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do Ensino de Ciências
Autores
Christiane Gioppo Marques da Cruz
Lia Kucera
Ronaldo Gazal Rocha
Roseli Machado
Vilma Maria Marcassa Barra
2009
Este material é parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A.,
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© 2009 – IESDE Brasil S.A. É proibida a reprodução, mesmo parcial, por qualquer processo, sem autorização por escrito dos autores e do detentor
dos direitos autorais.
CIP-BRASIL. CATALOGAÇÃO-NA-FONTE
SINDICATO NACIONAL DOS EDITORES DE LIVROS, RJ
F977
Junção de: Fundamentos teóricos das ciências naturais, e, Prática educativa das
ciências naturais.
Inclui bibliografia
ISBN 978-85-387-0670-0
O currículo............................................................................................................................33
Currículo como plano...............................................................................................................................34
Currículo como experiência a ser desenvolvida na escola.......................................................................34
Currículo como instrumento de descrição e melhoria das classes de alunos...........................................34
Projeto cultural da escola..........................................................................................................................36
Livro didático........................................................................................................................111
Avaliação do livro didático.......................................................................................................................113
Avaliação da aprendizagem..................................................................................................121
Introdução.................................................................................................................................................121
Tipos de avaliação....................................................................................................................................121
Aula de laboratório...............................................................................................................223
Ensinando assuntos controversos..........................................................................................231
Atividades lúdicas no ensino de Ciências.............................................................................241
Educação Ambiental e Cidadania.........................................................................................265
Estudando Ecologia..............................................................................................................289
Clima sofre com a ação do homem...........................................................................................................289
Estudando os animais............................................................................................................361
Conhecendo melhor o corpo humano...................................................................................379
Para começar a conversa!.........................................................................................................................379
Desenvolvendo o tema..............................................................................................................................379
Conhecendo o assunto..............................................................................................................................379
Descobrindo mais!....................................................................................................................................381
Estudando Astronomia..........................................................................................................417
Para começar a conversa!.........................................................................................................................417
Desenvolvendo o tema..............................................................................................................................417
Conhecendo o assunto..............................................................................................................................417
Descobrindo mais!....................................................................................................................................422
Ciência no cotidiano.............................................................................................................453
Para começar a conversa!.........................................................................................................................453
Desenvolvendo o tema..............................................................................................................................453
Conhecendo o assunto..............................................................................................................................453
Referências............................................................................................................................483
A
s Ciências Naturais formam um campo de conhecimento vasto e, por vezes, complexo.
Consolida-se como uma das áreas de maior produção de conceitos e de símbolos abstratos.
Contudo, é capaz de fornecer, por meio da experimentação, as condições adequadas para os
contatos iniciais com esse mundo de noções e de concepções “vagas”. Visto dessa forma, o ensino
das Ciências Naturais pode se transformar em um importante campo de estruturação lógica, em que
a criança pode iniciar sua formação intelectual e atitudinal.
Na tentativa de integrar os conhecimentos próprios da área de Ciências Naturais com as expe-
riências pedagógicas desenvolvidas em sala, este livro foi idealizado partindo-se de dois princípios:
o da reflexão e o da prática educativa. Considerando que o aprendizado em Ciências Naturais pode
ser iniciado em casa, na escola, na rua, no supermercado ou em qualquer outro lugar que freqüenta-
mos. O conteúdo científico passou, então, a ser encarado como uma apropriação cultural importante
para viver bem em sociedade e para compreender muitos dos mecanismos que nos fazem agir. O co-
nhecimento científico, então, apresenta-se como um conhecimento teórico-prático que não pode ser
encarado de forma dissociada, mas sim como elemento de integração didática na disciplina e entre os
diversos outros campos de formação.
Este livro foi elaborado pensando em você, professor da Educação Infantil e dos ciclos iniciais
do Ensino Fundamental. Conhecedores da necessidade de reorientar a atual prática docente nas Ciên-
cias Naturais, buscamos integrar conteúdos já conhecidos às modernas concepções de alfabetização
científica, preconizando o uso de variadas abordagens metodológicas.
Nosso objetivo maior é despertar em você, professor, o interesse pelo avanço da Ciência. Não
pretendemos transformá-lo em um cientista, mas viabilizar meios para que possa ter acesso à produ-
ção científica contemporânea integrada ao trabalho no espaço educacional.
Bons estudos
T
odos nós, independentemente do fato de termos estudado ou não Ciências, temos um conside-
rável acervo de conhecimentos a respeito dos fatos e fenômenos que ocorrem cotidianamente.
Como adquirimos esse conhecimento? O que é conhecer?
De modo sucinto, pode-se dizer que conhecer é estabelecer uma relação entre a pessoa que
conhece e o objeto que será conhecido. Nesse processo, a pessoa que adquire o conhecimento se apro-
pria, de certa forma, do objeto que conheceu. Dizemos que ocorre uma apropriação porque a pessoa
reconstitui em sua mente o objeto recém-conhecido, transformando-o em um conceito que, evidente-
mente, não é o objeto real, mas uma forma de conhecer a realidade.
De acordo com Machado (1995), algumas das características mais freqüentemente associadas à
idéia de conhecimento transparecem na análise de expressões como ter conhecimento, em que o verbo
adjacente indica uma complexa relação de posse, ou ele conheceu, em que a intransitividade sugere
uma capacidade que ultrapassa o conhecer em regência transitiva. No primeiro caso, o conhecimento
está ligado à posse de dados significativos, de informações articuladas, enquanto, no segundo, conhe-
cer associa-se essencialmente à possibilidade de ir além das informações, à capacidade de conceber
projetos, de extrapolar. De modo geral, a idéia de conhecimento liga-se umbilicalmente à de signifi-
cado: conhecer é, cada vez mais, conhecer o significado.
Dewey (apud Machado, 1995) comenta tal relação.
Compreender é apreender a significação [...] Apreender a significação de uma coisa, de um acontecimento ou si-
tuação é ver a coisa em suas relações com outras coisas [...] Contrariamente, aquilo a que chamamos coisa bruta,
a coisa sem sentido para nós, é algo cujas relações não foram apreendidas.
Conhecimento cotidiano
O conhecimento cotidiano é o conhecimento que as pessoas adquirem por
acaso, ao longo de sua vida, a partir de experiências vivenciadas ou que lhes são
transmitidas por outras pessoas. É aquele conhecimento transmitido de uma gera-
ção para outra e que constitui a tradição de uma determinada sociedade. É, por-
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O conhecimento
Conhecimento filosófico
O conhecimento filosófico caracteriza-se pelo fato de que o objeto da Filo-
sofia é constituído de realidades mediatas não perceptíveis pelos sentidos e, por-
tanto, ultrapassam a experiência, isto é, não são suscetíveis de experimentação.
Tem, por origem, a capacidade de reflexão do homem e, por instrumento de co-
nhecimento, o raciocínio.
Filosofar é um interrogar, é um contínuo questionamento da realidade. A
Filosofia é uma busca constante de sentido, de justificação, de possibilidades, de
interpretação a respeito de tudo aquilo que envolve o homem e sobre o próprio
homem em sua existência concreta. A Filosofia procura compreender a realidade
em seu contexto mais universal. Não oferece soluções definitivas para grande nú-
mero de questões. Habilita, porém, o homem a fazer uso de suas faculdades para
ver melhor o sentido da vida concreta (CERVO; BERVIAN, 1973). Devido a essa
característica, influi diretamente na vida concreta do ser humano, orientando sua
atividade prática e intelectual (GALLIANO, 1984).
Conhecimento teológico
O conhecimento teológico é constituído por um conjunto de conhecimentos
oriundos da aceitação, pelos homens, dos dados da revelação divina, da fé. O
conhecimento teológico apresenta respostas para questões que o homem não pode
responder com os demais níveis de conhecimento. As revelações feitas pelos deuses
ou em seu nome são aceitas como expressões da verdade, resultantes da fé que os
homens depositam na existência de divindades.
Conhecimento científico
O conhecimento científico resulta da investigação metódica e sistemática
da realidade, sendo, portanto, o método para a aquisição do conhecimento a ca-
racterística essencial da ciência, para alguns autores. A diferença entre o cientista
e o não-cientista é o processo de obtenção, justificação e transmissão de conhe-
cimento. Ainda hoje, muitos filósofos afirmam que a ciência possui um único
método, mas sabe-se que, na verdade, o método nem sempre é único. Enquanto
antigamente pensava-se que a ciência utilizava um conjunto fixo de regras para
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Fundamentos Teóricos e Práticos do Ensino de Ciências
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O conhecimento
Contradições
O conhecimento científico não convive pacificamente com as contradições.
O conhecimento cotidiano, por outro lado, é muito permissivo com as contradi-
ções, chegando mesmo a ser sincrético, o que significa que ele admite como vá-
lidas diferentes fontes de informação: a religião, a cultura e até mesmo a ciência,
o que geralmente conduz a situações contraditórias. Ninguém duvida de que a
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Fundamentos Teóricos e Práticos do Ensino de Ciências
Terminologia
A terminologia científica não é apenas uma formalidade, mas uma maneira
de compactar informação de maneira precisa, que não sofra influências regionais
ou da moda de cada época. Já o conhecimento cotidiano é mais flexível. Existem
variações regionais na forma de nomear como, por exemplo, “mandioca”, “maca-
xeira” e “aipim”, que designam a mesma planta em algumas regiões.
Independência do contexto
O conhecimento científico busca afirmações generalizáveis, que possam ser
aplicadas a diferentes situações. O conhecimento cotidiano, ao contrário, está for-
temente apegado aos contextos nos quais é produzido. O conhecimento científico
tem preferência pelo abstrato e pelo simbólico. Os significados são arbitrários e
estabelecidos por convenção. Por exemplo: o símbolo Ag significa prata; H signi-
fica hidrogênio. O conhecimento cotidiano tem apego ao concreto e ao real e, por
isso, os significados são menos arbitrários e mais evidentes à luz de determinada
cultura e convenções sociais.
Interdependência conceitual
O conhecimento científico poderia, talvez, ser comparado a um castelo de
cartas pela interdependência entre suas partes. Isto é, se uma teoria cair por terra,
muitas outras serão afetadas. O conhecimento cotidiano, ao contrário, por ser
extremamente dependente do contexto, não pode utilizar um conhecimento como
base para outro. Por exemplo: dependendo do contexto, as expressões quanto mais,
melhor e um é pouco, dois é bom e três é demais são verdadeiras.
Socialização
Existe uma marcante diferença entre a maneira pela qual a maioria das pes-
soas trava contato com os conhecimentos cotidianos e com os conhecimentos
científicos. O conhecimento cotidiano é socializado precocemente na vida de to-
das as pessoas, enquanto o conhecimento científico é socializado mais tarde, na
vida escolar.
Produção de conhecimento
Gibbons et al. (1994) delinearam a nova fase de produção do conhecimento
em dois modos resumidos no quadro:
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O conhecimento
Modos de conhecimento
Modo 1 Modo 2
Definição do Pela academia Pelos usos e aplicações
problema
Conteúdo Disciplinar/homogêneo Transdisciplinar/heterogêneo
Em centros tradicionais de
Onde Em lugares diversos/empresas
pesquisa/universidades
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Fundamentos Teóricos e Práticos do Ensino de Ciências
Conhecimento científico
(LOPES, 1999, p. 106-109)
Hoje, nesse quase final de século XX, ninguém duvida do poder que a ciência possui em nos-
sa sociedade ocidental. No entanto, mesmo para o público leigo, a ciência não é mais a redentora
de todos os males, capaz de dar respostas definitivas a todos os problemas que afligem a humani-
dade, desde a fome às doenças, passando pelos problemas de transporte e habitação, bem como
pela simples realização de nossos sonhos cotidianos. Com isso, certamente a ciência perdeu parte
de seu encanto, mas não seu poder. Ainda persiste um cientificismo que presta um desserviço à
ciência, na medida em que a mitifica. As idéias científicas, que deveriam ser compreendidas como
relativas e provisórias, essencialmente humanas, são transformadas em ídolos; a ciência, ao invés
de ser compreendida como uma obra de cultura, torna-se um objeto de culto e seu sucesso social
se volta contra o próprio conhecimento científico, por reconduzi-lo ao plano de mito que ele pre-
tende superar. Por maiores que sejam os avanços, não apenas científicos, mas também filosóficos,
da ciência de ponta, o próprio corpo de cientistas não os absorve completamente, menos ainda o
público leigo, seja ele consumidor direto ou indireto de ciência.
O senso comum ainda tende a interpretar o conhecimento científico como equivalente a todo
conhecimento objetivo, verdadeiro em termos absolutos, não-ideológico por excelência, sem in-
fluência da subjetividade e, fundamentalmente, descoberto e provado a partir dos dados da expe-
riência, adquiridos por observação e experimentação.
Os traços realistas e empiristas desta visão de ciência correspondem a uma vulgarização
das concepções que impregnaram a Revolução Científica do século XVII, anunciada por Bacon,
desenvolvida por Galileu e ampliada por Newton. Apesar de o empirismo ser extremamente ques-
tionado pela ciência contemporânea, e sequer se aplicar a Galileu, que tomou a decisão filosófica
de ler a natureza em caráter matemático, a idéia de que a ciência se fundamenta em uma base
empírica e obtém suas verdades das verdades inquestionáveis dos fatos, dos dados da experiência
sensível, permeia a visão dominante de ciência.
Por outro lado, esse empirismo tosco convive com a visão de que a ciência constitui-se de um
conjunto de discursos obscuros, embasados em uma racionalidade irrefutável, expressas em uma
linguagem exotérica. Em outras palavras, freqüentemente, não somos convencidos da cientificida-
de de um discurso pela clareza dos raciocínios ou pela lógica que lhes constitui, mas por apresentar
em sua aparência um conjunto de atributos capazes de corresponder a uma representação social
de ciência. Para obter referendo social, os mais diferentes discursos se apropriam dessa aparência
científica. Tanto que, mesmo havendo na cultura atual, reforçada pela mídia, um crescente apelo
ao místico, ao irracional, ainda se procura, paradoxalmente, validar esse mesmo misticismo com
uma pretensa racionalidade científica. Assim, constantemente, observamos na fala de astrólogos,
tarólogos e demais profissionais do ocultismo, a utilização de termos próprios de ciência: apresen-
tam seus dados como probabilísticos, estatísticos, guiados por forças e energias cósmicas, prestes
a serem compreendidos pela “ciência oficial”.
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O conhecimento
Não é à toa que se auto-referem como cientistas ocultos. Como em outros tantos campos
do conhecimento humano, buscam evidenciar validade, confiança e garantia de certeza a
partir do discurso cientificizado, ao traçarem um paralelo com o discurso que já possui uma
legitimação social julgada incontestável.
No mundo atual, o poder inequívoco da ciência vende produtos, idéias e mensagens. Faz
com que confiemos mais em um produto do que em outro, seja ele qual for; não importa que
não saibamos o significado do discurso científico a nós remetido. Por exemplo, quando nos
são colocados pela mídia os argumentos de renomados economistas, para justificar decisões
governamentais sobre a política econômica do país, somos levados a aceitar, ainda que sequer
consigamos compreender a linguagem utilizada. Ou melhor, a retórica científica, freqüente-
mente utilizada na propaganda, é muito mais eficaz quanto menor é o conhecimento cient í
fico de quem apreende a informação, pois maior será o efeito místico desenvolvido por esse
discurso.
Por outro lado, à medida que a ciência se sofistica e amplia sua complexidade, mais é
difícil de ser compreendida, portanto, mais gera em todos nós um estranhamento, misto de
fascínio e humilhação. Freqüentemente, como analisa Japiassu, o homem comum nada sabe
do que se passa no mundo da ciência, a não ser por certas “informações” mais ou menos neo-
exotéricas que se divulgam em publicações nas quais encontramos uma mescla de magia,
pseudociência e de charlatanismo. Fascinados e humilhados pelo que não entendem, esses
homens e mulheres entregam-se a todos os tipos de compensações mais ou menos douradas
ou rotuladas de científicas.
Assim, entendo que o domínio do conhecimento científico é necessário, principalmente
para nos defendermos da retórica científica que age ideologicamente em nosso cotidiano.
Para vivermos melhor e para atuarmos politicamente no sentido de desconstruir processos de
opressão, precisamos do conhecimento científico. Inclusive, para sabermos conviver com a
contradição de observarmos o triunfo da ciência e valer-nos do que esse triunfo tem de vanta-
joso para nossas vidas, bem como questionarmos seus métodos, seus processos ideológicos e
de alienação, sem deixar de compreender os limites de suas possibilidades de atuação.
Por isso, a preocupação com os processos de ensino e aprendizagem de Ciências e de
divulgação científica se vê cada vez mais justificada. Não no sentido de que tenhamos uma
formação enciclopédica, pretensamente capaz de nos fazer compreender todos os avanços da
ciência. Mas, sim, de que estejamos formados em uma idéia contemporânea de ciência, pronta
a se conceber capaz de mudanças e autoquestionamentos.
Uma formação em Ciências no mundo de hoje deve permitir à pessoa, diante da notícia
de um avanço científico, avaliar seu alcance real, após descontar os exageros da mídia. Exa-
geros que constantemente contribuem, ao mesmo tempo, para a mitificação e para aumentar o
estranhamento do público em relação à ciência. Mas deve, também, permitir a interpretação
do mundo e a atuação crítica sobre o mesmo, o que só é possível se compreendermos que o
mundo exige uma racionalidade construída por nós, descontínua e plural e, por isso mesmo,
passível de ser modificada. Uma racionalidade que deve ser construída em íntima relação
com os objetivos em torno dos quais se desenvolvem as relações dos homens entre si e com o
mundo natural, passando necessariamente pelo crivo de nossas opções éticas.
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Fundamentos Teóricos e Práticos do Ensino de Ciências
1. Como você explica que o conhecimento científico possa se ater aos fatos e, ao mesmo tempo,
transcenda-os?
3. Quando interfere no fato que investiga, o cientista não está alterando a integridade do fato?
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Ciência: características,
classificação e métodos
Vilma Maria Marcassa Barra
O
comportamento dos seres humanos diante da natureza é característico. Eles não apenas se
esforçam pela manutenção das suas vidas, mas também por entender a natureza, dominar a
realidade e agir sobre ela com o objetivo de torná-la mais adequada às suas necessidades.
Esse processo permanente de acúmulo de conhecimentos sobre a natureza e de ações racionais de
transformá-la compõe o universo de idéias que hoje denominamos de ciência. Ciência é, pois, o conheci-
mento racional, sistemático, preciso e verificável da realidade. Por meio da investigação científica, o Ho-
mem reconstitui artificialmente o universo real em sua própria mente (GALLIANO, 1984).
Nem sempre a palavra ciência é usada com um único significado. Freqüentemente, entende-se
por ciência a atividade científica em geral: sociedade científica, homem de ciência, visão científica da
vida etc.
Outras vezes, ciência tem o significado mais específico de conhecimento científico. Este é o sen-
tido em que pensamos ao qualificarmos de ciência a Sociologia, a Química ou a Lingüística. A ciência
é, ainda, usualmente identificada como o conjunto ou sistema organizado de conhecimento científico.
Por exemplo: “a mecânica clássica é uma ciência”.
A ciência, considerada como conhecimento, tem forte relação com métodos e técnicas da des-
coberta e com fatores sociais e psicológicos. Neste caso, a ciência está mais relacionada com os
aspectos externos. Considerada como teoria, sua relação mais importante é com a estrutura lógica e
lingüística. Todavia, os dois aspectos estão intimamente relacionados. O cientista recorre aos fatos
para adquirir o conhecimento. A elaboração desse conhecimento produz teorias que, por sua vez, são
submetidas novamente à realidade para a verificação de sua validade. A ciência como teoria e a ciên-
cia como processo de conhecimento estão em relação muito estreita e a tarefa do cientista exige uma
interação com as duas (LUNGARZo, 1989).
Para Hennig (1986), resumidamente, a ciência:
é a base fundamental do progresso humano, do avanço tecnológico;
é o legado de conhecimentos à humanidade, que tem melhorado as condições de existência
do Homem;
envolve um conceito mais amplo que um simples conjunto de conhecimentos exatos e de-
monstráveis;
é mais ampla que um corpo de conhecimentos postos em um texto ou aparelhos de laborató-
rio;
é bom senso, um refinado bom senso, aplicação da razão, uma atitude, uma forma peculiar e
sutil de atividade mental (pensamento científico) e prática (manipulação científica).
Ainda de acordo com Hennig (1986), a ciência apresenta, como peculiaridades, seu conteúdo
(conceitos, princípios, generalizações, teorias) como conhecimento organizado; seu método (vincula-
Leia as afirmações sobre ciência apresentadas a seguir e anote, na tabela abaixo, a sua opinião
a respeito de cada uma delas.
Por exemplo, se você concorda totalmente com a afirmação a) escreva a letra A na primeira
coluna da tabela. Se você concorda parcialmente, escreva a letra A na segunda coluna.
Afirmações
a) A ciência é uma das atividades mais importantes da espécie humana, porque procura desco-
brir a ordem da natureza.
b) Se a ciência não existisse, estaríamos livres da poluição e da progressiva destruição do meio
ambiente que caracterizam nossa época. A utilização de grande quantidade de máquinas, de
substâncias químicas e outros produtos científicos é responsável pelos atuais problemas da
humanidade.
c) A ciência gerou conhecimentos que o homem vem utilizando para a construção da complexa
sociedade em que vive. A má aplicação do conhecimento científico pode trazer prejuízos
para a humanidade, mas esse não é um problema da ciência.
d) Nosso mundo está sendo destruído pela poluição, pela devastação das florestas e pelas guer-
ras. Os recursos naturais estão se esgotando. Diante de uma realidade tão triste, não é possí-
vel admitir que a ciência seja útil ao homem.
e) A ciência é a forma insubstituível de se chegar a conclusões fundamentais sobre o mundo em
que vivemos e o lugar que nele ocupamos.
f) A ciência é a mais preciosa conquista da humanidade, porque é por meio dela que o homem
procura conhecer a natureza em todos os seus aspectos. O fato de ela ser, às vezes, mal-
aplicada, não diminui sua importância.
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Ciência: características, classificação e métodos
g) Se de um lado a ciência é responsável pela imensa crise que está ocorrendo no ambiente, não
podemos esquecer os grandes benefícios que ela trouxe para a Medicina, a exploração dos
recursos naturais e para tantas outras áreas. Seus benefícios são maiores que seus malefí-
cios.
h) A ciência procura tornar o mundo inteligível, tentando deliberadamente alcançar resultados
livres das limitações do senso comum.
i) A ciência desumaniza o homem. Por isso, devemos nos aproximar novamente da natureza e
evitar nossa escravidão à máquina.
(Brasil, 1977. Adaptado.)
Depois de realizar essa atividade, você acha que as afirmações indicam uma opinião clara e
definida sobre ciência? As opiniões são contra ou a favor da atividade científica? Os argumentos
utilizados são corretos? Como você justifica sua concordância ou não com as afirmações?
As ciências
Existem fatos do mundo real que podemos ver, sentir ou, pelo menos, perceber
indiretamente por meio de aparelhos. Por exemplo, uma mesa é um objeto visível,
uma força pode ser sentida, o calor é percebido pelos nossos sentidos ou então por
aparelhos. Esses fatos são estudados pelas Ciências Naturais. Já os fatos relacionados à
mente, aos conflitos humanos, aos grupos sociais, à família, às populações, por exem-
plo, são estudados pelas Ciências Humanas.
A Física, a Química, a Biologia, a Geologia e a Astronomia são exemplos de
Ciências Naturais. A História, a Psicologia, a Economia são exemplos de Ciências
Humanas. Apesar de distintas, as duas ciências têm em comum uma propriedade
fundamental – o conhecimento científico origina-se nos fatos reais, seja da natu-
reza, do homem, da sociedade etc.
Uma outra classificação também é possível no conjunto das ciências: Ciências
Formais (Matemática e Lógica) e Ciências Factuais (Naturais e Humanas). O crité-
rio para essa divisão é o objeto de conhecimento: as Ciências Formais (ou abstratas)
estudam a forma (a maneira) como os fenômenos aparecem (a forma do conheci-
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Fundamentos Teóricos e Práticos do Ensino de Ciências
mento), as idéias, e as Ciências Factuais estudam os fenômenos como eles são. Seus
objetos de estudo são reais, têm existência independentemente de nossa mente e
suas características são perceptíveis aos sentidos. Às vezes, não podem ser perce-
bidas diretamente e, nesses casos, torna-se necessário o uso de aparelhos como, por
exemplo, o microscópio e o telescópio. Mesmo assim, algumas propriedades dos
objetos estudados pelas Ciências Factuais não são perceptíveis, mas é certo que essas
propriedades têm origem em objetos e podem ser estudadas de maneira indireta. A
necessidade de experimentação, típica das Ciências Naturais, é responsável pelo fato
de que essas ciências também sejam denominadas de Ciências Empíricas.
Outra diferença é o método utilizado pelas ciências. Na Matemática e na
Lógica, o método utilizado é a dedução, que é uma argumentação que torna explí-
citas verdades particulares contidas em verdades universais. A dedução é a priori,
isto é, independe da experimentação. Na dedução, certas proposições são tomadas
como premissas e, unicamente pelo raciocínio, delas tiramos conclusões. As con-
clusões dizem a mesma coisa que as premissas. Vejamos um exemplo: se dizemos
que todos os homens são mortais e que Sócrates é homem, podemos chegar a uma
conclusão: Sócrates é mortal.
O cientista natural ou o cientista das Ciências Humanas também usa a dedu-
ção, mas esse não é o único método empregado. Empregam também, por exemplo,
a analogia, a observação, a experimentação, a estatística, a indução etc.
Aqui cabe uma ressalva. A ciência a que estamos nos referindo é diferente
da disciplina escolar Ciências. A ciência desenvolvida em laboratórios requer um
conjunto de normas e posturas (método), pois seu objetivo é encontrar resultados
que possam explicar o desconhecido. A ciência sabe procurar, mas não conhece,
a priori, os resultados. Já no ensino de Ciências, quando se utilizam métodos e
estratégias de ensino, espera-se que os alunos adquiram os conhecimentos já es-
tabelecidos pela ciência.
Os métodos científicos
A ciência progride por meio de passos probatórios e inesperados por inter-
médio dos quais as hipóteses podem transformar-se em realidade e uma descoberta
pode levar a outras investigações. Os cientistas trabalham segundo processos de
atividade racional, lógica e prática que se constituem nos métodos científicos. No
centro de qualquer atividade científica está o “método” que une idéias ou fatos,
disciplina ao trabalho e distingue idéias importantes das vazias.
O método científico não é privilégio dos cientistas. Nos moldes em que ele deve
ser entendido, mostra ser amplo e servir para qualquer ramo de atividade e todas as
especializações, para qualquer pessoa capaz de raciocinar. O método científico não
significa o formalismo de algumas etapas de atividade convencionalmente estabeleci-
das, ou a aridez de um roteiro de trabalho ou a duvidosa certeza de seguir uma infalí-
vel receita que dá resultados surpreendentes; o método científico também não supre os
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Ciência: características, classificação e métodos
conhecimentos necessários para que uma investigação científica seja realizada. Apenas
ajuda a ordená-los, tornando-os precisos e valorados (HENNIG, 1986).
Em linhas gerais, de acordo com Galliano (1984, p. 32), método científico
é um instrumento utilizado pela ciência na sondagem da realidade, formado por
um conjunto de procedimentos mediante os quais os problemas científicos são
formulados, e as hipóteses científicas examinadas.
Esse conjunto de procedimentos apresenta-se como uma unidade sistemática,
mas sua aplicação depende, em grande parte, do objeto da ciência. Não é aplicável
igualmente em todas as ciências nem da mesma maneira em uma ciência formal
e em uma ciência factual. Isso explica a múltipla variedade de técnicas e a rela-
tiva independência dos diversos ramos científicos. Nota-se, então, que o método
não se inventa. Sua escolha depende do objeto da pesquisa. Isto é, os objetos de
investigação determinam o tipo de método a ser empregado: o experimental ou o
racional, que é empregado quando os assuntos não são realidades, fatos ou fenô-
menos suscetíveis de comprovação experimental. As áreas de conhecimento que
o empregam também são consideradas ciências.
Feyerabend (apud Regner, 1996), no entanto, discorda das idéias até aqui
apresentadas. Para ele, o método científico, muitas vezes, é uma camisa-de-força para
o trabalho da ciência. Seus resultados, por vezes, seguem caminhos que violam regras
já aceitas e as fronteiras entre a ciência e a não-ciência não são nitidamente delimi-
tadas. Para o autor, o método não deve ser único: todos valem igualmente, pois não
há necessidade de buscar coerência ou unicidade, já que uma teoria completamente
coerente com os fatos não existe. Além disso, a ciência não obedece a regras fixas e
universais. As capacidades humanas (sonhos, imaginação etc.) e as condições físicas
e históricas movem e influenciam a ciência. Desse modo, o sucesso da ciência não de-
pende das magias do método, mas de um longo estudo dos problemas e de confronto
entre escolas rivais. Vejamos a diferença entre método e processo (técnica).
O método é a ordem (o dispositivo ordenado, o procedimento sistemático) a
ser imposta aos diferentes processos necessários para se alcançar um determinado
fim ou um resultado esperado. O processo, por sua vez, é a aplicação específica
de um plano metodológico e a forma especial de o executar. O processo está,
portanto, subordinado ao método. Os métodos têm alcance mais amplo que as
técnicas (mensuração, uso de instrumentos, modos de agir na coleta de dados,
levantamentos estatísticos etc.). Tendo em vista sua finalidade, o método poderá
ser o da observação e descrição, o do estudo de casos, o da pesquisa histórica, o
da experimentação, o da construção de sentenças formais e modelos explicativos,
o do levantamento e testagem de hipóteses, com explicações por meio de leis e/ou
teorias, todos com caráter dedutivo, indutivo ou ambos (ARAUJO, 1993).
Dados os objetivos da disciplina Fundamentos Teóricos das Ciências Natu-
rais, apresentaremos a seguir as técnicas (ou processos) que se referem ao método
experimental. Como está diretamente ligado à realidade, o método experimental é
objetivo, isto é, aplica-se a fatos concretos e tem o objetivo de verificar se as hipóte-
ses sugeridas pela observação podem ser comprovadas ou não.
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Fundamentos Teóricos e Práticos do Ensino de Ciências
Descoberta científica
1. Há muitos anos, recolhi plantas aquáticas e as transportei para o meu laboratório, pretendendo
analisá-las.
Eram pequenos (uns 5 mm), verdes, fixados pelos extremos e com numerosas projeções, exten-
síveis e retráteis, na extremidade oposta livre, circundando pequena abertura.
3. Baseado nos aspectos mais visíveis dos curiosos organismos (forma e coloração) pensei: “São
vegetais, porque se assemelham na forma e cor.”
“Se esses seres são vegetais aquáticos, então seccionando-os e colocando os pedaços na água,
os fragmentos deverão ser capazes de viver e reconstituir-se.”
5. Assim, seccionei um desses organismos em duas partes: uma das metades compreendendo o pé
(base de fixação) e parte do corpo (cilíndrico); a outra metade, distal, apresentando projeções
(tentáculos), circundando um orifício central. As duas partes foram colocadas na água.
6. A todo o momento eu observava atentamente. Dez dias depois, as duas metades ainda esta-
vam vivas. Da metade basal haviam surgido três tentáculos e, posteriormente, formaram-se
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Ciência: características, classificação e métodos
mais cinco, estruturando um pólipo completo. A outra metade, dotada de tentáculos e orifício,
alongou-se formando um novo pé (base de fixação), acabando por transformar-se em um pólipo
completo. Eu havia feito dois pólipos de um só.
7. Eufórico, realizei inúmeras outras experiências. Coletei uma grande quantidade de pólipos e pro-
duzi cortes transversais (3 e 4 pedaços) e longitudinais.
8. Observei que cada uma das partes (A, B e C) do pólipo cortado transversalmente, após algum
tempo, regenerava a(s) parte(s) que faltava(m).
9. Com base nos experimentos realizados e nas observações verificadas, fiz o seguinte registro:
“Os pólipos, quando seccionados e seus fragmentos colocados em meio aquático, são capazes de
regenerar a parte que falta para completá-los”.
“Se pedaços de pólipos, em meio aquático, sobrevivem e se completam, então, os pólipos são
vegetais.”
11. Nesse meio tempo, algo importante aconteceu. Observei que os pólipos usavam os tentáculos
para capturar presas, introduzindo-as em sua cavidade interna, onde ocorria a digestão.
Com isso, minha conclusão ficou prejudicada (não comprovada) e eu, baseado em novos fatos,
redigi outra conclusão.
12. “Se fragmentos de pólipos, quando seccionados e em meio aquático, sobrevivem e se comple-
tam; se eles têm movimentos próprios, capturam, ingerem e digerem alimentos (presa)...
Então esses organismos são animais.”
Etapas:
1. 2.
3. 4.
5. 6.
7. 8.
9. 10.
11. 12.
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Ciência: características, classificação e métodos
Fatos Problema
Hipótese
Proposto o problema, surgem as tentativas de explicá-lo. As idéias, as tenta-
tivas de explicar as causas, características e efeitos de um fenômeno constituem-se
na hipótese. Ela é a provável solução para o problema e, mesmo, a previsão de
outros fatos que podem ocorrer. Veja o esquema:
Observação
Problema
Fatos Hipóteses
Explicar
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Fundamentos Teóricos e Práticos do Ensino de Ciências
Experimentação
A experimentação consiste no conjunto de processos empregados para se com-
provar ou não as hipóteses estabelecidas: sendo objetivo da hipótese, essencialmente,
estabelecer uma relação de causa e efeito ou de antecedente e conseqüente entre dois
fenômenos, trata-se de descobrir se realmente B (suposto efeito ou conseqüente) varia
a cada vez que se faz variar A (suposta causa ou antecedente) e se varia nas mesmas
proporções.
Como exemplo de experimentação bem-sucedida, citam-se os processos
empregados por Pasteur. Graças a essa experimentação, a hipótese da geração
espontânea foi refutada.
Experimentar, portanto, é testar algo; é por algo à prova. Seu objetivo básico é
estudar as relações e testar hipóteses sob condições cuidadosamente controladas e limi-
tadas, requerendo criatividade no planejamento das atividades, seleção e organização
dos materiais experimentais, habilidade de manipulação e adaptação dos materiais,
observações corretas e minuciosas, apontamentos fidedignos (medidas, cálculos etc.),
controle das variáveis, amostragem significativa e aplicação do experimento.
Problema
Fatos Hipóteses
Experimentação
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Ciência: características, classificação e métodos
Conclusões
A conclusão é a meta a ser alcançada: uma tentativa de solução de um pro-
blema a partir dos dados obtidos na experimentação.
Problema
Fatos Hipóteses
Conclusão
Experimentos
Chega-se à conclusão, após o processo de análise e interpretação dos dados
coletados, seguido da síntese, que busca a recomposição do todo.
Lei e teoria
As leis científicas estabelecem relações necessárias entre dois fenômenos. São
enunciados universais que devem ser suscetíveis de reformulação ou refutação.
Se valerem absolutamente para todos os casos, não são leis científicas.
As teorias científicas reagrupam e representam as leis de modo sintético e
simples; coordenam e unificam o saber científico. Por exemplo: a teoria de Newton da
gravitação universal unifica as leis planetárias de Kepler e a lei da queda dos corpos de
Galileu. Por essa alta capacidade de sistematização, conseguem explicar um número
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Fundamentos Teóricos e Práticos do Ensino de Ciências
elevado de fenômenos. A teoria de Newton viabiliza explicar os movimentos dos astros, suas órbitas, a
massa dos corpos celestes, o movimento das marés etc.
É preciso que se diga que, segundo alguns autores, em geral, a verdade de uma lei científica é
provisória. O que hoje aceitamos como verdadeiro poderá ser “desmentido” graças a novas obser-
vações e descobertas. Isso significa que a verdade de afirmações sobre os fatos sempre está sujeita à
revisão.
Terminada a leitura, retorne ao texto Descoberta científica e novamente identifique as etapas
da investigação ali descritas. Compare com suas respostas anteriores. Houve concordância ou discor-
dância? Justifique.
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Ciência: características, classificação e métodos
Há problemas de todas as amplitudes. Não é necessário ser uma pessoa excepcional para ser
cientista, pois existem problemas para todas as capacidades. O primeiro passo é ver o problema e
formulá-lo em linguagem clara e concisa.
Para ilustrar a atividade científica, podemos comparar o trabalho do cientista ao do detetive,
pois ambos estão continuamente tentando resolver problemas.
Einstein também usou essa comparação, como se pode ver na seguinte citação:
Em quase todo o romance policial, desde as admiráveis estórias de Conan Doyle, chega um momento em
que o investigador já coletou todos os fatos de que necessita para solucionar pelo menos uma das etapas de
seu problema. Esses fatos parecem freqüentemente estranhos e incoerentes, inteiramente sem relação entre
si. Contudo, o grande detetive percebe não serem necessárias mais investigações no momento e que somen-
te o raciocínio o levará a correlacionar os fatos coletados. Então, ele toca o seu violino ou descansa na sua
poltrona deliciando-se com seu cachimbo, quando, de repente, lhe ocorre a solução. Ele não somente tem
uma explicação para os indícios de que dispunha, mas, também, sabe que outros acontecimentos devem ter
ocorrido. Sabendo agora, exatamente, onde buscar o que deseja, poderá, se quiser, coletar mais dados para
confirmação de sua teoria.
O cientista, lendo o livro da natureza, se nos permitem repetir esse lugar comum, deve obter
a solução por si, porque ele não pode, como fazem os leitores impacientes de outras estórias, ir
logo ao final do livro. Em nosso caso, o leitor é também o investigador, procurando explicar, pelo
menos em parte, as relações entre os acontecimentos em sua forma mais completa. Para obter uma
solução, mesmo parcial, o cientista tem que coletar os fatos desordenados disponíveis e, por meio
do seu pensamento criador, torná-los coerentes e inteligíveis.
Na citação anterior, Einstein diz que antes de resolver um problema, o cientista ou o detetive deve
investigar a situação e coletar os fatos relativos ao caso (fato pode ser definido como qualquer observa-
ção que possa ser confirmada por muitas pessoas). A parte criadora do seu trabalho começa quando ele
consegue uma primeira solução possível para o problema. Esta primeira solução é chamada hipótese
e deve não só justificar todos os fatos conhecidos, como também prever alguns outros acontecimentos
que tenham ocorrido. As duas principais funções de uma hipótese são, portanto, prever e explicar fatos.
Baseando-se na sua hipótese, o pesquisador procura, então, outras pistas ou faz novas observações.
Charles Darwin disse: “Para ter qualquer utilidade, toda observação deve ser contra ou a favor de um
ponto de vista.” Se as novas observações estiverem de acordo com a hipótese, esta ficará fortalecida,
porém, se forem contrárias, deverá ser revista ou mesmo rejeitada e substituída por outra. Os cientistas,
como os detetives, podem ter que formular e tentar uma variedade de hipóteses antes de alcançar a so-
lução do problema.
