivo de propiciar aos animais mais segurança e carinho.
As regras poderiam ser afixadas em murais na escola e em estabeleci-
mentos comerciais do bairro.
(DOHME, 1998, p. 72. Adaptado.)

5. Ajude os animais

Princípios: Há animais que correm risco de extinção.


Muitas espécies já desapareceram do planeta.
Os seres humanos têm responsabilidade no processo de extinção dos ani-
mais.
As ações dos seres humanos podem prejudicar os animais.
Devemos ajudar a proteger os animais.

Habilidades:
Procedimentos
1) Oriente os alunos para que pesquisem a respeito da extinção dos animais
em livros, revistas, jornais, internet...
2) Ajude-os a pesquisar, levando fontes de pesquisa para a sala de aula.
3) Estabeleçam a relação dos animais que estão ameaçados de extinção e as
causas da extinção.
4) Confeccionem quadros murais com as conclusões estabelecidas que po-
derão ser afixados nos corredores da escola e também em outros locais
do bairro (lojas, bancos...).
5) Busquem o endereço de pessoas, associações e órgãos do governo que
desenvolvem ações visando à proteção dos animais.

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6) Ajude os alunos a se comunicarem com as associações, pessoas, órgãos


do governo para obterem mais informações e, principalmente, para soli-
citar sugestões de como os alunos, professores e funcionários da escola
poderiam ajudar nessa luta em prol dos animais.
(SINGER; MILLER, 2002, p. 148. Adaptado.)

6. “Seu” Zeferino e um bom conselho

Princípios: A erosão do solo causa estragos.


A erosão do solo pode produzir problemas como falta de alimento, asso-
reamento dos rios e enchentes.

Habilidades:

Procedimentos
1) Os alunos deverão ler o texto, refletir e identificar as idéias principais e
listar os problemas causados pela erosão do solo.

“Seu” Zeferino e um bom conselho


(MATSUSHIMA, 1987, p. 215)
Tudo foi muito rápido. As nuvens cor de chumbo, empurradas pelo vento,
encobriam o azul do céu. Eram as forças da natureza arrumando o grande ce-
nário com todos os requintes para devolver à terra a água que o calor roubara
do solo (evaporação) e das plantas (transpiração). A natureza em breve deveria
devolver aquela água, de uma maneira tranqüila e bem distribuída.
No vilarejo, as pessoas há dias reclamavam do calor; os animais pareciam
preocupados com o nível das águas dos riachos que não parava de baixar; os
vegetais, através de suas raízes, começavam a encontrar dificuldades para re-
tirar a água do solo para satisfazer suas necessidades.
Os microorganismos no solo, que têm a função de preparar nutrientes
para as plantas, diminuíram suas atividades, pois tudo estava excessivamente
seco e quente. Nas escassas ruas do vilarejo, as andanças haviam diminuído
quase que de repente.
As crianças foram as últimas a procurar abrigo, esperando pelo banho de
chuva.
Da chuva tranqüila que se esperava, começaram a chegar grossos pingos, e o
vento, que antes empurrava as nuvens, agora impulsionava-as contra o solo.
Aos poucos, a chuva foi diminuindo, as nuvens, agora claras e leves, da-
vam a sensação de dever cumprido. O vira-lata do proprietário do bolicho
central foi o primeiro a retornar à rua e parecia mais faceiro. O “Seu” Zeferino,

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o mais antigo morador do vilarejo, profundo conhecedor das leis da natureza,