É ainda Einstein quem lembra que a parte criadora na solução de um problema pode ocorrer enquanto
o cientista ou o detetive estiver envolvido em atividade não-científica. Muitos dos grandes investigadores
relataram que algumas das suas melhores idéias científicas lhes ocorreram durante passeios ou férias. Este
tipo de inspiração, porém, só ocorre depois de um período de raciocínio e de investigação intensos. “...
os problemas surgem da curiosidade inerente aos indivíduos. No seu esforço para resolvê-los, o cientista
foi comparado ao detetive. Ambos precisam coletar fatos, formular hipóteses e testá-las. Einstein chama
atenção especial para a atividade criadora envolvida na pesquisa científica”.
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Fundamentos Teóricos e Práticos do Ensino de Ciências
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O currículo
Lia Kucera
H á algumas décadas, o tema currículo tem sido alvo de inúmeras reflexões e debates revelando
um variado conjunto de idéias e pensamentos acerca da Educação.
É interessante mencionar as divergências com relação ao que se deve entender pelo termo currí-
culo. Muitas são as definições utilizadas para sistematizar o conceito de currículo. Uma das alegações
que justifica tal diversidade é o fato da adoção do termo único currículo, para designar uma ampla
área de estudo.
A idéia mais generalizada de currículo vincula plano de estudos em dois sentidos:
currículo entendido como estudos a realizar – é o conhecimento tratado pedagogicamente
pela escola que deve ser aprendido pelo aluno. Esta concepção suscita algumas reflexões:
Quais conhecimentos devem conter um currículo? Como organizar um currículo?
currículo entendido como estudos já realizados – são as experiências já vividas proporciona-
das pelas instituições escolares; conjunto de matérias ou disciplinas que consiste nas etapas
de aprendizagens que os alunos devem percorrer ou já percorreram, no seu processo formati-
vo. Essa concepção é etimologicamente fiel ao termo currículo como itinerário, como cami-
nho a percorrer ou já percorrido (currículo tem origem no verbo latino currere que significa
correr, daí o termo curriculum vitae).
Ao analisar as duas concepções, percebemos que as principais diferenças residem no enfoque
dado aos elementos que constituem o currículo. No entanto, tanto uma como a outra abordam o cur-
rículo como centro da relação educativa, sendo a expressão das relações que se dão na escola.
De acordo com Moreira (1997), a partir da primeira década do século XX, sob a influência da
Psicologia Comportamental, surge um novo enfoque para o currículo, entendendo este como um “pla-
no” no qual se detalham os conteúdos de ensino, sua organização e suas inter-relações.
Esse plano organiza-se a partir dos “objetivos”. Tais objetivos devem explicitar uma intencio-
nalidade educativa, esclarecer de modo preciso e contínuo o que deve ser feito concretamente. Enfim,
seriam as metas que os alunos deveriam alcançar.
Os pontos de questionamento dessa abordagem referem-se aos objetivos que constituem o currículo
e os objetivos educacionais mais amplos. A seleção, a ordenação e a hierarquia dos objetivos previstos pelo
currículo também são pontos conflitivos.
Nesse contexto, as preocupações ora são dirigidas para o currículo enquanto documento escrito
(currículo formal), ora para o currículo como prática escolar efetiva (currículo real ou currículo em
ação).
Zabalza (1987), analisando as diversas concepções de currículo, organizou-as nos três grupos a
seguir.
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O currículo
Zabalza (1987) cita, como exemplos de autores que defendem essa concep-
ção de currículo, Sacristán: currículo é a práxis. É mais do que a apresentação de
um plano estruturado e Scurati: falar de programação curricular significa referir-
se não ao sistema hipotético daquilo que deveria ocorrer na escola, mas sim ao
conjunto de atividades efetivamente desenvolvidas.
Nessa concepção, o currículo é visto como uma análise da prática escolar.
Supera a desconexão existente entre as previsões (o que se pretende fazer) e o que
realmente se faz, que é o caminho real.
Tal concepção desencadeia questionamentos que colocam em pauta os pres-
supostos que fundamentam os processos de organização do currículo e da seleção
dos conhecimentos escolares. Questiona-se a influência das formas dominantes
de poder nos currículos educacionais.
O chamado currículo oculto (Moreira, 1997, p. 14) passa a ser mencionado,
e é visto como valores implícitos nos programas, aqueles que não estão literalmente
escritos e, muitas vezes, nem fazem parte das intenções conscientes, no entanto, são
efetivamente transmitidos. “O conceito de currículo oculto aponta para o fato de que
o ‘aprendizado incidental’, durante um curso, pode contribuir mais para a socializa-
ção do estudante que o conteúdo ensinado neste curso” (APPLE, 1995, p. 27).
Para Whitty (1985), o currículo oculto pode ser um campo estratégico não
só no que diz respeito ao controle social, mas também ao espaço no qual se travam
lutas ideológicas e políticas passíveis, portanto, de abrigar intervenções que visam
a mudanças sociais.
Se analisarmos, ao longo do tempo, as concepções apresentadas, podemos
concluir que houve avanços: a concepção de currículo como conjunto de ativida-
des é mais rica e abrangente do que aquela que o concebia como um plano e ambas
foram melhoradas com a visão de currículo como prática (currículo em ação).
Nos últimos anos, as análises do discurso curricular têm sido amplamente
influenciadas pelo pensamento pós-moderno. De maneira geral, as várias litera-
turas que abordam o tema sob esse pensamento colocam em pauta os mesmos
aspectos conflitivos (a descrença de um pensamento unitário e centralizador; o
respeito às diferenças; a valorização das culturas; a compreensão do poder implí-
cito nos discursos educacionais abstratos e complexos).
Por outro lado, alguns autores são incisivos em suas críticas, associando o
pensamento pós-moderno com o neoliberalismo. O entendimento é de que a filoso-
fia neoliberal proporciona a desintegração do poder do Estado em detrimento das
classes sociais dominantes. Um exemplo disso são as privatizações e a diminuição
das políticas de proteção social (saúde, educação, moradia, combate à pobreza...).
No caso específico da educação, Moreira (1997, p. 10) faz uma citação de Beyer
e Liston: “O pós-modernismo é tido como incapaz de fornecer as bases para o trata-
mento das deliberações políticas e morais que os educadores precisam enfrentar.”
No entanto, outros autores como, por exemplo, Giroux e Silva, analisam
os elementos teóricos principais do pós-modernismo e partem do princípio que
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Currículo real
Operacionalização do currículo
Para um currículo ser eficiente, precisa atender às condições reais e espe-
cíficas da escola e da clientela. Quando se elabora uma proposta pedagógica que
considera os três eixos, está-se ambientalizando o currículo.
Ambientalizar o currículo de acordo com Novo (1995) significa considerar o
ambiente como um componente fundamental no processo de ensino. Isso significa
entender o ambiente como algo que existe e com o qual se pode manter relações,
mas também como algo que condiciona o desenvolvimento pessoal e coletivo. Não
se trata, portanto, de trazer o ambiente para a escola (em forma de dados, fatos etc),
mas de recuperar o sentido que tem o contexto, como agente de desenvolvimento,
como estrutura de condições e recursos que pode atuar positiva ou negativamente
de acordo com o seu uso educativo e com a importância que lhe é atribuída no
planejamento curricular (OLIVEIRA; BARRA, 2002).
Numa perspectiva pedagógica, Zabalza (1991) sistematiza o ambiente em
quatro grandes espaços: o social, o território, a comunidade, o espaço.
Pedagogicamente, esses espaços são caracterizados da seguinte forma:
o social: corresponde ao espaço mais amplo, representado pelo mundo
produtivo, pelas estruturas de poder (as associações, a relação escola e
emprego, as leis que regulamentam as organizações – por exemplo, os
PCN...), pelo mundo cultural (valores, conceitos, crenças etc.).
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O currículo
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Fundamentos Teóricos e Práticos do Ensino de Ciências
cidadão, nesse sentido, é fazer-se parte integrante de um corpus governável porque disciplinado,
regulado e normalizado por saberes que dispõem sobre seus modos de ser e de agir. Quando al-
guém ou algo é descrito, explicado, em uma narrativa ou discurso, temos a linguagem produzindo
uma “realidade”, instituindo algo como existente de tal ou qual forma. Neste caso, quem tem o
poder de narrar o outro, dizendo como está constituído, como funciona, que atributos possui, é
quem dá as cartas da representação como simples correspondência a uma “realidade verdadeira”.
Essa concepção dissipa a noção corrente de representação como simples correspondência a uma
“realidade verdadeira”. Não há realidade intrinsecamente verdadeira, pois os enunciados tomados
como verdades são construídos discursivamente, segundo um regime ditado por relações de po-
der. Representar é produzir significados segundo um jogo de correlação de forças no qual grupos
mais poderosos – seja pela posição política e geográfica que ocupam, seja pela língua que falam,
seja pelas riquezas materiais ou simbólicas que concentram e distribuem, ou por alguma outra
prerrogativa – atribuem significado aos mais fracos e, além disso, impõem a estes seus significa-
dos sobre outros grupos.
Essa política da representação, ou seja, essa disputa por narrar “o outro”, tomando a si próprio
como referência, como normal, e o outro como diferente, como exótico, como “excêntrico”, é a
forma ou o regime de verdade em que são constituídos os saberes que fomos ensinados a acolher
como verdadeiros, como “científicos”, como “universais”, e que inundam os currículos escolares, os
compêndios, as enciclopédias, os livros didáticos, as cartilhas, deixando marcas indeléveis nos códi-
gos normativos, na literatura e nas artes em geral, nas retóricas pedagógicas familiares e religiosas,
na mídia e em outros dispositivos culturais. Tais saberes são práticas, reguladoras e reguladas, ao
mesmo tempo produzidas e produtivas.
2. Consiga alguns planejamentos de ensino e verifique se a abordagem dos conteúdos está de acordo
com uma escola centrada na sala de aula ou se é aberta à comunidade. Justifique sua resposta.
No caso de estar centrada na sala de aula, aponte caminhos para modificá-lo para a escola aberta
à comunidade.
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Princípios orientadores
da metodologia do ensino
de Ciências I
Vilma Maria Marcassa Barra
P
retendemos, neste texto, como o título indica, apresentar orientações que o(a) ajudarão a encon-
trar respostas para as questões e dúvidas que surgem quando nós, professores, vamos elaborar o
planejamento das nossas aulas e, dessa maneira, facilitar a prática docente em Ciências.
Ao nos referirmos à fundamentação teórica de algumas idéias, sistema de idéias ou méto-
dos, faz-se necessário o esclarecimento dos pressupostos dessa fundamentação. Assim, funda-
mentar teoricamente alguma coisa significa situar o fato em exposição no contexto das teorias
preexistentes. Seria, pois, de justiça que, numa fundamentação, remontássemos sempre aos pri-
mórdios do conhecimento humano, às significativas teorias filosóficas da Antigüidade, da Idade
Média e da Idade Moderna, bem como às correntes psicológicas a elas relacionadas. Todavia,
considerando a óbvia necessidade de limitação do próprio trabalho, em vista de seus objetivos e
alcance mais imediato, faremos menção apenas a algumas concepções filosóficas e psicológicas,
em particular àquelas mais recentes ou mais abrangentes, englobando, em seu corpo de idéias,
sínteses de outras teorias anteriores.
Comecemos com o problema central do ensino que, por sua vez, está vinculado ao problema
epistemológico fundamental da natureza do conhecimento – como os alunos conhecem ou apren-
dem os conteúdos.
Na Idade Moderna, dois filósofos devem ser mencionados como referenciais importantes para o
problema que nos interessa de imediato: de um lado, Bacon, cujo mérito foi aconselhar a observação
e a experimentação para o estudo da natureza e propor o método indutivo como sendo o único pelo
qual se pode conhecer a natureza e fazer a Ciência progredir. Este autor, porém, menosprezou a dedu-
ção como forma válida de raciocínio, inclusive nas Ciências. De outro lado, Descartes, que enfatizou
o rigor do raciocínio dedutivo, com menosprezo da observação e da experimentação (PADOVANI;
CASTAGNOLA, 1958). A partir destes fatos, merece menção a filosofia de Kant. Segundo interpreta-
ção de Franca (1973), encontrou-se Kant diante de um célebre impasse: por um lado, não podia refutar
a existência da ciência, pois as descobertas de Copérnico, Kepler, Galileu e Newton (novo sistema
planetário, lei da gravidade, conseguidos a partir do raciocínio, do intelecto e não da observação, dos
sentidos) tornariam essa hipótese uma grande insensatez. Por outro lado, achava-se profundamente
influenciado pela crítica de Hume, que negava a existência das idéias necessárias e universais (só co-
nhecemos o que podemos sentir, observar, experimentar).
Kant conclui, então, que o conhecimento é uma síntese que resulta do jogo combinado entre
sensibilidade passiva e receptiva das múltiplas impressões externas e o espírito, espontâneo, ativo e
unificador. Mas é necessário acrescentar que Kant analisa a razão como instrumento de conhecimen-
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Princípios orientadores da metodologia do ensino de Ciências I
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Princípios orientadores da metodologia do ensino de Ciências I
Concepções epistemológicas
Com o objetivo de ajudá-lo(a) a compreender mais facilmente o texto, apresentaremos, resumi-
damente, as idéias-chave das concepções citadas.
Ceticismo: só conhecemos aquilo que está provado de forma evidente.
Realismo: crença na matéria. Tudo existe, independentemente do nosso espírito.
Empirismo: não há idéia abstrata. A fonte do conhecimento são as impressões sensíveis. Só
conhecemos o que sentimos. O objeto é o fato, o dado.
Indutivismo: valorização da prática; desvalorização da teoria. Ciência = coleta de dados.
Idealismo: o conhecimento não é fornecido pelos dados concretos da experiência nem das
Ciências, nem da consciência, mas de um absoluto transcendental – algo que não está sujeito
a condição alguma, de origem espiritual e não material.
Positivismo: todo conhecimento é originado de forma dedutiva, a partir de dados imediatos
da experiência.
Fenomenologia: estudo dos fenômenos vividos ou experimentados e residentes na nossa
consciência. É uma liberação do mundo exterior. Ultrapassa o Realismo e o Idealismo por-
que não separa o sujeito do objeto a ser conhecido.
Evolucionismo: idéia da passagem das formas mais simples para as mais complexas, com
marcha fatal e contínua.
Darwin: seleção natural; transferência dos caracteres por hereditariedade. Ultrapassa a idéia
de Lamarck – uso e desuso.
Escola Nova: nome genérico que se dá às tentativas de reformulação e crítica à escola tra-
dicional. Escolas para o trabalho e escolas democráticas. Preparam as pessoas para uma
sociedade mutável.
Para Gaston Bachelard, filósofo francês, a ciência avança por um descontinuísmo, isto é, não
há um progresso linear em que se possa adicionar inovações. Ele é contra a concepção evolutiva
da ciência e, em oposição, postula o desenvolvimento científico por revoluções, sendo que o avan-
ço acontece por ruptura por meio da negação de um passado de erros.
Segundo esse autor, a epistemologia não deve dar explicação uniforme para os diferentes
momentos da ciência, há conceitos somente explicados pelo empirismo e outros só pelo raciona-
lismo. O progresso da ciência se dá por rupturas, como a Mecânica de Newton, que marca a passa-
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Fundamentos Teóricos e Práticos do Ensino de Ciências
gem do período pré-científico para o científico. O primeiro período, da Antigüidade clássica até o
século XVIII, corresponde ao “estado concreto”, no qual são ressaltadas as imagens, já no período
científico (século XVIII até início do século XX), ocorre a junção de esquemas geométricos e
experiências físicas, é o chamado “estado concreto-abstrato” e também a ruptura que se deu por
intermédio da Relatividade de Einstein, que realiza a transição do período científico para o “Novo
espírito científico”, correspondendo ao “estado abstrato” (a partir de 1905).
Bachelard assemelha o senso comum ao conhecimento pré-científico, pois ambos estão ligados
ao empirismo, à generalidade, à utilidade, ao finalismo, enfim, são conhecimentos superficiais.
Por outro lado, o conhecimento científico contemporâneo está ligado a princípios racionais cada
vez mais teóricos, mais pensados e construídos a partir de um problema.
Esse filósofo destaca alguns motivos para a sustentação da natureza evolutiva continuísta. O
primeiro deles deve-se à formação histórica da cultura humana, que é vista enquanto processo linear
como um relato contínuo dos eventos evocando a sucessividade temporal, como se fosse um livro
em que o capítulo anterior determina o seguinte. Outro motivo se prende ao fato de os progressos do
saber terem sido lentos, parecendo haver um fio invisível ligando os modos de pensar das diferentes
épocas, assim interpreta-se a Química como derivação da Alquimia e, por último, é que a idéia do
saber acumulado a partir dos conhecimentos cotidianos reforça o pensamento de que, nas ciências,
os progressos são sempre fáceis e se dão sem pôr em crise pensamentos anteriores.
Segundo Lopes (1999), a perspectiva continuísta se vê como desmistificadora da ciência ao
tratá-la como refinamento do senso comum, como atividade corriqueira, como um conhecimento
derivado de outro por adequação e correção contínuas, querendo com isso retirá-la do pedestal de
conhecimento restrito aos especialistas. Essa falsa valorização do conhecimento cotidiano acaba
por promover a idéia de que a ciência é o conhecimento mais adequado e correto.
Assim, se a escola apresentar a ciência enquanto luta de idéias, problemas e raciocínios e não
somente seus resultados, estará possibilitando ao aluno a aquisição da consciência da retificação
constante da ciência. O fato de o professor de algumas ciências como Física, Química ou Biologia
conceber o conhecimento como algo que se dá por meio de rupturas faz com que ele tente pro-
mover o questionamento da bagagem que os alunos trazem para a escola, porque somente rom-
pendo com o conhecimento anterior é que se dará a constituição dos novos conceitos. No entanto,
também há que se considerar, conforme aponta Bachelard, que a ruptura se dá em função de uma
continuidade, pois não há concepção que seja totalmente superada.
Por que considerar a constituição do conhecimento científico como um saber que necessa-
riamente rompe com o senso comum? Cada conhecimento requer uma ordem de entendimento,
assim, não podemos “compreender” a religião, nem “sentirmos” a arte utilizando a racionalidade
da ciência, como também não podemos pensar na natureza com a mesma lógica e intuição com
que a imaginamos no senso comum. Por exemplo, em nossa percepção o sol passa na frente de
nossos olhos todos os dias, sente, também, o cobertor nos aquecer e, para aceitar uma outra ordem
contra aquilo que percebemos, necessariamente temos que romper com a forma de crença imedia-
ta e assumir uma postura de pensamento mediado. “O conhecimento do real não é jamais o que se
poderia crer, mas é o que se deveria pensar” (FELÍCIO, 1994, p. 17).
Então, a concepção de que conhecemos com a razão e de que as imagens são modelos de
raciocínio (LOPES, 1999) exige um rompimento com o empirismo das impressões. A noção
continuidade-ruptura explica-se pelo fato de considerarmos que só é possível aprender com base
no que já é conhecido, no entanto, a construção de uma nova idéia deve explicar as velhas concep-
ções, permitindo um avanço no sentido de mutação, em que incorpora e modifica.
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Princípios orientadores da metodologia do ensino de Ciências I
Fontes do
conhecimento
Formas de
raciocínio
5. Analise os métodos e técnicas utilizados pelos seus professores de Ciências e Biologia a partir
das afirmações de Kerschensteiner e Dewey.
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Fundamentos Teóricos e Práticos do Ensino de Ciências
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Princípios orientadores da
metodologia do ensino
de Ciências II
Vilma Maria Marcassa Barra
A s idéias apresentadas a seguir têm o objetivo de dar continuidade à fundamentação dos pres-
supostos que embasam os princípios orientadores da metodologia do ensino de Ciências.
Foi Piaget, com suas pesquisas genéticas, quem confirmou cientificamente as teses sobre
a origem do conhecimento. Segundo Piaget (1972), o conhecimento não dá, de maneira alguma,
uma cópia figurativa da realidade, a qual consiste, sempre, de processos operativos que chegam
a transformar o real, quer em ações, quer em pensamentos, para perceber o mecanismo dessas
transformações e assimilar, assim, os acontecimentos e os objetos. A experiência física, na qual o
conhecimento é abstraído dos objetos, consiste em agir sobre estes por ação ou pensamento para
transformá-los, para dissociar e fazer variar os fatores, e não para deles extrair simplesmente uma
cópia figurativa.
É a ação do sujeito sobre o objeto (realidade) que vai permitir o conhecimento. Extrapola,
então, as concepções que afirmavam ser a razão ou as sensações as responsáveis pelo conhecimen-
to. Para o autor, jamais um novo comportamento surge sem que haja, anteriormente, uma longa
série de comportamentos mais primitivos que preparam o novo comportamento, o qual, nesse caso,
constitui-se em diferenciação e coordenação novas. É o que se denomina de desenvolvimento ge-
nético do pensamento. A inteligência lógica forma-se por meio de etapas sucessivas no decorrer da
infância.
Piaget acrescenta o equilíbrio nas relações entre os indivíduos e os demais componentes do
meio. Para o autor, o equilíbrio é o fator desencadeante da ação que leva o sujeito a assimilar o objeto.
ser feitas perguntas para estimular a evocação dos princípios mais relevantes; as
instruções verbais devem guiar o pensamento em certas direções, porém nunca se
referindo à própria solução.
Quando essas condições estão presentes, a pessoa que aprende está apta a re-
solver problemas, e a habilidade assim adquirida pode ser generalizada imedia-
tamente a toda uma classe de problemas porque adquiriu um princípio de ordem
superior. Segundo Gagné, a chave para se alcançar um princípio de ordem superior
não reside unicamente no método da descoberta; porém, pesquisas demonstram
que o fato de alcançar um princípio de ordem superior por esse método produz uma
habilidade de grande eficiência que é satisfatoriamente conseguida.
Achamos importante fazer referência aos autores citados e às suas teorias,
porque, mais recentemente, surgiu uma postura epistemológica denominada
Construtivismo, cujos defensores se apóiam nas obras daqueles pesquisadores e
de outros, como Vygotsky, Rogers, Paulo Freire, Freud, mas com ênfase em Pia-
get. O Construtivismo tem exercido uma significativa influência na elaboração de
livros didáticos e no ensino de Ciências.
De acordo com Bastos (1998), não existe um conceito único de Construti-
vismo e é justamente essa heterogeneidade um dos seus aspectos importantes.
No entanto, como explicam Moraes e Borges (1998), pode-se afirmar que o
Construtivismo é uma postura epistemológica que entende que o conhecimento
origina-se na interação do sujeito com a realidade. Contrasta, nesse sentido,
com as epistemologias empirista (só conhecemos o que sentimos. O objeto é o
dado, o fato) e apriorista (o conhecimento é adquirido por meio das condições
inatas dos sujeitos).
A interação implica ação do sujeito sobre a realidade. Construir, portan-
to, significa que o sujeito, para adquirir conhecimentos, necessita interagir com
pessoas, com outros seres vivos e também com objetos, sejam eles concretos ou
simbólicos. Ou seja, ocorre uma interação entre o sujeito e o objeto do conhe-
cimento. Na escola, para que ocorra essa interação, o ensino deve priorizar a
investigação.
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Fundamentos Teóricos e Práticos do Ensino de Ciências
proposição de modelos de aprendizagem. Note-se, ainda, que estes modelos de aprendizagem têm
tido impacto considerável nas comunidades de educadores, vêm-se tornando subsídios teóricos
importantes para a proposição de estratégias de ensino, currículos, material de apoio etc.
Em sua análise do processo de produção de conhecimentos na ciência, pesquisadores cons-
trutivistas têm empregado visões não empiristas (ou “epistemológicas”) identificadas com os tra-
balhos de filósofos da ciência como Thomas Khun, procurando combater as visões empiristas (ou
“ontológicas”).
Vejamos, pois, alguns aspectos deste debate que opõem visões empiristas e não empiristas.
Segundo uma perspectiva empirista, as leis e princípios que a ciência vai anunciando estão
codificados a priori nos fenômenos naturais, cabendo ao cientista simplesmente extrair da natu-
reza os conhecimentos que ali já estavam definidos previamente. Este processo de aquisição de
saberes em nenhum momento depende da criação ou da construção, pois nada é criado. Os prin-
cípios e leis já existem de antemão na natureza e o cientista apenas os descobre, recolhe, enuncia,
sistematiza. Note-se, porém, que várias objeções têm sido feitas a este tipo de argumentação. Pode-se
afirmar, por exemplo, que as interpretações empiristas são claramente contraditórias com o fato de
as hipóteses e teorias da ciência serem continuamente substituídas por novas hipóteses e teorias. Se a
História da Ciência, em todos os seus períodos, registra uma contínua sucessão de hipóteses que não
tenham sido leituras imparciais da natureza, mas criações, construções, interpretações da realidade
que levaram em conta não só os fatos objetivos de que os cientistas dispunham no momento, mas
também suas visões pessoais, suas especulações, suas expectativas, suas preferências estéticas, suas
motivações etc., daí o caráter divergente dos conhecimentos produzidos em diferentes contextos. Em
outras palavras, teorias e hipóteses produzidas pela ciência corresponderiam não a verdades absolutas
extraídas diretamente da natureza, mas a explicações provisórias elaboradas pelos cientistas de modo
a acomodar as evidências disponíveis do contexto e estariam sujeitas à substituição por teorias e hi-
póteses consideradas mais poderosas.
Pois bem: o que têm feito alguns pesquisadores e educadores contemporâneos é justamente
transportar essa discussão para os planos da psicologia do desenvolvimento, da psicologia da
aprendizagem, da didática das ciências etc. Assim, a uma interpretação empirista do processo de
produção de conhecimentos corresponderia a idéia de que o aluno aprende por absorção de infor-
mações que já estão prontas no discurso do professor, na lousa, no livro etc.; neste caso, nada é
construído. Uma outra visão é possível, contudo: a de que o conhecimento adquirido pelo aluno
resulta de uma síntese pessoal, sendo, portanto, reelaboração daquilo que é dito pelo professor
ou daquilo que está registrado no livro-texto. De acordo com esta perspectiva, que pode ser clas-
sificada como não empirista, os conhecimentos atuais do aluno e as informações e experiências
proporcionadas pela escola funcionam como uma matéria-prima da qual o aluno irá construir
conhecimentos que são novos e de caráter pessoal.
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Princípios orientadores da metodologia do ensino de Ciências II
2. Compare as proposições de Bruner, Schwab, Gagne e Ausubel no que se refere a como ensinar
Ciências.
3. Elabore um mapa conceitual que represente o seu entendimento a respeito do tema estudado
nesta aula. O mapa conceitual é um modo de representar um conjunto de conceitos. No mapa,
estes são organizados de forma hierárquica, refletindo a estrutura lógica do conhecimento e
entrelaçadas por palavras integradoras ou proposições. A representação das relações entre os
conceitos segue um padrão que vai do mais geral para o específico. Os primeiros são colocados
na parte superior e os segundos, na inferior.
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Fundamentos Teóricos e Práticos do Ensino de Ciências
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As concepções
epistemológicas do
professor como um dos
determinantes do processo
ensino-aprendizagem
Vilma Maria Marcassa Barra
N
esta aula, vamos refletir a respeito da influência que as concepções epistemológicas, que
buscam explicar como ocorre o conhecimento, exercem sobre a prática docente em sala de
aula.
Todos sabemos que o professor “molda” a forma como o currículo da escola é implementado,
graças à sua autonomia para selecionar os conteúdos, as estratégias de ensino, os recursos que serão
utilizados e a forma de avaliação da aprendizagem. Desse modo, o professor é o mediador entre o
currículo e o aluno, entre esses e a cultura (Acosta, 1992). Essas escolhas não são feitas ao acaso,
mas são baseadas nas teorias implícitas do professor – conhecimentos e crenças construídas a partir
de suas experiências de vida – constituintes do currículo oculto que, juntamente com o currículo ofi-
cial da escola, determinam o currículo real desenvolvido nessa escola.
As teorias implícitas do professor integram uma variedade de aspectos (conhecimento de si
mesmo, dos alunos, da escola, do contexto...) que se relacionam. Referem-se a preferências pessoais,
intuições, experiências de vida e, geralmente, não são bem explicadas. Não há uma reflexão em nível
filosófico. Situam-se no que popularmente chamamos de “achismo”.
Existe uma conexão entre as teorias implícitas do professor e sua forma de atuação. Por exemplo,
mesmo que a escola tenha como diretriz o desenvolvimento de alunos críticos pela vivência de atividades
criativas, grupais, que permitam a manifestação de suas próprias idéias, se o professor possuir uma visão
empirista tradicional enfatizará a aquisição de conhecimentos consagrados, irá apresentá-los como “algo”
pronto e, na avaliação, verificará a retenção das informações sem se preocupar com qualquer vinculação
com a experiência do aluno, seu cotidiano, suas expectativas etc.
Como nos cursos de formação de professores nem sempre se discute a respeito das teorias
implícitas e sua influência na prática docente, as concepções e crenças prévias que os alunos trazem
e que se formaram ao longo de sua vida acadêmica são reforçadas. Desse modo, as experiências
pelas quais eles passaram determinarão o valor que darão aos conteúdos, à cultura, à ciência, ao
conhecimento etc. As atitudes e os comportamentos do professor em sala de aula refletem, portanto,
o seu modo de pensar.
Becker (1994), com base em pesquisa realizada em escolas de Porto Alegre que buscou iden-
tificar e analisar os modelos pedagógicos ali desenvolvidos e suas relações com as diferentes formas
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As concepções epistemológicas do professor como um dos determinantes do processo ensino-aprendizagem
Pedagogia não-diretiva e
seu pressuposto epistemológico
A epistemologia que fundamenta essa postura é a apriorista. Apriorismo
vem de a priori, isto é, aquilo que é posto antes como condição do que vem de-
pois. E o que é posto antes? A bagagem hereditária. Isso significa que, para os
adeptos dessa concepção epistemológica, o ser humano nasce com o conhecimen-
to já programado na sua herança genética. É necessário apenas um pouco de exer-
cício para que se desenvolvam ossos, músculos e nervos, e assim a criança possa
ficar ereta, engatinhar, caminhar, correr, andar de bicicleta... ocorrendo a mesma
coisa com o conhecimento. Tudo está previsto.
O professor não-diretivo acredita que o aluno aprende por si mesmo.
Seu papel, portanto, é o de auxiliar a aprendizagem do aluno, despertando
o conhecimento que já existe nele. O professor, seguidor da epistemologia
apriorista (geralmente sem refletir sobre essa opção), renuncia àquilo que seria
a característica fundamental da ação docente: a intervenção no processo de
aprendizagem do aluno.
Traduzindo em relação pedagógica o modelo apriorista, temos:
A P
O aluno (A), pelas suas condições prévias, determina a ação (ou inanição!)
do professor (P). Nesta relação, o pólo do ensino é desautorizado, e o da aprendi-
zagem é tornado absoluto. Ensino e aprendizagem não conseguem fecundar-se mutu-
amente: a aprendizagem por julgar-se auto-suficiente, e o ensino por ser proibido
de intervir. O resultado é um processo que, segundo Becker (2001), caminha ine-
vitavelmente para o fracasso, com prejuízo imposto a ambos os pólos. O professor
é despojado da sua função, e o aluno guindado a um status que ele não tem e sua
não-aprendizagem explicada como deficit herdado, impossível, portanto, de ser
superado. Essa concepção explica por que uma criança oriunda de classes menos
favorecidas, entregue a si mesma, em uma sala de aula não-diretiva, produzirá,
com alta probabilidade, menos, em termos de conhecimento, do que uma criança
de classe média ou alta. Trata-se, aqui, de acordo com o apriorismo, de deficit
herdado, epistemologicamente legitimado.
É interessante conhecer algumas respostas fornecidas pelos professores que
defendem o apriorismo, quando entrevistados pelo professor Becker:
“Quanto mais inteligente uma criança, maior vai ser o desenvolvimento dela.”
“Para ser um desportista, tem que ter a tendência para o esporte, tem que
gostar daquilo.”
“Na matemática, o aluno tem que ter raciocínio lógico; coisa muito difícil
de a gente achar, principalmente aqui na vila. Eles não têm um raciocínio
lógico muito avançado... o raciocínio lógico é uma coisa que vem, pode-se
dizer, do berço. Eu acredito que o raciocínio nasça com a criança.”
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Fundamentos Teóricos e Práticos do Ensino de Ciências
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As concepções epistemológicas do professor como um dos determinantes do processo ensino-aprendizagem
A concepção do professor
(CAMPOS; NIGRO, 1999)
Algumas pesquisas realizadas em diversos países para averiguar o que pensam os professo-
res sobre a natureza das ciências indicam que eles têm as seguintes concepções:
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Fundamentos Teóricos e Práticos do Ensino de Ciências
A figura a seguir apresenta os diferentes papéis de um professor descritos a partir de Pozo (1996).
Não pretendemos nos deter no exame dos papéis de informador, modelo e treinador. São pa-
péis que poderão ser justificados em abordagens de ensino que não visem atingir necessariamente
a compreensão, portanto, não fundadas numa abordagem construtivista. Vamos examinar com
um pouco mais de detalhes os outros papéis propostos por Pozo.
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As concepções epistemológicas do professor como um dos determinantes do processo ensino-aprendizagem
Professor informador
Professor tutor
O professor tutor é um guia da aprendizagem. Assume uma função intermediária entre uma
ação totalmente dirigida pelo professor e uma atividade autodirigida pelo aluno. Assim, o pro-
fessor tutor supervisiona a aprendizagem do aluno, serve de apoio, mas num contexto de tarefas
abertas, antecipando problemas, mediando o movimento do aluno naquela região que Vygotsky
denominou zona de desenvolvimento proximal. Fomenta a compreensão e assimilação de novos
conceitos a partir dos conhecimentos prévios dos alunos, facilitando o movimento dos conceitos
já perfeitamente dominados para aqueles em que o aluno ainda não tem domínio seguro.
Professor assessor
O papel de assessor corresponde ao de orientador de projetos independentes dos alunos. Ain-
da que alguns experimentos construtivistas possam ser dirigidos pelo professor, aqueles que pos-
sibilitam atingir todo o potencial compreensivo e de desenvolvimento de atitudes e valores, que
somente uma construção permite, são essencialmente abertos e dirigidos pelos próprios apren-
dizes. Assim, o papel de assessor é de co-investigador do aluno, em que geralmente tanto aluno
como professor são aprendizes. Nesta situação, é o próprio aprendiz que estabelece suas metas e
o professor apenas assume o papel de auxiliar na consecução das mesmas. O professor assessor
assume muito mais a função de questionar do que de dar respostas. Provoca a reflexão e a solução
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Fundamentos Teóricos e Práticos do Ensino de Ciências
autônoma de problemas que possam surgir na realização de projetos que o aluno ou grupos de
alunos se proponham a realizar. O professor, neste contexto, não conhece de antemão o caminho
a ser trilhado pelo aluno, mas precisa saber auxiliar na sua construção durante o processo de
aprendizagem.
É possível ser um professor construtivista em Ciências? É possível organizar experimentos
construtivistas?
Entendemos que muito do que aqui se apresenta já faz parte das ações docentes de grande nú-
mero de professores de Ciências. Não pretendemos, por meio desta exposição, propor receitas para a
educação em Ciências. A proposta é possibilitar atingir uma compreensão mais aprofundada da ação
docente, especialmente das atividades práticas e experimentais, inclusive nas séries iniciais do Ensino
Fundamental.
A epistemologia do professor
(BECKER, 2001)
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As concepções epistemológicas do professor como um dos determinantes do processo ensino-aprendizagem
te o que realizou no primeiro momento; não só assimilação, mas assimilação e acomodação; não
ao reflexionamento, mas reflexionamento e reflexão; não só ação de primeiro grau, mas ação de
primeiro e de segundo graus – e de enésimo grau: numa palavra, não só prática, mas prática e teo-
ria. A acomodação, a reflexão, as ações de segundo grau e a teoria retroagem sobre a assimilação,
o reflexionamento, as ações de primeiro grau e a prática, transformando-os.
Poder-se-á, assim, enfrentar o desafio de partir da experiência do educando, recuperando o
sentido do processo pedagógico, isto é, recuperando e (re)constituindo o próprio sentido de mundo
do educando e do educador. Uma proposta pedagógica relacional visa a sugar o mundo do edu-
cando para dentro do mundo conceitual do educador. Este mundo conceitual do educador sofre
perturbações, mais ou menos profundas, com a assimilação deste conteúdo novo. A alternativa é
responder ou sucumbir. A resposta abre um novo mundo de criações. A não-resposta condena o
professor às velhas fórmulas. A condição para que o professor responda está, como vimos, numa
crítica radical não só do seu modelo pedagógico, mas de sua concepção epistemológica.
Para enfrentar este desafio, o professor deveria responder, antes, a seguinte questão: que ci-
dadão ele quer que seu aluno seja? Um indivíduo subserviente, dócil, cumpridor de ordens sem
perguntar pelo significado das mesmas, ou um indivíduo pensante, crítico, que, perante cada nova
encruzilhada prática ou teórica, pára e reflete, perguntando-se pelo significado de suas ações fu-
turas, progressivamente, das ações do coletivo em que ele se insere? Esta, parece-me, é a pergunta
fundamental que permite iniciar o processo de restauração do significado – e da construção de um
mundo de significações futuras que justificarão a vida individual e coletiva.
2. Reúna-se com seus colegas e dividam-se em três equipes. Cada grupo deverá planejar e apre-
sentar para as demais equipes uma dramatização de cada um dos modelos pedagógicos descri-
tos. Após as apresentações, deverão analisar se elas foram fiéis (ou não) às características de
cada modelo.
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Fundamentos Teóricos e Práticos do Ensino de Ciências
3. Ainda em grupo, façam uma retrospectiva das aulas de Ciências e Biologia das quais vocês par-
ticiparam ao longo de sua escolaridade. Qual modelo pedagógico foi mais identificado? Como
você interpreta o resultado?
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Parâmetros Curriculares
Nacionais: introdução
Roseli Machado
V
ocê, por certo, já ouviu falar nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN). Esse documento
teve a sua versão preliminar publicada em 1996, com o objetivo de elaborar uma referência
curricular nacional comum que garantisse a qualidade do ensino público em todo o país.
Um pouco da história
Durante décadas, a tônica da política educacional brasileira recaiu sobre a expansão das opor-
tunidades de escolarização. De 1991 a 1996, houve ampliação das redes de ensino e um expressivo
aumento do número de matrículas em todas as séries da Educação Básica, principalmente de 5.ª a 8.ª
séries. Porém, a facilidade de acesso não garantia o sucesso dos alunos na escola. O fracasso escolar
se traduzia em altos índices de repetência e evasão que exibiam a fragilidade e a incompetência do
nosso sistema educacional.
O quadro-negro
Segundo dados do MEC, de 1990 a 1995, a média de anos de estudo aumentou de 5,1 para 5,4
entre os homens, e de 4,9 para 5,7 entre as mulheres. Essa evolução também não se deu de forma
homogênea em todo o país, permanecendo acentuados contrastes regionais, que apontam a região
Nordeste bem abaixo da média nacional.
Os dados do Censo Escolar de 1996 mostravam um aumento de 60% para 63% da população
com um mínimo de 4 anos de estudo, entre os anos de 1993 a 1995. No mesmo período, com um míni-
mo de 8 anos de estudo passou de 26% para 28% e, com um mínimo de 11 anos, de 14% para 15%.
Anos de estudo 1993-1995 Censo 1996
4 60% 63%
8 26% 28%
11 14% 15%
Além disso, o comportamento das taxas de promoção e repetência na 1.ª série do Ensino Fun-
damental, nesta época (1995-1996), estava muito longe do desejável. Apenas 55% do total de alunos
eram promovidos, reproduzindo um ciclo de retenção de 44%. Diante de tamanho fracasso, as crianças
acabavam se “expulsando” da escola, o que aumentava ainda mais os índices de evasão.
Um referencial comum
O Brasil, país com uma enorme dimensão territorial, marcado por imen-
sas desigualdades sociais, pela diversidade cultural presente nas diferentes re-
giões, exige, no âmbito da educação, diferentes necessidades de aprendizagens.
Nesse sentido, é importante que haja condições diferenciadas para o processo
educacional, tendo em vista a garantia de uma formação de qualidade para todos.
A questão que se coloca é a necessidade de um referencial comum para a forma-
ção escolar no Brasil capaz de unificar uma proposta para uma realidade com
características tão diferenciadas, sem promover uma uniformização que desca-
racterize e desvalorize características culturais e regionais.
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Parâmetros Curriculares Nacionais: introdução
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Fundamentos Teóricos e Práticos do Ensino de Ciências
Os conteúdos
Os PCN propõem uma mudança de enfoque em relação aos conteúdos cur-
riculares. No lugar de um ensino em que o conteúdo é visto como um fim em si
mesmo, a proposta é trabalhar o conteúdo como meio para que os alunos desen-
volvam capacidades que lhes permitam produzir e usufruir dos bens culturais,
sociais e econômicos.
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Parâmetros Curriculares Nacionais: introdução
Conteúdos conceituais
Os conteúdos conceituais envolvem a abordagem de conceitos, fatos e prin-
cípios. Referem-se à construção ativa das capacidades intelectuais para operar com
símbolos, idéias, imagens e representações que permitem organizar a realidade.
A aprendizagem de conceitos se dá por aproximações sucessivas. Para entender o
conceito de digestão, por exemplo, o aluno precisa adquirir informações a respeito
dos alimentos: composição, função, como reagem com substâncias químicas etc.
Além de buscar informações, é necessário vivenciar situações. Por exemplo, fazer
experimentos envolvendo este conceito, ou viver na prática situações do cotidiano
envolvendo seu próprio corpo. E assim, o aluno vai poder construir generalizações
parciais que, ao longo de sua experiência, possibilitarão atingir conceitualizações
cada vez mais abrangentes.
Aprender conceitos permite atribuir significados aos conteúdos aprendidos
e relacioná-los a outros.
Conteúdos procedimentais
Os procedimentos expressam um saber fazer, que envolve tomar decisões e
realizar uma série de ações, de forma ordenada, para atingir uma meta. Assim, os
conteúdos procedimentais estão sempre presentes nos projetos de ensino, pois uma
pesquisa, um experimento, um resumo, uma maquete são proposições de ações
presentes nas salas de aula. Por exemplo, para realizar uma pesquisa, o aluno pode
simplesmente copiar um trecho da enciclopédia, embora não seja o procedimento
mais adequado. É preciso auxiliá-lo, ensinando a ele os procedimentos apropriados.
Assim, o aluno vai aprender a pesquisar em mais de uma fonte, registrar o que for
relevante, relacionar as informações obtidas para p roduzir um texto de p esquisa.
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Conteúdos atitudinais
Os conteúdos atitudinais permeiam todo o conhecimento escolar. A escola
é um contexto socializador, gerador de atitudes relativas ao conhecimento, ao
professor, aos colegas, às disciplinas, às tarefas e à sociedade.
Ensinar e aprender atitudes requer um posicionamento claro e consciente
sobre o que e como ensinar. Este posicionamento deverá estar de acordo com as
intenções postas no projeto pedagógico da escola. Assim, para aprender atitudes,
é necessária uma prática constante, coerente e sistemática, em que valores e ati-
tudes almejados sejam expressos no relacionamento das pessoas e na escolha dos
assuntos a serem tratados. Por exemplo, como exigir atitudes de cooperação, se na
escola a prática dos alunos está voltada para a competição?
1. Após sete anos de implantação, que avaliação podemos fazer a respeito dos PCN?
2. O que mudou na educação brasileira ? Será que os PCN realmente serviram de referência para
a elaboração das propostas curriculares dos estados e municípios?
1. Censo Escolar
a) Pesquise e compare os dados referentes aos resultados do Censo Escolar do Brasil de 1996 e
2002 em relação:
ao número médio de anos de estudos;
aos índices de promoção;
aos índices de retenção;
aos índices de evasão.
b) Em grupos de quatro ou cinco alunos, elaborem um gráfico com esses dados.
c) O que vocês concluíram com esta pesquisa?
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Parâmetros Curriculares Nacionais: introdução
2. A questão da cidadania
a) Que concepção de cidadania está presente nos PCN?
Um dos objetivos do Ensino Fundamental é conhecer o próprio corpo e dele cuidar, valorizando
e adotando hábitos saudáveis como um dos aspectos básicos da qualidade de vida e agindo com
responsabilidade em relação à sua saúde e à saúde coletiva.
a) Em grupos, produzir um texto coletivo a respeito desse objetivo, no sentido de explicitá-lo
melhor.
b) Em grupos, façam leitura e discussão do objetivo 1.
Objetivo 1: compreender a cidadania como participação social e política, assim como
exercício de direitos e deveres políticos, civis e sociais, adotando no dia-a-dia atitudes de
solidariedade, cooperação e repúdio às injustiças, respeitando o outro e exigindo para si o
mesmo respeito.
Depois, apresentem para a plenária o que significa para um aluno concluir o Ensino Funda-
mental tendo essa postura.
c) Que concepção de ser humano embasa os objetivos do Ensino Fundamental?
d) Partindo da sua própria experiência como aluno(a), verifique se hoje é possível concluir o
Ensino Fundamental alcançando esses objetivos. Explique.
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Fundamentos Teóricos e Práticos do Ensino de Ciências
4. Os conteúdos
a) Cite exemplo de uma aula em que os conteúdos são tratados como um fim em si mesmos e
outra em que eles são mostrados como um meio para se atingir um propósito.
b) Cite exemplo de uma situação em que o professor está trabalhando com conteúdos conceitu-
ais e procedimentais.
5. Os conteúdos
Vamos analisar aqui duas aulas com o mesmo tema, Os dias e as noites. Na aula 1, o professor
solicitou aos alunos que durante três meses, a cada semana, a partir da sua casa, observassem
o horário e o local em que o sol começa a aparecer no horizonte, e o horário e local em que de-
saparece no horizonte. Por exemplo, no dia 20 de março, o sol começou a aparecer bem à leste,
às 6h, batendo na janela da sala, e começou a se pôr, às 18h, para o lado oeste, por exemplo,
entre o primeiro e o segundo pinheiros da vista de casa.
Depois dessa tarefa, os alunos concluíram que o sol não nasce sempre no mesmo lugar, e que
existe uma variação: dependendo da época do ano ele pode nascer e se pôr um pouco para o
norte ou um pouco para o sul.
Além disso, o professor também trabalhou com textos e realizou pesquisa bibliográfica.
Na aula 2, o professor trabalhou o tema Os dias e as noites em uma aula expositiva e depois com
a ajuda de um globo e uma lâmpada demonstrou como ocorriam os dias e as noites.
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Parâmetros Curriculares
Nacionais: Ciências Naturais
Roseli Machado
V amos iniciar nossas considerações fazendo uma breve revisão histórica a partir do período da
colonização portuguesa.
O cenário educacional do Brasil colonial era dominado pelos padres jesuítas que aqui chegaram
em 1549. A prática pedagógica da época servia de instrumento para preservar a cultura de Portugal
e se destinava aos filhos de famílias ligadas ao cultivo da cana-de-açúcar e à catequese de índios e
escravos.
Naquela época, o ensino de Ciências Naturais não fazia parte da grade curricular das escolas e
o enfoque principal da educação jesuítica estava voltado para o ensino das letras.
Ensinar Ciências Naturais implicava uma desmitificação de muitos preceitos que a igreja defen-
dia como verdades absolutas e irrefutáveis. Por exemplo, o pára-raios. Quanto mais a ciência traba-
lhasse no sentido de divulgar seu uso, menos velas seriam acesas e menos orações seriam feitas.
Ministravam-se aulas de Ciências apenas nas duas séries do antigo ginasial (5.ª a 8.ª séries).
Essa lei estendeu a obrigatoriedade do ensino de Ciências para todas as séries ginasiais. Apenas a
partir de 1971, com a Lei 5.692, o ensino de Ciências passou a ter caráter obrigatório nas oito séries
do Primeiro Grau.
Mesmo com a garantia da lei, a Ciência era pouco ensinada na escola. Quando se ensinava, era
todo o conteúdo do bimestre um ou dois dias antes de se fazer a prova. A prática pedagógica desse
modelo tradicional resumia-se em passar o conteúdo e, em seguida, um questionário, com perguntas
e respostas que deveriam ser memorizadas e “devolvidas” no dia da prova.
A ciência, vista nos moldes tradicionais, era meramente contemplativa, fundamentada apenas
na transmissão ou memorização, traduzindo para o aluno uma visão ingênua do mundo. Por exemplo,
ao ensinar o corpo humano, o professor o fazia desvinculado do contexto político, social, econômico
e cultural. As partes eram ensinadas isoladamente, como um corpo esquartejado, solto e neutro.
Outro problema é que existia, e ainda existe, uma dicotomia entre a ciência do quadro-de-giz
(conceitos científicos) e a “ciência” do cotidiano do aluno. A primeira só saía do quadro-de-giz ou do
caderno do aluno no dia da prova, constituindo-se numa ciência meramente reprodutiva via memo-
rização. A segunda, mais próxima do aluno, era usada por ele para explicar a realidade. Do ponto de
vista do aluno, a ciência ensinada na escola não servia para nada.
Objetivos gerais
Os objetivos de Ciências Naturais, no Ensino Fundamental, são concebidos
para que o aluno desenvolva competências que lhe permitam compreender o mun-
do e atuar como indivíduo e como cidadão, utilizando conhecimentos de natureza
científica e tecnológica. O ensino de Ciências Naturais deverá, então, organizar-se
de forma que, ao final do Ensino Fundamental, os alunos tenham as seguintes
capacidades:
compreender a natureza como um todo dinâmico, sendo o ser humano
parte integrante e agente de transformações do mundo em que vive;
identificar relações entre conhecimento científico, produção de tecnolo-
gia e condições de vida, no mundo de hoje e em sua evolução histórica;
formular questões, diagnosticar e propor soluções para problemas reais a
partir de elementos das Ciências Naturais, colocando em prática concei-
tos, procedimentos e atitudes desenvolvidos no aprendizado escolar;
saber utilizar conceitos científicos básicos, associados à energia, à matéria,
à transformação, ao espaço, ao tempo, ao sistema, ao equilíbrio e à vida;
saber combinar leituras, observações, experimentações, registros
etc., para coleta, organização, comunicação e discussão de fatos e
informações;
valorizar o trabalho em grupo, sendo capaz de ação crítica e cooperativa
para a construção coletiva do conhecimento;
compreender a saúde como bem individual e comum que deve ser pro-
movido pela ação coletiva;
compreender a tecnologia como meio para suprir necessidades humanas,
distinguindo usos corretos e necessários daqueles prejudiciais ao equilí-
brio da natureza e ao ser humano (PCN, p. 39).
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Parâmetros Curriculares Nacionais: Ciências Naturais
Os blocos temáticos
Os conteúdos são apresentados em blocos temáticos, o que facilita o trata-
mento interdisciplinar das Ciências Naturais. Esses blocos temáticos indicam pers-
pectivas de abordagem e dão organização aos conteúdos sem se configurarem em
padrões rígidos, o que permite estabelecer diferentes seqüências e articulações entre
os conteúdos dos diferentes blocos, das demais áreas e com os temas transversais.
São quatro os blocos temáticos propostos para o Ensino Fundamental: am-
biente; ser humano e saúde; recursos tecnológicos; Terra e universo.
Ambiente
Como conteúdo escolar, a temática ambiental aponta para as relações recípro-
cas entre sociedade e ambiente, marcadas pelas necessidades humanas, seus conhe-
cimentos e valores. As questões específicas dos recursos tecnológicos, intimamente
relacionados às transformações ambientais, também são conhecimentos importan-
tes a serem desenvolvidos.
O tema transversal meio ambiente traz a discussão a respeito da relação
entre os problemas ambientais e fatores econômicos, políticos, sociais e históri-
cos. São problemas que acarretam discussões sobre responsabilidades humanas
voltadas ao bem-estar comum e ao desenvolvimento sustentado, na perspectiva
da reversão da crise socioambiental planetária.
Neste sentido, aponta-se a necessidade de uma prática pedagógica voltada
para a reconstrução da relação ser humano versus natureza, a fim de derrubar
definitivamente a crença do ser humano como senhor da natureza e alheio a ela.
Além disso, é importante que na escola se amplie o conhecimento de como a na-
tureza se comporta e como a vida se processa.
Esta idéia do homem, como dono da natureza ou senhor absoluto dela, foi refor-
çada durante muito tempo nas escolas quando se ensinava a partir de uma concepção
antropocêntrica, na qual o ser humano está no centro, numa posição de destaque em
relação aos outros seres vivos e, portanto, a natureza está ao seu dispor.
Os livros didáticos também reforçavam essa idéia quando mostravam em
suas páginas as tais listas de animais úteis e nocivos.
– Ora, eles são úteis e nocivos para quem?
Você acaba derrubando esses conceitos de utilidade e nocividade ao ensinar
cadeia alimentar. Dessa maneira, os alunos compreendem que esses conceitos só
valem para os seres humanos, porque nas cadeias ou nas teias alimentares existem
relações de interdependência entre os vários níveis tróficos e o rompimento de um
deles é suficiente para provocar desequilíbrio ambiental.
– O que pode provocar um desequilíbrio ambiental?
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Fundamentos Teóricos e Práticos do Ensino de Ciências
– O ser humano sempre foi apontado como o grande causador dos impactos
ambientais.
– Será que todos os seres humanos têm igual responsabilidade pelos dese-
quilíbrios ambientais?
– Será que o ser humano se sente parte da natureza?
A primeira questão demanda reflexão e a segunda é papel da escola traba-
lhar, no sentido de rever ou reconstruir uma outra relação do ser humano com
a natureza.
É preciso que, na escola, os conteúdos do bloco temático Ambiente, articula-
dos com outros conteúdos dos temas transversais, principalmente meio ambiente,
sejam uma constante na prática pedagógica desde os primeiros ciclos.
Durante a aula, pode-se iniciar a discussão com algumas questões mais
abrangentes, como:
O que os alunos entendem por natureza?
Que seres fazem parte da natureza?
Os seres humanos fazem parte da natureza?
Pedir aos alunos que façam um desenho sobre o que eles entendem sobre
natureza.
Com essas reflexões, é possível saber o que os alunos entendem por nature-
za e procurar identificar que papel atribuem ao ser humano nessa relação.
A ecologia é um termo bastante usado quando se trata de questões ambien-
tais. O termo ecologia tem sido usado como sinônimo de ambiente e natureza e
isso gera confusão entre os alunos, na escola e fora dela. Não é raro ver a seguinte
frase: “vamos defender a ecologia” ou “a ecologia pede socorro”.
Numa definição ampla, a ecologia estuda as relações de interdependên-
cia entre os organismos vivos e destes com os componentes sem vida do es-
paço que habitam, resultando em um sistema aberto denominado ecossistema.
Portanto, o uso da palavra ecologia como sinônimo de ambiente ou de nature-
za é equivocado.
As relações de interdependência são enfocadas nos estudos das cadeias e
teias alimentares, dos níveis tróficos, do ciclo dos materiais e fluxo de energia, da
dinâmica das populações, do desenvolvimento e evolução dos ecossistemas.
É muito importante mostrar, nos conteúdos que enfocam as questões am-
bientais, que a prática pedagógica vai além dos conceitos. Nesse sentido, o traba-
lho com os conteúdos procedimentais e atitudinais vai permitir uma ação mais
efetiva em relação ao ambiente.
Não basta ensinar, por exemplo, que não se deve jogar lixo nas ruas ou que
é necessário não desperdiçar materiais, como água, papel ou plástico. Para que
esses valores e atitudes se justifiquem, é necessário informar sobre as implicações
dessas ações. Nas cidades, lixo nas ruas pode significar bueiros entupidos e água
da chuva sem escoamento, favorecendo as enchentes e a propagação de moscas,
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Parâmetros Curriculares Nacionais: Ciências Naturais
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Fundamentos Teóricos e Práticos do Ensino de Ciências
Recursos tecnológicos
A presença da ciência e da tecnologia em nossa sociedade é fato incontes-
tável. São inegáveis as melhorias da qualidade de vida em muitos aspectos, os
avanços nos processos industriais, na agricultura e na medicina, introduzidos pelo
desenvolvimento da ciência e da tecnologia, principalmente a partir do século
XIX. É também inegável que, ao lado dessas melhorias, convive-se com índices
alarmantes de fome, alastramento de doenças já consideradas erradicadas e com
enormes impactos ambientais.
Torna-se cada vez mais difícil compreender e dialogar com o mundo sem ter
alguma familiaridade com o saber das ciências, sem compreender que a ciência e
a tecnologia são fazeres humanos, históricos que guardam relação de mão dupla
entre si e com a sociedade.
A grande maioria das pessoas, embora conviva cotidianamente com produ-
tos científicos e tecnológicos, pouco reflete sobre os processos envolvidos em sua
criação, produção e distribuição. Assim, por falta de formação e informação, não
exerce opções com autonomia, subordinando-se às regras do mercado e da mídia,
o que impede o exercício da cidadania crítica e consciente.
O bloco recursos tecnológicos enfoca as transformações dos recursos mate-
riais e energéticos em produtos necessários à vida humana como aparelhos, má-
quinas, instrumentos e também aos processos que possibilitam essas transforma-
ções e suas implicações sociais no desenvolvimento da tecnologia.
A importância de se trabalhar com as questões tecnológicas decorre da
necessidade de formar alunos capacitados para compreender e utilizar recursos
tecnológicos, cuja oferta e aplicação ampliam-se significativamente na sociedade
brasileira e mundial.
É interessante lembrar que o conhecimento da história da humanidade, da
pré-história aos dias atuais, nas diferentes culturas, tem como referência impor-
tante a tecnologia.
O foco de discussão neste bloco fica por conta das relações entre ciência,
tecnologia e sociedade.
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Parâmetros Curriculares Nacionais: Ciências Naturais
Terra e universo
As questões da astronomia estão diretamente ligadas aos fenômenos da na-
tureza. As relações de interdependência que se observam entre os seres vivos e
os astros do universo, principalmente Terra, Lua, Sol, são fundamentais para a
manutenção dos ecossistemas.
– Por exemplo, o que o preço da carne tem a ver com a astronomia?
Durante o inverno, há menos luz, menos fotossíntese, menos energia, as fo-
lhas caem e o pasto seca. Pasto seco, boi magro, menos carne, os preços sobem.
Aqui cabe uma crítica aos Parâmetros Curriculares por deixarem o en-
sino da Astronomia fora do 1.º e do 2.º ciclos. Não tem sentido trabalhar a as-
tronomia somente a partir da 5.ª série. Ora, a astronomia faz parte das nossas
vidas desde que nascemos. Estamos neste planeta e somos parte do universo,
portanto, sofremos as influências dos astros, principalmente do Sol e da Lua.
Assim, a nossa vida é determinada pelos dias e pelas noites, influenciada pelas
estações do ano, pelas fases da lua, pelas marés, eclipses etc. É na Astronomia,
portanto, que as inter-relações com a tecnologia, o mundo contemporâneo e a
história da ciência estão intimamente relacionadas ao cotidiano do aluno.
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Fundamentos Teóricos e Práticos do Ensino de Ciências
Note-se que esse tipo de avaliação não constitui uma atividade desvincu-
lada do processo ensino-aprendizagem, sendo, antes, mais um momento desse
processo. O erro faz parte do processo de aprendizagem e pode estar expresso
em registros, respostas, argumentações e formulações incompletas do aluno. O
erro precisa ser tratado não como incapacidade de aprender, mas como elemen-
to que sinaliza ao professor o nível de compreensão do aluno, servindo, então,
para reorientar a prática pedagógica e fazer com que avance na construção de
seu conhecimento.
Em grupos de quatro alunos, ler atentamente esse bloco temático e, em seguida, fazer as seguin-
tes tarefas:
a) listar os principais tópicos do texto;
b) elaborar um quadro contendo alguns conteúdos a serem trabalhados no 1.º e no 2.º ciclos e as
estratégias de ensino mais adequadas;
c) discutir e responder às seguintes questões:
Que concepção de natureza embasa este bloco temático?
Que conteúdos procedimentais e atitudinais seriam importantes, tendo em vista um cida-
dão afinado com o debate ambiental de sua comunidade?
Em grupos de quatro alunos, ler atentamente esse bloco temático e, em seguida, fazer as seguin-
tes tarefas:
a) listar os principais tópicos do texto;
b) elaborar um quadro contendo alguns conteúdos a serem trabalhados no 1.º e no 2.º ciclos e as
estratégias de ensino mais adequadas;
c) discutir e responder às seguintes questões:
Como os Parâmetros Curriculares propõem ensinar o corpo humano?
O que significa, na prática, ir além das questões biológicas ao se ensinar o corpo humano?
Como a escola pode ajudar os alunos no sentido de fazer escolhas?
Em grupos de quatro alunos, ler atentamente esse bloco temático e, em seguida, fazer as seguin-
tes tarefas:
a) listar os principais tópicos do texto;
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Parâmetros Curriculares Nacionais: Ciências Naturais
b) elaborar um quadro contendo alguns conteúdos a serem trabalhados no 1.º e no 2.º ciclos e as
estratégias de ensino mais adequadas;
c) produzir uma história em quadrinhos com o seguinte tema: ciência, tecnologia e sociedade;
d) explicar como o ensino de Ciências Naturais pode contribuir para a formação de um cidadão
diante dos avanços da ciência.
Debate: dividir a sala em dois blocos, “A” e “B”. O bloco “A” fará uma lista de vantagens de se
incluir a Astronomia a partir das séries iniciais. O outro bloco fará uma lista de desvantagens
da inclusão. A partir das listas, cada bloco irá elaborar as argumentações para o debate.
5. Avaliação
a) Em relação à avaliação do ensino de Ciências, o que os Parâmetros Curriculares Nacionais
propõem? O que há de inovador?
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Fundamentos Teóricos e Práticos do Ensino de Ciências
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Parâmetros Curriculares
Nacionais: Temas Transversais
Roseli Machado
Os Temas Transversais
O
compromisso com a cidadania e a defesa destes princípios sugerem que questões sociais
sejam voltadas para a aprendizagem e reflexão dos alunos, tendo em vista a compreensão da
realidade social e dos direitos e responsabilidades em relação à vida pessoal, coletiva e am-
biental. Assim, os PCN incluíram no currículo temas como: orientação sexual, ética, meio ambiente,
pluralidade cultural e saúde que compõem os temas transversais.
Por tratarem de questões sociais, os temas transversais têm natureza diferente das áreas conven-
cionais. Assim, a proposta é trabalhá-los não como disciplinas isoladas, mas articulados aos conteú-
dos dos blocos temáticos, fazendo uma ponte entre a escola e as questões do cotidiano do aluno, no
sentido de relacioná-los com os temas da atualidade.
Por exemplo, ao ensinar o aparelho reprodutor masculino e feminino, o professor pode compa-
rar os órgãos e funções relacionando seu amadurecimento às mudanças no corpo e no comportamento
de meninos e meninas durante a puberdade e respeitando as diferenças individuais. Desta forma, o
estudo do corpo humano não se restringe à dimensão biológica, mas coloca esse conhecimento a
serviço da compreensão da diferença de gênero (tema transversal orientação sexual) e do respeito à
diferença (tema transversal ética).
Orientação sexual
A discussão sobre essa temática nas escolas justificou-se diante da preocupação dos educadores
com o crescimento da gravidez indesejada entre as adolescentes e com o risco da contaminação pelo
vírus HIV entre os jovens.
A proposta é que a escola trate da sexualidade como algo inerente à vida e à saúde, que se ex-
pressa desde cedo no ser humano.
As crianças e adolescentes trazem noções e emoções sobre sexo adquiridas em casa, em suas
vivências e em suas relações pessoais, além das que recebem via meios de comunicação. A orientação
sexual deve considerar esse repertório e possibilitar reflexões e debates para que os alunos construam
suas opiniões e façam suas escolhas.
A escola não substitui nem concorre com a família, mas possibilita a discussão de diferentes
pontos de vista associados à sexualidade, sem a imposição de valores. Em nenhuma situação cabe
à escola julgar a educação que cada família oferece a seus filhos, mas, como um processo de inter-
venção pedagógica, tem por objetivo transmitir informações e problematizar questões relacionadas
Conteúdos
Os conteúdos do tema orientação sexual podem e devem ser flexíveis, para
abranger as necessidades específicas de cada turma a cada momento. Como de-
corrência, pode-se encontrar programas de orientação sexual bastante diversifica-
dos que incluem tópicos como pornografia, prostituição, abuso sexual, métodos
contraceptivos, desejo sexual, transformações do corpo na puberdade, iniciação
sexual, masturbação etc.
Os conteúdos e sua abordagem variam de acordo com a faixa etária, interes-
se, cultura regional e fatos contemporâneos veiculados pela mídia ou vividos por
uma dada comunidade.
No ensino de Ciências Naturais, ao ser abordado o corpo (infantil e adulto, do
homem e da mulher) e sua anatomia interna e externa, é importante incluir o fato
de que os sentimentos, as emoções e o pensamento produzem-se a partir do corpo
e expressam-se nele, marcando-o e constituindo cada pessoa. A integração entre as
dimensões físicas, emocionais, cognitivas e sensíveis, cada uma se expressando e in-
terferindo na outra, necessita ser explicitada no estudo do corpo humano, para que não
se reproduza a sua concepção de conjunto fragmentado de partes.
Ética
A questão central das preocupações éticas é a análise dos diversos valores
presentes na sociedade, a problematização dos conflitos existentes nas relações
humanas quando ambas as partes não dão conta de responder às questões comple-
xas que envolvem a moral e a afirmação de princípios que organizam as condutas
dos sujeitos sociais.
Na escola, o tema ética encontra-se nas relações entre os agentes que consti-
tuem essa instituição – alunos, professores e pais – e também nos currículos, uma
vez que o conhecimento não é neutro nem impermeável a valores de todo tipo.
A proposta dos PCN é que a ética – expressa na construção dos princípios
de respeito mútuo, justiça, diálogo e solidariedade – seja uma reflexão sobre as
diversas atuações humanas e que a escola considere o convívio escolar como base
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Parâmetros Curriculares Nacionais: Temas Transversais
para sua aprendizagem, não havendo descompasso entre “o que diz” e “o que faz”.
Partindo dessa perspectiva, o tema transversal ética traz a proposta de que a escola
realize um trabalho que possibilite o desenvolvimento da autonomia moral, o qual
depende mais de experiência de vida favorável do que de discursos e repressão.
No convívio escolar, o aluno pode aprender a resolver conflitos em
situações de diálogo, pode aprender a ser solidário ao ajudar e ser ajudado, pode
aprender a ser democrático quando tem oportunidade de dizer o que pensa, sub-
meter suas idéias ao juízo dos demais e saber ouvir as idéias dos outros. (PCN,
Introdução, p. 66).
Conteúdos
Os conteúdos se expressam, na verdade, nos contextos. O que se precisa en-
sinar e aprender, no que diz respeito à ética, tem características distintas de outras
áreas e temas, e está, ao mesmo tempo, presente em todas elas.
Os blocos de conteúdos, intimamente relacionados entre si, são:
respeito mútuo;
justiça;
solidariedade;
diálogo.
Meio ambiente
A perspectiva ambiental consiste num modo de ver o mundo em que se
evidenciam as inter-relações e a interdependência dos diversos elementos na cons-
tituição e manutenção da vida.
À medida que a humanidade aumenta sua capacidade de intervir na natu-
reza para satisfação de necessidades ou para buscar o poder, surgem tensões e
conflitos quanto ao uso do espaço e dos recursos.
Nos últimos séculos, um modelo de civilização se impôs, trazendo a indus-
trialização, com sua forma de produção e organização do trabalho, além da me-
canização da agricultura, que inclui o uso intenso de agrotóxicos, e a urbanização
com um processo de concentração populacional nas cidades.
A demanda global dos recursos naturais deriva de uma formação econômi-
ca cuja base é a produção e o consumo em larga escala. A lógica, associada a essa
formação, que rege o processo de exploração da natureza hoje, é responsável por
boa parte da destruição dos recursos naturais e é criadora de necessidades que
exigem, para sua própria manutenção, um crescimento sem-fim das demandas
quantitativas e qualitativas desses recursos.
No Brasil, a preocupação com a exploração descontrolada e depredatória
de recursos naturais passou a existir em função do rareamento do pau-brasil, há
poucos séculos. Foi estabelecida uma regulamentação para a extração de alguns
tipos de madeira, que passaram a ser tratadas como “madeira de lei”.
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Fundamentos Teóricos e Práticos do Ensino de Ciências
Sustentabilidade
Diante desse quadro, surgiu a necessidade de a sociedade impor regras ao
crescimento, à exploração e à distribuição dos recursos para garantir a qualidade
de vida daqueles que deles dependem e dos que vivem no espaço do entorno em
que são extraídos ou processados. Portanto, deve-se cuidar para que o uso econô-
mico dos bens da Terra pelos seres humanos tenha caráter de conservação, isto
é, que gere o menor impacto possível e respeite as condições de máxima renova-
bilidade dos recursos. Nesse momento, entra a questão da sustentabilidade que
implica no uso dos recursos renováveis de forma qualitativamente adequada e em
quantidades compatíveis com sua capacidade de renovação, em soluções econo-
micamente viáveis de suprimento das necessidades, além de relações sociais que
permitam qualidade adequada de vida para todos.
Assim, a questão ambiental impõe às sociedades a busca de novas formas
de pensar e agir, individual e coletivamente, de novos caminhos e modelos de pro-
dução de bens para suprir necessidades humanas, e relações sociais que não per-
petuem tantas desigualdades e exclusão social, e, ao mesmo tempo, que garantam
a sustentabilidade. Isso implica um novo universo de valores no qual a educação
tem um importante papel a desempenhar.
Educação Ambiental
O que está no imaginário de muitos educadores é que se não houver um rio
acerca da escola ou lixo para separar é difícil fazer um trabalho com educação
ambiental.
Será que a educação ambiental limita-se a essas ações?
Que concepção de educação ambiental permeia essa visão?
A questão ambiental vai além dos espaços degradados ou poluídos, da reci-
clagem do lixo ou da potabilidade da água. As questões sociais como a miséria, a
fome, o desemprego, a violência, as guerras são objetos de estudo e debates para
a educação ambiental.
Segundo os PCN, a principal função do trabalho com o tema meio ambiente
é contribuir para a formação de cidadãos conscientes, aptos a decidir e atuar na
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Parâmetros Curriculares Nacionais: Temas Transversais
Conteúdos
O trabalho pedagógico com a questão ambiental centra-se no desenvolvi-
mento de atitudes e posturas éticas, e no domínio de procedimentos, mais do que
na aprendizagem estrita de conceitos.
As diferentes áreas trazem conteúdos fundamentais à compreensão das te-
máticas ambientais. O que se propõe aqui é uma abordagem desses conteúdos que
permita atuar na realidade, considerando a forma de ela se apresentar extrema-
mente complexa.
A aprendizagem de procedimentos adequados e acessíveis é indispensável
para o desenvolvimento das capacidades ligadas à participação, à co-responsabi-
lidade e à solidariedade, porque configuram situações reais que podem ser expe-
rimentadas pelos alunos.
Assim, fazem parte dos conteúdos desde formas de manutenção da lim-
peza do ambiente escolar, práticas orgânicas na agricultura, formas de evitar o
desperdício, até como elaborar e participar de uma campanha ligada às questões
ambientais.
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Fundamentos Teóricos e Práticos do Ensino de Ciências
Pluralidade cultural
Para viver democraticamente em uma sociedade plural, é preciso respeitar e
valorizar a diversidade étnica e cultural que a constitui. Por sua formação histórica,
a sociedade brasileira é marcada pela presença de diferentes etnias, grupos cultu-
rais, descendentes de imigrantes de diversas nacionalidades, religiões e línguas.
Em relação à composição populacional, as regiões brasileiras apresentam
diferenças entre si; cada região é marcada por características culturais próprias,
assim como pela convivência interna de grupos diferentes.
Essa diversidade etnocultural freqüentemente é alvo de preconceito e discrimi-
nação, atingindo a escola e reproduzindo-se em seu interior. A desigualdade, que não
se confunde com a diversidade, também está presente em nosso País como resultado
da injustiça social. Ambas as posturas exigem ações efetivas de superação.
Nesse sentido, a escola deve ser local da aprendizagem de que as regras do
espaço público democrático garantem a igualdade, do ponto de vista da cidadania,
e ao mesmo tempo a diversidade, como direito.
É bastante comum a expectativa de baixo desempenho em relação ao aluno
proveniente das camadas economicamente desfavorecidas ou de grupos étnicos
socialmente discriminados. A situação da pobreza, presente nas favelas das áreas
urbanas e na precariedade da zona rural, ou na dificuldade de adaptação do filho
do migrante, lamentavelmente ainda tem sido um estigma para muitas crianças e
adolescentes na escola.
É papel da escola colocar-se contra qualquer tipo de discriminação, seja de
gênero, de etnia, de opção sexual, opção religiosa, enfim, tudo que possa causar
constrangimento aos alunos.
Dessa maneira, o trabalho com o tema pluralidade cultural deverá contribuir
para a compreensão de uma sociedade plural com todas as suas nuances e ajudar
na formação e consolidação de uma cultura baseada na tolerância, no respeito às
diferenças, na solidariedade, na cooperação e na paz.
Esse aprendizado exige, sobretudo, a vivência desses princípios democráti-
cos no interior de cada escola, no trabalho cotidiano de buscar a superação de todo
e qualquer tipo de discriminação e exclusão social, valorizando cada indivíduo e
todos os grupos que compõem a sociedade brasileira.
Conteúdos
Os conteúdos aqui levantados apresentam-se de modo integrado na vida
social, interagindo no contexto amplo da cultura. Para efeito didático, esses con-
teúdos receberam tratamento por blocos. Propõe-se neles núcleos temáticos que se
entrelaçam e se ampliam reciprocamente. Os blocos temáticos são:
pluralidade cultural e a vida dos adolescentes no Brasil;
pluralidade cultural na formação do Brasil;
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Parâmetros Curriculares Nacionais: Temas Transversais
Saúde
Trabalhar com a questão da saúde nas escolas, até há algum tempo, signifi-
cava ensinar um elenco de regras de higiene para que os alunos desenvolvessem
atitudes de vida saudável.
Por que isso não era garantia de saúde?
O estado de saúde ou de doença decorre da satisfação ou não das necessida-
des biológicas, afetivas, sociais e culturais que, embora sejam comuns, apresentam
particularidades em cada indivíduo, nas diferentes culturas e fases da vida. Por
isso, as regras de higiene ajudam, mas, nessa concepção, não garantem saúde.
O conceito de saúde assumido em 1948 pela Organização Mundial de Saúde
(OMS) é o seguinte: “Saúde é o estado de completo bem-estar físico, mental e
social e não apenas a ausência de doença”.
No Brasil, a concepção vigente de saúde está expressa na Constituição de
1988: “Saúde é direito de todos e dever do Estado”. Isto legitima o direito de to-
dos, sem qualquer discriminação, às ações de saúde, assim como explicita o dever
do poder público em prover pleno gozo desse direito.
Outro modelo de análise do fenômeno saúde/doença não nega a existência
ou a relevância do fenômeno biológico, muito menos ao processo de interação
que se estabelece entre o agente causador da doença, o indivíduo suscetível e o
ambiente. No entanto, prioriza o entendimento de saúde como um valor coletivo
de determinação social. Esta concepção traz em seu bojo a proposição de que a
sociedade se organize em defesa da vida e da qualidade de vida.
Na realidade, para pensar em saúde é preciso romper com enfoques que divi-
dem a questão, ou seja, colocar todo o peso da conquista da saúde no indivíduo e em
sua herança genética e empenho pessoal é tão limitado quanto considerar que a saúde
é determinada apenas pela realidade social ou pela ação do poder público.
Falar de saúde, portanto, envolve componentes aparentemente díspares
como a qualidade da água que se consome e do ar que se respira, as condições de
fabricação e uso de equipamentos nucleares ou bélicos, o consumismo desenfre-
ado e a miséria, a degradação social e a desnutrição, os estilos de vida pessoais e
as formas de inserção das diferentes parcelas da população no mundo do trabalho.
Implica, ainda, consideração dos aspectos éticos relacionados ao direito à vida e à
saúde, aos direitos e deveres, às ações e omissões de indivíduos e grupos sociais,
dos serviços privados e do poder público.
A humanidade já dispõe de conhecimentos e de tecnologias que podem melho-
rar significativamente a qualidade de vida das pessoas. No entanto, além de não serem
aplicados em benefício de todos, por falta de priorização de políticas sociais, há uma
série de enfermidades relacionadas ao potencial genético de indivíduos ou etnias.
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Fundamentos Teóricos e Práticos do Ensino de Ciências
Conteúdos
Os conteúdos deverão ser selecionados no intuito de atender às demandas da
prática social, segundo critérios de relevância e atualidade. Esses estão organizados
de maneira a dar sentido às suas dimensões conceitual, procedimental e atitudinal,
cujo objetivo é subsidiar práticas de vida saudável.
Exemplos de conteúdos a serem trabalhados: prevenção de doenças em
geral, prevenção de acidentes dentro e fora de casa, automedicação, prevenção ao
uso de drogas, auto-estima, solidariedade, respeito às diferenças etc.
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Parâmetros Curriculares Nacionais: Temas Transversais
1. Temas transversais
Em grupos de quatro alunos, ler atentamente os temas transversais e fazer as seguintes tarefas.
a) Qual a proposta de trabalho dos PCN para orientação sexual, ética, meio ambiente, plurali-
dade cultural e saúde?
b) Planejar uma aula de Ciências Naturais fazendo a articulação com os temas transversais.
c) O que diferencia transversalidade de interdisciplinaridade?
d) Por que os PCN propuseram os temas transversais?
2. Pesquisa
Pesquise em livros didáticos da sua escola se há nas gravuras, fotos ou desenhos algum tipo
de preconceito em relação às etnias, gênero ou qualquer tipo de discriminação. Registre
abaixo suas conclusões.