apoiado em sua bengala, preparava-se para fazer suas andanças costumeiras
a fim de fazer algumas observações. Não surpreso, mas tristonho, notou os
danos causados pela chuva de minutos antes. Entre outros, viu um roçado
descoberto de vegetação, que recebera diretamente o impacto das gotas de
chuva, desagregando os torrões de solo. As partículas agora desunidas, soltas,
foram facilmente carregadas pelas águas. Era a erosão. Parte do adubo natural
também fora carregado pelas águas; os microorganismos, com certeza, iriam
encontrar dificuldades agora para alimentar as plantas. A erosão também é
uma forma de agressão à natureza.
O resultado mais desagradável era mais perceptível nas águas barrentas
do riacho que corria paralelo ao vilarejo, pois o mesmo carregava quantidades
incontáveis de partículas de solo, que ficariam depositadas nos fundos dos
rios, nos lagos e nas lagoas, cobrindo a flora que existe no fundo destas águas
(que também serve de alimento aos peixes).
Assim, com o tempo, os homens passariam a pescar menos, dispondo de
menos alimentos.
Os venenos aplicados nas lavouras também foram arrastados e agora au-
xiliavam na contaminação da água, a mesma água tão necessária aos animais
e aos homens de todos os lugares. “Seu” Zeferino viu então que a chuva tão
esperada e tão desejada acabou por causar também danos a todos.
Isto ocorre toda vez que o homem não protege bem o solo, não o usa ade-
quadamente. “Seu” Zeferino tomou o rumo de sua residência decidido a elaborar
e colocar em prática uma idéia que há tempos guardava: formar com todos os que
quisessem participar, independentemente de idade e credo, um Grupo Ecológico,
com vários departamentos e com o objetivo de discutir problemas de erosão do
solo, protegendo mais áreas verdes, a flora e até o cultivo de hortas.
“Seu” Zeferino achou que precisava tomar a iniciativa de esclarecer e cons-
cientizar as pessoas. As crianças eram sua grande esperança. E assim fez.

7. Interpretação da música Passaredo

Princípios:
Reconhecer a importância dos pássaros para a natureza.
Reconhecer as ações negativas dos seres humanos para com os pássaros.
Reconhecer a diversidade dos pássaros existentes no Brasil (e na sua re-
gião).

Habilidades:

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Procedimentos
1) Apresente para os alunos a letra da música Passaredo, de autoria de
Francis Hime e Chico Buarque.

Passaredo
Ei pintassilgo Que o homem vem aí
Oi pintarroxo O homem vem aí
Melro, uirapuru O homem vem aí
Ai, chega-e-vira Ei, quero-quero
Engole-vento Oi, tico-tico
Saíra, inhambu Anum, pardal, chupim.
Foge, asa-branca Xô, cotovia
Vai, patativa Xô, ave fria
Tordo, tuiu-tuim Xô, pescador-martim
Xô, tiê-sangue Some, rolinha
Xô, tiê-fogo Anda, andorinha
Xô, rouxinol, Te esconde, bem-te-vi
Sem fim Voa, bicudo
Some, coleiro Voa, sanhaço
Anda trigueiro Vai, juriti
Te esconde, colibri Bico calado
Voa, macuco Muito cuidado
Voa, viúva Que o homem vem aí
Utiariti O homem vem aí
Bico calado, toma cuidado O homem vem aí

2) Analisem a música, estabelecendo as idéias principais.


3) Discutam os versos “... cuidado” “que o homem vem aí”.
4) Reflitam sobre as ações predatórias dos seres humanos para com os pás-
saros. Se quiser, pode estender para outros animais e vegetais.
5) Os alunos poderão, também, após pesquisar, elaborar um mapa da região
identificando os pássaros ali existentes, suas características (cor, presas,
predadores etc.).
(MATSUHIMA, 1987, p. 35-36. Adaptado.)

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8. As cidades mudam

Princípios: Os seres humanos intervêm na natureza, modificando-a.


Algumas ações dos seres vivos na natureza são positivas (trazem benefí-
cios) e outras são negativas (trazem desvantagens).

Procedimentos
1) Os alunos deverão ler o texto a seguir:

Em muitas cidades, os primeiros transportes coletivos foram os bondes,


puxados por burros.
Com o aumento da população, essas cidades cresceram e surgiram então
os bondes elétricos, maiores, mais rápidos e mais confortáveis do que os bon-
des puxados pelos burros.
Com o passar do tempo, os bondes desapareceram e os automóveis e os
ônibus tomaram conta da cidade.
Hoje, há também o metrô, um tipo de transporte muito usado nas grandes
cidades de todo o mundo. O metrô é silencioso, transporta muitos passageiros
em pouco tempo e não polui o ar, pois é movido a energia elétrica.
A construção de viadutos, túneis e estações do metrô está fazendo muitas
modificações na paisagem da cidade.
(MATSUHIMA, 1982)