Pesquise sobre natureza e meio ambiente. Qual a diferença entre eles?
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Fundamentos Teóricos e Práticos do Ensino de Ciências
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Recursos para as
aulas de Ciências
Lia Kucera
Como usá-los?
S
ão muitos os recursos que podem ser usados nas aulas de Ciências. Alguns bastante sofisticados
e caros, outros simples e de baixo valor que podem, inclusive, ser construídos pelo professor ou
pelo aluno.
Veja a seguir alguns exemplos:
microscópio – instrumento utilizado para visualizar organismos muito pequenos, como as células;
lupa manual – lente que aumenta a imagem observada. Fácil de manusear, é excelente para
visualizar os componentes do solo, pequenos animais, textura de vegetais etc. Pode ser
facilmente transportada nos trabalhos de campo;
retroprojetor – muitas escolas dispõem atualmente desse aparelho, pois é muito útil para
apresentar gráficos, tabelas, figuras e com eles promover questionamentos e debates. Serve,
também, para apresentar passo a passo itens da transparência como esquema de aula previa-
mente organizado;
filmes – podem ser excelentes recursos para determinadas situações de aprendizagem como
experimentos que exigem equipamentos muito sofisticados, processos muito lentos ou rápi-
dos demais, paisagens exóticas, comportamento de animais e plantas. No uso dos filmes, é
interessante o fato de ser possível passá-los tantas vezes forem necessárias. Entretanto, não
será bem aproveitado se o aluno assistir passivamente, sem ter a oportunidade de analisar e
discutir o que está vendo. Para minimizar este risco, podemos, antecipadamente, chamar a
atenção dos alunos, comentando algumas passagens do filme que julgarmos convenientes.
Porém, deve-se observar que o excesso de informação transmitida rapidamente ao aluno e
que ele não tem tempo de assimilar, não produz o efeito esperado. A apresentação intercalada
com troca de idéias e colocação dos diversos pontos de vista ajudam a sanar o problema;
computadores, internet, disquetes, CD-Rom – são recursos que fazem parte de uma tecno-
logia moderna, é o “mundo em nossas mãos”.
A informática, desde que bem usada, pode representar excelente recurso no ensino-aprendi-
zagem. A visualização de imagens em dimensões e em movimento ajuda na compreensão
de determinados temas que são estudados a partir de modelos, a exemplo das células e do
sistema solar. Pela internet, podemos visitar museus, feiras, universidades, conhecer ecos-
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Recursos para as aulas de Ciências
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Fundamentos Teóricos e Práticos do Ensino de Ciências
Construção de um terrário
Material necessário
Vidro de boca larga.
Pedrinhas para aquário.
Carvão vegetal.
Terra adubada (húmus).
Plantas diferentes, de preferência de lugares úmidos.
Plástico grosso maior que o tamanho da boca do vidro.
Elástico para fechar a boca do vidro.
Água para molhar o terrário.
Como fazer
Dentro do vidro, coloque primeiro as pedrinhas, depois o carvão e, por
último, a terra. Essas camadas representam de maneira simplificada as condições
ideais do solo. A camada de húmus tem os nutrientes necessários ao vegetal, as de
pedregulho e de carvão têm a função de drenar a água. Abra buracos na última
camada e plante as mudas. Além das plantas, podem ser colocados pequenos ani-
mais, como joaninhas, grilos, tatus-bolinha etc.
Regue e tampe
Molhe cuidadosamente a terra, mas não deixe ficar encharcada. Cubra o vidro
com o plástico e vede bem com o elástico. O terrário tem de receber luz, mas não
deve ficar exposto diretamente ao sol.
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Recursos para as aulas de Ciências
Uma vez lacrado, instala-se o ciclo: a planta absorve a água pela raiz e libera
em forma de vapor por meio das folhas. Esse ambiente não dá conta de absorver o
vapor que fica nas paredes e no teto do vidro. Quando a umidade chega ao ponto de
saturação, ocorre uma espécie de chuva e, dessa maneira, a água retorna ao solo.
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Fundamentos Teóricos e Práticos do Ensino de Ciências
Alimentar as formigas com tudo o que for orgânico – restos de comida, como pedacinhos de
carne, de fruta ou de legumes. Como fonte de água, use uma esponja molhada.
A cultura científica e tecnológica é uma terminologia bastante recente que foi originada a
partir das discussões sobre a forma de ensinar conteúdos científicos. Primeiramente, a nomencla-
tura escolhida foi a “alfabetização científica”. Uma terminologia aparentemente complicada para
muitos educadores e cientistas. Não existe uma única definição que se encaixe perfeitamente. Uma
das definições possíveis é “o conhecimento científico necessário para todos os cidadãos informa-
dos f uncionarem efetivamente em nossa sociedade”.
Isso significa que a alfabetização científica não é somente sobre fatos, conceitos e suas
aplicações, mas também sobre atitudes, interesses e valores. Então, um indivíduo alfabetizado
cientificamente entende o que é a ciência e como ela funciona.
Note que o conceito menciona “todos os cidadãos informados”. A implicação aqui é que a
alfabetização científica é necessária a todos, não somente àqueles que pretendem seguir a carreira
universitária ou futuros cientistas. Então, a alfabetização científica refere-se à ciência que é apro-
priada e necessária a toda a população.
No entanto, para muitas línguas como o Português, alfabetizar é um conceito que geral-
mente foi bastante simplificado e é entendido como aprender a ler e a escrever. Aprender a ler
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Recursos para as aulas de Ciências
e a escrever cientificamente faz parte da alfabetização científica, mas não é todo o processo.
Assim, se uma pessoa lê a simbologia 15’ e entende que significa 15 minutos, é algo importante,
mas não suficiente. Se esta simbologia for usada para representar os graus e minutos de uma
circunferência, a simbologia estará sendo usada corretamente, mas se uma pessoa quiser repre-
sentar os minutos como unidade de tempo, o uso desta simbologia estará equivocado. Por isso,
cultura científica é mais do que apenas conseguir ler e entender determinada simbologia. Ela
também vai além do próprio uso, para compreender o funcionamento da Ciência, interpretando
e analisando o tipo de respostas que a Ciência pode oferecer às nossas perguntas.
Para incluir uma perspectiva mais ampla de alfabetização científica, alguns filósofos da ci-
ência (ZIMER, SOLOMON) advogam pelo uso do termo “cultura científica”. A cultura científica
representa mais do que a compreensão da terminologia ou simbologia própria, ela prevê a com-
preensão da própria estrutura da ciência, de seu modo próprio de pensar, gerar e organizar conhe-
cimentos. Então, para todos os cidadãos conhecerem a ciência em sua forma mais ampla, enten-
dendo seus processos, seria comparável ao conhecimento de uma determinada cultura, quando se
estuda o modo de pensar, agir e viver de um determinado povo, sua língua, suas normas e valores.
Neste caso, cultura científica é estudada para compreender mais do que a terminologia, ela é estu-
dada para uma compreensão mais ampla da ciência.
Para atingir a meta de introduzir os alunos na cultura científica, as formas tradicionais de
ensino com instrução centrada no professor inviabilizam o processo, pois como o professor pode
ensinar o aluno a pensar se o professor “passa” conhecimentos para a turma? Para introduzir a cul-
tura científica, existe a necessidade de o professor ensinar o aluno a pensar e buscar informações,
entender o funcionamento da ciência e suas formas de investigação. Então, o foco da instrução
desloca-se do professor para ficar centrado no aluno.
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Fundamentos Teóricos e Práticos do Ensino de Ciências
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Estratégias
para o ensino de
Ciências Naturais
Roseli Machado
Projetos
O
projeto é uma forma de trabalho em equipe que favorece a articulação dos diferentes
conteúdos da área de Ciências Naturais e destes com outras áreas do conhecimento e
temas transversais.
Estudos de temas polêmicos para a comunidade, que devem envolver gente de fora da comuni-
dade escolar, são preferencialmente trabalhados em projetos, para ampla avaliação e participação.
Todo projeto é pensado como uma seqüência de etapas que conduzem ao produto desejado, todas
compartilhadas com os estudantes e seus representantes. De modo geral, as etapas podem ser:
definição do tema;
escolha do problema principal que será alvo de investigação;
estabelecimento do conjunto de conteúdos para que o aluno realize o tratamento do proble-
ma colocado;
objetivos que se pretendem alcançar com o projeto;
seleção de atividades para a exploração e conclusão do tema;
previsão de modos de avaliação dos trabalhos e do próprio projeto.
Além dessas etapas, existem ainda as atividades de sistematização final do projeto, cujo objetivo é:
reunir e organizar os dados;
interpretá-los e responder ao problema inicialmente proposto;
articular as soluções parciais encontradas no decorrer do processo;
organizar apresentações ao público interno e externo à classe.
Temas de trabalho
As tendências pedagógicas mais atuais para ensino de Ciências apontam para a
valorização da vivência dos alunos como critério para a escolha de temas de trabalho
e desenvolvimento de atividades. Também o potencial para se desenvolver a interdis-
ciplinaridade ou a multidisciplinaridade é um critério e pressuposto da área.
Buscar situações significativas na vivência dos alunos, tematizá-las integrando
vários eixos e temas transversais é o sentido dos Parâmetros Curriculares Nacionais
de Ciências Naturais. Portanto, é necessário identificar essas situações e formular
atividades de ensino para a elaboração de projeto ou unidade de ensino.
A seguir, serão apresentados desdobramentos de conteúdos a partir de um
tema de trabalho: “Como o ser humano percebe e se relaciona com o meio em que
se encontra?” É tema interdisciplinar uma vez que as diversas Ciências (Física,
Química, Biologia, Ecologia, História da Ciência, Geologia) já construíram ins-
trumentos teóricos e conhecimentos sistematizados que permitem a investigação
e a descrição dessa realidade humana em diferentes níveis.
A escolha dos conteúdos para a realização concreta de um planejamento
do tema depende tanto da realidade local e regional como das características dos
alunos em seu ciclo de escolaridade.
Em relação ao tema escolhido “Como o ser humano percebe e se relaciona
com o meio em que se encontra?”, propõe-se, por exemplo, investigação sobre os
órgãos dos sentidos e a sensibilidade dos receptores do meio externo, seu funcio-
namento interno, sua integração com o sistema nervoso, os desvios ou mau fun-
cionamento e a correção por meios tecnológicos (lentes, aparelhos para surdez), as
condições para a manutenção da saúde.
São próprias da Física as investigações das formas de energia e sua inten-
sidade, que chegam aos órgãos externos para sensibilizá-los, dos tipos de ondas
de energia (mecânica e eletromagnética), a propagação das ondas no meio, suas
propriedades (cores, timbres e altura das ondas), as transformações tecnológicas
de energia e sua aplicação em receptores de ondas de rádio, TV, telefone e outras
formas de comunicação humana e com o meio.
São conteúdos do bloco ser humano e saúde e recursos tecnológicos, po-
dendo integrar também com o tema transversal saúde.
Experimentações acompanhadas de hipotetizações, leituras informativas, entre-
vistas com agentes de saúde e registros (tabelas, gráficos, relatórios, texto informativo
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Estratégias para o ensino de Ciências Naturais
Problematização
A vivência dos alunos pode estar ligada aos mais diferentes fenômenos na-
turais ou tecnológicos. A seleção de qual fenômeno problematizar é, geralmente,
de iniciativa do professor, tendo em vista os conceitos científicos que deseja de-
senvolver junto aos alunos.
No processo de problematização, os alunos farão tentativas de explicação se-
gundo suas vivências e isso pode ser insuficiente para a situação em estudo. Con-
flitos de compreensão e de explicação podem acontecer no processo. A participação
do professor passa a ser fundamental para que as vivências e conhecimentos atinjam
novo patamar, mais próximos das explicações próprias da ciência. Cabe a ele trazer
os conceitos científicos para o contexto, a fim de que contribuam no entendimento
da situação e na resolução dos problemas constituídos no processo.
Definido um tema de trabalho, é importante o professor distinguir quais
questões sobre o tema são problemas que mobilizam de fato a aprendizagem.
As perguntas do professor levarão os alunos a responderem conforme seus
conhecimentos, muitas vezes de senso comum, outras vezes mais elaborados e
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Fundamentos Teóricos e Práticos do Ensino de Ciências
refletidos. Que perguntas poderão gerar conflitos, por exemplo, sobre a alimen-
tação das plantas? Como poderão compreender que a terra não é alimento para as
plantas? Por exemplo, o professor poderá perguntar:
Se as plantas retiram alimento da terra, por que a terra dos vasos não
diminui?
Como explicar o fato de algumas plantas sobreviverem em vasos apenas
com água?
Como algumas plantas vivem sobre outras plantas, com as raízes expostas?
Nesse processo, o professor e os alunos – e outras fontes de informação, como
experimentações e observações – trazem para o contexto outros conhecimentos ela-
borados pela ciência. Esses conhecimentos tornam-se significativos à medida que
permitem explicar, sob um novo ponto de vista, a situação problematizada.
A problematização, pensada nesses termos, busca promover o confronto das
vivências e conhecimentos prévios dos alunos com o conhecimento científico e,
com isso, realizar o desenvolvimento intelectual dos estudantes.
Observação
A observação é o mais geral e básico de todos os procedimentos em Ciências
Naturais. Está presente em diferentes momentos, como nas comparações, nos tra-
balhos de campo, nas experimentações ou ao assistir a um filme.
A capacidade de observar já existe em cada pessoa, à medida que, olhando
para objetos determinados, pode relatar o que vê. Deve-se considerar as observa-
ções dos alunos que só são conhecidas pelos colegas e professor, quando comu-
nicam o que vêem, seja oralmente ou por meio de registros escritos ou desenhos.
Mas observar não significa apenas ver e, sim, buscar ver melhor, encontrar deta-
lhes no objeto observado, buscar aquilo que se pretende encontrar. Sem essa in-
tenção, aquilo que foi visto antes será reconhecido dentro do patamar estável dos
conhecimentos prévios. De certo modo, observar é olhar o “velho” com um “novo
olho”, guiado pelo professor.
Para desenvolver a capacidade de observação dos alunos, é necessário, por-
tanto, propor desafios que os motivem a buscar os detalhes de determinados ob-
jetos, para que os mesmos sejam percebidos de modo cada vez mais completo e
diferente do modo habitual.
Assim, a observação, na área de Ciências Naturais, é um procedimento pre-
viamente planejado. A comparação de objetos semelhantes, mas não idênticos, per-
guntas específicas sobre o lugar em que se encontram objetos determinados, sobre
suas formas, seu funcionamento, ou outros aspectos que se pretendem abordar com
os alunos, são incentivos para a busca de detalhes no processo de observação.
Existem dois modos de se realizar as observações. O primeiro, estabelecendo-se
contato direto com os objetos de estudo: ambiente, animais, plantas, máquinas e ou-
tros objetos que estão disponíveis no meio. Acontecem em estudos do meio ou em sala
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Estratégias para o ensino de Ciências Naturais
de aula. O segundo, por meio de recursos técnicos ou seus produtos, são observações
indiretas. São os casos de observações feitas por microscópios, telescópios, fotos, fil-
mes, gravuras, gravações sonoras etc.
Experimentação
A observação também é parte inerente das experimentações, que permitem
provocar, controlar e prever transformações. A experimentação não pode ser con-
fundida com o conjunto de objetivos e métodos do ensino de Ciências. Sua prática
não implica necessariamente melhoria do ensino de Ciências, tampouco é um
critério indiscutível de verdade científica. O simples “fazer” não significa necessa-
riamente construir conhecimento e aprender ciência.
Assim, é muito importante que as atividades não se limitem a nomeações e
manipulações de vidrarias e reagentes, fora do contexto experimental.
É fundamental que as atividades práticas tenham garantido o espaço de
reflexão, desenvolvimento e construção de idéias, ao lado de conhecimentos de
procedimentos e atitudes.
A problematização é essencial durante a experimentação, para que os alu-
nos sejam guiados em suas observações.
Freqüentemente, o experimento é trabalhado como uma atividade em que
o professor, acompanhando um protocolo ou guia de experimentos, procede à de-
monstração de um fenômeno. A participação dos alunos limita-se em observar e
acompanhar os resultados. Mesmo nas demonstrações, a participação dos alunos
pode ser ampliada, desde que o professor solicite que eles apresentem expectati-
vas de resultados, expliquem aqueles obtidos e os comparem aos esperados.
Outro modo de experimentação é realizado na discussão de idéias e manipu-
lação de materiais pelos próprios alunos. Ao lhes oferecer um protocolo definido
ou guia de experimento, os desafios estão em interpretar o protocolo, organizar e
manipular materiais, observar os resultados, checá-los com os esperados e anotar
os resultados.
A autonomia dos alunos na experimentação torna-se mais ampla quanto
mais eles participam da elaboração de seu guia ou protocolo, realizam por si mes-
mos as ações sobre os materiais, preparam o modo de organizar as anotações,
realizam e discutem os resultados.
A discussão dos resultados da experimentação é sempre um momento im-
portante. A idéia de experimento que dá “certo” ou “errado” deve ser compre-
endida dentro dos referenciais que foram especificamente adotados. Quando os
resultados diferem do esperado, estabelecido pelo protocolo ou pela suposição
do aluno, deve-se investigar a atuação de alguma variável, de algum aspecto ou
fator que não foi considerado em princípio, ou que surgiu aleatoriamente ao acaso.
É uma discussão pertinente, afastando-se a idéia de que o experimento que deu
errado deve ser descartado da análise. Pelo contrário, no ensino de Ciências, a
discussão de resultados diferentes do esperado pode ser muito rica.
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Aula de campo
Essas aulas contemplam visitas planejadas a áreas de preservação ou con-
servação ambientais, parques, praças, plantações, indústrias, bosques, pátio da es-
cola, ruas do bairro, terreno baldio, quintal da casa, áreas urbanizadas etc. É uma
estratégia que deve fazer parte do planejamento e estar articulada aos conteúdos
trabalhados em sala de aula.
O desenvolvimento de atividades em espaços diferentes traz a vantagem de
possibilitar ao estudante a percepção de que fenômenos e processos naturais estão
presentes no ambiente como um todo, não apenas no que é chamado ingenuamente
de “natureza”. Além disso, possibilitam explorar aspectos relacionados com os
impactos produtivos. É importante a articulação de mais de uma área do conhe-
cimento em trabalhos de campo para enriquecer o elenco de objetos de estudo a
relações a se investigar.
Para que a aula de campo ou excursão tenha significado para a aprendiza-
gem, é importante que o professor tenha clareza dos diferentes conteúdos e obje-
tos que pretende explorar. Essa definição é fundamental para que a atividade seja
bem compreendida pelos alunos.
As atividades a serem desenvolvidas não podem restringir-se à saída ao campo.
É fundamental que o professor inclua no seu plano o desenvolvimento de ativi-
dades de preparação e, ao voltar, realize a discussão das observações e dados
coletados para a sistematização do conhecimento.
A preparação do aluno do ponto de vista intelectual e afetivo para participar
da excursão, além de ser um momento para que os estudantes sejam esclarecidos em
relação ao que se pretende, é uma oportunidade privilegiada para envolvê-los no le-
vantamento de suposições e problematizações que já indicam os conteúdos que serão
estudados nos trabalhos em campo. É o momento de criar, junto com os alunos, o
clima de pesquisa e investigação, sendo muito importante a leitura de textos sobre o
local que será visitado, para que ampliem suas suposições iniciais. O registro dessa
fase é fundamental para que os dados e observações do próprio local sejam compa-
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Estratégias para o ensino de Ciências Naturais
rados na volta. É também nessa fase que, a partir dos objetos selecionados e com a
participação dos alunos, o professor elabora o roteiro de campo.
Nas aulas seguintes ao trabalho de campo, os alunos dedicam-se, sob a
orientação do professor, à organização e à análise dos dados colhidos. Buscar
outras informações com auxílio de leituras para solucionar dúvidas que surgiram
durante a excursão também é importante. Esse é um momento privilegiado para
aprofundar aspectos do conteúdo e buscar generalizações e aplicações dos conhe-
cimentos que estão sendo trabalhados.
Textos
Em Ciências Naturais, oportunidades para ler, escrever e falar são momentos de
estudo e elaboração de códigos de linguagem específicos de conhecimento científico.
A aprendizagem desse código comporta tanto a leitura e escrita de textos informativos
quanto a apropriação de terminologia específica, capacidades que os alunos desenvol-
vem conjuntamente, conforme trabalham diferentes propostas de atividades.
É claro que a simples menção a textos em associação com ensino imedia-
tamente faz lembrar os livros didáticos tradicionais que, até pela falta de outros
elementos, têm sido o principal suporte ou guia do ensino de Ciências. É impor-
tante entender o livro didático como instrumento auxiliar e não a principal ou
única referência.
A seleção de textos pelo professor é fundamental, tendo claro que propó-
sito irá cumprir e o seu papel como crítico dos materiais escritos. Também os
textos não são auto-explicativos, estão situados em contextos históricos e éticos
que devem ser problematizados, para que seus significados e intenção possam ser
percebidos pelos alunos.
Para a área de Ciências Naturais, há muitas fontes de textos que podem ser
utilizadas pelo professor em sala de aula, como enciclopédias temáticas, livros de
divulgação ou ficção científica, matérias de jornais ou revistas, folhetos, livros
paradidáticos etc.
Outras atividades textuais, a escrita e a fala, também são valorizadas no en-
sino de Ciências. A produção de resumos, de esquemas, de comunicações públi-
cas ou práticas têm espaço em diferentes momentos de ensino e aprendizagem.
É importante que o professor deixe claro para os alunos o que trabalhar
no texto e como apresentá-lo. Por exemplo, ler o texto, resolver alguns desafios
propostos pelo professor e apresentá-los para uma plenária. Outro exemplo, ler o
texto e apresentá-lo em forma de paródia.
Informática
Os computadores e a possibilidade de conectá-los em rede são ferramentas para
utilizá-los como alternativa bastante acessível para troca de informações e dados no
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Fundamentos Teóricos e Práticos do Ensino de Ciências
2. Escolha um tema de seu interesse, depois elabore um plano de ensino para desenvolver os con-
teúdos relacionados a esse tema. O plano de aula deverá conter os seguintes itens: objetivos,
conteúdos, estratégias, atividades, recursos e avaliação.
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Livro didático
Christiane Gioppo Marques da Cruz
O
livro didático é um dos recursos mais utilizados pelo professor. Em localidades isoladas e
escolas menos favorecidas, o livro didático é, juntamente com o quadro-de-giz, um dos úni-
cos recursos didáticos disponíveis em sala de aula. Devido à importância desse instrumento,
é essencial que professores saibam como usá-lo, suas limitações e, principalmente, como escolhê-lo.
Porém, antes de discutirmos sobre o livro didático propriamente dito, responda às questões abaixo
sobre a escolha de livros didáticos, de acordo com sua opinião e experiência.
Como você escolhe o livro didático de Ciências que será adotado em sua escola?
Em relação às atividades apresentadas no livro, o que você consideraria um livro:
ruim;
aceitável;
bom.
A pesquisa tem mostrado que uma preparação inadequada do futuro professor na universi-
dade leva-o a enfatizar exageradamente o uso do livro didático. Yager (1983, p. 578), pesquisando
quanto tempo o professor usa o livro em sala de aula, notou que mais de 90% de todos os pro-
fessores de Ciências usam o livro didático 95% do tempo, “[...] o livro didático deixa de ser um
recurso para ser o programa do curso”. Ele afirmou ainda que praticamente “não há evidências de
que a ciência esteja sendo ensinada com experiências diretas sobre o conteúdo”. Yager e Penick
(1983, p. 22) consideraram “a supremacia do livro didático em sala de aula o mais sério problema
no ensino de Ciências”. Hurd et al. (1980) relataram que há uma variação menor do que 10% entre
os conteúdos de um livro em relação a outro da mesma disciplina e série. Os autores indicaram
ainda que 85% dos conteúdos de uma disciplina de Ciências Naturais de determinada série do
Ensino Médio, ensinados a todos os alunos dos Estados Unidos, foram conglomerados por apenas
três livros. Então, poucos livros monopolizam e representam toda a ciência estudada.
Hurd (2001, p. 59) comentou sobre os conteúdos dos livros didáticos enfatizando que “a
ciência atual é diferente da ciência dos séculos passados, mas a maioria dos livros didáticos de
Ciências usados no Ensino Fundamental e Médio é de livros de História, ou seja, o que se ensina,
os objetivos e o formato não são os da ciência atual”. No caso dos livros didáticos brasileiros, po-
de-se mencionar a incoerência entre as propostas pedagógicas presentes no manual do professor
e as contradições do próprio livro. Bizzo (1996) sugere que o manual, algumas vezes, apresenta
teorias pedagógicas bem desenvolvidas e “vende” o livro, mas, ao usar o material, o professor
percebe que o que foi dito não foi realmente aplicado. Outra observação do mesmo autor é a de
que experiências perigosas foram mencionadas nos livros didáticos e colocaram em risco a saúde
e até mesmo a vida dos alunos.
Os autores mencionados estudaram profundamente os livros didáticos, e os resultados das
pesquisas deixam claro que os livros não devem ser tratados com ingenuidade, eles são como
qualquer mercadoria (APPLE, 1995) que precisa ser avaliada em sua qualidade para ser comprada.
Afinal, ninguém vai ao mercado e compra frutas estragadas porque fica com
pena do dono do mercado que já comprou as frutas do produtor e terá que
jogá-las fora. Da mesma forma, quem iria a uma loja de roupas pensando em
comprar um vestido cortado errado para consertá-lo depois? Isso significa
que, quando fazemos compras, somos bastante críticos em relação à qualidade
do produto. O mesmo deve ocorrer com o livro didático. Por que deveríamos
aceitar um livro com informações desatualizadas, mal-escritas e com exer-
cícios ruins? Por que escolher um livro que tem um só tipo de atividade ou
que traz nas entrelinhas a aceitação tácita da submissão, da subserviência,
das injustiças sociais (ECO; BONAZZI, 1980) ou, ainda, preconceitos contra
pobres, negros, índios e mulheres?
Atualmente, os sociólogos e lingüistas, avaliando a importância do livro
didático na formação do pensamento do aluno, consideraram-no muito mais do
que um simples recurso, um “gênero social” (MILLER, 1994). Isso significa que
o livro didático é tão importante que influencia a forma de aprender, de pensar, de
escrever dos estudantes e até mesmo no estilo de escrita que o aluno desenvolverá
ao longo de sua vida escolar. Brent (1994, p. 5) mostrou que:
[...] há um único gênero que os alunos estão mais expostos em sala de aula do que
qualquer outro: o livro didático. Os alunos têm uma incrível habilidade de internalizar
características do ambiente discursivo que se espera deles. Tal capacidade é orienta-
da para a sobrevivência do aluno (no ambiente escolar) e é altamente eficiente. Se o
livro-texto tem formas implícitas de representação autoritária do conhecimento em
sala de aula, os alunos irão internalizar e reproduzir eficientemente não somente o
conteúdo daquele gênero (em qualquer escrita heurística ou algoritmos explicitamen-
te apresentados), mas também nas formas textuais, no estilo de escrever e na forma
de ler que estão implícitas naquele gênero. Em resumo, eles irão aprender a escrever
como o autor do livro.
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Livro didático
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Livro didático
Agora, vamos tentar avaliar um livro baseando-nos nas suas diferentes linguagens e em sua
capacidade de mobilização. Leia as instruções abaixo para fazer a avaliação.
Escolha um colega para realizar a atividade em dupla, assim vocês poderão trocar idéias e
discutir sobre o livro didático a ser avaliado.
Escolha um livro didático ou apostila para avaliar.
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Fundamentos Teóricos e Práticos do Ensino de Ciências
O melhor livro para se avaliar é o livro desconhecido. Não escolha livros sobre os quais você
já tem opinião formada (adora/gosta ou não gosta/detesta), pois você pode distorcer seu jul-
gamento e ser mais rígido ou mais condescendente com o material.
Se você trouxe um livro que geralmente usa na escola, troque-o com outra dupla que trouxe
um livro que você desconhece.
Observe as atividades formuladas em cada capítulo ou unidade e procure classificá-las de
acordo com as diferentes linguagens estudadas. Exemplos: gráfico, tabela, texto, esquema,
quadrinhos etc.
Avalie também as questões e propostas de pesquisa formuladas para o aluno e encontradas
entre textos, e não somente aquelas encontradas no final do capítulo.
Não avalie perguntas feitas no meio do texto se estas forem parte das conversas entre as
personagens do livro.
Para avaliar a capacidade de mobilização da atividade, veja se ela é realizada em grupo,
se é experimento, se gera expectativa no aluno e o leva a agir.
Use a tabela a seguir para incluir os resultados encontrados.
Inclua mais colunas na tabela, se for necessário.
Se houver mais de uma pergunta na mesma questão, identifique-as separadamente.
Liste separadamente as questões que você não conseguiu categorizar. Identifique-as como
outras ou não-identificadas.
Coloque na tabela o número de questões correspondentes a cada categoria.
Faça o cálculo dos totais.
De acordo com os resultados obtidos, classifique o livro em ruim, aceitável ou bom.
Mencione pelo menos uma questão de cada tipo encontrada no livro, indicando a página.
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Nome do autor: ______________________________________________________________________________________________________
Nome do livro/apostila: ________________________________________________________________________________________________
Ano de publicação: ___________________________________________________________________________________________________
Editora: ____________________________________________________________________________________________________________
Série: ______________________________________________________________________________________________________________
Número de páginas: ___________________________________________________________________________________________________
Número de unidades: __________________________________________________________________________________________________
Número de capítulos: __________________________________________________________________________________________________
Nível: ( ) Fundamental ( ) Médio
Capítulo/Unidade Reconhecimento Gráficos Tabelas Esquemas Quadrinhos Atividades em grupo Experimento Outras
117
Fundamentos Teóricos e Práticos do Ensino de Ciências
1. Faça um gráfico da variedade de questões presentes no livro ou apostila que você analisou.
2. Em relação à variedade de questões deste livro, você classificaria o material avaliado em ruim,
aceitável ou bom? Justifique sua resposta.
Agora que você já avaliou um livro e transformou suas categorias em gráfico, nós voltaremos às
três questões iniciais, mas pensando graficamente em relação à variedade de questões e ativida-
des propostas.
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Livro didático
6. Agora pense um pouco sobre a atividade que você acabou de executar. Em que categoria você a
classificaria? Justifique sua resposta.
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Fundamentos Teóricos e Práticos do Ensino de Ciências
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Avaliação da aprendizagem
Christiane Gioppo Marques da Cruz
Introdução
N
o começo do século XXI, o ensino de Ciências aparece inundado por pesquisas sobre os resulta-
dos educacionais e sua forma de avaliação. Muitas dessas pesquisas propõem discussões sobre
o que o estudante deveria aprender. Cada proposta difere na forma de obtenção dos resultados,
de “como” os estudantes estariam ao final de uma aula, de um conteúdo ou lição, comparando com como
eles estavam no início. Porém, estas propostas não têm se refletido em resultados mais positivos para
a qualidade da aula. Na verdade, a avaliação é sempre um grande problema tanto para a vida diária
da escola, quanto na forma como a escola é percebida pela comunidade e pela sociedade.
Para discutir avaliação, precisamos ser bastante seletivos nos tópicos, pois há muita coisa e é
importante que você veja alguns pontos essenciais. Nosso objetivo não é discutir ou aprofundar teorias
de avaliação, mas indicar pequenas aplicações práticas destas teorias para facilitar sua vida em sala
de aula, permitindo que você seja capaz de construir avaliações coerentes e claras. Assim, nesta aula,
avaliação significa qualquer método formal ou informal de obtenção de informações sobre a perfor-
mance dos alunos em Ciências Naturais. Há muitas razões para se fazer avaliações dos alunos em
Ciências. Dentre elas, podemos mencionar:
é impossível ensinar com eficiência sem saber o que os alunos sabem, entendem ou podem
fazer;
os sistemas educacionais utilizam-se dos resultados das avaliações para promoverem a pro-
gressão dos alunos. Portanto, é necessário que os alunos sejam avaliados para o professor e a
escola tomarem decisões sobre como conduzir a aprendizagem, como auxiliar os alunos com
dificuldades e que ações são necessárias para permitir o máximo desenvolvimento do aluno
num determinado conhecimento.
As razões mencionadas acima estão de acordo com os propósitos dos diferentes tipos de avaliação.
Tipos de avaliação
Doran, Lawrenz e Helgeson (1994) mencionam quatro tipos básicos de avaliação: diagnóstica,
formativa, somativa e avaliativa. Nesta aula, veremos as três primeiras, pois a última é mais discutida
para a avaliação dos sistemas e políticas educacionais.
Avaliação diagnóstica: ocorre na fase inicial da aprendizagem de um tópico. Proporciona
informações sobre os alunos, interesses, expectativas, conhecimentos prévios ou conheci-
mentos cotidianos dos alunos.
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Avaliação da aprendizagem
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Fundamentos Teóricos e Práticos do Ensino de Ciência
Por exemplo, um ensaio produzido para uma aula de música poderia solicitar a
comparação entre dois estilos musicais. Uma pergunta aberta poderia ser algo como:
O uso de questões abertas para avaliação permite que o aluno expresse suas
próprias idéias. O exemplo acima avalia mais do que o conteúdo: avalia também
a habilidade de sintetizar informações. Respostas a questões abertas podem nos
dar uma idéia sobre a concepção dos alunos, o que eles sabem mais e o que eles
sabem pouco.
Questões abertas avaliam a escrita, as concepções e a capacidade de ana-
lisar, avaliar e resolver problemas que os alunos desenvolveram. Eles expressam
seus pensamentos com, pelo menos, quatro estilos diferentes de escrita: mecâni-
co, transacional, expressivo e criativo. Esses estilos envolvem os alunos em dife-
rentes processos e eles são desafiados a pensar. A escrita passa a ser a extensão do
pensamento do aluno e você pode avaliá-lo pela prosa.
O quadro a seguir mostra os estilos de escrita relacionados à Taxonomia de
Bloom.
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Avaliação da aprendizagem
Por exemplo, sua turma está trabalhando com o tema lixo. Três concei-
tos-chave são:
a reciclagem preserva os recursos naturais;
chorume causa inúmeros problemas no manejo do lixo;
o uso de combustíveis fósseis não-renováveis gera poluição.
Baseado em raciocínio crítico, escolha um formato para sua questão.
Pergunte-se:
meus alunos podem interpretar dados?
eles podem escrever conclusões baseadas em trabalhos anteriores?
eles podem fazer descrições?
será que eles podem resolver problemas?
No assunto do lixo, por exemplo, você pode propor a resolução de pro-
blemas na discussão sobre o chorume.
Escreva o cabeçalho: uma descrição da situação.
Coloque o título e inclua informações que motivarão os alunos a escrever.
No exemplo do lixo, o cabeçalho poderia ser:
“Reutilização: O reviver de um lixão”.
Você se uniu a um comitê municipal de planejamento para a reutilização de
materiais recicláveis do lixão. Considere que não há lixos perigosos no local.
Escreva as instruções para a escrita.
Seja bem específico sobre o que os alunos precisam escrever. Defina o
estilo e inclua conteúdos e conceitos que você deseja que eles escrevam
ou expliquem. Sobre o lixo, você poderia escrever:
Instruções:
Escreva um plano para recuperar materiais recicláveis do lixão. Ao invés de
permitir o livre despejo de chorume, use a propriedade de reciclabilidade
deste. Coloque efeitos positivos e dê razões a eles. Enquanto desenvolve seu
plano, fique atento à redução de poluição, uso de recursos, uso de nutrientes
e uso de energia.
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Fundamentos Teóricos e Práticos do Ensino de Ciência
Reutilização do lixão
Áreas de avaliação geral
Entendimento Conhecimento Pensamento Habilidade de
conceitual do conteúdo crítico comunicação
1. Agora, em grupos de quatro pessoas, repita o processo para os dois outros tópicos mencionados.
A reciclagem preserva os recursos naturais.
O uso de combustíveis fósseis não-renováveis gera poluição.
2. Quando seu grupo terminar a questão, passe-a para uma transparência e apresente-a à turma.
3. A turma deve discutir e avaliar se a questão cumpriu todos os requisitos, inclusive o da rubrica.
Verifique se:
o cabeçalho está claro;
há título;
o cabeçalho permite escrever sobre o tópico proposto;
as instruções são claras e diretas;
são incluídos conceitos essenciais;
a rubrica inclui as quatro áreas de avaliação específica.
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Recursos alternativos
de avaliação
Christiane Gioppo Marques da Cruz
Discussão inicial
B
rookhart (1993) sugere a análise de diferentes cenários para identificar os critérios de avaliação
que permeiam nossa prática pedagógica. Alguns deles foram adaptados para nossa atividade
inicial.
Cenários de avaliação
Situação: cada cenário a seguir descreve a decisão que um professor tem que tomar quando está
pontuando tarefas. O professor está indeciso sobre o que fazer e pediu seu conselho.
Instruções
Parte 1: em dupla
Escolha um parceiro para realizar a atividade.
Leia os cenários a seguir.
Discuta com seu parceiro(a) sobre os cenários.
Baseado em sua experiência e forma de avaliar, escolha entre as alternativas listadas em cada
cenário o conselho que vocês dariam ao professor. Justifique sua resposta.
Após a análise do cenário, responda às questões do quadro proposto.
Cenário 1
Na quarta série da professora Planície, as notas do boletim são baseadas nos testes, provas e
projetos fora da classe. Estes últimos valem 25% da nota total. Carla obteve a média 90 nos testes e
provas, mas não entregou o projeto, mesmo a professora tendo pedido repetidas vezes. Nessa situação, o
que Planície deve fazer?
Opções de conselhos:
excluir o projeto que está faltando e manter a nota 90 para Carla;
dar zero ao projeto de Carla, que ficaria com 68, média abaixo do nível de aprovação da
escola (70);
diminuir a nota de Carla por não entregar o projeto sem zerar a nota
do projeto;
fazer outra coisa diferente das que acima são sugeridas. Explique o que
seria feito.
Cenário 2
Na sala da quarta série do noturno do professor Vespertino, há estudan-
tes com vários graus de habilidades. Durante esse período de avaliação, as no-
tas basearam-se em testes, provas e tarefas que envolviam trabalhos externos.
Lúcia não entregou nenhuma tarefa, mesmo o professor tendo pedido em todas
as aulas. As notas que Lúcia obteve nos testes são 55 e 65. Nessa situação, o
que o professor Vespertino deveria fazer?
Opções de conselhos:
dar zero a Lúcia pelas tarefas e incluir essa avaliação na nota final, dando
a ela, então, média 40 na nota bimestral;
dar a Lúcia a média de aprovação da escola (50) e ignorar as tarefas
que faltaram;
calcular a média somente com base nos testes e provas e dar a Lúcia a média 60;
fazer outra coisa diferente das sugeridas acima. Explique o que seria feito.
Cenário 3
Miscelânea é a professora da terceira série F, um grupo bastante hete-
rogêneo. Cristina é uma das melhores alunas da turma, como já demonstra-
ra em trabalhos anteriores, resultados das provas, como mencionaram outros
professores e como Miscelânea mesmo observara. Quando a professora avalia
o trabalho de Cristina, percebe que a qualidade do trabalho da aluna é acima
da média da turma, mas os trabalhos não representam o que Cristina é capaz
de fazer. O esforço mostrado pela aluna foi mínimo, mas devido à grande ha-
bilidade que possui, o trabalho está razoavelmente bom. Nesta situação, o que
Miscelânea deveria fazer?
Opções de conselhos:
Avaliar Cristina na qualidade do trabalho que ela fez em comparação
com os padrões estabelecidos pela professora sem se preocupar com o
trabalho que ela poderia ter feito.
Diminuir a nota de Cristina, porque ela não apresentou um esforço sério
nas aulas.
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Recursos alternativos de avaliação
Dar a Cristina uma nota mais alta do que ela merece para encorajá-la a
trabalhar melhor da próxima vez.
Fazer outra coisa diferente das sugeridas acima. Explique o que seria feito.
Cenário 4
Professor Milipede tem um grupo heterogêneo de terceira série. Bárbara é
uma de suas estudantes mais fracas, fato mensurado pelas performances anterio-
res e pela observação dos professores de Ciências que a estudante já teve. Ela en-
trega as tarefas no prazo e sempre procura pelo professor para esclarecer dúvidas
antes dos testes. A média de Bárbara para este período ficou em 48, ou seja, dois
pontos a menos que o necessário para atingir a média da escola, que é igual a 50.
Nesta situação, o que Milipede deveria fazer?
Opções de conselhos:
dar 50 a Bárbara pelo esforço que ela demonstrou;
dar a Bárbara exatamente a nota que ela conseguiu, um 48;
fazer outra coisa diferente das sugeridas anteriormente. Explique o que
seria feito.
Para o cenário que você estudou, responda:
Qual a alternativa escolhida? Justifique sua escolha.
Que questões precisam ser consideradas ou levantadas pelo professor
antes de se tomar tal decisão?
O que você incluiria no processo de pontuação desse professor para que
as questões descritas nesse cenário sejam evitadas?
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Fundamentos Teóricos e Práticos do Ensino de Ciências
Organizadores gráficos
como alternativas de avaliação
Organizadores gráficos são formas visuais de ajudar os alunos a entenderem
e processarem a nova aprendizagem. São particularmente benéficos para alunos
com inteligência visual predominante. Há diversos tipos de organizadores gráfi-
cos. Nesta aula, veremos três tipos de organizadores gráficos usados por professores
de Ciências: mapas conceituais, mapas em V e mapas KWL.
Mapas conceituais
Mapas conceituais são diagramas propostos para mostrar como alguém en-
tende um tópico em particular e são compostos por ramificações geralmente ar-
ranjadas das idéias gerais às mais específicas. Os conceitos estão circulados e há
linhas conectando cada conceito. Nessas linhas existem palavras que mostram as
conexões entre os vários conceitos.
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Recursos alternativos de avaliação
Os mapas conceituais foram criados por Novak e Gowin (1984) e estão re-
lacionados à teoria de aprendizagem de David Ausubel. A aprendizagem signi-
ficativa acontece quando alunos relacionam novos conceitos com as estruturas
cognitivas preexistentes, o que significa basicamente todas as idéias e correlações
entre as idéias que o aluno já conhece e acredita. Desta forma, o mapa conceitual
é quase uma representação visual ou uma pequena porção da estrutura cognitiva
de uma pessoa. Assim, essa ferramenta é uma boa forma de se ter uma idéia de
como os alunos entendem idéias científicas, especialmente as grandes idéias. Os
problemas conceituais ou erros geralmente aparecem nos mapas conceituais.
Os mapas conceituais são, também, uma boa forma de ajudar os alunos a
perceberem as conexões entre idéias. Como professor, desenhar o mapa conceitual,
adicionando conceitos conforme vão sendo introduzidos, ajuda os alunos a compre-
enderem e ajuda o professor a organizar as apresentações, assegurando que não se
discutam novas idéias sem antes discutir algo que possa ser conectado a elas.
Dorough e Rye (1997) ofereceram um guia para a construção de um mapa
conceitual. Mesmo que não seja um procedimento passo a passo porque cada um
faz mapas conceituais de forma diferente, esses autores quebraram o processo
em passos gerais:
Liste os conceitos que você acha que são mais importantes para entender
o conceito central do mapa.
Agrupe os conceitos a partir de idéias semelhantes do geral para o es-
pecífico. Seria interessante colocar as palavras (conceitos) em cartões,
tiras ou pedaços de papel ou em notas adesivas, para que eles possam ser
removidos e colados novamente.
Agora, comece a unir os conceitos com linhas.
Quando conceitos são unidos, é importante adicionar palavras mostrando a
relação entre os dois conceitos. Essas palavras de ligação são, geralmente,
palavras simples ou frases como são, ou podem ser, ou são partes de.
Finalmente, você pode cruzar outras relações importantes, geralmente
desenhando linhas que vão cruzar metade do mapa.
Avaliar mapas conceituais é um ponto muito importante a ser considerado,
porque os escores geralmente são um incentivo aos alunos. Aprender a fazer bons
mapas é uma habilidade que depende de prática. Os alunos precisam do incentivo
dos escores para fazer os primeiros mapas conceituais. Com um pouco de prática,
talvez trabalhando com idéias familiares (ao invés de conceitos de um livro didáti-
co, por exemplo), os alunos rapidamente descobrem como fazer os mapas. Isso dá
ao professor uma perspectiva de como o aluno entende idéias-chave e, geralmen-
te, identifica as idéias preliminares e conceitos equivocados dos alunos.
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Fundamentos Teóricos e Práticos do Ensino de Ciências
tem
tem
argila
Mapa conceitual do solo de uma região inclinada. Adaptado de: Roth, W. M.; Bowen, M. (1993). Maps/for
more/meaningful learning. Science Scope (Jan.) p. 24-25.
Mapas em V
Mapas V são formas gráficas de ajudar os estudantes a entenderem me-
lhor porque eles estão fazendo atividades de laboratório e como os cientistas
geram novos conhecimentos nesse espaço. Os mapas em V ajudam os alunos a
pensarem sobre o que eles sabem antes de começar a investigação. Esses mapas
também direcionam a atenção dos alunos para perguntas, procedimentos, dados
e interpretação de dados, que deveriam fazer parte de qualquer atividade de la-
boratório que queira obter sucesso.
Os mapas em V apresentam dois lados. O primeiro é sobre o que o aluno já
sabe, e o outro é sobre o que ele está fazendo. Ao longo da investigação, os dois lados
interagem continuamente. O que sabemos afeta o que nós fazemos e vice-versa.
Os mapas em V geralmente começam com os alunos escrevendo sobre o
que eles já sabem ou acreditam sobre o assunto, e então aparece uma questão
central sobre a qual a investigação será construída. Essa questão pode vir do pro-
fessor ou dos alunos. Quando a questão investigativa está elaborada, os alunos
estão prontos para começar a pensar sobre como organizar o experimento, o que
eles precisam para responder à questão central e que tipo de dados eles precisam
coletar. Tanto as informações encontradas num manual de laboratório como as
que os alunos descobrem por si próprios são incluídas no mapa em V. O professor,
inicialmente, ajuda os alunos a entender como as partes do diagrama em V inte-
ragem umas com as outras e, com o tempo, os alunos começam a compreender
melhor estas interações por si próprios.
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Recursos alternativos de avaliação
Eventos
O que fiz para responder à questão principal?
• Como o experimento foi montado?
• Que equipamentos foram usados?
• O que eu fiz passo a passo?
• Como os dados foram coletados?
Mapas KWL
Mapas KWL são uma estratégia que os professores usam para ajudar os
alunos a entenderem o que eles estão aprendendo. Quando fazem mapas KWL,
os professores desenvolvem atividades para os alunos pensarem (e escreverem) o
que eles sabem (K = know) sobre um tópico, para decidir o que eles querem (W =
want) saber sobre o assunto e para monitorar o que eles aprenderam (L = learned)
sobre o assunto. A idéia de mapas KWL está ligada ao conceito de que as pessoas
aprendem mais quando elas avaliam:
o que eles já sabem – a parte K do mapa;
conectando novas idéias com aquelas aprendidas anteriormente – a parte
L do mapa;
a estratégia, que também ajuda os alunos a aprenderem, a selecionarem
os propósitos quando lêem um texto não familiar ou envolvem-se nas
atividades da aula – a parte W do mapa.
O mapa KWL propõe que tal estratégia é metacognitiva, ou seja, que ajuda
os alunos a aprenderem a pensar sobre sua aprendizagem, sobre o que eles já sa-
bem e como isto influencia a aprendizagem que está acontecendo.
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Fundamentos Teóricos e Práticos do Ensino de Ciências
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Recursos alternativos de avaliação
1. Elabore um mapa KWL para os tópicos instrução centrada no professor e instrução centrada no
aluno (texto complementar). Lembre-se que as partes K e W são feitas antes da leitura.
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Fundamentos Teóricos e Práticos do Ensino de Ciências
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O ensino de Ciências:
uma breve visão histórica
Lia Kucera
P
ara iniciar, é importante lembrar que as concepções de currículo nos vários momentos históricos
deram o “tom” às diversas disciplinas que compõem o saber escolar. Vamos, então, a partir das
concepções de currículo já conhecidas, identificar se os determinantes apontados por Sacristán
(2000) encontram-se presentes no histórico do ensino de Ciências.
Para compreender as várias concepções do ensino de Ciências, é preciso considerar o momento
histórico e o espaço geográfico.
Buscando na História alguns acontecimentos, vamos ver que a educação no Período Colonial
servia de instrumento para dar continuidade à cultura de Portugal. Nesta época, o trabalho escolar
basicamente era realizado pelos padres jesuítas, e o ensino era preferencialmente destinado aos filhos
de famílias abastadas, donas de terras ligadas ao cultivo da cana-de-açúcar.
A maior preocupação dos padres era com o ensino das letras. O conhecimento das ciências não
interessava, uma vez que a aquisição deste por parte dos educandos poderia desmistificar crenças e
preceitos tidos como verdades absolutas. Em última análise, o ensino de Ciências representaria para
a Igreja a perda do poder.
Mesmo com a expulsão dos jesuítas em 1759, o ensino no Brasil continua permeado pelas
idéias dos padres.
Nos primeiros anos do regime republicano, consolida-se a Pedagogia Tradicional, constituída
pelas concepções católica, herança dos jesuítas, e moderna, cientificistas de influência americana,
com o objetivo de formar elites.
Nos períodos seguintes, com a fase da industrialização, a educação brasileira incorpora as idéias
da Pedagogia Nova. As concepções positivista e tecnicista, que fundamentavam essa Pedagogia, aju-
daram a estruturar o ensino de Ciências no Brasil.
Período de 1950-1960
A Escola Nova preconizava um ensino do “aprender fazendo”, que supervalorizava o método
em detrimento do conteúdo. A mudança pretendida era superar os métodos tradicionais por uma me-
todologia mais ativa.
Com a Escola Nova sendo repensada, surgem mudanças com o objetivo de renovação do ensino
de Ciências. Uma das preocupações é incluir no currículo o que havia de mais moderno na ciência,
com o intuito de melhorar a qualidade de ensino ofertado aos estudantes que, mais tarde, seriam pro-
fissionais capazes de contribuir com o desenvolvimento industrial, científico e tecnológico do país.
Período de 1960-1970
No início da década de 1960, o Brasil vive intensa movimentação política.
Nesse período foi promulgada a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei 4.024,
de 21 de dezembro de 1961). Por meio dessa lei, a disciplina Iniciação à Ciência foi
incluída já na primeira série do curso ginasial. Alguns avanços foram registrados,
houve mais liberdade de programação e a transferência de responsabilidades. Os
materiais didáticos apresentavam a Ciência como um processo contínuo de busca
de conhecimento. A ênfase não era nos conteúdos, mas na postura de investigação,
na observação direta dos fenômenos e na elucidação de problemas. O método
científico era dividido em etapas: a observação, o levantamento de hipóteses, a
experimentação e a conclusão.
O método científico é incorporado pelo ensino de Ciências para garantir a formação
do cidadão, isto é, a formação do cidadão estaria assegurada pela vivência do método.
Ainda nessa década, começou-se a pensar na democratização do ensino. O
objetivo era o de formar pessoas capazes de tomar decisões e de resolver problemas.
Para isso, seria necessário capacitá-las para pensar lógica e racionalmente.
Todos esses pensamentos não só influenciaram o ensino de Ciências, como
também a Educação, em geral.
Os programas para a melhoria do ensino de Ciências foram intensificados.
A participação de outros especialistas, como psicólogos e pedagogos, foi requisi-
tada para a construção dos projetos curriculares. Era o início da chamada Ciência
Integrada, cuja exigência era de que o professor soubesse usar quase que unicamente
os materiais instrucionais, não necessitando ter conhecimento seguro do conteúdo a
ser ensinado. Isso fez chegar quase ao esvaziamento completo dos conteúdos.
Por outro lado, criaram-se os Centros de Ciências, com o objetivo de im-
plementar projetos, analisar os materiais usados no ensino e construir currículos
estipulando os conteúdos e a seqüência deles.
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O ensino de Ciências: uma breve visão histórica
No final dos anos 1960, inicia-se uma nova discussão: o uso de currículos oriun-
dos de outros países e a incorporação de idéias contidas em materiais didáticos
provenientes de outras culturas.
Cada nação tem sistemas educacionais com especificidades e demandas
próprias, que requerem consciência crítica e competência de seus profissionais
para a busca e determinação de caminhos que propiciem mudanças curriculares.
Para a plena realização desta tarefa, os autores dos currículos precisam recorrer a
todos os elementos significativos disponíveis (KRASILCHIK, 1987, p. 14).
Em 1964, com a mudança política, o sistema educacional brasileiro sofre
nova transformação. O Regime Militar autoritário, sob a alegação de moderniza-
ção, passa a valorizar o ensino de Ciências como contribuinte para a formação de
mão-de-obra qualificada.
Essa situação consolida-se com a Lei 5.692, de Diretrizes e Bases da Edu-
cação, promulgada em 1971. Neste período, o Brasil solicitou ao Banco Mundial
uma significativa ajuda financeira destinada ao desenvolvimento científico. Foi a
época dos grandes projetos e das feiras de Ciências. Foram adquiridos muitos ma-
teriais para equipar os laboratórios. As experiências realizadas tinham o objetivo
de levar o aluno a redescobrir pensando cientificamente.
No entanto, segundo o próprio Banco Mundial, grande parte desse recurso
não cumpriu com sua finalidade, sendo desperdiçado, o que contribuiu para aumen-
tar a dívida do país.
Nessa década é que começam a surgir as preocupações com o meio ambiente.
As degradações ambientais decorrentes do desenvolvimento industrial acelerado
começam a ficar evidentes. Com isso, inclui-se no currículo de Ciências mais um
objetivo: a Educação Ambiental.
Período de 1980-1990
Nos anos seguintes (1980-1990), as relações entre a Ciência e os fatores
socioeconômicos tornam-se mais visíveis. Neste contexto, a preocupação é criar
condições para a formação de indivíduos críticos frente aos conhecimentos cien-
tíficos e tecnológicos e em relação à sua atuação na natureza. Essa necessidade,
porém, não garantiu um trabalho efetivo de compreensão das verdadeiras causas
da degradação ambiental. Os programas de Educação Ambiental desenvolvidos
nas escolas eram neutros e ingênuos, em muitos casos representados apenas pelas
hortas escolares.
Foi nessa década que se detectou o primeiro caso de aids. Nos primeiros
momentos, a Síndrome da Imunodeficiência Adquirida era conceituada como do-
ença de determinados grupos da sociedade. Muito rapidamente, a doença se alas-
trou, independentemente de grupos, caracterizando-se uma verdadeira epidemia.
Tal fato fez com que a sociedade se mobilizasse, promovendo campanhas para
esclarecer à população as formas de contágio e as maneiras de evitar a doença.
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Fundamentos Teóricos e Práticos do Ensino de Ciências
Como não podia deixar de ser, a escola, enquanto instituição que faz a mediação
do conhecimento, acrescentou em seus currículos o trabalho com a sexualidade.
Outra preocupação da época foi com a informática, que começava a afetar
profundamente as concepções de educação.
Segundo Krasilchik (1987, p. 23), os questionamentos eram: continuará a
linguagem escrita a ter a importância que tem ou será substituída por outro tipo de
mensagem transmitida por televisores? Será necessário ler, ou apenas ver televisão,
ouvir a leitura de livros ou ainda usar cartões magnéticos na sociedade do futuro?
Na década de 1980, muitos estados despenderam esforços na reformulação
dos currículos de Ciências. Desses movimentos resultaram propostas apoiadas em
concepções críticas voltadas para a busca de possibilidades de acesso ao conheci-
mento mais avançado e significativo.
Em 1996, é promulgada a nova Lei de Diretrizes e Bases para o ensino bra-
sileiro e, com ela, a polêmica em torno dos Parâmetros Curriculares Nacionais.
O compromisso político dos Parâmetros está em estabelecer uma base comum
a ser conhecida por todos os brasileiros ao final da educação básica.
“A idéia dos Parâmetros Curriculares surgiu das pressões sociais em relação
à escola. Pais, organizações não-governamentais, imprensa e especialistas, nos
últimos anos, criticaram duramente a educação escolar pelo seu distanciamento
da realidade concreta dos educandos.” (MALRAUX, 2000).
Os Parâmetros Curriculares Nacionais constituem-se no atual instrumento,
em nível nacional, que proporciona ao educador referências e critérios para tomar
decisões, tanto no planejamento como na intervenção direta do ensino-aprendizagem
e em sua avaliação.
1. Após a leitura do texto O Ensino de Ciências: uma breve visão histórica, aponte em quais mo-
mentos podemos identificar a concepção de currículo como plano (produto), ou como conjunto
de experiências a serem desenvolvidas (processo).
2. Na sua opinião, o que é necessário para que uma concepção de currículo, como práxis (conjunto
de atividades efetivamente desenvolvidas), realmente seja efetivada? Justifique sua resposta.
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O ensino de Ciências: uma breve visão histórica
Conteúdos de Ciências
Quando vamos ensinar Ciências, a primeira pergunta que fazemos é: por
que ensiná-la?
Com relação a isso, Laura Fumagali (1998, p. 15) considera três pontos bá-
sicos do porquê e para que ensinamos Ciências na escola fundamental:
O direito das crianças de aprender Ciências – As crianças não são adul-
tos em miniaturas, mas são sujeitos integrantes do corpo social que pos-
suem uma maneira particular de significar o mundo que as cerca. Não
ensinar Ciências às crianças, alegando uma suposta incapacidade inte-
lectual, é uma forma de discriminá-las como sujeitos sociais.
O dever social obrigatório da escola fundamental, como sistema escolar,
de distribuir conhecimentos científicos ao conjunto da população – O
conjunto de conteúdos culturais que constituem o corpus do conheci-
mento escolar é publico, no sentido de que foi elaborado e sistematizado
socialmente, e a escola é a instituição que possibilita o acesso a esse
conhecimento de forma adequada.
O valor social do conhecimento científico – A formação científica das
crianças e dos jovens deve contribuir para a formação de futuros cida-
dãos que sejam responsáveis pelos seus atos, tanto individuais como co-
letivos, conscientes e conhecedores dos riscos, mas ativos e solidários
para conquistar o bem-estar da sociedade e críticos e exigentes diante
daqueles que tomam as decisões.
Tendo claro a importância do ensino de Ciências, outras questões surgem:
Como deve ser construída uma proposta curricular para o ensino de Ciên-
cias tendo como referência os Parâmetros Curriculares?
Quais seriam os conteúdos necessários para que o ensino de Ciências real-
mente cumprisse com sua função: a de desenvolver as potencialidades hu-
manas no sentido de contribuir para a formação de cidadãos autônomos?
Para esclarecer essas dúvidas, é preciso ter em mente alguns aspectos da
natureza intrínseca do empreendimento científico e o que se pretende ao ensinar
esse conhecimento.
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Contextualizar o conhecimento
Contextualizar é reintegrar o conhecimento no contexto, ou seja, é vê-lo
existindo no sistema, é dar um sentido prático, é dar uma estratégia fundamental
para a construção de significações.
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O ensino de Ciências: uma breve visão histórica
Seleção de conteúdos
Tradicionalmente, o ensino de Ciências engloba uma listagem imensa de con-
teúdos geralmente estabelecidos pelo livro didático: seres vivos (animais, plantas,
microorganismos), elementos não vivos (ar, água, solo), corpo humano etc.
Normalmente, esses conhecimentos são abordados dentro de uma visão in-
gênua simplista, reducionista, estável e objetiva. Tal abordagem caracteriza uma
ciência tradicional. O pressuposto da simplicidade é a crença de que, ao separar o
mundo complexo em partes, entenderemos melhor o todo. Por exemplo: o corpo
humano estudado em partes, a classificação dos seres vivos, dos elementos quí-
micos etc. Outra operação que a Ciência realiza é a de reducionismo unificando o
que é diverso. Por exemplo, o funcionamento complexo de uma célula ser explica-
do por outro fenômeno menos complexo.
A estabilidade é acreditar num mundo estável equilibrado em que as coi-
sas se repetem com regularidades com a conseqüente previsibilidade dos fenô-
menos.
O pressuposto da objetividade é ter a certeza de que é possível conhecer o
mundo tal como ele é na realidade.
Na atualidade, os estudos estão apontando para uma nova ciência que consi-
dera a complexidade (sistema constituído por um número grande de unidades com
muitas interações), a instabilidade (incertezas, o não-equilíbrio) e a intersubjetivi-
dade (a inexistência de uma única verdade).
Como podemos ver, trata-se de uma simples listagem de conteúdos, pois ela
não dá conta de responder aos novos desafios da Ciência. É preciso ir além, pois
não se trata de qualquer conhecimento. Este deve ser relevante e possibilitar ao
aluno desenvolver competências, uma melhor compreensão da realidade. O diag-
nóstico do contexto, ou seja, conhecer o público-alvo (para quem ensinamos) é
fundamental para obter informações seguras que apontem quais conteúdos devem
ser priorizados.
Uma proposta pedagógica também inclui a forma como esses conteúdos serão
trabalhados: contextualizados, inter-relacionados a partir do cotidiano, articulados
com conhecimentos de outras áreas.
Alguns currículos sugerem abordar os conhecimentos tendo como referên-
cia alguns conceitos como a energia, as transformações, o equilíbrio dinâmico, o
tempo, o espaço, a diversidade, a relatividade, as relações sociais e outros.
Os conceitos correspondem às interfaces dos conhecimentos que buscam
e ntender a dinâmica do planeta. Há que se considerar também a dinâmica da so-
ciedade.
Tais conceitos têm as seguintes finalidades:
servir como referência para perceber onde se apóiam e se articulam
conhecimentos específicos e amplos;
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Currículo e cultura
Ireno Antônio Berticelli
Intersubjetividade, como já foi comentado, uma das mais recentes tendências, quanto aos estudos
curriculares, é a de ligar o tema às questões culturais. Os Estudos Culturais, que tiveram sua origem
na Inglaterra, vêm influenciando significativamente a questão do currículo, como se ressaltou acima.
É pertinente o que afirmam Moreira e Silva (1994): “... a cultura é o terreno em que se enfrentam
diferentes e conflitantes concepções de vida social, é aquilo pelo qual se luta e não aquilo que recebe-
mos”. Numa perspectiva foucaultiana, a variável “poder” é decisiva na atual análise dos fenômenos
sociais. Toda ênfase nas questões culturais é dada na análise, tanto do currículo, bem como na maneira
pela qual se desenvolvem na escola. A variável “inclusão/exclusão” é amplamente empregada nessa
mesma análise. O “olhar” se tornou parâmetro interpretativo dos fenômenos sociais. Basta verificar
quantos artigos vêm intitulados com a palavra “olhar/olhares”. Mas não se trata, aqui, de ver a cultura
como algo geral, genérico, abrangente, categoria universal. Trata-se, mais, de descobrir na cultura as
diferenças mínimas, mas significativas, dinâmicas, diferenças que produzem diferenças. É significa-
tivo o cuidado, por exemplo, de vários autores e autoras e docentes, em ressaltar a diferença que faz,
trata-se de homem ou de mulher, de professor ou de professora, quando a categoria gênero entra em
cena na análise dos fenômenos sociais. Daí a explicar-se o fato da utilização, na linguagem escrita
e mesmo falada, da forma masculina e feminina (homem/mulher – professor/professora...), grafia e
verbalização, convenhamos, incômoda, mas reveladora de sentidos. Nos Estudos Culturais voltados
para o currículo, não se pode mais ignorar as diferenças culturais, de gênero, de raça, de cor, sexo etc.
Se aprofundássemos certos aspectos filosóficos destas questões, desembocaríamos na filoso-
fia prática: a ética. Há, em todo o enfoque cultural destas questões, uma profunda preocupação com
os valores éticos do respeito, do cuidado heideggeriano com a vida, com o outro, com o sujeito di-
ferente, com a dor da exclusão, com a mágoa das minorias marginalizadas, com os excluídos, com
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O ensino de Ciências: uma breve visão histórica
a discriminação dos gays e lésbicas, com a exploração da mulher, com o abandono das crianças,
com o silenciamento dos jovens e adolescentes... De fato, sem entrar em profundidade em nenhuma
destas graves questões, podemos afirmar que o argumento ético é forte, prevalece, torna visíveis as
feridas sociais, nos estudos culturais e nestes, quando voltados para o currículo, entre outras ques-
tões candentes deste fim de milênio. As análises foucaultianas do poder, do disciplinamento dos
corpos e das almas, a microfísica dos poderes que pervadem tudo, a política miúda, pulverizada
mas eficiente, que submete, tudo isto que Foucault magistralmente trouxe à visibilidade tem servido
amplamente para sustentar a análise social da educação e análises curriculares. Vários teóricos, ao
lado de e junto a Foucault, como Derrida, Deleuze, Guattari, Giddens, Gadamer, Baudrillard, Vat-
timo e tantos outros, possibilitaram uma base de discussão teórica das práticas, sem pretenderem
se tornar um “Grund”, ou seja, um fundamento, na argumentação dos fenômenos sociais em que se
insere a educação e o currículo escolar. O currículo está intimamente ligado às questões culturais,
desde o momento em que se faz a pergunta: “Currículo para quem?” Afinal, a questão do currícu-
lo é a questão central que diz respeito àquilo que a escola faz e para quem faz ou deixa de fazer.
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Fundamentos Teóricos e Práticos do Ensino de Ciências
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Aprendendo a
questionar o aluno
Christiane Gioppo Marques da Cruz
Idéias básicas
N
essa aula, veremos a estória de um menino curioso que vive na Suécia, o nome dele é Kari e
ele vai nos ensinar um pouco sobre rochas magnéticas. A professora de Kari chama-se Sari e,
para manter-se atenta, atualizada e preparada para ajudar os alunos a investigar suas curiosi-
dades, ela precisará estudar sobre a formulação de questões, além de conhecer mais sobre o tempo de
espera (ROWE, 1974a, 1974b) e o seu papel na elaboração do raciocínio do aluno. Veremos também
como incentivar o aluno a fazer perguntas. A atividade final é uma conversa de Sari com sua turma
sobre rochas magnéticas.
Kari é um menino de 8 anos bastante curioso que vive na Suécia, Norte da Europa. Lá, faz
muito frio e, durante o inverno, as noites duram muitas e muitas horas, por isso, quando começa o
verão, Kari sai para passear de bicicleta ao redor da cidade e vai visitar os inúmeros lagos. Um dia,
passeando perto de uma montanha, Kari encontrou uma pedra diferente, ele a observou e viu que a
pedra era preta e tinha pontas triangulares que pareciam pequenas pirâmides. Ele achou a pedra bem
bonita e a trouxe para casa.
Ao chegar em casa, a mãe de Kari viu que ele estava bem sujo de tanto andar de bicicleta e pediu
para que o menino colocasse a roupa para lavar e fosse tomar banho. Ele colocou a pedra numa caixa
onde guardava sua coleção de pedras que fazia desde os
sete anos. Nessa caixa, havia também outras coisas com
as quais o menino gostava de brincar, como umas minia-
turas de soldados, feitos de ferro, que seu avô havia lhe
dado de presente de Natal. Havia também alguns pregos
que ele usava como barreiras para fazer o campo de bata-
lha de suas brincadeiras.
Depois do banho, o menino colocou as roupas sujas
no cesto e voltou correndo para o seu quarto, para olhar
novamente a pedra. Quando ele abriu a caixa, ficou sur-
preso porque um dos pregos estava grudado na pedra.
Kari levantou a pedra, e o prego veio junto com ela. Ele não conseguiu en-
tender. Então, descolou o prego da pedra, mas percebeu que eles se atraíam. Quan-
do aproximou os dois mais uma vez, a pedra atraía o prego; ele ficou espantando
e saiu correndo mostrar para a mãe a pedra “mágica”.
Sua mãe sorriu e perguntou onde ele havia encontrado aquela pedra. Kari
disse que estava andando de bicicleta perto de uma montanha, na parte norte da
pequena cidade, quando de repente avistou uma pedra diferente e quis colocá-la
em sua coleção.
A mãe do menino disse que esse tipo de pedra era comum perto daquela
montanha, porque naquela região havia uma mina cheia delas. Kari quis saber
mais, então sua mãe acessou a internet, pesquisou sites que mostravam aquele tipo
de pedra e, assim, puderam ler sobre ela.
Magnetita
A magnetita é um mineral bastante comum, que tem ferro em sua compo-
sição. Existe em inúmeros locais do globo, sendo que alguns são bem famosos,
como os da Suíça, Áustria, Noruega e Rússia. Existem muitas variedades de mag-
netita, uma delas tem propriedades magnéticas; elas vêm de poucas áreas, como
a do Norte da Suécia. A magnetita é um dos poucos minerais que atua como um
ímã. O ímã é forte o bastante para atrair pequenos objetos, como pregos.
Pesquisando em outros sites, Kari e sua mãe acharam uma foto interessante
dessa pedra.
Ao ver a figura, o menino ficou ainda mais interessado e curioso. Logo que
seu pai chegou em casa, Kari correu para mostrar-lhe a pedra e contar as novida-
des que conseguira descobrir.
O pai, então, lhe disse:
– Puxa, que legal! Mas isso não deve ser uma coisa nova, já que está na in-
ternet. Será que, no passado, outras pessoas já conheciam essa pedra?
O menino ficou pensativo e logo respondeu:
– Será que essa pedra já existia na época de Cristo? Pai, será que na Bíblia
podemos encontrar alguma coisa sobre isso?
O pai respondeu:
– Na Bíblia eu não sei, mas que
tal procurarmos numa enciclopédia?
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Aprendendo a questionar o aluno
Kari ficou espantado, não imaginava que alguém pudesse ter Plínio: naturalista
escrito sobre a mesma pedra tanto tempo atrás. E nem pensou que romano do início da
uma pessoa sozinha pudesse escrever 37 livros! Ele ficou encantado Era Cristã que escreveu
com a história e quis dormir com a pedra, para não esquecer de mos- uma enciclopédia de
trar à sua professora no dia seguinte. 37 volumes sobre
Quando chegou à escola, foi correndo para a sala de aula e co- História Natural.
locou sua pedra na mesa das curiosidades. Todos os colegas queriam
ver o que Kari havia encontrado. Um dos meninos disse que já conhecia a pedra,
porque o pai dele trabalhava nas minas e já tinha ido lá. Quando a professora che-
gou, estavam todos ao redor da mesa, conversando e olhando a pedra. A professo-
ra então sugeriu que Kari contasse para toda a turma a história da pedra.
O menino contou sobre o site, a foto e Plínio, disse ainda que não pensava
que aquela pedra pudesse ser tão velha. A professora sugeriu que eles procuras-
sem em outro livro, porque sabia que os chineses também conheciam proprieda-
des magnéticas.
Depois do recreio, a turma toda foi à biblioteca e começou a procurar em
livros sobre as descobertas dos chineses. Mina, a coleguinha de Kari, encontrou
um dicionário que dizia:
Todos pularam das cadeiras e correram para ouvir o que Mina havia encon-
trado. Eles estavam espantados e queriam saber mais sobre esse “poder magnéti-
co” da magnetita.
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Fundamentos Teóricos e Práticos do Ensino de Ciências
Então, a professora Sari sugeriu que eles verificassem, em casa, com os pais,
se eles conheciam mais alguma coisa sobre isso. Ela disse ainda que os alunos
poderiam trazer figuras ou livros que ilustrassem esse conteúdo.
No final da aula, a professora estava exausta, era muita informação nova que
ela desconhecia, e por isso precisaria estudar muito para conhecer esse assunto.
Sari sabia que não deveria simplesmente expor todas as informações, mas sim
envolver seus alunos numa investigação. Então, ela resolveu estudar para saber
como deveria se preparar para fazer perguntas aos alunos.
Sari voltou aos seus livros, que utilizava na época da universidade, e procu-
rou reler sobre investigação.
Num dos capítulos do livro que Sari pesquisou, sobre aprender a fazer per-
guntas, leu que fazer perguntas interessantes, que instiguem a curiosidade e a
vontade de aprender dos alunos, é uma das habilidades mais importantes do pro-
fessor.
Sari resolveu estudar bem essa parte para aprender com o que as crianças
trariam no dia seguinte.
A seguir, veremos o capítulo do livro que Sari leu.
Aprendendo a questionar
A habilidade de questionamento do professor é uma das mais importan-
tes para o Ensino de Ciências, pois é a partir desta habilidade que o professor
pode tornar as aulas intrigantes e fazer os alunos pensarem sobre determina-
dos aspectos do conteúdo. O professor ainda pode chamar a atenção para uma
característica do assunto que o aluno desconhece.
Para o professor desenvolver a habilidade de fazer perguntas interessan-
tes, são necessários quatro princípios:
1. planejar aulas que permitam a participação dos alunos;
2. variar o tipo de perguntas feitas aos alunos;
3. aprender a ouvir os alunos;
4. incentivar os alunos a formularem perguntas.
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Aprendendo a questionar o aluno
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Questões de gestão
São as utilizadas pelo professor para manter a turma funcionando e fazendo
atividades. Questões desse tipo são: vamos abrir o livro na página 15? Todo mun-
do já tem o equipamento? Quem já terminou o experimento? Alguma dúvida?
Questões retóricas
São usadas pelo professor para reforçar ou enfatizar um aspecto do conteúdo.
Questões desse tipo são: a cor verde das plantas é a clorofila, certo? Ou: ontem
nós falamos sobre rochas magnéticas, não foi? Questões retóricas não antecipam
nenhuma resposta do aluno, mesmo que algumas vezes eles respondam.
Questões fechadas
São questões que têm um número limitado de respostas aceitáveis ou
“respostas certas”. Algumas questões fechadas são: qual a fórmula química da
água? O que acontece quando você troca do aumento menor para o aumento
maior no microscópio? O que são células vegetais? Algumas perguntas têm
respostas que podem ser antecipadas pelo professor. Espera-se que os alunos
já tenham tido aquelas informações de uma aula expositiva, um exercício ou
leitura, ou uma tabela, gráfico, filme, demonstração etc.
Questões abertas
São questões que têm uma série de respostas aceitáveis ao invés de apenas
uma ou duas respostas. Elas são fundamentadas nas experiências de vida dos
alunos, mas também levam os alunos a dar suas opiniões e justificá-las para
identificar implicações, para formular hipóteses, para fazer julgamentos basea-
dos nos valores pessoais ou sociais. Alguns exemplos de questões abertas são:
se você tivesse que organizar o quadro de informações da escola, o que você
incluiria nesse quadro e por quê? Como você acha que seria a vida na Terra se
a gravidade fosse menor? O que poderia ser incluído num projeto de melhoria
do ambiente escolar? Se você tivesse uma anomalia genética, você teria filhos?
O quadro a seguir resume as funções de cada tipo de questão:
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Aprendendo a questionar o aluno
Questões fechadas
Perguntas fechadas ajudam a memorização de informações que podem
ser relembradas ou consultadas, portanto, este não deveria ser o único nem o
mais importante objetivo de ensinar ciência. Questões fechadas não precisam
ser somente aquelas em que os alunos preenchem palavras em branco ou res-
pondem com uma ou duas palavras. Elas podem incluir:
fazer classificação, ou mostrar as semelhanças e diferenças;
aplicar informações previamente aprendidas num novo problema,
ou fazer julgamentos usando critérios aprendidos anteriormente.
Os dois níveis de raciocínio são importantes para os alunos, mas é tam-
bém importante que o seu nível de questionamento não permaneça somente
entre questões fechadas.
Questões abertas
Para desenvolver a cidadania responsável a partir do uso do conhecimen-
to e habilidades desenvolvidas nas aulas de Ciências em problemas reais, é
necessário desenvolver uma variedade de questões.
Os eventos e descobertas na ciência ocorrem todo o tempo e de uma for-
ma rápida. Idéias antigas precisam ser reinterpretadas e algumas vezes des-
cartadas. É irreal pensar que um professor pode ensinar todo o conhecimento
científico de uma determinada área que os alunos nunca vão precisar saber.
Ao invés disso, é mais importante oferecer experiências que podem ajudar
os alunos a adquirir e processar dados, e selecionar informações relevantes.
Perguntas abertas podem desenvolver tais habilidades. O aluno precisa verifi-
car as contradições e saber selecionar as informações que interessam. Precisa
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Aprendendo a questionar o aluno
Peça exemplos;
Peça para alguém resumir as idéias que foram explicadas;
Pergunte se há outras respostas alternativas, se alguém pensa diferente.
No caso de investigações, pode-se perguntar:
Como os dados poderiam ser classificados?
Como os dados poderiam ser comparados?
Qual dado dá suporte às idéias?
Quando a atividade terminar, é importante voltar a fazer perguntas para
toda a turma. Perguntas fechadas podem ser usadas para verificar concordân-
cia ou discordância nas idéias.
Ao final da leitura, Sari pensou: “Preciso formular algumas questões e também ler mais sobre a
magnetita e as rochas de forma geral.”
1. Ajude Sari a formular perguntas. Utilize os quatro tipos de questão propostos por Blosser (2000)
para esta elaboração.
Questões de gestão:
Questões retóricas:
Questões fechadas:
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Questões abertas:
Aprendendo a ouvir os
alunos ou “o valor do silêncio”
O terceiro princípio para que o professor desenvolva a habilidade de fazer
perguntas interessantes é o aprendizado de ouvir o que os alunos têm a dizer.
Para que isso aconteça, é necessário que o professor saiba valorizar também o
silêncio dos alunos diante de um questionamento, e não só as respostas.
Tempo de espera
O silêncio do professor é tão importante quanto o questionamento. Mui-
tos professores falam mais do que o necessário e fazem perguntas interessan-
tes, mas não dão tempo para o aluno raciocinar, e o próprio professor responde
antes de todo mundo.