2) Os alunos deverão analisar o texto, identificar as idéias principais e


listar as vantagens e desvantagens (aspectos positivos e negativos) que
cada mudança nos meios de transporte, citadas no texto, trouxe para a
cidade.
3) Os alunos poderão enriquecer as suas conclusões fazendo uma entrevista
com moradores antigos da região para obter mais informações.
4) Os alunos poderão, ainda, em grupos, elaborar uma redação abordando
os seguintes temas: por que as cidades mudam? O que eu gostaria de
modificar na minha cidade? Como será a minha cidade daqui a 10 anos
se os seres humanos não adotarem comportamentos ambientalmente
corretos?
Sugestão de questões para a entrevista:

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Os alunos poderão, após as análises das respostas, preencher um quadro como esse, que sinte-
tiza o que foi pesquisado. Observação: incluir todas as características estudadas.

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Características Nossa cidade de ontem Nossa cidade de hoje

Iluminação

Ruas

Transporte

5) Para complementar as atividades, os alunos poderão elaborar cartazes


com as sugestões de comportamentos que cada um deve apresentar para
melhorar as cidades onde vivem.
(MATSUSHIMA, 1987, p. 122-123. Adaptado.)

9. A cidade onde moro

Princípio: A conservação dos ecossistemas é de fundamental importância


para as cidades.

Procedimentos
1) Oriente uma discussão baseada em questões sobre diversos ecossiste-
mas, como: praça, parque ou rio.
2) Discuta cada um dos ecossistemas acima e outros que julgar necessários.
As praças de onde moro
Faça perguntas aos alunos, tais como:
Onde você mora existe alguma praça? Como ela é?
Que modificações você faria para que ela ficasse mais agradável?
Muita gente costuma passear nessa praça?
As pessoas que a freqüentam cuidam dela?
Complemente as discussões falando aos alunos que a criação de praças e
parques são propostas de soluções para tornar mais humana e agradável a vida das
pessoas que vivem nas cidades.
As praças podem ser exemplos perfeitos de ecossistemas, se tiverem árvo-
res, flores, gramados etc. bem conservados; devem ser lugares onde as crianças
tenham espaço para brincar e os adultos possam ler ou simplesmente olhar as
plantas e pássaros; para isso, devem ser cuidadas pelas pessoas que a freqüentam,
pela comunidade local e pelos órgãos públicos competentes.
Os parques
Pergunte aos alunos se há algum parque em sua cidade e em que condições
de preservação se encontra.
Fale aos alunos sobre o hábito saudável de visitar parques florestais em fins

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de semana. Parques são lugares bem maiores e mais tranqüilos que as praças e
podem abrigar variados tipos de aves, formando também um ecossistema.
Neles, as pessoas podem passar o dia, livres do barulho do trânsito e do ar
poluído.
Numa cidade grande, deve haver vários parques, os quais devem ser bem
conservados.
Os rios
Se sua cidade for cortada por um rio, peça aos alunos que descrevam como
são suas margens.
Fale aos alunos que os rios que cortam as cidades devem ser limpos, com
margens arborizadas transformadas em áreas de lazer. Isso não ocorre com vários
rios que não têm nenhuma árvore em suas margens, porque estas estão sendo
ocupadas por fábricas e avenidas.
Pergunte aos alunos o que ocorre com um rio nas más condições acima
citadas.
Conduza a discussão de forma que os alunos percebam que um rio nessas
condições deixa de ser um ecossistema natural, pois torna-se poluído, não favo-
rece a vida de seres vivos em seu leito e que a falta de árvores em suas margens
causa enchentes por ocasião das chuvas.
3) Saliente aos alunos que o homem vem alterando os ecossistemas e preju-
dicando a si próprio.
4) Se julgar necessário, discuta sobre outros ecossistemas e esclareça que, se
somarmos todos os ecossistemas da terra, teremos um único, a biosfera.
(fonte: MATSUSHIMA (org.), 1987, p. 146)

10. Ambiente: poluição e destruição


Procedimentos
1) Os alunos deverão ler atentamente o texto abaixo

Vejo a árvore
Vejo as flores
Vejo frutos
Vejo a natureza
Mas também vejo o homem,
Vejo o machado, o fogo.
Vejo máquinas, vejo homens,
O suor das lavouras,
nos olhos esperança
A queima das matas,

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a verdura sadia,
A contaminação do solo, do ar
O solo cansado, saturado.
Vejo um deserto sem fim...
O sol escaldante,
os rios secos,
os barrancos,
as voçorocas...
uma nuvem escura que paira sobre
a cidade,
a tosse das pessoas que se
autopoluem...
e morte!
E a culpa é de quem?
Do homem, somente do homem,
De ninguém mais...
(MATSUSHIMA, 1987, p. 199. Adaptado.)

2) Discutir o texto e identificar, com os alunos, as idéias principais.

11. A poluição do meio em que vivo


Procedimentos
1) Pergunte aos alunos quais os problemas existentes no ambiente do qual
fazem parte. Se a escola estiver localizada numa cidade grande, faça uma
lista de problemas, partindo de perguntas como:
Existe poluição?
O que causa esta poluição?
Existem muitas fábricas próximas às residências?
Há muita gente?
O trânsito é fácil?
Se a escola localiza-se numa vila ou zona rural, explore os problemas
presentes nessa região.
2) Reforce a conclusão da atividade, explicando que os problemas encontra-
dos e muitos outros existentes resultam de modificações significativas que
o homem faz no ambiente e que traduzem benefícios ou prejuízos.
(MATSUSHIMA, 1987, p. 199. Adaptado.)

12. O livro negro do bairro

Habilidades:
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Procedimentos
1) Oriente os alunos para que elaborem, depois da vivência de atividades
como a de número 11 (A poluição do meio em que vivo) e a de número 9
(A cidade onde moro), um “caderno negro” com os problemas identifica-
dos e os locais onde estão presentes. O caderno poderá ser ilustrado com
fotos ou desenhos.
2) Discuta com os alunos os dados coletados, buscando estabelecer a ori-
gem dos problemas.
3) Estabeleçam medidas que poderiam ser tomadas para tentar diminuir (o
melhor seria acabar) com os problemas identificados.
4) A partir da lista de medidas, identifiquem as ações que os alunos, seus
familiares e os professores da escola poderiam realizar.
5) Desenvolvam campanhas para implementar as ações identificadas.
Cópias do “livro negro” poderiam ser enviadas para as autoridades da re-
gião, com a solicitação de explicações para o que está sendo feito para melhorar a
qualidade ambiental da região.

13. Inspetor de poluição

Princípio: Todos nós podemos e devemos contribuir para a diminuição da


poluição no entorno da escola.

Procedimentos
1) Divida a classe em dois grupos. Um deverá ser o de inspetores da escola
e outro, de inspetores da rua.
Os inspetores da escola deverão verificar:
a) se existem torneiras vazando;
b) se existem ralos e bueiros entupidos;
c) se há lixo sendo jogado e amontoado em algum local fora do local
adequado;
d) se existem poças d’água;
e) se há terrenos baldios, com lixos depositados;
f) se há banheiros sujos ou privadas entupidas;
g) se há rachaduras muito grandes nas paredes;
h) se há muros quebrados ou desmoronados;
i) se há vidros quebrados nas janelas;
j) se há muitos cartazes nas paredes ou se a pintura está velha e descas-
cada;
k) se as paredes estão sujas.

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Os inspetores das ruas deverão verificar:


a) se existem fábricas, lojas, bares ou hotéis na redondeza;
b) quais estabelecimentos lançam mais fumaça pelas chaminés;
c) aqueles que lançam mais resíduos nas águas;
d) se há bueiros entupidos;
e) vazamento de água nas ruas;
f) se existem prédios ou casas com rachaduras muito aparentes;
g) se existem muros ou parte das casas ou telhados prestes a desmoronar;
h) se as ruas são arborizadas ou não;
i) se a rua é asfaltada ou de terra;
j) se existem terrenos baldios com lixo acumulado;
l) se existem orelhões e caixas de correio danificadas.
2) Depois desses levantamentos, um grupo deverá relatar ao outro o resul-
tado das pesquisas.
3) Receba os trabalhos e procure entregá-los ao diretor da escola, que pode-
rá encaminhar os problemas às autoridades competentes.
4) Questione com os alunos de que forma cada um de nós pode contribuir
para evitar que cada fator negativo levantado por eles no relatório conti-
nue a acontecer, combatendo, desta forma, a poluição.
(MATSUSHIMA, 1987, p. 202)