Em 1974, Rowe (1974a, 1974b) fez duas pesquisas importantíssimas, que
mudaram para sempre a forma de avaliar um professor aprendiz durante suas
atividades de prática de ensino. A pesquisa revelou que os professores não
conseguem esperar o aluno falar. Ela avaliou inúmeros professores fazendo
perguntas e concluiu que, para que o aluno raciocine, ou simplesmente tenha
coragem de responder, ele precisa de um tempo de silêncio na sala. Este tempo
foi chamado tempo de espera.
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Aprendendo a questionar o aluno
Professor pergunta
Patrícia
Patrícia responde
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Esse é um bom
exemplo, obrigado.
Alguém mais tem
outra idéia?
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Aprendendo a questionar o aluno
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Depois de ler todo o material, Sari preparou uma atividade para desenvolver
com a turma, para que eles aprendessem um pouco mais sobre rochas magnéticas. Ela
preparou a aula de tal forma que pode tanto auto-avaliar sua habilidade de formular
questões e esperar as respostas dos alunos, como também incluiu, entre os materiais
da aula, alguns itens que não são magnéticos, mas que correspondem aos conceitos
prévios equivocados estudados na aula anterior.
Nesta atividade, você fará o papel de Sari e tentará repetir a atividade que ela fez. Use os estu-
dantes de sua escola, grave e escute sua apresentação.
Para realizar a atividade, você precisará:
Para a auto-avaliação:
gravador e fita;
um relógio digital com marcação de segundos.
Para a atividade em si:
diferentes tipos de rochas, mas especialmente aquelas que têm propriedades magnéticas
(magnetita ou pirrotita);
clipes de papel, pregos, papel alumínio, ímãs e uma ferradura magnetizada;
aquário com água sem peixes.
O exemplo abaixo foi adaptado de um trecho do vídeo Magnetic Moments: science teaching
that works, elaborado por Moses (1990), uma professora da terceira série do Ensino Fundamental que
tem 30 anos de experiência. Neste exemplo, Alice Moses usa uma série de técnicas de formulação de
questões já discutidas para estimular o raciocínio dos alunos; entre essas técnicas estão: o tempo de
espera, a variação de tipos de questões e o encorajamento à interação dos alunos.
Sua tarefa será repetir a atividade com um grupo de alunos, gravando toda a aula.
Sari:
Eu quero que vocês olhem antentamente e vejam o que acontece quando eu aproximo esta
Fechada rocha do clipe. O que vocês vêem acontecendo Jenny?
(memorização)
Jenny:
Nós vimos que o clipe foi pego pela rocha.
Sari:
Todo mundo viu isso?
Gestão
Turma:
Sim
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Aprendendo a questionar o aluno
Sari:
Vamos ver o que acontece com outros objetivos. O que eu estou segurando, Érica?
Fechada
Érica:
Um prego
Sari:
Aberta O que vocês acham que vai acontecer desta vez? Patrick.
(avaliativa) Kari:
A pedra vai pega o prego (fala baixinho).
Sari:
Kari disse que vai pegar o prego. Vamos ver? (Em seguida, a professora demonstra, colocando
Retóricas a pedra próxima do prego e o prego é atraído). O Kari estava certo?
Turma:
Sim.
Sari:
Agora eu tenho outro objeto. A Mina está balançando a cabeça e dizendo que não. Por que você
Aberta está balançando a cabeça, Mina?
(avaliativa) Mina:
É porque é papel.
Outro aluno: É papel alumínio. (falou alto para turma).
Sari:
Espera um pouquinho. Mina está falando agora. O que você acha Mina? Sua primeira resposta
Aberta foi não. Você ainda diz não? (Silêncio por vários segundos).
(avaliativa) Mina, o que você pode fazer para descobrir?
Mina:
Ver se gruda.
Sari:
Okay. Então, vamos tentar. (Em seguida, a professora demonstra, colocando o papel alumínio
Fechada próximo da pedra). O que aconteceu desta vez?
(memorização)
Kari:
É feito de papel.
Sari:
Fechada Kari, você falou que é feito de papel, será que foi por isso que não grudou?
(memorização) Kari:
É, foi.
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Sari:
Duc, o que você acha?
Duc:
Eu acho que o alumínio é muito forte.]
Aberta Sari:
(avaliativa) Tiffany?
Tiffany:
Eu penso... bom, eu acho que não tem magnetismo nele.
Sari:
Ahã. É alumínio.
Sari:
Aberta Nossa, olha esse clipe que caiu dentro da água. Eu quero pegá-lo, mas não quero molhar as
(avaliativa) mãos, e não quero molhar o ímã. Então, como eu posso resolver meu problema? Lisa, veja se
você pode tirar o clipe. (Lisa retira o clipe deslizando o ímã por fora do vidro).
Sari:
Ah, muito bem Tony, você quer falar alguma coisa?
Aberta Tony:
(divergente) Será que a ferradura poderia pegar mais de um clipe de papelão mesmo tempo no aquário?
Sari:
Só há um jeito de descobrir. Tony, venha até aqui e vamos tentar.
Análise
1. Ao final da atividade, desligue o gravador e rebobine a fita.
Em seguida, você deverá escutar sua aula e anotar as perguntas feitas, classificando-as de acor-
do com as categorias do QCSS. Verifique:
a) Qual foi o número total de questões que você fez?
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Aprendendo a questionar o aluno
d) Compare as respostas de seus alunos às respostas dos alunos de Sari. As respostas foram
semelhantes ou bem diferentes? Justifique.
e) Faça uma lista do que você pode fazer para aprimorar sua habilidade de elaborar questões.
b) Agora conte, em segundos, quanto tempo você falou durante esta atividade.
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3. Quanto tempo (em segundos) você deu aos alunos para que eles respondessem cada questão?
Marque o T1 e T2 para cada questão elaborada.
Q1 Q2 Q3 Q4 Q5 Q6 Q7 Q8 Q9 Q10
T1
T2
Sari buscou dois livros, um sobre o reconhecimento de minerais e a magnetita, e outro a respei-
to de como ensinar sobre rochas.
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Aprendendo a questionar o aluno
mum nas rochas e materiais de superfície como solos e sedimentos. Por isso, o magnetismo é uma
ótima propriedade distintiva da magnetita. Outros minerais apresentam propriedades magnéticas
menos intensas, de grande interesse em estudos de laboratório para várias finalidades dentro da
Geologia e da Geofísica.
A magnetita
A magnetita ocorre como constituinte primário da maioria das rochas ígneas e é geralmente
apresentada como um cristal. Grandes depósitos são resultados da segregação do magma. Alguns
depósitos também podem ocorrer entre as rochas metamórficas. A natureza pré-metamórfica des-
ses depósitos é discutível. A magnetita está presente em veios entre diferentes rochas; também é
encontrada de forma residual na argila e nas areias negras formadas pela degradação de antigos
depósitos.
Nem toda magnetita é magnética. Uma hipótese estudada pelos cientistas é que os raios po-
deriam ser a causa da magnetização do óxido de ferro, componente da magnetita.
A variedade magnética da magnetita existe em poucos locais. Grandes depósitos de magne-
tita são encontrados no norte da Suécia. Exemplos do tipo intrusivo ocorrem na região de Kiruna,
e cobrem uma área de 4 km2, penetrando no subsolo até 1 km de profundidade. A magnetita en-
contrada ali tem entre 57 a 71% de ferro em sua composição.
Os cientistas pensam que os pássaros devem usar o campo magnético da Terra para ajudá-los
a se localizar e voar centenas e, às vezes, milhares de quilômetros durante a migração. Pedaços
pequeníssimos de magnetita foram encontrados no cérebro dos pássaros.
Na Antigüidade, pensava-se que a magnetita tinha poderes mágicos que poderiam curar pés
inchados e dores de cabeça. Mas, rapidamente, descobriu-se que, se a pedra ficasse pendurada
num arame, poderia guiar as pessoas porque apontava sempre para a mesma direção.
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Investigação no
ensino de Ciências
Christiane Gioppo Marques da Cruz
Idéias básicas
N
esta aula, aprenderemos um pouco sobre a investigação como estratégia de ensino. Veremos
o papel do professor, do aluno e do ambiente na investigação, e também faremos atividades
referentes ao processo de investigação.
Os objetivos dessa aula são:
reconhecer o papel dos professores e alunos durante as atividades de investigação;
reconhecer as características do ambiente da sala de aula para promover atividades de inves-
tigação;
identificar o ciclo de investigação;
aplicar as duas primeiras etapas do ciclo numa atividade de modelagem de formigas.
Vamos imaginar duas turmas da mesma escola tendo aulas de Ciências com dois professores
totalmente diferentes. A primeira turma tem um professor bastante tradicional, que fala durante a
aula inteira enquanto a turma toda está em silêncio. A sala tem carteiras dispostas em fileiras e cada
aluno senta atrás do outro sem poder interagir com os colegas. Os alunos, às vezes, podem se mostrar
desinteressados com o assunto e, algumas vezes, ficam em silêncio e, em outras, caminham pela sala
e nem sequer pegam o caderno ou o livro da disciplina.
Na sala no final do corredor, existe um professor recém-formado que tem conhecimento mais
aprofundado sobre as aulas de investigação. Esse professor abriu o laboratório empoeirado da escola,
jogou fora todos os reagentes perigosos que estavam com prazo de validade vencido e resolveu usar
a sala do laboratório como sua sala ambiente. Ele dispôs as carteiras formando grupos, arrumou um
espaço para o quadro mural das atividades da semana e criou o canto das curiosidades. Nessa sala
ambiente, todos os alunos conversam sobre o trabalho que devem desenvolver e fazem perguntas ao
professor, que percorre os grupos tirando suas dúvidas e os apóia em suas propostas de trabalho.
As figuras que seguem representam esses dois tipos de sala. Os círculos que ilustram os exem-
plos de classe representam as carteiras e as cores, o nível de integração que o professor tem com a
turma. Os círculos mais escuros representam alunos com quem o professor interage mais, os de cor
cinza representam alunos com quem o professor interage de forma mediana, e os mais claros repre-
sentam a pouca interação do professor.
Pensando no contraste entre estas duas turmas, você pode entender o valor do ambiente adequa-
do para a aula centrada na investigação e também identificar algumas características que professores
Conceituando investigação
Para os cientistas, a investigação é constituída por diversos modos nos quais
eles estudam o mundo natural e propõem explanações baseadas em evidências
desses estudos.
Para os estudantes, a investigação refere-se às atividades nas quais eles de-
senvolvem conhecimento e entendimento das idéias científicas, assim como en-
tendimento de como os cientistas estudam o mundo natural.
Para o Conselho Nacional de Pesquisa dos EUA (NRC, 1996), investiga-
ção refere-se aos diversos modos pelos quais cientistas estudam o mundo natural
e propõem explanações baseadas em evidências de seus trabalhos. Investigação
refere-se também às atividades dos estudantes, nas quais eles desenvolvem conhe-
cimento e entendimento das idéias científicas, assim como entendimento de como
os cientistas estudam o mundo natural.
A investigação é uma atividade multifacetada, que envolve observar, pergun-
tar, examinar livros e outras fontes de informação para ver o que já é conhecido,
planejar investigações, revendo o que já se sabe à luz de evidências experienciais,
usando ferramentas para analisar e interpretar dados, propor respostas, explica-
ções, previsões e finalmente comunicar os resultados. A investigação requer iden-
tificação do que é assumido, do uso do pensamento crítico e lógico e considera
explicações alternativas. Os alunos estarão engajados em aspectos selecionados
do processo investigativo enquanto conhecem o modo científico de conceber o
mundo natural, mas eles também devem desenvolver a capacidade de conduzir
investigações completas.
Mesmo que a investigação seja uma estratégia recomendada, ela não pode
ser usada com exclusividade para se ensinar ciência. Os professores deveriam
usar diferentes estratégias para desenvolver o conhecimento, o entendimento e as
atitudes dos alunos. Conduzir atividades com envolvimento físico não garante que
elas sejam de investigação. Realizar leituras sobre a ciência incompatíveis com a
investigação também não garante. A aprendizagem não pode ser garantida por
uma única estratégia de ensino ou experiência de aprendizagem.
A figura 1 a seguir mostra o ciclo construtivista de investigação.
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Investigação no ensino de Ciências
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Vamos ver agora, com mais detalhes, algumas características listadas por
Llewellyn (2002) como desejáveis aos alunos, professores e ao ambiente da escola
para permitir atividades de investigação.
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Investigação no ensino de Ciências
Não existe uma única possibilidade para se criar uma classe que permite a
investigação, mas existem algumas coisas comuns que você pode procurar nessas
salas. A lista abaixo apresenta algumas idéias:
Questões do tipo “O que acontece se...” ou “eu gostaria de saber...” po-
dem ser colocadas em diferentes pontos da sala.
Mapas conceituais podem ser colocados nas paredes.
Trabalhos realizados pelos alunos podem ser colocados na sala.
Carteiras arranjadas em grupos de duas, três ou quatro cadeiras.
O que se espera do comportamento dos alunos poderia ficar na parede,
em cartazes.
Alguns centros de aprendizagem para trabalho individual ou em grupo.
Por exemplo, a sala poderia ser dividida em diferentes áreas com mesas
temáticas, como uma mesa com jogo educativo, uma mesa com lupa ou
microscópio e algo para o aluno observar.
Livros de ficção, revistas e outros tipos de recursos nas prateleiras.
A mesa do professor ao lado, ou no fundo da sala, ao invés de ficar na
frente.
Uma caixa ou mesa para coletar os materiais e diários dos alunos.
Materiais e equipamentos colocados de forma acessível em containers
ou organizadores plásticos.
Uma área colocada separadamente para os projetos em andamento.
Se possível, recursos audiovisuais, como: filmadoras e gravadores para
registrar as apresentações dos alunos.
Pelo menos um computador para acessar informações além das que exis-
tem no âmbito escolar, ou, pelo menos, programas que contenham figu-
ras ou jogos educativos.
Agora, compare essa lista com o que você desenhou.
Que itens você poderia acrescentar em seu desenho?
Não se esqueça de pensar nas passagens e no fácil acesso dos alunos às di-
ferentes áreas. Faça com que o lugar seja seguro e agradável.
Introduzir o tópico
Para introduzir um tópico, é necessário que o professor chame a atenção
do aluno para aquele assunto e o instigue a conhecer mais. Isto pode ocorrer de
diversas formas, por meio da discussão de um vídeo, ou por uma vivência com os
alunos, ou leitura de recortes de jornal, ou, ainda, por uma simples modelagem em
massinha, que é a nossa atividade final.
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(BUENO, 1998)
Figura 2: anatomia da formiga.
Agora, com a turma toda, vá dizendo a pontuação para cada item. Abaixo,
desenvolvemos uma pontuação sugestiva, mas você pode usar mais ou menos de-
talhes de acordo com o nível da turma.
Pontuação sugestiva:
Corpo dividido em cabeça, tórax e abdômen (+10 pontos).
Presença de asas (–20 pontos: formiga operária não tem asas).
A formiga operária tem características bastante específicas e é um dos
poucos insetos que não possuem asas, mas não fale sobre isso antes da
atividade e espere para ver o que os alunos modelarão.
Três pares de patas (+10 pontos).
Patas colocadas fora do tronco (–15 pontos. As patas ficam apenas no
tronco).
1 par de antenas (+10 pontos).
Você poderia ainda explorar os olhos, o tipo de aparelho bucal, enfim... use
o detalhamento que lhe for mais conveniente nesta etapa. Ao final, peça aos alu-
nos que corrijam os erros na modelagem e exponha os resultados da turma para
que toda a escola possa ver.
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Permitir a exploração
Neste momento, é importante que os alunos possam ler um pouco sobre o
assunto, podem ser livros, revistas, sites, artigos ou enciclopédias. O professor
pode ajudar e fornecer os materiais, mas evite expor o assunto. Se necessário, faça
exposições bastante curtas de um assunto introdutório e dê tempo aos alunos para
que busquem as informações em outros locais.
pares e, no caso dos alunos, é neste momento que o aluno apresentará tudo o que
aprendeu. Os alunos aprendem cerca de 90% do conteúdo quando ensinam seus
colegas e apresentam o assunto. Então, essa etapa é essencial para a consolidação
do conhecimento construído.
Aplicar o conhecimento a
novas situações
Nem sempre você conseguirá observar esta etapa, mas isto poderá acontecer
se buscar integrar os conteúdos e as investigações com os assuntos do cotidiano;
assim, a investigação deixará de ser apenas uma atividade da sala de aula e pas-
sará a fazer parte da vida do aluno, incorporando-se aos conhecimentos, atitudes
e valores que o aluno possui. A aplicação do conhecimento escolar a uma nova
situação, dentro ou fora da escola, é a comprovação de que esse conhecimento está
integrado e consolidado nos construtos daquele aluno.
Vamos ver agora algumas destas etapas aplicadas a uma atividade de inves-
tigação que pode ser realizada na escola.
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Preparação
Escolha um local não muito movimentado, longe do parquinho ou da quadra
de esportes da escola. O local deve ter alguma área com sombra e com grama e
lembre-se de ter certeza de que a direção da escola aprova este trabalho.
Método de coleta
As armadilhas precisam ser montadas para que as formigas morram e pos-
sam ser identificadas e contadas. A atividade pode ser feita sem matar as formi-
gas, mas você precisará de uma gelatina de petróleo para isso.
Armadilhas
Podem ser usados copos de plástico de 250 ml. É importante que todos os
copos sejam do mesmo tamanho e cor e tenham bordas retas. Numere-os usando
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Investigação no ensino de Ciências
uma caneta à prova d’água. Use pás ou ferramentas de jardim para fazer buracos
no chão. Os buracos devem ser da altura do copo, as bordas do copo não podem
ficar salientes e tome cuidado ao fechar as laterais do buraco, para que fique bem
ajustado ao copo e não deixe a terra cair. Coloque o líquido no final. A armadilha
deve ficar pelo menos 24 horas no local. Tome cuidado ao retirar o copo do buraco
para que o líquido não caia e coloque os copos numa bandeja para levar de volta
à sala de aula. Se as áreas forem bem diferentes, então coloque as armadilhas no
formato de T, ao invés de colocar uma em cada quadrante. Assim, você poderá
avaliar melhor o local mais arborizado.
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Investigação no ensino de Ciências
Q1 Q2 Q3 Q4
Formigas pretas 2 1 3 2
Formigas vermelhas 3 4 2 3
Saúva 1 1 0 2
Fede-fede 2 1 0 0
Mosquito 2 2 1 3
Mosca 1 0 1 2
Abelha 0 0 1 0
Grilo 1 0 0 0
Cigarra 0 0 0 1
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1. Pense numa outra atividade semelhante a essa que poderia ser feita com alunos das Séries Iniciais.
Escreva sua sugestão e apresente para os colegas da turma no próximo encontro.
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Desenvolvimento
de habilidades científicas
Vilma Maria Marcassa Barra
Mostrar a Ciência como um conhecimento que colabora para a com-
preensão do mundo e suas transformações, para reconhecer o homem como
parte do universo e como indivíduo, é a meta que se propõe para o ensino da
O que ensinar área na escola fundamental. A apropriação de seus conceitos e procedimen-
em Ciências?
tos pode contribuir para o questionamento do que se vê e ouve, para a am-
pliação das explicações acerca dos fenômenos da natureza, para a compreen-
são e valoração dos modos de intervir na natureza e de utilizar seus recursos,
para a compreensão dos recursos tecnológicos que realizam essas mediações,
para a reflexão sobre as questões éticas implícitas nas relações entre Ciência,
Sociedade e Tecnologia (BRASIL, 1977, p. 23)
D
e acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais – Ciências Naturais, esse é o objetivo
fundamental do ensino de Ciências Naturais nas Séries Iniciais. No entanto, mesmo com a
definição desse objetivo, você talvez ainda esteja preocupado e fazendo a seguinte pergunta:
o que vou ensinar de ciências para os meus alunos?
Nos PCN, você encontrará a resposta para sua questão: “os conteúdos estão organizados em
blocos temáticos e em cada bloco são apontados os conceitos, procedimentos e atitudes necessárias
para a compreensão da temática em foco”. (BRASIL, 1977, p. 41). No que se refere aos conteúdos con-
ceituais, as orientações fornecidas nos PCN provavelmente servirão de guia para que você selecione
os fatos, princípios e conceitos que orientarão as atividades a serem desenvolvidas com seus alunos.
Além disso, os inúmeros livros didáticos hoje ao seu alcance também facilitam essa sua tarefa.
Em relação aos conteúdos procedimentais e atitudinais, a situação é um pouco
diferente pois, como afirmam Campos e Nigro (1999, p. 48), o conhecimento sobre a
didática dos conteúdos procedimentais relacionados às Ciên-
cias ainda é limitado. Ainda de acordo com os autores, exis- Conteúdos conceituais: referem-
te uma diferença muito grande entre considerar os conteúdos se ao conhecimento construído
procedimentais como conteúdos e objetos da aprendizagem de pela humanidade ao longo da his-
fato e considerá-los uma decorrência automática da execução tória. Engloba fatos, princípios e
de atividades pelos alunos. Isto é, as ações relacionadas aos conceitos. (NIGRO; CAMPOS,
conteúdos procedimentais podem e devem ser aprendidas pe- 1998, p. 43)
los alunos, portanto, devem ser ensinadas por alguém.
Nessa aula, apresentaremos as habilidades básicas que devem ser aprendidas e aprimoradas no
ensino de Ciências Naturais e que, pela orientação dos PCN, integram os conteúdos procedimentais.
Apresentaremos, ainda, algumas sugestões de atividades que facilitam e possibilitam a apren-
dizagem de tais habilidades pelos alunos da Educação Infantil e das Séries Iniciais. O domínio dessas
habilidades é importante para a aprendizagem de fatos, princípios e conceitos de Ciências, como tam-
bém de outras áreas do conhecimento, como, por exemplo, a de Matemática e a de Língua Portuguesa.
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Desenvolvimento de habilidades científicas
farão as mesmas observações que os maiores, e por isso é importante que sejam
realizados vários passeios, para que mais detalhes possam ser observados.
O que os alunos poderão observar? Vejamos alguns exemplos:
flores, raízes, sementes;
árvores e plantas diversas, com e sem flores, em seu ciclo de crescimento;
vegetais inferiores: musgos, liquens, samambaias;
pássaros, insetos (moscas, formigas, abelhas, gafanhotos etc.), animais
domésticos (galinhas, cachorros, patos etc.), aranhas e suas teias, cara-
cóis etc;
vários tipos de rochas, areia, lama e os animais que ali são encontrados;
balanças e gangorras, que ilustram os princípios científicos etc.
Se o passeio for realizado com um objetivo prático, os resultados serão me-
lhores ainda. Por exemplo: uma turma de 4ª série poderá realizar um passeio, logo
após um temporal ou chuva bem forte, para observar o efeito da água no solo
(erosão). Os alunos deverão registrar todos os fatos observados, de preferência
desenhando o que observaram. Durante o ano letivo, deverão realizar vários pas-
seios ao mesmo local, na época da seca e nas estações chuvosas, sempre anotando
o que observam.
Depois de todos os passeios, os alunos analisarão todas as anotações feitas
e só então irão chegar a uma conclusão. Poderão, ainda, completar as observações
com informações obtidas em livros e revistas. Agindo dessa maneira, eles perce-
berão a importância da realização de várias observações para que possam chegar
a uma conclusão. Aprendem, ainda, que é importante observar atenta e correta-
mente para que suas anotações sejam exatas e precisas.
As excursões são importantes também, porque dão vida ao ensino de Ciên-
cias e fornecem informações que auxiliam na solução de vários problemas. Mas,
para que as suas excursões alcancem o sucesso desejado e tornem seus alunos
ansiosos para realizá-las, é preciso que você tome os seguintes cuidados:
só realize uma excursão se houver um motivo real que a justifique;
e não esqueça! Seus alunos devem conhecer esse motivo e saber também
o que deverão observar durante a excursão. Para isso, você pode elaborar
um roteiro que deverá ser seguido. A excursão deve estar sempre integra-
da com o trabalho que se desenvolve em sala de aula;
desperte o interesse da turma pela excursão. Anime e estimule seus alunos!
estabeleça com os alunos as regras de conduta que deverão ser seguidas
durante a excursão. Lembre-se de que eles estarão representando sua es-
cola e, portanto, seus comportamentos deverão ser exemplares. Isto não
significa, porém, que a disciplina deverá ser rígida a ponto de inibir as
crianças.
Planeje com todo cuidado a excursão:
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1. Desenvolvendo formas
Habilidades:
Procedimentos
a) Desenhe no quadro de giz o contorno de vários objetos que são identificados pela sua forma.
Ex.: borboleta, lápis, cenoura, bola e caixa de sapato.
b) Peça às crianças para identificarem cada objeto. Pergunte-lhes como podem identificar os
objetos sem verem suas cores. As crianças provavelmente descobrirão que podem identificá-
los pela forma.
c) Explique-lhes que os objetos também podem ser descritos pela forma.
d) Desenhe, no quadro de giz, um círculo e explique que muitos objetos têm a forma redon-
da como um círculo. As crianças poderão “desenhar” um grande círculo no ar, com seus
dedos.
e) Reveja, com as crianças, dentre os objetos desenhados anteriormente (ou algumas de suas
partes) aqueles que têm a forma de círculo.
f) Desenhe um quadrado e um retângulo ao lado do círculo. Reveja ou introduza os termos
quadrado e retângulo.
g) Peça aos alunos para comparar o quadrado e o retângulo no que se refere ao número de lados,
à diferença ou semelhança dos lados.
h) As crianças deverão “desenhar” no ar um quadrado e um retângulo.
i) Reveja, com os alunos, os objetos desenhados no quadro de giz (ou outros existentes na sala
de aula) para identificar os que são quadrados ou retangulares.
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Habilidades:
Procedimentos
a) Reúna as crianças em volta de plantas e animais. Deixe-os observarem por um instante para
satisfazerem sua curiosidade.
b) Faça-os sentarem no chão ou em cadeiras, em volta das plantas e animais.
c) Peça-lhes que separem as plantas dos animais.
d) Pergunte-lhes como eles podem separar as plantas dos animais.
e) Deixe-os primeiro contar com suas próprias palavras como as plantas e os animais são di-
ferentes. Estimule uma observação detalhada das propriedades das plantas e dos animais,
perguntando sobre suas cores, tamanhos, formas, movimentos e partes. As crianças, pro-
vavelmente, notarão algumas diferenças das plantas, tais como: cor verde, folhas com uma
forma particular, flores, crescimento no solo. Eles, provavelmente, observarão diferentes
cores, formas, tamanhos e movimentos dos animais, e também estruturas como: pernas, asas,
olhos, orelhas, bocas e dentes.
f) Pergunte-lhes em que os animais e as plantas se assemelham. Eles provavelmente irão dizer
que ambos são vivos, crescem e precisam de comida, água e ar.
Para reforçar ou avaliar se ocorreu aprendizagem, apresente aos alunos figuras de animais e
plantas para que descrevam suas características e agrupe-os a partir das características citadas.
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Desenvolvimento de habilidades científicas
Habilidades:
Procedimentos
a) Reúna as crianças de maneira que todas possam ver as sementes de feijão.
b) Inicie a aula explicando que uma semente modifica-se enquanto cresce. Cada modificação
pode ser descrita por meio do exame cuidadoso da semente antes e depois das mudanças.
c) Segure algumas sementes de feijão e pergunte às crianças o que elas acham que tem dentro.
Aceite todas as idéias, deixando a resposta correta indefinida por enquanto.
d) Diga-lhes que elas irão abrir as sementes de feijão para verificar se suas idéias estavam ou
não corretas.
e) Mostre como utilizar a unha para separar as duas metades de uma semente de feijão.
f) Os alunos deverão descrever o que observaram.
g) As sementes deverão ser guardadas para posterior comparação com sementes germinadas.
h) Plantem outras sementes de feijão em copinhos com terra adubada.
i) Deixem os copinhos perto de uma janela e não se esqueçam de regá-los.
j) Depois de alguns dias, retirem a semente de um copinho para que possam observar as modi-
ficações ocorridas.
k) As crianças deverão observar, descrever e comparar as modificações ocorridas. Deverão,
também, comparar com as sementes que não foram plantadas.
As sementes, germinadas ou não, poderão ser colocadas num painel para que outros alunos
também observem as modificações.
Obs.: Para complementar, explique aos alunos que, para as sementes germinarem, três coisas
são necessárias: água, calor e oxigênio e que, na semente, existe uma reserva de alimento que possi-
bilita a sua germinação.
Habilidades:
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Procedimentos
a) Reúna as crianças de modo que todas possam ver o que você vai fazer.
b) Explique-lhes que irão plantar semente de feijão germinada, e observar seu crescimento.
c) Mostre um copo de plástico com terra e explique como você o preparou.
d) Demonstre como plantar uma semente de feijão germinada, empurrando cuidadosamente
suas raízes para dentro da terra, pressionando firmemente para baixo até que a semente
fique na posição vertical. Saliente a delicadeza que se deve ter quando se manuseia as se-
mentes.
e) Utilize o seu copo com a semente plantada para demonstrar como regar na beira do copo, de
maneira que a planta não seja perturbada.
f) Cada aluno deverá plantar uma semente.
g) Discuta com as crianças as mudanças em suas plantas pelo menos uma vez por semana. Você
poderá fazer as crianças anotarem o número de folhas de suas plantas.
h) Diga às crianças que as plantas lhes pertencem e que elas poderão levá-las para casa quando
as observações em sala terminarem. Elas podem continuar a cuidar de suas plantas dentro ou
fora de casa. Explique que, eventualmente, as plantas serão capazes de produzir feijões que
elas poderão comer.
As crianças poderão plantar outros tipos de sementes e observar seu desenvolvimento. Usando
o feijão como controle, faça-as comparar as formas, tamanho, número de folhas e altura de várias
plantas.
Habilidades:
Procedimentos
a) Mostre aos alunos figuras de pássaros, peixes e mamíferos.
b) Peça-lhes para descrever as suas características.
c) Separe duas figuras de mamíferos e uma de peixe e peça aos alunos para citarem suas di-
ferenças. Continue utilizando outras combinações de animais até que as crianças tenham
observado, reconhecido e descrito suas características.
d) A seguir, peça-lhes para agruparem os animais em três grupos, de acordo com suas caracte-
rísticas.
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Desenvolvimento de habilidades científicas
Você poderá complementar a aula acrescentando outras informações sobre os animais (ou pe-
dindo aos alunos para citarem): onde vivem? Como se locomovem? Do que se alimentam?
Habilidades:
Procedimentos
Nessa atividade, as crianças classificarão os objetos e irão
agrupá-los a partir de um atributo.
a) Distribua figuras de objetos de formas diferentes, mas so-
mente brancos e azuis, por exemplo.
b) Peça para as crianças identificarem os objetos e sua cor.
c) Peça, a seguir, para agruparem as figuras de acordo com
sua cor, fazendo dois conjuntos.
d) Use, a seguir, figuras de objetos variados, pequenos ou
grandes.
e) Repita as ações dos itens 2 e 3, utilizando como critério o
tamanho.
Você poderá variar a atividade utilizando outros atributos,
como, por exemplo, sua origem ou utilidade.
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Habilidades:
Procedimentos
a) Mostre para os alunos figuras de animais que ilustrem pelo menos três etapas do seu desen-
volvimento.
b) Peça aos alunos para descreverem o que observam e identificarem os animais das figuras.
c) Os alunos deverão reconhecer as diferenças entre as etapas.
d) Peça para que coloquem as figuras de cada animal na seqüência correta.
e) Repita as ações, utilizando figuras de plantas.
Durante a atividade, você poderá fornecer mais informações a respeito das etapas apresentadas
e suas características, enfatizando a relação entre o habitat e o modo de locomoção, entre o habitat e
a alimentação, os cuidados dos pais com os filhotes etc.
Como atividade de enriquecimento, ou mesmo de avaliação, você poderá confeccionar um jogo
tipo “quebra-cabeça”, com figuras de animais em três etapas do seu desenvolvimento. As peças po-
derão ser confeccionadas com a ajuda dos alunos, com o emprego de materiais recicláveis (caixas,
recortes de revistas, jornais e livros fora de uso etc.).
No final desse livro, você encontrará um Anexo com alguns exemplos de peças.
Habilidades:
Procedimentos
a) Reveja, com os alunos, as diferentes formas e critérios de classificação utilizados em outras
atividades.
b) Dê-lhes um conjunto de botões com formas, tamanhos, cores e números de furos diferentes.
c) Peça aos alunos para agruparem os botões em dois conjuntos. Pergunte-lhes o porquê da
classificação. Verifique se os conjuntos foram construídos de acordo com a justificativa.
Discuta e analise as respostas.
Se você quiser, dependendo das respostas dos alunos, poderá solicitar a classificação em três
grupos, que é mais difícil.
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Desenvolvimento de habilidades científicas
Habilidades:
Procedimentos
a) Prepare quantas cartelas você quiser. O número deve ser suficiente para as crianças brinca-
rem / jogarem o “dominó”.
b) Metade das figuras deverá ser, de preferência, colorida e a outra metade, representar a som-
bra das figuras coloridas.
Veja os exemplos no Anexo, no final desse livro.
c) Os alunos, no jogo, deverão identificar os objetos / animais e juntá-los às suas áreas de som-
bras.
Você já jogou dominó, com toda certeza, e, portanto, conhece as regras do jogo!
BJORK, C.; ANDERSON, L. Linéia e seu Jardim. Rio de Janeiro: Salamandra, [1994].
As autoras apresentam, de uma maneira clara e interessante, várias sugestões de como cons-
truir um jardim e realizar experimentos com plantas diversas. Apresentam, também, os
Fundamentos Teóricos que embasam as atividades propostas.
FURTH, H.G.; WACHS, H. Piaget na Prática Escolar. São Paulo: IBRASA, 1979.
Trata-se de um livro que, apesar de não ser uma publicação recente, é muito valioso, uma
vez que orienta pais e professores no que se refere ao desenvolvimento completo do potencial
das crianças. Os autores apresentam uma coletânea de jogos e brinquedos que se destinam a
desenvolver o pensamento da criança por meio da experiência.
SINGER, N.; MILLER, M. Atividades Educacionais: I e II. São Paulo: Madras, 2002.
Trata-se de uma coletânea de atividades interessantes, fáceis de serem utilizadas, e que po-
derão ser realizadas como “recursos” férteis no ensino de Ciências.
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Outras fontes:
Revista Ciência Hoje das Crianças. Rio de Janeiro: SBPC.
Revista Nova Escola, São Paulo: Abril Cultural.
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Desenvolvimento de habilidades científicas
Estabelecer relações de causa e efeito: requer, dos alunos, a capacidade de reconhecer a rela-
ção entre causa e efeito.
Predizer: requer que os alunos sejam capazes de antecipar as conseqüências de uma situação
nova ou modificada. Portanto, os alunos devem usar suas experiências anteriores e a habilidade de
estabelecer relações entre causa e feito.
Concluir e generalizar: requer dos alunos a capacidade de usar várias habilidades e sintetizá-
las para explicar os resultados de uma experimentação ou de observações.
Inferir: requer dos alunos a capacidade de propor interpretações baseadas em observações e
dados.
(ABRUSCATO et al., 1996, p. XXII-XXIII. Adaptado.)
1. Com base na leitura do texto a respeito de excursões e do Texto Complementar, cite as habi-
lidades que poderão ser desenvolvidas, pelos alunos, com a realização dessa atividade extra-
classe.
2. A partir das atividades sugeridas, elabore o planejamento de uma aula de Ciências que favoreça
o desenvolvimento de, no mínimo, três habilidades, pelos alunos.
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Fundamentos Teóricos e Práticos do Ensino de Ciências
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Ensino por ciclos
Christiane Gioppo Marques da Cruz
A
aprendizagem por ciclos é um dos modelos mais conhecidos e com maior efetividade para
o ensino de Ciências. Foi originalmente proposta no início dos anos 60 por Atkin e Karplus
(1962). O modelo foi usado depois como base para o Estudo para Melhoria de Currículos de
Ciências (Science Curriculum Improvement Study - SCIS), feito por Karplus e Thier (1967).
Beisenherz e Dantonio (1996) disseram que a Aprendizagem por ciclos
permite que o aluno construa conhecimentos de ciências por si mesmo. Inclui uma Fase Exploratória, na qual o
aluno é exposto a atividades de envolvimento físico, uma Fase Introdutória, na qual um conceito é formalmente
introduzido, uma Fase de Aplicação, na qual o conceito é reforçado e expandido com experiências adicionais.
Todas as fases da Aprendizagem por Ciclos utilizam perguntas formuladas pelos professores como guia para as
experiências de aprendizagem. (p.vii)
As versões iniciais continham três estágios, mas recentemente acrescentaram-se duas outras
fases, transformando a aprendizagem por ciclos num modelo de cinco estágios:
envolvimento;
exploração;
explicação;
elaboração ou aprofundamento;
avaliação.
Quando os professores planejam unidades de ensino ao redor dos cinco estágios da aprendiza-
gem por ciclos, os alunos movem-se de experiências concretas para o desenvolvimento de compreen-
são até chegar na aplicação dos princípios.
Envolvimento
O professor organiza o momento da aprendizagem. Ele revela qual é o propósito ou objetivo da
tarefa ou da unidade. O professor introduz o assunto e revela suas expectativas para a aprendizagem,
mostrando o que os alunos devem saber ou ser capazes de fazer ao final da unidade ou da lição. Na
fase de envolvimento é que o professor direciona a concentração dos alunos pelo uso de demonstra-
ções que captam a atenção ou a discussão de eventos discrepantes (LIEM, 1987); o professor cria ma-
neiras para envolver os alunos na aprendizagem. Eventos discrepantes geram interesse e curiosidade
e preparam o momento para a investigação sobre um fenômeno em particular. Eventos discrepantes
servem para criar dissonância cognitiva, ou, nas palavras de Piaget, o desequilíbrio. Porque a obser-
vação desses eventos discrepantes geralmente não leva o aluno a acomodar imediatamente o novo co-
nhecimento nos construtos existentes. As observações apresentadas são geralmente contra-intuitivas
às experiências prévias dos alunos e isso rapidamente gera perguntas sobre o assunto.
A fase de envolvimento provê também a oportunidade aos professores para ativar a aprendiza-
gem, avaliar conhecimentos e explorar as experiências prévias sobre o assunto. Durante essa fase, o
Exploração
A fase de exploração é um excelente momento para engajar os alunos em
investigação. Nessa fase, os alunos vão coletar evidências, dados, fazer anotações
e organizar as informações, compartilhar observações e fazer trabalho coope-
rativo. A fase exploratória ajuda os alunos a construírem uma experiência em
comum enquanto investigam. A experiência em comum é essencial porque os alu-
nos chegam à escola com diferentes níveis de experiência e conhecimento sobre
o tópico que está sendo estudado. A fase exploratória permite a todos os alunos a
aprendizagem e ajuda a estabelecer um conhecimento mínimo numa classe com
níveis de conhecimento diversos. Essa fase também oferece a oportunidade de
compartilhar os diferentes entendimentos e de ampliar as perspectivas da turma
como um todo.
Na fase de exploração, o professor pode designar papéis para cada aluno de
um mesmo grupo, ou deixar os alunos escolherem seus papéis de acordo com seus
pontos fortes e interesses. Os alunos podem assumir papéis como o de anotador,
coletor de materiais, leitor, ou coordenador do grupo.