14. Processando reportagens


Habilidades:

Procedimentos
1) Oriente os alunos para realizarem uma pesquisa em jornais e revistas
sobre os efeitos causados no meio ambiente pela indisciplinada
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intervenção do homem.
2) Em uma outra aula, agrupe as notícias coletadas e organize
um mural, que deverá ser renovado constantemente, com as notí-
cias mais importantes coletadas no dia-a-dia pelos alunos.
Exemplos: impactos e agressões ambientais; extinção de espé-
cies; intoxicação de populações.
3) Leia e comente com os alunos cada matéria anexada ao mural.
4) Alerte os alunos a respeito dos perigos desses efeitos no
meio ambiente e no próprio homem, que é o principal prejudica-
do por essas alterações.
(MATSUSHIMA, 1987, p. 125)

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DURRELL, G.; DURRELL, L. O Naturalista Amador. São Paulo: Mateus Fontes, 1984.
Como afirmam os autores na introdução do livro, “um dos nossos propósitos foi mostrar que
as maravilhas da natureza não estão confinadas a lugares exóticos, como as florestas tropi-
cais do mundo. São também acessíveis no seu jardim. Basta procurar por elas”. Os autores
apresentam inúmeras sugestões de atividades que possibilitam aos alunos a aquisição dos
fundamentos ecológicos essenciais à Educação Ambiental.
BRASIL. Missão Terra. O Resgate do Planeta: agenda 21, feita por crianças e jovens. São
Paulo: UNESCO/IBAMA, 1994.
É um livro que apresenta, numa linguagem compreensível a todos, a Agenda 21 para o sécu-
lo XXI aprovada na Cúpula da Terra, no Rio de Janeiro, em 1992.
HERMAN, M.; PASSINEAU, J.; SCHIMPF, A.; TREUR, P. Orientando as Crianças para
Amar a Terra. São Paulo: Augustus, 1992.
Os autores apresentam 186 atividades para serem realizadas ao ar livre que estimulam a re-
flexão, o desenvolvimento de valores, atitudes e a adoção de comportamentos favoráveis ao
meio ambiente.
LOPES, O. L. Coletânea de Atividade de Educação Ambiental. Curitiba: UNILIVRE,
2002.
A autora inicia o livro apresentando orientações para a elaboração de um planejamento que
leve em consideração o enfoque de Educação Ambiental. Em seguida, apresenta um rol de
atividades agrupadas em tópicos: Valores e Cidadania; Hábitos voltados ao convívio em
comunidades; Comunicação; Ética e Cooperação; Cidadania e Meio Ambiente; Resíduos
Sólidos; Água; Seres Vivos e Estética.
Outras Fontes:
Projeto Vídeo Criança (Av. Nove de Julho, 4.877 – 10º andar. CEP: 01417-902. São Pau-
lo/SP).
DISCOVERY. Disponível em: <www.discovery.com>.
UFRGS. Disponível em: <www.ig.ufrgs.br/aeq/carbop.htm>.
CARTA DA TERRA. Disponível em: <www.cartadaterra.org.br>.
BRASIL. Ministério da Educação e Cultura. Disponível em: <www.mec.gov.br/sef/am-
biental>.
ÁGUA VIVA. Disponível em: <www.ate.com.br/agua>.
ÁGUA. Disponível em: <www.agua.online.com.br>.
INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO
TEIXEIRA. Disponível em: <www.inep.gov.br/cibec>.

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Recomendações da Conferência Intergovernamental sobre Educação Ambiental aos Países-


Membros (Tbilisi, URSS, de 14 a 26 de outubro de 1977).

Recomendação n.º 1
A conferência, considerando os problemas que o meio ambiente impõe à sociedade contem-
porânea, e levando-se em conta o papel que a educação pode e deve desempenhar para a compreensão
de tais problemas, recomenda a adoção de alguns critérios que poderão contribuir na orientação dos
esforços para o desenvolvimento da educação ambiental, em nível regional, nacional e internacional:
a) Ainda que seja óbvio que os aspectos biológicos e físicos constituem a base natural do
meio humano, as dimensões sócio-culturais e econômicas e os valores éticos definem, por
sua parte, as orientações e os instrumentos com os quais o homem poderá compreender e
utilizar melhor os recursos da natureza com o objetivo de satisfazer as suas necessidades.
b) A educação ambiental é o resultado de uma reorientação e articulação de diversas disci-
plinas e experiências educativas que facilitam a percepção integrada do meio ambiente,
tornando possível uma ação mais racional e capaz de responder às necessidades sociais.
c) Um objetivo fundamental de educação ambiental é lograr que os indivíduos e a coletivi-
dade compreendam a natureza complexa do meio ambiente natural e do meio ambiente
criado pelo homem, resultante da integração dos seus aspectos biológicos, físicos, sociais,
econômicos e culturais. E adquiram os conhecimentos, os valores, os comportamentos e
as habilidades práticas para participar responsável e eficazmente na prevenção e na solu-
ção dos problemas ambientais, e na gestão da questão da qualidade do meio ambiente.
d) Propósito fundamental da educação ambiental é também mostrar, com toda clareza, as
interdependências econômicas, políticas, ecológicas do mundo moderno, no qual as de-
cisões e comportamentos dos diversos países podem ter conseqüências de alcance inter-
nacional. Neste sentido, a educação ambiental deveria contribuir para o desenvolvimento
de um espírito de responsabilidade e de solidariedade entre os países e as regiões, como
fundamento de uma nova ordem internacional que garanta a conservação e a melhoria do
meio ambiente.
e) Uma atenção particular deverá ser dada à compreensão das relações complexas entre o
desenvolvimento socioeconômico e a melhoria do meio ambiente.
f) Com esse propósito, cabe à educação ambiental dar os conhecimentos necessários para
interpretar os fenômenos complexos que figuram no meio ambiente, fomentar os valores
éticos, econômicos e estéticos que constituem a base de uma autodisciplina, favoreçam o
desenvolvimento de comportamentos compatíveis com a preservação e melhoria do meio
ambiente, assim como uma ampla gama de habilidades práticas necessárias à concepção e
à aplicação de soluções eficazes aos problemas ambientais.
g) Para a realização de tais funções, a educação ambiental deveria suscitar uma vinculação
mais estreita entre os processo educativos e a realidade, estruturando suas atividades em

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torno dos problemas concretos que se impõem à comunidade. Enfocar a análise de tais
problemas, através de uma perspectiva interdisciplinar e globalizadora, que permita uma
compreensão adequada dos problemas ambientais.
h) A educação ambiental deve ser concebida como um processo contínuo e que propicie aos
seus beneficiários – graças a uma renovação permanente de suas orientações, conteúdos e
métodos, um saber sempre adaptado às condições variáveis do meio ambiente.
i) A educação ambiental deve dirigir-se a todos os grupos de idade e categorias profissionais:
ao público em geral, não-especializado, composto por jovens e adultos, cujos compor-
tamentos cotidianos têm uma influência decisiva na preservação e melhoria do meio
ambiente;
aos grupos sociais específicos, cujas atividades profissionais incidem sobre a qualidade
desse meio;
aos técnicos e cientistas cujas pesquisas e práticas especializadas constituirão a base de
conhecimentos sobre os quais deve sustentar-se uma educação, uma formação e uma
gestão eficaz, relativa ao ambiente.
j) O desenvolvimento eficaz da educação ambiental exige o pleno aproveitamento de todos
os meios públicos e privados que a sociedade dispõe para a educação da população: siste-
ma de educação formal, diferentes modalidades de educação extra-escolar e os meios de
comunicação de massa.
k) A ação da educação ambiental deve vincular-se com a legislação, as políticas, as medidas
de controle e as decisões que o governo adote em relação ao meio ambiente.