Explicação
Para a fase de explicação, o professor deve pedir aos alunos que:
removam os materiais e os equipamentos das carteiras;
usem os dados coletados para dar início a um período de reflexão, no qual
eles discutam o que foi descoberto e aprendido durante a exploração.
Durante a fase de explicação direta do professor, ele ensina técnicas de in-
terpretação e de análise de dados para os grupos separadamente, ou para toda a
sala (dependendo da natureza da investigação), da informação coletada durante
a exploração. A informação é discutida, e o professor explica os conceitos cien-
tíficos associados à exploração, oferecendo uma linguagem comum para a classe
toda usar. Essa linguagem comum (ou científica) ajuda os alunos a articularem
seus pensamentos e a descrever a investigação em termos científicos. O professor
pode continuar a introduzir detalhes, vocabulário e definições enquanto os alunos
assimilam seu entendimento com explanações científicas. Isso pode ser feito com
aulas expositivas, recursos audiovisuais, recursos on-line e programas de com-
putador. Nessa fase, o professor vai usar as experiências prévias dos alunos para
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Ensino por ciclos
Elaboração ou aprofundamento
Durante a fase de elaboração ou aprofundamento, o professor ajuda a re-
forçar o conceito, ampliando e aplicando as evidências às novas situações reais
do cotidiano, fora da sala de aula. Essa fase também ajuda na construção de ge-
neralizações válidas pelos alunos, as quais podem modificar as compreensões do
fenômeno que está sendo estudado.
Avaliação
Na fase de avaliação, o professor faz o fechamento da unidade ou atividade:
ajudando os alunos a resumir as relações entre as variáveis estudadas na
lição;
fazendo perguntas que ajudam os alunos a fazer julgamentos, análises e
avaliações sobre o trabalho deles.
Conexões entre os conceitos estudados podem ser ilustradas usando mapas
conceituais. O professor pode comparar os conceitos prévios identificados na fase
de envolvimento com os entendimentos construídos durante a lição.
Na questão da avaliação, o professor pode oferecer uma forma para que os
alunos avaliem a aprendizagem deles e façam conexões entre o conhecimento pré-
vio e as novas situações que encorajam a aplicação de conceitos e habilidades de re-
solução de problemas. Estratégias de avaliação podem incluir tabelas de monitora-
mento, ou listas para checagem, portfolios, rubricas e auto-avaliação dos alunos.
Agora, vamos ver um exemplo que utiliza a aprendizagem por ciclos e fazer
a observação do desenvolvimento de um animal e sua transformação.
Você pode fazer esta atividade utilizando diferentes animais, como sapos,
rãs, ou besouros e borboletas. O importante aqui é observar as transformações
no crescimento do animal, e não observar um determinado animal, por isso, o
tipo do animal é menos importante.
Para fazer a atividade com besouros e borboletas, você pode comprar casu-
los em aviários. Existem empresas especializadas em produção de casulos, tanto
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para jardins botânicos e suas estufas, quanto para a alimentação de outros ani-
mais, como pequenos pássaros. Estes animais também podem ser comprados pela
internet. Caso em sua região não haja acesso a isso, você pode simplesmente co-
letar embaixo de pequenas folhas e trazer para a sala de aula, tanto na forma de
casulo, como na forma de larva. As larvas são bastante interessantes e fáceis de
achar durante a primavera e o verão. Mas cuidado! Os alunos nunca devem coletar
larvas, pois elas são geralmente venenosas e causam queimaduras. O professor
deve fazer isso sozinho e com extremo cuidado, utilizando espátulas para não
encostar nesses animais, e, ao manusear o terrário e as folhas, o professor deve
utilizar luvas grossas de borracha ou de couro.
Se você preferir sapos ou rãs, pode coletar os ovos em águas com pouco
movimento, como lagoas e curvas de rio. Os ovos estarão unidos numa espécie de
“cordão gelatinoso”.
Para montar essa atividade e fazer as observações, você precisará dos se-
guintes materiais:
Para besouros, borboletas ou bichos da seda:
Pode-se montar um terrário. Um terrário é um ambiente de vidro, úmido,
com pedrinhas, terra e folhas verdes, e coberto com uma tela fininha ou tampa de
vidro. Por cima de tudo, deve ficar um tecido escuro. Procure manter o ambiente
úmido e aquecido, mas nunca coloque sob a luz do sol ou perto da janela. Caso
sua opção seja pela compra de casulos, eles deverão ser desembrulhados e colados
com cola comum, pela extremidade mais espessa, um a um num barbante e pen-
durados de ponta a ponta dentro do terrário.
Para desenvolver esta atividade, foi usada uma borboleta bastante conhecida
e famosa, chamada monarca. Esta borboleta faz migrações por todas as Américas
e é seguida de perto por muitos observadores. Muitas das atividades sugeridas
aqui foram retiradas do site da Universidade de Minnesota (2000), de um texto
intitulado Monarchs in the classroom: Resources for Teachers.
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Ensino por ciclos
Fase de Envolvimento
O professor pode trazer para a sala algumas figuras de borboletas e besou-
ros e perguntar aos alunos: “como nascem as borboletas?” O professor deve ouvir
todas as respostas e anotar no quadro as idéias diferentes. Em seguida, pode mos-
trar as fotos de diferentes ovos e tipos de larvas e perguntar: “como as larvas se
transformam em borboletas?”
As discussões geradas na turma com as duas perguntas devem originar o
interesse para a atividade. Os alunos podem fazer como tarefa a busca de figuras
e textos sobre borboletas e seu ciclo de vida. O professor pode também fazer com
que os alunos dêem sugestões sobre como poderiam observar o desenvolvimento
de borboletas na sala de aula.
Nessa fase, são estabelecidos os parâmetros iniciais.
Fase de Exploração
Para dar início à fase de exploração, a turma deve construir e montar cole-
tivamente o terrário, de acordo com as indicações fornecidas anteriormente, e o
professor, sozinho, deve coletar as larvas que ficarão no terrário.
Nesta fase, o professor pode propor algumas observações que serão realiza-
das ao longo de um mês, ou o período necessário para que os animais mudem de
fase. Algumas perguntas poderiam ser:
1. Do que a larva se alimenta?
2. Qual a quantidade de folha que uma larva come num dia?
Para as duas observações, você precisará construir tabelas de observação como:
Ficha de Observação
Observação 1:
Quanto uma larva come por dia?
Nome:____________________________________________________
Data: ____ / ____ /____
A folha é de:_______________________________________________
A folha mede ____ quadradinhos.
Eu acho que a larva vai comer ____ quadradinhos da folha.
A larva comeu ____ quadradinhos.
Os alunos deverão fazer o contorno de uma folha sobre o quadriculado e
a cada dia fazer novas observações sobre o que foi “desaparacendo”:
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Observação 2:
O que a larva come?
Monte uma tabela com diversos tipos de comida, por exemplo, maçã, bo-
lachas de água e sal, e dois ou três tipos diferentes de folha. Ao final de uma
semana de observação, a tabela poderia ser do tipo:
Alimento Comeu
Sim Não
Folhas de roseira X
Folhas de margaridas X
Maçã X
Bolacha de água e sal X
Lembre-se de que as larvas têm alimentos bem específicos, por isso, não
se esqueça de incluir a planta na qual você encontrou o animal, no caso de ter
feito coleta.
Observação 3:
Quanto tempo leva para uma larva se transformar em borboleta?
Segunda Terça Quarta Quinta Sexta Sábado Domingo
1 2 3 4 5
6 7 8 9 10 11 12
13 14 15 16 17 18 19
20 21 22 23 24 25 26
27 28 29 30 31
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Ensino por ciclos
Os alunos farão registros curtos em todos os dias de aula para ver como
está o desenvolvimento e a transformação da borboleta.
É importante que você tenha mais de uma larva, o ideal seria pelo menos
10, para que você evite problemas com aquelas que morrem por um motivo
qualquer.
Fase de Explicação
Como essa atividade é bastante longa e vai levar aproximadamente um mês,
as fases de exploração, explicação e aprofundamento poderão se mesclar, já que o
professor não poderá esperar mais de um mês para dar início às explicações.
Na fase de explicação, o professor deve ajudar os alunos a analisar os re-
sultados das observações e tentar interpretá-los, verificando, a partir dos dados,
quantas folhas uma lagarta comeu, ou que tipos de alimento ela preferiu. O profes-
sor pode usar as experiências prévias dos alunos e procurar relembrar o que eles
achavam que iria acontecer.
O professor pode ainda ajudar os alunos a buscar livros que falem sobre
o processo de metamorfose sofrido pela borboleta, e tentar entender as diversas
fases. Procure fazer com que os alunos escrevam sobre o assunto e contem o que
eles pensavam antes e o que pensam agora, na forma de pequenos diários.
O professor pode também pedir para que a turma elabore, em conjunto, um
grande painel que representaria o ciclo da borboleta e inclua os dados coletados
durante a atividade, em número de dias, quantidade de alimentação e preferências
alimentares da borboleta.
Fase de Elaboração ou Aprofundamento
Nessa fase, o professor pode propor uma pesquisa bibliográfica com outros
animais que também sofrem transformações, como: sapos, rãs, baratas e traças.
Nessa atividade, os alunos procurariam identificar as diferenças entre cada tipo de
transformação, já que, nos sapos e nas rãs, há necessidade de mais de um tipo de
ambiente para que as transformações aconteçam. Nas baratas, existem transfor-
mações, mas elas são mais rápidas e simples e já as traças quase não sofrem trans-
formações, mesmo sendo do grupo de insetos como as borboletas e as baratas.
Fase de Avaliação
Como nas demais fases, a de avaliação deve ocorrer ao longo da atividade,
fazendo com que os alunos apresentem, na forma de uma pequena conferência,
os resultados observados, para as turmas de outras séries, ou numa tarde, com a
presença dos pais. Por exemplo, o painel proposto na fase de explicação pode ser
planejado como um mapa conceitual e avaliado como tal.
Os diários devem servir para o professor avaliar se os alunos têm concep-
ções prévias, ingênuas ou equivocadas do processo, e como o aluno modificou (ou
não) tais concepções.
O preenchimento das fichas de observação pode fazer parte de uma rubrica
do professor para a atividade; enfim, os inúmeros itens do trabalho podem e de-
vem ser usados na avaliação.
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proximidades dos mesmos. Sua correspondência científica de uma página, na revista Nature,
descrevia a metodologia que ele e dois pesquisadores usaram para comparar a alimentação, o
crescimento e a mortalidade das larvas da borboleta monarca que se alimentava das folhas de
algodãozinho do campo sobre as quais havia sido aspergido o pólen de milho Bt, ou o pólen de
milho comum ou folhas sem nenhum pólen.
Losey informou que as larvas “criadas com as folhas de algodãozinho do campo que haviam
recebido o pólen do milho Bt comiam menos, cresciam mais lentamente e tinham um índice de
mortalidade superior ao das larvas criadas com folhas que haviam recebido o pólen do milho não
modificado ou folhas sem pólen”. Ele escreveu: “Esses resultados têm implicações potencialmente
profundas para a conservação da borboleta monarca.” Observando que a quantidade de milho Bt
plantado nos Estados Unidos deverá aumentar de maneira significativa, Losey observou que “é im-
perativo que obtenhamos os dados necessários para que se possa avaliar os riscos associados a essa
nova tecnologia agrícola e comparar esses riscos àqueles criados com o uso de pesticidas e outros
métodos de combate às pragas agrícolas”. Em um comunicado à imprensa, distribuído pela Univer-
sidade de Cornell no dia 19 de maio, ele descreveu sua pesquisa como sendo “somente o primeiro
passo” e mais uma vez pediu que fossem feitas mais pesquisas. Losey informa que vem dando con-
tinuidade aos seus experimentos e espera publicar seus resultados mais recentes neste inverno.
Pesquisas adicionais
Outro estudo freqüentemente citado na imprensa é o trabalho de campo que se encontra
em andamento, conduzido pelo entomologista John Obrycki e pela estudante de pós-graduação
Laura Hansen na Universidade Estadual de Iowa [Iowa State University]. Embora eles ainda não
tenham publicado sua pesquisa, o resumo que eles redigiram para ser apresentado em uma reu-
nião da Sociedade Entomológica da América [Entomological Society of America] descreve o seu
enfoque e descobertas preliminares. Obrycki e Hansen têm investigado o risco em potencial que
a manifestação e a dispersão da toxina Bt no pólen do milho apresenta para a borboleta monarca.
A primeira etapa da sua metodologia foi colocar plantas de algodãozinho do campo, em vasos, a
distâncias variadas das extremidades de plantações de milho, do tipo Bt e do tipo comum, para
determinar os níveis de concentração de pólen. Em seguida, eles colheram amostras de folhas
de algodãozinho do campo para avaliar a mortalidade das larvas recém-nascidas de borboleta
monarca expostas ao milho, tanto do tipo Bt quanto do tipo comum. Eles descobriram que “em
um período de 48 horas, havia 19 por cento de mortalidade no tratamento de pólen de milho Bt,
comparado com zero por cento nas plantas expostas ao pólen do milho comum”. Ao avaliar suas
pesquisas, Marlin Rice, um entomologista na Universidade Estadual de Iowa, escreveu que ambos
os estudos, o de Iowa e o de Cornell, “sugerem que algumas, mas não todas as larvas de borboleta
monarca, podem morrer quando comem o pólen do milho Bt”. No entanto, ele diz, o resultado
final é que mais estudos precisam ser conduzidos sobre os efeitos do milho Bt nas borboletas mo-
narca e em outras espécies que não são alvo da toxina.
Outra equipe de cientistas da Universidade Estadual de Iowa, do Serviço de Pesquisa Agríco-
la [Agricultural Research Service] do Departamento de Agricultura dos Estados Unidos [U.S. De-
partment of Agriculture] e de várias outras universidades americanas, está, atualmente, conduzindo
pesquisas de campo patrocinadas pelo Grupo de Trabalho para o Gerenciamento da Biotecnologia
Agrícola [Agricultural Biotechnology Stewardship Working Group] (ABSWG). O ABSWG é um
consórcio de empresas e associações de biotecnologia que inclui a Organização das Indústrias de
Biotecnologia [Biotechnology Industry Organization] (BIO), a Associação Americana de Proteção
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dos Produtos Agrícolas [American Crop Protection Association] (ACPA), a Monsanto Company e
a Novartis Seeds Inc. Através de projetos em andamento, que se concentram na distribuição do al-
godãozinho do campo, no movimento do pólen, na biologia da borboleta monarca e na bioquímica
do pólen de Bt, os pesquisadores estão estudando a maneira pela qual o pólen que é transportado
para fora dos milharais afeta as larvas da borboleta no seu habitat natural, quando elas se alimen-
tam do algodãozinho do campo. Em um comunicado à imprensa, o vice-presidente da BIO para
questões referentes a alimentos e agricultura declara que o objetivo do consórcio era “criar um
grupo de pesquisadores públicos da melhor qualidade, e com a melhor reputação e credibilidade,
para tratar das questões que, de fato, surgiram em função do estudo de laboratório da Universi-
dade de Cornell”. De acordo com a diretora executiva do Comitê de Biotecnologia da ACPA, os
pesquisadores têm planos de apresentar suas conclusões em dezembro próximo na reunião anual
da Sociedade de Entomologia da América, em Atlanta. Na reunião, um simpósio sobre o Impacto
do Pólen do Milho Transgênico sobre a Larva da Borboleta Monarca apresentará os mais recentes
resultados de vários estudos da maior importância.
Cientistas do Serviço de Pesquisa Agrícola (ARS) também fazem parte do grupo de pesquisa
afiliado ao ABSWG. De acordo com um assessor de imprensa do ARS, os cientistas do USDA
continuam a conduzir estudos complementares e ainda não divulgaram dados desses experimen-
tos. Uma reunião informal para a troca de informações e discussão da direção a ser tomada em
pesquisas futuras está marcada para 2 de novembro em Chicago. Em um texto a respeito da
pesquisa preliminar de Cornell, a circular do USDA, “USDA and Biotechnology”, informa que
o departamento está trabalhando para identificar informações e pesquisas complementares úteis
para compreender melhor a maneira pela qual as borboletas monarca e o pólen do milho interagem
no campo. A circular relaciona várias razões pelas quais o efeito do pólen do milho Bt sobre a
borboleta monarca pode acabar sendo pequeno. Essas razões incluem o grande peso do pólen do
milho, o que pode evitar que ele seja levado pelo vento até uma distância considerável do milharal,
e a capacidade em potencial da borboleta de evitar de se alimentar dos pés de algodãozinho do
campo que receberam o pólen de Bt. De modo geral, segundo o documento, o USDA tem o com-
promisso de dar continuidade às pesquisas sobre os impactos em potencial das novas tecnologias
na agricultura.
(Disponível em: <http://usinfo.state.gov/journals/ites/1099/ijep/ie109911.htm>.)
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Explorando o pátio da escola
Christiane Gioppo Marques da Cruz
N
esta aula, faremos duas atividades integradas. A primeira será uma vivência usando os sen-
tidos e aperfeiçoando a observação. A segunda será uma exploração mais detalhada do pátio
da escola para podermos estudá-lo.
Estudar a própria escola tem uma série de vantagens para professores e alunos. Primeiramente,
porque o professor pode fazer uma atividade externa, bastante rica e envolvendo conteúdos científicos
e, ao mesmo tempo, não precisa de coisas sofisticadas ou de um planejamento altamente elaborado.
Além disso, para o professor que ainda não teve a oportunidade de sair da escola com seus alunos,
recomendamos que inicie com atividades menores, de curta duração, para que os alunos desenvolvam
o interesse em atividades externas passo a passo. Finalmente, não há necessidade de ônibus, autoriza-
ção dos pais, lanches especiais e auxílio de outros professores da escola. O professor pode desenvolver
a atividade sozinho com sua turma, sem auxílio externo, o que facilita enormemente a atividade e
aumenta as possibilidades de trabalho.
Essa atividade é perfeita para Educação Infantil, mas também pode ser usada em qualquer série.
Nas séries finais da Educação Fundamental, a atividade deve propiciar mais detalhes, com desenhos
científicos e comparações. Em resumo, é apenas o grau de complexidade da observação que vai sendo
acrescido ao longo das séries.
Para iniciar a atividade, visite o pátio com antecedência, procure locais interessantes, pedras,
árvores, teias de aranha, ninhos de pássaros, enfim, coisas que vocês juntos poderão observar. Se hou-
ver uma horta, veja se há lesmas e caramujos para que vocês observem. Veja se as folhas das plantas
foram comidas pelas lagartas. Observe também se há pedacinhos de terra e furinhos sobre a grama,
o que indica a presença de grilos e besouros. Preste atenção também nos diferentes sons e procure
reconhecê-los. Em seguida, procure reconhecer o cheiro das coisas que estão à sua volta: flores, fru-
tos, ervas etc. Assim, poderá oferecer diferentes oportunidades para o grupo.
A partir de sua observação, procure responder algumas questões fundamentais. Leary (1996)
sugere que, ao planejar uma saída, o professor deve perguntar a si mesmo:
O que eu gostaria que os alunos aprendessem com esta saída?
Há algum fato particular ou conceito que eu gostaria que os alunos aprendessem mais apro-
fundadamente?
Há alguma habilidade que meus alunos deveriam estar usando? (coisas como observar, resu-
mir, entre outras).
Eu gostaria que eles descobrissem algo? O quê?
Eu quero que eles trabalhem cooperativamente? Como vou arranjar os grupos?
Precisa-se levar em consideração que mais de 80% da população brasileira vive em cidades e
boa parte deste percentual vive em apartamentos. Um ambiente sem muito contato com a natureza,
sem terra, lama ou folhas molhadas, sem mariposas ou abelhas voando livremente. Sem animais pe-
gajosos úmidos, quentes ou gelados. Por isso, tais alunos ficaram conhecidos como “geração carpet”,
que vê a natureza como algo sujo, nojento e perigoso. São pessoas que vivem em ambientes “quase
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Explorando o pátio da escola
Em seguida, peça aos alunos que se ajoelhem, olhem para baixo e digam
coisas que eles ainda não haviam visto ou dito. Eles provavelmente vão citar coi-
sas como formigas, joaninhas, trevos, boca de leão, pedrinhas e outras coisas que
estarão neste nível de observação. Peça a eles que falem coisas que não haviam
sido ditas antes.
Depois, peça aos alunos que deitem e encostem o rosto no chão. Diga a eles
que fechem os olhos e falem o que estão sentindo. Alguns podem mencionar que
a grama pinica, ou que está gelada, ou molhada. Peça aos alunos que falem sobre
o cheiro que estão sentindo. Alguns podem mencionar cheiro de flores, cheiro de
terra molhada. Com a turma ainda de olhos fechados, peça a todos que prestem
atenção nos sons que estão ouvindo. Eles podem mencionar o som dos pássaros,
ou o barulho das crianças na escola, podem ainda falar sobre o barulho da rua
e dos carros, uma buzina ou alarme, ou até mesmo de uma construção que está
por perto. Pergunte se o barulho dos pássaros é sempre igual, se eles reconhecem
apenas um ou mais pássaros. Talvez você tenha sorte e escute uma cigarra ou o
cachorro latindo, assim poderá mostrar quantas coisas diferentes pode se ouvir do
pátio da escola.
Pergunte o que eles pensaram enquanto estavam de olhos fechados, chei-
rando o chão e ouvindo os sons do pátio. Preste atenção na percepção dos alunos
sobre o ambiente onde estão.
Depois disso, leve seus alunos para baixo de uma árvore e peça a todos que
deitem de barriga para cima e olhem a árvore e o céu, solicite para que eles des-
crevam o que vêem. Eles provavelmente vão mencionar coisas como: “os galhos
das árvores parecem braços”, ou “as nuvens estão se movimentando”, ou “a árvore
tem cinco galhos”, ou “tem um ninho nesta árvore”, ou eles podem também for-
mular perguntas como: “o que é aquela coisa branca que está ali no galho”?
Esta atividade dura aproximadamente entre 15 e 20 minutos. Procure explo-
rar ao máximo este momento, para que eles observem melhor e falem sobre suas
observações.
Em seguida, você pode perguntar como eles se sentiram fazendo essa ati-
vidade. Este é um dos momentos em que você pode detectar se alguns têm medo
ou nojo.
Ao final desta vivência, peça a todos que dêem sugestões de como poderia
ser registrado o que foi visto, ouvido e cheirado. Algumas das sugestões podem
ser: fazer uma redação sobre o pátio, ou tirar algumas fotos. Podem surgir inúme-
ras idéias. Neste capítulo, nós trabalharemos com a idéia de desenhos e pequenos
textos ou frases, que sejam representativos do que foi descoberto, mas esta não
necessariamente precisa ser a opção de sua turma.
Se a turma escolheu desenhos, você poderá propor que cada aluno faça um
desenho e vocês todos montem coletivamente o “Livro do Pátio” da turma. Este
livro é um trabalho coletivo em que todos os alunos participa desenhando ou pro-
duzindo uma ou mais páginas.
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Explorando o pátio da escola
Se a turma for das séries iniciais, você pode pedir que cada grupo faça coisas
diferentes, como, por exemplo, um grupo faz os sons do pátio e outro faz sobre as
plantas. Se a turma for maior, você pode pedir que eles façam mais de um desenho:
um sobre os sons, outro sobre as plantas e um terceiro ainda com os animais. Al-
gumas frases das séries inciais poderiam ser do tipo: “Eu escutei sons de pássaros
e vi um ninho de joão de barro”, “Eu vi uma sabiá de peito amarelo bem gorda”, ou
“Algumas pombinhas vivem escondidas no meio das folhas da trepadeira.”
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Fundamentos Teóricos e Práticos do Ensino de Ciências
Outra atividade interessante que pode ser feita para observar a diversidade
da natureza e incluir no livro são os estênceis. Nessa atividade, você pode usar o
giz de cera para retirar o perfil das cascas das árvores e das nervuras da folhas.
Depois de pronto, não se esqueça de colocar o nome, ou uma identificação de que
árvore ou planta o material foi feito.
Quando a turma tiver observado o suficiente e coletado algumas folhas caí-
das para incluir no material, você pode montar tudo junto, amarrando ou furan-
do as folhas, criando um livro coletivo do pátio da escola. Uma sugestão inte-
ressante é que os alunos levem o livro para casa, para que os pais e familiares o
vejam. Cada um poderia levar o livro e trazer depois de dois dias, por exemplo,
e contar o que a família disse sobre o material. Você também pode pedir suges-
tões para outros livros.
A partir da atividade do livro, desenvolva outra atividade semelhante para relacionar o que foi
observado com a umidade e o tipo de clima que existe em sua cidade. Inclua também observa-
ção de invertebrados, como caracóis e lesmas ou minhocas, ou ainda, tipos variados de insetos.
O que você incluiria nas observações e no livro a ser criado? Use a imaginação. Escreva no
espaço abaixo sua proposta.
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Explorando o pátio da escola
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Fundamentos Teóricos e Práticos do Ensino de Ciências
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Visita dirigida
Christiane Gioppo Marques da Cruz
N
esta aula, veremos algumas características essenciais para se fazer uma visita dirigida, ou seja,
uma visita a um ambiente não-formal, fora da escola, com auxílio de um guia. A atividade su-
gerida é uma visita ao zoológico para estudar animais da fauna brasileira e animais exóticos.
Em termos escolares, podemos caracterizar as visitas dirigidas como visitas de alunos das es-
colas a instituições não-formais de ensino, como museus, zoológicos, centros de ciências, jardim
botânico, entre outras, normalmente guiadas por um guia ou instrutor da própria instituição.
ao tamanho dos grupos. Procure não trazer mais alunos do que a capacidade do
local, somente para “aproveitar a viagem”, sob o risco de você perder o objetivo
educacional traçado.
A proposta é mais bem aproveitada quando o professor já discutiu parte do
conteúdo com a turma, porque os alunos terão foco mais centrado, mas poderá
também ser utilizada como despertar de interesses na área em questão, ou uma
visão mais abrangente do que a da sala de aula.
Griffin e Symington (1997) sugerem que a visita dirigida deve ser dividida
em três partes.
Pré-visita
São atividades desenvolvidas na escola em datas anteriores à visita propria-
mente dita. Estas atividades podem incluir consulta ao site da instituição não-
formal ou atividades lúdicas, ou até mesmo um levantamento de questões para
serem respondidas ou observadas durante a visita.
Falk, Martin e Balling (1978); Falk e Balling (1982) fizeram uma pesquisa
experimental entre dois grupos de alunos, um familiarizado com o ambiente e
outro não. Os resultados mostraram que o grupo não familiarizado tendia a usar
mais tempo em comportamentos não relacionados às atividades propostas. O es-
tudo concluiu que o comportamento do grupo variava de acordo com a familia-
ridade com o local. Em outras palavras, os alunos aprendem mais se conhecem
o ambiente onde estão; caso contrário, eles tenderão mais a explorar o local e a
excitar-se com a novidade.
Gennaro (1981) fez um estudo que comprovou a efetividade das atividades
pré-visitas como redutoras do “efeito novidade” (novelty effect) nos alunos e foca-
lizando, portanto, nos objetivos de aprendizagem propostos pelo
O efeito novidade é professor.
um comportamento Na pesquisa de Griffin e Symington (1997), a sugestão para
exploratório dos atividade pré-visita foi dividir uma folha em quatro partes e o alu-
alunos que interfere no escrever ou desenhar, no primeiro quadrante, o que ele espera
na aprendizagem pre- encontrar num museu de artes; no segundo quadrante, o que ele
determinada pelo espera encontrar num museu de história; no terceiro quadrante,
professor. As pesquisas o que ele espera encontrar num museu de ciências naturais e, no
indicam a necessidade quarto quadrante, o que ele espera encontrar no local que será
de permitir que os visitado. Obviamente, os quatro itens podem ser adaptados de
acordo com o local. Outra atividade poderia ser fazer uma lista de
alunos tenham certa
coisas que se espera encontrar ou uma lista de perguntas, relativas
familiaridade com o local, ao conteúdo estudado, que poderiam ser feitas ao guia durante a
para que a visita seja visita.
mais bem aproveitada.
Os objetivos principais da pré-visita são:
Despertar no aluno o interesse pela visita.
Desenvolver a motivação para que o aluno observe a aproveite melhor a
atividade.
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Visita dirigida
Visita
Griffin e Simington (1997) sugerem que a visita deve ser dividida em três
momentos.
Momento 1
Exploração com o professor. O grupo circula em conjunto pela institui-
ção (museu, centro, zoológico ou outra) e os alunos terão um foco para
observar e aprender. Fique atento para não passar uma tarefa muito longa
ou fazer com que os alunos preencham inúmeras fichas, dê somente o
essencial para a aprendizagem.
Momento 2
Exploração motivadora. Os alunos podem explorar o local por conta
própria, circulando pelos diferentes ambientes e suas instalações. Eles
terão liberdade para observar o que quiserem e concentrar-se nas mais
diversas atividades. O professor precisa estipular um tempo para esta
atividade e marcar um local de encontro. Este momento permite que os
alunos observem coisas que eles têm interesse e talvez façam perguntas
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Fundamentos Teóricos e Práticos do Ensino de Ciências
Momento 3
Confraternização. Neste momento, os alunos podem fazer um lanche
em conjunto e cada um poderia falar sobre o que viu e aprendeu durante
a visita. O que foi interessante e diferente ou quais os problemas que
eles tiveram durante a exploração motivadora. Dessa forma, o professor
pode avaliar de imediato os problemas encontrados e, ao mesmo tempo,
observar os interesses de cada um.
Esses três momentos não precisam ocorrer necessariamente na ordem des-
crita acima; o professor pode, por exemplo, preferir deixar a exploração motivado-
ra no primeiro momento, ou pode querer fazer a confraternização no momento 2,
assim uniria o grupo, para depois iniciar a terceira etapa. Em resumo, não há uma
seqüência obrigatória nestas atividades, e o professor deve planejar de acordo com
a flexibilidade da instituição visitada, pois, em alguns locais, não é permitido que
os alunos andem livremente pelo prédio.
Pós-visita
Griffin e Symington (1997) comentam que muitas vezes o
Algumas questões para professor encerra a visita na saída do local e, na aula seguinte, não
o professor: chega sequer a comentar sobre o que foi feito ou onde foram. A su-
Retorne à aula gestão dos pesquisadores é que o professor possa coletar uma série
Explorando o Pátio de informações após a visita ou, por exemplo, verificar se as per-
guntas levantadas foram esclarecidas e ainda pedir sugestões dos
da Escola e reveja
alunos para visitar outros locais, ou para que as próximas visitas ao
as questões de Leary mesmo local sejam melhores. O professor deveria estar retomando
(1996) para atividades o objetivo principal da visita de forma coletiva e verificando se ele
fora da sala de aula. foi atingido. Farmer e Wott (1995) pesquisaram alunos do Ensino
Fundamental, 4a série, em relação à aprendizagem nas atividades
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Visita dirigida
pós-visita ( folow-up activities) e demonstraram a importância dessas atividades para reforçar os co-
nhecimentos apresentados durante a visita.
Atividade 1
Nossa tarefa está relacionada aos animais nativos e exóticos presentes no imaginário dos alunos.
Converse com alunos do Ensino Fundamental para identificar que animais eles conhecem e
poderiam citar.
Em seguida, exclua os animais domésticos como cães e gatos. Pergunte quais dos animais ci-
tados são originários do Brasil.
Peça que o grupo desenhe os animais que eles pensam encontrar num zoológico.
Peça também que os alunos entrevistem os pais, familiares e responsáveis para que eles citem
outros animais sem buscar nomes em livros ou enciclopédias, apenas os animais que eles lembram.
Compare o número de animais nativos e exóticos e observe qual é predominante. Talvez você
precise de um livro de animais da fauna brasileira para poder identificar. Além disso, você pode ter
na lista animais que vivem em mais de um local. Ex.: Se a resposta for “cobra” (serpente) de forma
geral, você pode incluir na lista dos nativos e dos exóticos, pois existe nos dois, mas, se a resposta for
a “cobra naja”, então ela pertence à lista de exóticos.
Separe aqueles que você não conseguir definir, e agora faça as contas:
Que tipo de animal é o mais citado?
Este animal é nativo ou exótico?
Você já viu esses animais nos livros didáticos de ciências das séries iniciais?
Baseando-se nas respostas dos alunos, desenvolva a Atividade 2 para aprofundar o assunto.
Atividade 2
Planeje uma atividade de visita dirigida relacionada ao tópico de conteúdo selecionado, num
local existente em sua cidade ou nas redondezas.
Não se esqueça de incluir:
1) Descrição dos objetivos educacionais.
2) As diferentes etapas da visita dirigida [pré-visita, visita (3 momentos) e pós-visita] com as
atividades que serão realizadas em cada uma.
3) Inclua entre suas estratégias uma avaliação que discuta a aprendizagem do aluno e não se
esqueça de fazer a relação com os objetivos iniciais.
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Aula de laboratório
Christiane Gioppo Marques da Cruz
N
essa aula, faremos uma atividade de investigação utilizando vários espaços, dentre eles o la-
boratório de ciências. Nossa proposta é entender o laboratório não somente como um espaço
físico formal, mas como uma atitude do professor em utilizar ambientes internos e externos
à sala de aula. Utilizaremos diversos espaços dentro e fora da sala de aula para investigar um ecos-
sistema fluvial no bioma da Floresta Atlântica, faremos coletas e veremos as etapas de uma saída de
campo e, ao final, analisaremos o material coletado.
Nossos objetivos são:
diferenciar saídas de campo de visitas dirigidas;
reconhecer as etapas de uma saída de campo;
enfatizar o uso de diversos espaços formais e informais de ensino como instrumento para o
ensino de Ciências;
aplicar investigação para o estudo de um ecossistema fluvial na Floresta Atlântica.
Muitas escolas possuem laboratórios simples, com materiais coletados pelos próprios professo-
res ou materiais elaborados pelos alunos durante as feiras de Ciências. Boa parte desses laboratórios
estão fechados, sub-utilizados ou até mesmo sucateados e utilizados como depósitos ou, ainda pior,
revertidos em salas de aula. Nessa aula, veremos que o laboratório é mais um espaço que o professor
poderia (e deveria) utilizar. Nossa sugestão é que os professores deveriam reorganizar seus espaços
em salas ambiente que pudessem ser usadas tanto para atividades teóricas quanto para atividades prá-
ticas. Assim, no caso de Ciências para as Séries Iniciais, em que não há obrigatoriedade legal de um
laboratório formal, a própria sala de aula poderia se tornar um ambiente investigativo, instigador da
curiosidade, em que atividades de investigação de curto e de longo prazo poderiam ser propostas.
Normalmente, as aulas de Ciências num laboratório escolar são desenvolvidas com atividades
de demonstração. Tais atividades são interessantes e têm uma finalidade específica, mas a demons-
tração não deve ser o único tipo de atividade prática planejada pelo professor. A investigação é um
excelente exemplo de atividade prática, que pode ser feita dentro e fora do laboratório e que vai
permitir o envolvimento total da turma, fazendo com que professores e alunos aprendam juntos. Por
isso, nossa sugestão é que as atividades de investigação sejam o carro-chefe de sua sala ambiente.
Nesse sentido, vamos utilizar algumas etapas do ciclo de investigação proposto por Llewellyn (2002)
e sugerir que tais investigações usem sempre mais de um ambiente diferente. Nosso foco agora não é
exatamente nas etapas do ciclo de investigação, mas no uso de diversos ambientes como “laboratório”
para a investigação.
É importante perceber que a estrutura da aula de campo é bastante semelhante a da visita
dirigida. As duas atividades têm uma fase anterior (pré-campo ou pré-visita) e outra posterior (pós-
campo ou pós-visita). A fase intermediária da aula de campo também tem muitas similaridades com
a fase de visita propriamente dita, por isso, observando-se apenas os planejamentos, pode-se ter a
impressão de que as duas atividades são quase iguais. No entanto, apesar de o planejamento ser
semelhante, a atividade em si é muito diferente. Na visita dirigida, o papel do professor e dos
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Aula de laboratório
Volte ao ciclo de investigação (na Aula 2, Investigação no Ensino de Ciên-cias) e verifique quais
etapas do ciclo são anteriores ao campo. Inclua as etapas no espaço abaixo.
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Fundamentos Teóricos e Práticos do Ensino de Ciências
Volte à aula de ciclo de investigação (Aula 2, Investigação no Ensino de Ciências) e verifique que
etapas do ciclo podem ser observadas numa atividade pós-campo, com a utilização do laboratório.
Inclua essas etapas no espaço abaixo.
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Aula de laboratório
Álcool 70%
Etiquetas
Caneta à prova d’água
Procedimentos
Os alunos devem chutar as pedrinhas no fundo do rio em direção à rede
a favor da correnteza. A rede recolherá os materiais coletados. Coloca-se o con-
teúdo da rede numa bandeja. Os alunos devem se reunir para observar o que foi
coletado e buscar pequenos animais. Coloque os itens mais interessantes nos fras-
cos de filme fotográfico com álcool. Coloque as etiquetas nos frascos. Anote dia
e horário das coletas.
No momento de Exploração motivadora, os alunos podem explorar o local
por conta própria, circulando e explorando o ambiente. Eles terão liberdade para
observar o que quiserem e concentrar-se nas mais diversas atividades. O professor
precisa estipular um tempo para esta atividade e marcar um local de encontro.
Este momento permite que os alunos observem coisas que eles têm interesse e
talvez façam perguntas sobre itens que não estavam no planejamento do professor.
Cuidados adicionais em locais perigosos devem ser tomados com antecedência, e
este momento não deve ser usado com alunos das Séries Iniciais.
No momento 4, confraternização, os alunos podem sentar-se em roda, dis-
cutir sobre o que gostaram e não gostaram e ainda podem desenhar o que mais
chamou a atenção deles, para depois montar-se um mural.
A fase pós-campo é o momento de voltar ao laboratório e verificar que ti-
pos de animais encontraram, não precisa entrar em muitos detalhes, mas procure
fazê-los observar que há diferentes tipos de larvas e muitas das coisas encontradas
são apenas pedacinhos de material em decomposição.
Peça ao grupo que discuta os dados encontrados e que escrevam suas consi-
derações. Monte um mural com desenhos, fotos da saída de campo e dos animais
coletados (na forma de tabela). Peça a cada um que escreva pelo menos uma frase
de conclusão. As fotos são interessantes porque podem contar a história da ativi-
dade em suas diversas etapas.
Para finalizar, gostaríamos de refletir um pouco sobre os espaços dentro e
fora da escola. Veja que, nessa aula, utilizamos um espaço de sala de aula normal
para o início da investigação, um espaço externo para a coleta de dados e um
espaço de laboratório para a análise dos dados. Queremos, com isso, dizer que o
laboratório não é um espaço fechado, com mesas apropriadas e equipamento caro.
É, sim, um espaço de investigação, qualquer que seja ele, dentro ou fora da sala de
aula. Se o ambiente for preparado para instigar a curiosidade do aluno, e ajudá-lo a
investigar, esse espaço é mais importante e eficiente do que uma sala empoeirada
com vidrarias em prateleiras trancadas. O laboratório deve ser mais do que um
espaço físico, ele deve ser um ambiente que permita a alunos e professores traba-
lharem de forma investigativa.