As metas da Educação Ambiental


a) Ajudar a fazer compreender, claramente, a existência e a importância da interdependência
econômica, social, política e ecológica, nas zonas urbanas e rurais;
b) Proporcionar, a todas as pessoas, a possibilidade de adquirir os conhecimentos, o sentido
dos valores, as atitudes, o interesse ativo e as atitudes necessárias para proteger e melhorar
o meio ambiente;
c) Induzir novas formas de conduta nos indivíduos, nos grupos sociais e na sociedade em seu
conjunto, a respeito do meio ambiente.

As categorias de objetivos da Educação Ambiental


a) Consciência: ajudar os grupos sociais e os indivíduos a adquirir consciência do meio am-
biente global e ajudar-lhes a sensibilizar-se por essas questões;
b) Conhecimento: ajudar os grupos sociais e os indivíduos a adquirir diversidade de experi-
ências e compreensão fundamental do meio ambiente e dos problemas anexos;
c) Comportamento: ajudar os grupos sociais e os indivíduos a comprometerem-se com uma
série de valores, e a sentir interesse e preocupação pelo meio ambiente, motivando-os de
tal modo que possam participar ativamente na melhoria e na proteção do meio ambiente;

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d) Habilidades: ajudar os grupos sociais e os indivíduos a adquirir as habilidades necessárias


para determinar e resolver os problemas ambientais;
e) Participação: proporcionar aos grupos sociais e aos indivíduos a possibilidade de participar
ativamente nas tarefas que têm por objetivo resolver os problemas ambientais.

Princípios básicos da Educação Ambiental


A educação ambiental deve:
a) considerar o meio ambiente em sua totalidade, ou seja, em seus aspectos naturais e cria-
dos pelo homem, tecnológicos e sociais (econômico, político, técnico, histórico cultural,
moral e estético);
b) constituir um processo contínuo e permanente, começando pela pré-escola e continuando
através de todas as fases do ensino formal e não-formal;
c) aplicar um enfoque interdisciplinar, aproveitando o conteúdo específico de cada discipli-
na, de modo que se adquira uma perspectiva global e equilibrada;
d) examinar as principais questões ambientais, do ponto de vista local, regional, nacional e
internacional, de modo que os educandos se identifiquem com as condições ambientais de
outras regiões geográficas;
e) ajudar a descobrir os sintomas e as causas reais dos problemas ambientais;
f) utilizar diversos ambientes educativos e uma ampla gama de métodos para comunicar e
adquirir conhecimentos sobre o meio ambiente, acentuando devidamente as atividades
práticas e as experiências pessoais.
(DIAS, 1992, p. 70-74)

Poesia de um catador
José Ramalho dos Santos
Sou brasileiro sou trabalhador
Trabalho como reciclador
Vinte anos estou na rua
Vendo o sol e vendo a lua
Querendo que um dia
Tudo fique melhor.

Todos os dias saio por aí


Catando aqui, catando ali
Voltando no trajeto que eu fiz
Com o carrinho cheio estou feliz
Levando a vida que eu sempre quis.

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Amigo, trabalho sempre neste mesmo ambiente


Preservando a água pura que sai da nascente
Não jogando lixo é ser consciente
Pois no mundo cabe mais gente
Vamos cultivar a nossa semente.

Amigo, me alegro que já entendeu


Vamos cuidar do que Deus nos deu
Amando do que também é seu, os filhos,
Netos, bisnetos, os filhos seus
E agradeço as maravilhas do poderoso Deus.

Como integrar a educação de valores


ambientais no currículo escolar?
Sem dúvida, integrar a E.V.A. no currículo escolar é um desafio. Não se trata de acrescentar
mais uma matéria curricular ou somente desenvolver, de quando em quando, atividades ditas
ambientais em ocasiões pré-determinadas (por exemplo: semana do meio ambiente), se bem que
tais atividades podem ser proveitosas. Não são, no entanto, suficientes. Segundo Novo (1995), a
verdadeira integração ocorre quando se consegue ambientalizar o currículo, algo mais radical e
inovador que afeta o sistema globalmente. Para a autora, ambientalizar o currículo significa ajustá-
lo de forma coerente com os princípios éticos, conceituais e metodológicos, característicos da
EVA. Um currículo ambiental, portanto, deve ser:
adequado, isto é, ajustado às condições reais da comunidade e da própria escola para que
possa, efetivamente, ser implementado;
coerente, isto é, suas propostas metodológicas devem estar de acordo com as bases éticas,
com os pressupostos teóricos que orientam os processos de ensino e aprendizagem, ava-
liação etc.;
centrado no desenvolvimento dos alunos de modo a respeitar suas características e interes-
ses considerando, sempre, seus conhecimentos anteriores, valores, atitudes etc.;
aberto ao entorno, às necessidades e às possibilidades do território e aos problemas am-
bientais regionais, estaduais e mundiais;
flexível, isto é, o planejamento deve ser sempre uma hipótese de trabalho que pode mudar
sempre que necessário em função de novos dados;
dinâmico, aberto à inovação e à mudança;

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Fundamentos Teóricos e Práticos do Ensino de Ciências

centrado nos processos, isto é, cada fato educativo deve ser valorizado e não somente os
resultados;
problematizador, utilizando os conflitos do entorno como centros de interesse para a apren-
dizagem;
interdisciplinar, valorizando a integração e não a especialização. A respeito da interdis-
ciplinaridade, é necessário que se façam algumas considerações, pois há inúmeras inter-
pretações a respeito do seu significado. Há, no entanto, concordância quando se diz que a
compreensão do meio ambiente e de seus problemas não é alcançada de modo satisfatório
com a utilização de metodologia de ensino que se caracteriza pela compartimentalização
da realidade, adotada pela maioria de nossas escolas.
Um enfoque interdisciplinar não implica necessariamente o desaparecimento das discipli-
nas ou matérias curriculares. Significa sim, que devem funcionar como propostas interpre-
tativas parciais que auxiliam a compreensão de questões complexas, isto é, atuem como
instrumentos para a interpretação e resolução dos problemas do meio (NOVO, 1995, p.
203). Trabalhando desse modo, o meio ambiente e seus problemas se constituem num
ponto de confluência que orientará a seleção dos conteúdos e das metodologias de ensino
dentro de cada matéria. Isto é, todas as matérias desenvolverão seus conteúdos específicos
enfatizando os conceitos integradores subjacentes ao conceito de meio ambiente: depen-
dência, mudança, diversidade, organização. Desse modo, o aluno poderá perceber a reali-
dade como um sistema complexo constituído por fatores interligados e interdependentes
que se regulam e se definem em função dos conceitos acima citados.
O estabelecimento de valores a serem desenvolvidos pelos alunos também facilita a interdiscipli-
naridade, uma vez que orienta a ação pedagógica de todos os professores e funcionários da escola.
Ainda a respeito da interdisciplinaridade, MORONI (1978, p. 530) afirma: “na prática da in-
vestigação e do ensino, a experiência nos diz que a metodologia interdisciplinar de investigação e
de ação não se determina a priori, pois esta se caracteriza por ser um processo dinâmico ao qual
se chega ao final de um caminho que, partindo da multidisciplinaridade e graças a um trabalho de
investigação realizado em conjunto sobre o mesmo tema, chega à interdisciplinaridade.”
O esquema a seguir ilustra o que se entende por enfoque interdisciplinar num programa de
EVA, a partir de um modelo multidisciplinar. (Elaborado a partir de UNESCO/PNUMA, 1992)

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Educação Ambiental e Cidadania

Essa maneira de se alcançar a interdisciplinaridade também é conhecida como método de


infusão e é especialmente recomendado pelos especialistas em pedagogia ambiental para o ensino
da EVA nas Séries Iniciais do 1.º grau.
(BARRA, 2000, p. 285)

1. Após a leitura do texto:


a) Conceitue interdisciplinaridade.

b) Analise o currículo da escola onde você atua (ou de onde você estudou, ou de uma escola que
você conheça), utilizando os critérios que caracterizam um currículo ambiental.

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2. Estabeleça as habilidades que poderão ser desenvolvidas pelos alunos com a vivência das ativi-
dades 8, 9, 10, 11 e 13.

3. Estabeleça o(s) princípio(s) que serão apreendidos pelos alunos com a vivência das atividades
10, 11, 12 e 14.

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Estudando Ecologia
Vilma Maria Marcassa Barra

Clima sofre com a ação do homem

V
ocê sai de casa com um sol de rachar e volt