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Fundamentos Teóricos e Práticos do Ensino de Ciências
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Ensinando assuntos
controversos
Christiane Gioppo Marques da Cruz
E
sta aula propõe a aplicação da estratégia de ensino de Clarke (1997) para assuntos controversos
de domínio público. Tal estratégia é formada por quatro elementos, e cada um deles fornece
aos alunos um conjunto de questões que oferece diferentes olhares ou análises para um mesmo
assunto e serve de base para fazer julgamentos.
Primeiramente, vamos ver por que deveríamos discutir assuntos complexos e controversos. Em
seguida, procuraremos entender a proposta de Clarke (1997) para discutir esses conteúdos e, final-
mente, aplicaremos a estratégia para a discussão do filme Ilha das Flores, de Jorge Furtado.
Mas, afinal, por que deveríamos ser capazes de ensinar assuntos controversos?
Bom, a resposta não é simples e direta, pois muitos professores ainda pensam que na ciência não
existe controvérsia, e que as “verdades científicas são eternas”. No entanto, não existe uma “verdade
científica”, pois a ciência é uma produção humana e, portanto, está sujeita aos equívocos, distorções e
fragilidades típicas do ser humano em sua eterna busca de novos conhecimentos. Assim, teorias base-
adas em conceitos válidos numa determinada época podem ser suplantadas por novos conhecimentos
algum tempo depois. Além disso, há alguns assuntos da ciência contemporânea que são bastante po-
lêmicos, como a terapia gênica, o aborto, a evolução, os alimentos geneticamente modificados, o uso
de células tronco embrionárias e a própria ação do ser humano sobre a natureza e sobre outros seres
humanos em favor do lucro. Então, é imprescindível que, mais do que conhecer o tema, o professor
seja capaz de propor uma discussão de forma eficaz na sala de aula.
A estratégia aqui proposta é uma saída para analisar mais profundamente e sob vários aspectos
informações divulgadas pela mídia. Tal estratégia propõe que os alunos descubram primeiramente
sobre o que é o problema, em seguida, identifiquem qual é o argumento, depois averigúem que co-
nhecimentos sobre o assunto foram pressupostos. Com os três primeiros pontos esclarecidos, é mais
fácil averiguar se os argumentos foram manipulados.
Vamos estudar cada um desses aspectos em maior profundidade.
O telencéfalo
O encéfalo humano contém cerca de 35 bilhões de neurônios e pesa apro-
ximadamente 1,4 kg. O telencéfalo ou cérebro é dividido em dois hemisférios
cerebrais bastante desenvolvidos. Nestes, situam-se as sedes da memória e
dos nervos sensitivos e motores. Entre os hemisférios, estão os ventrículos
cerebrais (ventrículos laterais e terceiro ventrículo); contamos ainda com um
quarto ventrículo, localizado mais abaixo, ao nível do tronco encefálico. São
reservatórios do líquido céfalo-raquidiano (líquor), participando na nutrição,
proteção e excreção do sistema nervoso.
Em seu desenvolvimento, o córtex ganha diversos sulcos para permitir
que o cérebro esteja suficientemente compacto para caber na calota craniana,
que não acompanha o seu crescimento. Por isso, no cérebro adulto, apenas 1/3
de sua superfície fica “exposta”. O restante permanece por entre os sulcos.
Qual é o argumento?
Uma vez que os alunos determinaram sobre o que é o problema, ou a natu-
reza da controvérsia, o segundo elemento de análise considera os argumentos que
suportam as várias posições do problema.
Se os alunos determinaram que a controvérsia que rodeia o problema envol-
ve informação, então eles deveriam fazer perguntas sobre a informação disponível
ou fornecida.
A informação é adequada? A informação é apropriada ao problema?
As fontes de informação são primárias ou secundárias?
No geral, as conclusões presentes no argumento são cabíveis às informa-
ções dadas?
A maioria dos assuntos controversos é sobre valores, e há questões críticas
que os alunos podem perguntar sobre os valores estabelecidos ou empregados no
argumento. Especificamente:
Que critérios estão sendo usados para fazer os julgamentos?
Em geral, há dois critérios: moral e de prudência. Critérios morais são para
julgamento e estão baseados na preocupação de como todas as pessoas serão afe-
tadas. Os critérios de prudência estão relacionados principalmente com: como eu
ou o meu grupo serão afetados.
Outras questões que os alunos podem usar para testar a aceitabilidade dos
valores são bem conhecidas e têm aplicação universal. Elas são:
Você gostaria que isto fosse feito a você?
O que aconteceria se todos fizessem isto?
Há alguma situação em que você poderia se sentir diferente ou discordar
deste valor?
Estas questões fornecem aos alunos um conjunto de critérios para fazer jul-
gamentos e pode levá-los além do relativismo, por causa de sua aplicação univer-
sal; podem ajudar os alunos a refletir sobre a validade de posições dogmáticas.
Se a controvérsia envolve questões de definição, significado ou conceitos,
então os alunos deveriam tentar determinar se os argumentos apresentados usam
significados ou definições que estão claras. Eles também podem testar se o signi-
ficado usado é consistente ou se ele é adequado e usado no contexto apropriado.
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Fundamentos Teóricos e Práticos do Ensino de Ciências
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Ensinando assuntos controversos
cisam primeiro determinar quem está envolvido e quais são os seus interesses
particulares neste assunto:
Qual é o raciocínio dos que argumentam para estar em determinada po-
sição?
Qual é a razão para que eles tenham tomado determinada posição?
Considerando essas questões, os alunos começam a compreender como in-
formações podem ser selecionadas, enfatizadas ou ignoradas, de acordo com o
seu valor em várias posições diferentes. O grau em que as partes envolvidas estão
agindo em interesse próprio e usando informações somente para apoiar este inte-
resse pode afetar a legitimidade da posição. Por outro lado, uma posição defendida
fortemente ou uma com razões morais extremas poderiam fornecer credibilidade
ao argumento.
Hoje, há o crescimento de uma preocupação sobre o papel da mídia em
assuntos controversos e como ela pode envolver-se na manipulação destes argu-
mentos. É importante para os alunos saber avaliar como a mídia se envolve nos
assuntos. Alfabetização em mídia tornou-se critério de sobrevivência a partir do
momento que a influência dos meios de comunicação e informação cresceu. A
pergunta para os alunos pensarem é:
Como a mídia pode refletir ou criar uma realidade?
Além disso, em assuntos controversos, a mídia está criando ou manipu-
lando os argumentos?
Manipulação de argumentos normalmente é conseguida com falsas ana-
logias, exemplos extremos e “bodes expiatórios” (veja quadro a seguir). O grau
com o qual a mídia advoga por uma posição conta com estas estratégias e é uma
indicação da validade de um argumento. Detectar tais táticas dá aos alunos uma
ferramenta para avaliar o argumento e fazer o julgamento de um assunto.
Algumas estratégias comuns utilizadas para manipular argumentos que de-
vem servir de alerta ao professor e aos alunos:
Como reconhecer quando os argumentos são manipulados?
O que evitar?
Bodes expiatórios Colocam a culpa em alguém
Pensamento polarizado Nós/eles, fraco/forte, rico/pobre, bom/ruim.
Encorajam a desconfiança, as suspeitas
apresentam escolhas falsas e limitadas.
Pessoa sem valor Criar uma caricatura de uma pessoa ou grupo.
Apelos irrelevantes Apelam para a emoção, patriotismo e tradição.
Tática do isto ou aquilo Força uma escolha apresentando apenas duas
possibilidades onde pode haver várias.
Frases de liderança e slogans Feitos para machucar a credibilidade, encorajar
hostilidade e criar uma falsa impressão.
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Ensinando assuntos controversos
a) Se sua resposta for “sim”, identifique qual estratégia e indique em que parte do filme isso
ocorreu.
b) Se sua resposta for “não”, comente seu ponto de vista.
10. As críticas
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Ensinando assuntos controversos
‘ampliado’ pela natureza para chegar ao tamanho do nosso – e nada de especialmente desenvolvi-
do. Em relação ao total do córtex cerebral, o volume proporcional do córtex frontal ficou em torno
de 38% nos dez voluntários humanos, variando para mais ou para menos, mas sempre dentro da
mesma faixa que o córtex frontal dos grandes primatas analisados: seis chimpanzés (36%), três
bonobos (35%), dois gorilas (36%) e quatro orangotangos (38%). Ficam para trás apenas os peque-
nos primatas, com uns 30% de córtex frontal em relação ao restante do cérebro.
Por que os novos resultados são tão diferentes de anteriores, que apontavam um córtex frontal
humano até 200% maior que o esperado para um cérebro do seu tamanho? Para os autores, a dife-
rença principal está no número de animais estudados. Dada a variação de tamanhos e proporções,
pegando-se apenas um exemplar de cada espécie, como faziam os estudos anteriores, seria possí-
vel ter a ‘sorte’ de estudar justamente o caso extremo de cada espécie e concluir que o lobo frontal
humano é de fato relativamente maior. Além do mais, os grandes primatas – tão especiais quanto
nós em matéria de tamanho relativo do lobo frontal – não haviam sido incluídos regularmente nos
outros estudos.
Resumindo: você pode até continuar a acreditar que seu lobo frontal é especial compa-
rado ao de um macaco résus, por ser aumentado em relação ao resto do cérebro. Mas, por
esse critério, o gorila também pode ficar contente. O que torna você diferente? Não deve ser
o tamanho absoluto do lobo frontal – a menos que você considere que elefantes, golfinhos e
baleias, campeões em termos de tamanho do cérebro, são mais ‘inteligentes’ que você. Talvez
a diferença esteja numa organização interna mais elaborada do lobo frontal, ou na densidade
de conexões entre os seus neurônios, que, segundo os autores, é relativamente maior no ser
humano. Mas o seu lobo frontal, leitor, não é especialmente grande.
Sinto muito se isso estragar o seu dia. Se serve de consolo, é claro que você ainda pode
questionar quão parecidos com você eram os humanos escolhidos para representar sua espé-
cie nessa importante missão: dez pesquisadores do Departamento de Neurologia da Univer-
sidade de Iowa...
(SEMENDEREFI, K.; LU, A.; SSCHENKER, N.; DAMASIO, H. Humans and great apes share a large frontal cortex.
Nature Neuroscience, v. 5, p. 272-276, 2002.)
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Fundamentos Teóricos e Práticos do Ensino de Ciências
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Atividades lúdicas
no ensino de Ciências
Vilma Maria Marcassa Barra
D
izem, com muita freqüência, que aprender não é brincadeira! Entretanto, isso não significa
que jogar, brincar, imaginar, manusear, ousar, gostar... enfim, que diversos atos lúdicos pos-
sam ser excluídos do processo ensino-aprendizagem.
Alguém pode garantir que a resolução de um exercício ou a “explicação” de um conceito, ou
uma cópia, ou uma prova, ou qualquer outra “metodologia de ensino” tra-
Hora de brincar, dicional, ensina com precisão e determinação um certo conceito?
hora de brincar!
A aprendizagem é resultante de um processo interno do sujeito. Ao
Hora de aprender, interagir com um certo conhecimento, o sujeito realiza operações, que,
hora de coisa séria! como ações interiorizadas – segundo o modelo piagetiano de construção
Você concorda? de conhecimento – não se reduzem a uma forma. Assim, as sensações
aprendidas pelos sentidos são “absorvidas” e reestruturadas logicamente
pelo sujeito, de acordo com o seu nível cognitivo. Para Piaget (1973), até mesmo as sensações físicas
mais simples pressupõem um quadro interno de interpretação. Isso nos conduz à idéia de que até mes-
mo o simples manuseio de um certo material pode se constituir numa operação de aprendizado para
o sujeito. Além disso, devemos considerar que a aprendizagem é inerente à natureza humana, como
pode-se perceber no cotidiano.
Observando as crianças pequenas, em idade pré-escolar, percebemos com facilidade que os
comportamentos lúdico e exploratório são igualmente naturais à espécie humana. Durante
a infância, tais comportamentos aparecem claramente associados a uma forma de apren-
dizagem do sujeito, decorrência de uma apreensão do mundo.
No entanto, tais comportamentos não se restringem à infân-
Jogo: atividade individual ou co-
cia, sendo possível identificá-los em todas as outras fases da
letiva, essencialmente dinâmica
vida. E, ao contrário do que possa parecer à primeira vista, a
e ativa, intelectual ou física, cujo
ludicidade não está somente nos jogos, nos esportes ou no que
desenvolvimento constitui-se num
se convencionou chamar de lazer. A ludicidade não se prende
processo evolutivo que permite
a uma forma específica (jogo), nem a um objeto específico
aos participantes o conhecimen-
(brinquedo). Ela é uma interação subjetiva com o mundo.
to do ambiente pela assimilação
Diversas atividades que as pessoas realizam cotidia- do real ao “eu”, a partir do apri-
namente podem estar impregnadas de aspectos lúdicos. Por moramento de seus esquemas
exemplo: nos mitos (jogos de fantasia), na linguagem (jogos sensório-motores (percepções),
de palavras), na religião, na sensualidade, na guerra, na Ciên- sua inteligência e sociabilidade,
cia, no tatear da criança, no trabalho do adulto, na culinária favorecendo o desenvolvimento
e na política. Nem sempre podemos considerar tais ativida- integral do indivíduo.
des com jogos ou brinquedos numa perspectiva pura, mas, de
(BARRA; CARNEIRO; LEME;
acordo com Huizinga (1971), todos carregam traços dessa ori-
OTA, 1996)
gem lúdica.
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Atividades lúdicas no ensino de Ciências
Veja um exemplo:
Por exemplo:
Na ficha a: os pardais, encontrados na maioria das cidades brasileiras, estão entre os passa-
rinhos mais comuns nos parques e nos jardins. O macho tem a garganta preta e a
cabeça mais colorida do que a da fêmea.
Na ficha b: os pardais procuram o alimento no chão, dando pulinhos rápidos. Comem sementi-
nhas, pequenos insetos, brotos de plantas e restos de comidas deixados pelos seres
humanos. Voam quando alguém se aproxima.
Na ficha c: em geral, é a fêmea do pardal que constrói o ninho, usando capim seco, algodão,
barbante e outros materiais. O ninho é feito em telhados, árvores ou postes de luz.
Nele são postos 4 ovos que o casal choca durante 12 dias.
Na ficha d: os filhotes de pardais nascem sem penas e com os olhos fechados. Os pais alimen-
tam os filhotes com pequenos insetos e aranhas. Logo aparecem as penas e, após 10
dias de vida, já podem sair do ninho e dar os seus primeiros vôos.
(HÖFLING, 1994. Adaptado.)
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Atividades lúdicas no ensino de Ciências
Habilidades:
Neste jogo, os alunos de uma classe representam três populações que constituem a seguinte
cadeia alimentar:
capim → coelhos → jaguatiricas
O jogo – que deve ser realizado em uma área ampla – compreende várias rodadas, que simu-
lam diferentes gerações. Como, em cada uma delas, o número de indivíduos que representam as
três populações se modifica, é preciso que uma pessoa atue como coordenador, encarregando-se
de dar o sinal para o início das rodadas e de anotar o número de indivíduos em uma tabela como a
seguinte:
Variações nas populações da comunidade
Regras do Jogo
1) Os alunos deverão formar três grupos. Um deles, com cerca de 40% dos alunos, representará
a população inicial de plantas. O segundo, com cerca de 30% dos alunos, representará a po-
pulação de coelhos. O terceiro, com 30% restantes, representará a população de jaguatiricas.
O coordenador deverá registrar o número inicial de indivíduos de cada grupo na primeira
linha da tabela (rodada 0).
2) Embora os componentes de cada grupo possam identificar-se, é imprescindível a identifica-
ção dos “coelhos” que, para isso, podem usar um chapéu de papel ou uma fita ao redor da
cabeça.
3) Os alunos que representam as plantas devem dispor-se ao redor de um círculo ou quadrado,
acerca de um metro de distância uns dos outros e devem permanecer imóveis durante a ro-
dada. Os que representam os coelhos ficam no interior da área, à distância de pelo menos 1,5
metros das plantas, e os que representam as jaguatiricas podem distribuir-se ao acaso, desde
que no interior da área limitada pelas plantas.
4) Cada rodada levará até 10 segundos. Quando o coordenador der o sinal, cada jaguatirica
tentará apanhar um coelho e cada coelho tentará capturar uma planta sem ser capturado por
um dos predadores. Os que forem bem sucedidos saem da área com o seu par, permanecen-
do ao lado dele até o final da rodada. Os coelhos ficarão a salvo das jaguatiricas quando se
abaixarem – o que significa que estão escondidos – mas precisam levantar-se para procurar
alimento. Os coelhos e as jaguatiricas que não conseguirem alimento permanecem no inte-
rior da área e representam indivíduos que morreram de fome.
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Atividades lúdicas no ensino de Ciências
3. Formigas brilhantes
Procedimentos
1) Pergunte aos alunos o que eles sabem a respeito das formigas. Discutam as respostas.
2) Concluam que o corpo das formigas é dividido em 3 partes, que elas têm 6 pernas, 2 antenas,
2 olhos e boca.
3) Com os alunos, desenhe, num pedaço de papelão, 3 formas ovais ligadas uma a outra para
fazer as partes do corpo da formiga. A forma menor será para a cabeça, a forma um pouco
maior será para o tórax e a maior, para o abdômen.
4) Desenhe 3 pernas em cada lado do tórax, 2 antenas no alto da cabeça e acrescente 2 olhos e
a boca.
5) Contornem a “formiga” com cola e, antes que seque, espalhem purpurina sobre o contorno.
Retirem o excesso de purpurina e deixem a figura secar.
6) Pendurem a formiga brilhante num local onde todos possam vê-la. Vocês poderão aumentar
a coleção de insetos brilhantes “construindo” grilos, vaga-lumes, mosquitos etc. Se necessá-
rio, consultem livros sobre insetos para terem mais idéias.
(SINGER, MATTHEW, 2002. Adaptado.)
4. Identificando animais
Procedimentos
1) Confeccione um mural, com desenhos/fotos de animais conhecidos. Veja o exemplo:
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Atividades lúdicas no ensino de Ciências
6. Jogo de boliche
Material
Dez garrafas vazias de plástico (de refrigerante, água mineral, vinagre ou óleo, de preferên-
cia do mesmo tipo) com tampa
Um pouco de terra ou areia
Uma bola de plástico ou de borracha pequena (pode-se usar também uma bola de futebol ou
de vôlei)
Como fazer
1) Lave bem as garrafas e deixe-as secar.
2) Coloque cerca de 5 cm de terra ou areia nas garrafas e tampe-as. Isso fará com que elas não
caiam.
3) Num chão plano, disponha as garrafas em quatro fileiras da seguinte maneira: 4 garrafas
na quarta (última) fileira, 3 garrafas na terceira fileira, 2 garrafas na segunda fileira, 1 gar-
rafa na primeira fileira. A distância entre as garrafas na fileira e entre as fileiras deve ser
de aproximadamente 15 cm. Seria interessante marcar no chão com giz, carvão ou tijolo
os locais onde as garrafas deverão ficar durante o jogo.
4) Da garrafa da primeira fileira, caminhe 15 passos e faça uma risca marcando o local de onde
serão lançadas as bolas.
5) O jogo deve ter pelo menos dois participantes. Cada jogador tem direito a duas bolas
(jogadas) por rodada. Ao final da primeira jogada, as garrafas derrubadas não serão
recolocadas. Ao final de cada rodada, conta-se o número de garrafas derrubadas pelos
jogadores, individualmente.
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6) Será considerado vencedor o jogador que, ao final de dez rodadas, conseguir maior número
de pontos, ou seja, maior número de garrafas derrubadas.
Sugestão: O jogo pode ser realizado atribuindo um número de pontos às garrafas. Nesse caso,
a contagem será feita pelo valor das garrafas derrubadas. Outra variação que se pode fazer é lançar a
bola através de chutes em vez de lançá-la com a mão. Você pode enfeitar as garrafas pintando-as com
tinta esmalte ou fazendo colagens com papéis ou panos coloridos.
(BONAR, 1992, p. 28-29)
8. Passando a tesoura
Esta atividade propõe um problema em forma de um jogo em que é incentivada a observação dos
alunos, com o objetivo da descoberta da regra do jogo. Ao longo do jogo, os alunos elaboram e testam
hipóteses, chegando a conclusões que lhes possibilitarão decidir a respeito da sua participação na con-
tinuidade da atividade.
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Atividades lúdicas no ensino de Ciências
Obs.: Selecionem as ervas de tempero mais utilizadas na culinária local, como, por exemplo,
salsinha e cebolinha verde.
Se você quiser, poderá enriquecer a atividade fazendo um teste “com os olhos fechados”. Isto é,
verificar se os alunos conseguem identificar, pelo tato ou olfato, as ervas cultivadas.
Poderá, ainda, orientá-los para pesquisar a respeito do uso de ervas na fabricação de remédios.
A pesquisa poderá ser realizada na forma de entrevista com farmacêuticos.
(SIMON, 2000. Adaptado.)
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Atividades lúdicas no ensino de Ciências
“Zé Mané”
Procedimentos
1) Recorte um contorno de barco no papelão ou na madeira e faça um recorte no meio da parte
traseira. Prenda um pedacinho de sabão no corte.
2) Encha uma bacia limpa com água e deixe a água assentar. Coloque o seu barco sobre a água
e observe-o mover-se.
Como funciona
O sabão enfraquece a tensão de superfície atrás do barco, e ele é puxado para frente pela tensão
da superfície adiante dele, que é mais forte.
Tente também
Em vez de fazer o corte para o sabão no meio, faça-o agora mais para o lado – o que acontece?
(WALPOLE, 1991, p. 22)
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Procedimentos
1) Cuidadosamente, deite os
fósforos na superfície da
água, como no desenho.
2) Mergulhe o torrão de
açúcar no meio da bacia.
Os fósforos se moverão
na direção do açúcar.
Como funciona
Quando você coloca o torrão de açúcar no meio da bacia, ele absorve um pouco da água.
Uma pequena corrente de água flui na direção do açúcar e puxa os fósforos com ela. Mas, quan-
do você coloca o sabão, a tensão de superfície mais forte ao redor da borda da bacia arrasta os
fósforos para trás.
(WALPOLE, 1991, p. 22)
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São de fácil confecção. Podem ser recortados em cartolina grossa, deixando na parte inferior
dois buracos redondos para introdução dos dedos médios e polegar de titereiro, que farão as
vezes das pernas dos bonecos.
Copos e objetos
Qualquer objeto, como copos, caixas, cenoura, chuchu, batata, colher de pau, frigideira, pode
ser transformado em boneco, caracterizando um personagem da história. Olhos, boca, nariz e
orelhas podem ser fixados com cola e uma vara deve ser colocada para possibilitar sua movi-
mentação no palco.
Mãos e apliques
A criatividade do titereiro pode suplantar a inexistência de bonecos e levá-lo a usar as próprias
mãos. Isto pode ser feito com tinta guache, botões, fitas, fios de lã, luvas e tudo que a imagi-
nação inventar para representar olhos, boca, bicos, roupas ou plumagens. A posição da mão
completará a caracterização do personagem.
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O boneco deve ser caricato, possuir traços fortes, simplificados, com características exageradas
nos olhos, boca e nariz. Isto lhe confere dramaticidade. Os olhos, especialmente, conferem ao bone-
co maior poder de vida e devem ser propositalmente exagerados. Boca e olhos devem ter espessura
sensível; o feitio e tamanho das orelhas também auxiliam a compor um personagem, assim como os
pêlos, cabelos, barbas e bigodes.
Palco
Deve ter as dimensões de 1,60 m de altura por 2,30 m de largura, para permitir ampla movimen-
tação dos bonecos. Constitui-se de três partes: uma frente e duas laterais, tendo a frente uma boca de
cena retangular vazada. Os materiais usados na construção do cenário podem ser os mais variados:
arame, barbante, corda, papel, papelão, tecidos os mais variados.
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2) Atribua a cada aluno um “papel” com função específica. O aluno deverá representar um ele-
mento poluente e percorrer um caminho, modificando tudo por onde passa.
Os elementos nocivos deverão dizer suas propriedades negativas, sua origem e quanto tempo
demoram para se dissipar (de uma maneira sarcástica e maléfica).
Os elementos físicos deverão ressentir-se, à medida em que os poluentes passam, e devem rela-
tar como eram antes dessa passagem, o que acontece com a presença direta dos poluentes e quais os
efeitos colaterais que ocorrem.
3) Cada aluno (ator) deverá, para reconhecimento, portar no peito um cartão (papel) para iden-
tificação do elemento que está representado.
4) Previamente, os alunos farão uma pesquisa a respeito dos papéis que irão representar. Dirija a
peça, orientando e determinando a seqüência de entrada (marcação) dos personagens que, indivi-
dualmente, explanarão seu “papel”.
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Exemplo:
Dióxido de enxofre: “Eu sou um elemento químico resultante da combinação de dois átomos de
oxigênio mais um de enxofre. Estou presente na fumaça das fábricas, nos escapamentos dos veículos,
nas centrais elétricas, tudo por uma ação irresponsável do homem. Eu, em combinação com a água
que se evapora, produzo a chuva ácida que destrói a folhagem das árvores e que segue para os rios e
mares.”
Vegetais: “Eu sou a flora, bela e formosa, fornecia oxigênio, frutos e flores, até que fui atingida
por esta chuva chamada ácida, que fez com que eu perdesse todas as minhas virtudes. Sei que em
pouco tempo morrerei.”
Rio: “Eu sou o rio que irriga o solo, abrigo a flora e fauna aquática e sirvo o homem há milhares
de anos. Eu era limpo, claro, cristalino e todos os que me usavam sentiam-se bem. Hoje, sou rejeitado,
sirvo de depósito de tudo o que é ruim, e quem me vê ou sente, faz cara feia.”
Homem: “O principal causador de todas essas alterações. Eu sou o melhor de todos. O mais
inteligente, esperto; ninguém pode comigo. Eu descubro as coisas, uso-as e até causa sua extinção...
mas até quando? O meu grande medo é que um dia eu acabe com tudo, fique sozinho e aí eu também
morrerei.”
Discussão
Oriente seus alunos no sentido de cada um criar seu roteiro. Os elementos a serem trabalhados
são fixos, mas a criação deve ser a mais criativa possível.
É interessante que sejam enfatizados os principais problemas que afetam a sua região.
Principais elementos poluentes:
Dióxido de carbono
Monóxido de carbono
Dióxido de enxofre
Óxido de nitrogênio
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Fosfato
Mercúrio
Chumbo
Petróleo
DDT e inseticidas
Radiações ionizantes
Elementos físicos:
Rios, mares, chuva
Atmosfera (ventos)
Solo
Todos os tipos de edificações
Seres vivos:
Fauna
Flora
Homem
COELHO, M. J.; SANTOS, M. Comunidade Criativa: fazer brincando. São Paulo: Edi-
ções Paulinas, 1958.
Os autores apresentam uma variedade de atividades desenvolvidas em seus trabalhos comu-
nitários na periferia da região industrial de Belo Horizonte. Segundo os autores, “é uma obra
que nos ensina a viver, ao nível da cultura, a célebre lei de Lavouisier ao nível da natureza:
nada se perde, tudo se transforma.”
DIETZ, L.A; TAMAIO, I. (Org.). Aprenda Fazendo. Brasília: W.W.F. Brasil, 2000.
Trata-se de uma publicação voltada à educação não-formal, mas que poderá, sem dúvida, au-
xiliar o professor na construção de práticas mais eficazes de conservação do meio ambiente,
enfocando o aspecto lúdico.
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Atividades lúdicas no ensino de Ciências
Outras fontes:
REVISTA Nova Escola, São Paulo: Abril Cultural. Disponível em: <www.novaesco-
la.com.br>.
WWF. Fundo Mundial para a Natureza. Disponível em: <www.wwf.org.br>.
BRASIL. Ministério da Educação e Cultura. TV escola. Brasília, [199-?].
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Por outro lado, para uma adequada seleção, adaptação e utilização dos jogos como recurso di-
dático, alguns dados além dos já apresentados devem ser considerados. Entre esses, os que dizem
respeito à evolução do jogo nas crianças. É encontrada na literatura uma significativa quantidade
de opiniões e teorias a esse respeito.
Não se pretende uma descrição minuciosa dos jogos e de seus aspectos psicológicos mas, tão
somente, o estabelecimento de diretrizes que possam orientar todos os que pretendem utilizar o
jogo na educação.
Isso posto, algumas considerações a respeito do jogo merecem destaque:
Os jogos devem ser escolhidos pelo educador partindo do seu conhecimento a respeito
das crianças: suas limitações, suas capacidades e preferências, em função do seu estágio
de desenvolvimento. Em se tratando de jogos com adultos, apesar desses já se encontra-
rem em seu pleno desenvolvimento, suas limitações, capacidades e preferências, também
devem ser levadas em conta.
A utilização do jogo como recurso de ensino está diretamente relacionada à estratégia
global adotada pelo educador. O que importa essencialmente é que este determine as
funções que atribui ao jogo, o lugar que lhe dá na sua conduta e a exploração que dele
tenciona fazer, tendo em conta os seus objetivos pedagógicos. Isto significa que os jo-
gos não devem ser utilizados aleatoriamente no ensino, mas escolhidos em função dele
(FERRAN, 1979).
Uma vez assumida pelo educador a importância educativa dos jogos, deve este introduzi-
los aos poucos no seu trabalho. Isto é, permitir e mesmo estimular o seu desenvolvimento
anteriormente à sua utilização didática propriamente dita. Desta forma, principalmente
em se tratando de crianças, ocorrerá a interiorização da coordenação entre trabalho esco-
lar e o jogo habitual (FERRAN, 1979).
O educador deve estar atento às atividades lúdicas que as crianças desenvolvem sem
a presença de adultos. Elas se constituem numa fonte considerável de informações à
respeito do desenvolvimento intelectual, motor, afetivo e social das crianças. Poderão
desta forma obter dados da sua freqüência, duração, intensidade, razões para sua escolha,
características dos jogadores que são enfatizadas e/ou valorizadas, existência ou não de
dirigentes etc. São informações importantes que permitirão ao educador um conheci-
mento acerca das crianças, de seus hábitos e costumes, e, também dos próprios jogos
(FERRAN, 1979).
Uma regra nunca deve ser esquecida ou negligenciada pelo educador: a primeira quali-
dade educativa de um jogo é a de ser um jogo. Um jogo verdadeiramente educativo faz
quem joga esquecer que é educativo, que foi feito para instruir distraindo; deve sempre
parecer, para quem joga, ter sido feito para distraí-lo. Em outras palavras – o jogador não
tem clara consciência do seu aspecto educativo – em primeiro lugar e sobretudo, os jo-
gos devem ser atraentes, devendo sua função educativa ser dissimulada. Na verdade, ela
não precisa necessariamente estar presente no próprio jogo, mas antes, na forma como
se joga e no uso que dele se faz. Os jogos são verdadeiramente eficazes apenas quando
permanecem como jogos: recreativos, divertidos, repousantes e interessantes. É necessa-
riamente sempre ter-se em mente que os jogos educativos são sempre jogos que tem por
acréscimo qualidades pedagógicas (FERRAN, 1979).
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Atividades lúdicas no ensino de Ciências
2. Com base na leitura do texto inicial e nas atividades sugeridas, elabore um atividade lúdica para
desenvolver o estudo a respeito do ecossistema escolhido. Pode ser, por exemplo, um jogo, um
quebra-cabeça, uma dramatização etc.
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Educação Ambiental
e Cidadania
Vilma Maria Marcassa Barra
A Educação A Educação Ambiental não se inclui nos programas educacionais como uma
matéria à parte ou um tema concreto de estudo, mas sim, como uma dimensão que
Ambiental requer
deve ser integrada nesses programas. A Educação Ambiental é o resultado de um
uma escola aberta
novo planejamento e de um conjunto de diferentes matérias e experiências educati-
ao entorno. vas que permitem perceber o meio ambiente em sua totalidade e empreender, dessa
forma, uma ação mais racional e adequada com vistas às necessidades sociais.
A
percepção do homem como integrante do ecossistema Terra acarreta uma nova visão pedagó-
gica do meio ambiente. Assim, não é mais suficiente educar no meio ambiente nem tampouco
fornecer informações sobre o meio e sim, o que se preconiza nessa nova concepção é,
sobretudo, educar para o meio. O que se pretende, então, é uma conduta correta em relação
ao meio ambiente, visando à sua proteção e melhoria. Isso significa que somente se pode
empregar o termo Educação Ambiental quando existem obje-
tivos para o meio ambiente. Tal distinção se faz necessária, Educação Ambiental: processo
pois é comum chamar-se Educação Ambiental às atividades educativo permanente mediante
no ambiente (excursões, por exemplo) e a estudos ou análises o qual os indivíduos adquirem
sobre o ambiente (levantamento de dados ambientais de um conhecimentos, desenvolvem va-
determinado local etc.). É preciso que se aponte que isso não lores, atitudes e comportamentos
significa que os componentes no e sobre o ambiente devam que lhes permitem tomar decisões
ser esquecidos, já que, na maioria das vezes, estão combina- no que se refere a sua interação no
dos com o componente para o ambiente. meio ambiente, visando a susten-
As atividades no meio não devem servir apenas como tabilidade ambiental. (BARRA,
estímulo para despertar o interesse dos alunos, nem o estudo 2000)
do meio deve ter como objetivo somente a aquisição de co- Meio Ambiente: conjunto de
nhecimentos, mas, acima de tudo, o objetivo final deve ser o elementos biofísicos, socioeconô-
desenvolvimento de novos comportamentos que levem o alu- micos e culturais que interagem
no a compreender, proteger e melhorar o meio. Mas atenção! criando um espaço específico no
Os novos comportamentos devem estar embasados em valores qual os homens constroem a di-
ambientalmente adequados, isto é, favoráveis à conservação, nâmica de sua vida. (ZABALZA,
preservação e melhoria do ambiente. Resumindo: a Educação 1991)
Ambiental deve propiciar aos indivíduos conhecimentos que,
analisados, possam levá-los a uma sensibilização a respeito do
meio ambiente e ao desenvolvimento de valores, atitudes e comportamentos visando a transformação
positiva, tanto em nível individual quanto coletivo, da realidade em que vivem.
De acordo com Zabalza (1991), o ambiente, numa perspectiva educativa, engloba quatro grandes
espaços: o social, o território, a comunidade e o espaço concreto. Nessa perspectiva, a escola deverá
Material: 40 cartelas.
Procedimentos
1) Em cada uma das cartelas deverão ser escritas uma ou duas características
de um animal. Selecione 4 animais e confeccione 10 cartelas para cada
um. A escolha dos animais deverá ser feita com base no conhecimento
prévio dos alunos. Portanto, na Educação Infantil ou nas Séries Iniciais
(1º ciclo), os animais escolhidos deverão ser os mais comuns, como, por
exemplo, cachorro, pato, gato. Também para facilitar a identificação dos
animais, você poderá acrescentar desenhos com ou sem legendas. Por
exemplo: “esta é a minha casa”; “esses são meus pés”.
2) Inicie o jogo dando a cada aluno uma ou mais cartelas, dependendo do
número de jogadores. Cada aluno deverá, com base nas informações de
cada cartela, dizer o nome do animal que pensa estar ali descrito. Os de-
mais alunos deverão discutir e concluir se a identificação está correta. Se
julgarem que está correta, deverão identificar e separar as demais cartelas
que citam as características do animal identificado.
3) Depois que todos os animais forem identificados, os alunos poderão es-
colher as características de cada animal, que julgaram ser mais interes-
santes ou que lhes chamaram mais a atenção, e apresentá-las ao grupo.
Exemplos de características que poderão ser escritas nas cartelas:
a) Sou o maior ser vivo da terra.
Sou maior do que três dinossauros pré-históricos e peso mais do que
35 elefantes africanos.
b) Posso ouvir e “falar” com meus semelhantes a mais de 65 km de dis-
tância, porque os sons se transmitem melhor na água do que no ar.
Tenho, também, um “sonar”, como os morcegos.
c) Sou de sangue quente e quando pequena me alimento de leite. Não
ponho ovos.
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Fundamentos Teóricos e Práticos do Ensino de Ciências
Habilidades:
Procedimentos
1) Inicie a atividade explicando aos alunos que irá distribuir, para cada um,
fotos (ou desenhos, gravuras) de animais e que eles devem manter em
segredo a “identidade” do animal que aparece na foto que recebeu. Se
achar melhor, deixe que cada aluno escolha o animal que gostaria de
imitar, mas sem que os demais saibam qual foi o animal escolhido.
2) A seguir, peça para que um aluno imite o comportamento típico do seu animal.
Oriente o aluno para que, inicialmente, visualize em sua mente o animal que
irá representar e que inicialmente fique imóvel na posição típica do animal
para, em seguida, movimentar-se imitando-o. Ao final da apresentação, o alu-
no poderá emitir sons típicos do animal: urro, gorjeio etc.
3) Os demais alunos devem adivinhar a “identidade” do animal. É impor-
tante que os alunos só se manifestem após o término da representação
de cada colega.
4) Peça para que cada aluno, discretamente, mostre para você a foto ou o
desenho do animal que lhe cabe representar, pois, assim, se necessário,
você poderá ajudá-lo a representar ou ajudar os demais alunos a identifi-
car o animal.
Habilidades:
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Educação Ambiental e Cidadania
Procedimentos
Esse jogo deve ser realizado em um zoológico, em uma granja, em uma chá-
cara ou parque, para que os alunos tenham a oportunidade de observar os animais
no seu habitat. Se os alunos souberem de antemão que, após a observação, deverão
imitar os animais, ficarão mais interessados em observá-los. Dessa forma, além de
aprenderem mais, estabelecerão uma relação de empatia com os animais.
1) Oriente os alunos para que observem atentamente os movimentos, os
sons, ritmos dos animais, suas características físicas, suas reações etc.
2) Na hora do jogo, sorteie, entre os alunos, o animal que cada um deverá
representar.
3) No momento da representação, incentive os alunos a imaginar-se como se
fossem o animal, pois assim sua representação será mais convincente.
4) Os demais alunos deverão identificar o animal representado.
Os jogos são considerados, por pedagogos e psicólogos, como atividades que fa-
vorecem a socialização: uma criança que joga é uma criança que se socializa. O jogo
coletivo constrói uma micro-sociedade em que se põem a funcionar as lutas, a ajuda, o
altruísmo, as identidades e as diferenças. É, portanto, uma reprodução da sociedade na
qual o jogo se insere. O jogo, nesse sentido, é uma atividade importante de descoberta
e de exploração do meio ambiente. O jogo, além disso, pode ser um recurso extrema-
mente valioso para a aprendizagem de conceitos de ecologia.
A seguir, outras sugestões de atividades relacionadas ao tema da aula.
4. Entrevistando a natureza
Habilidades:
Procedimentos
1) Prepare um questionário com perguntas, tais como:
O que você gosta de fazer?
Do que você tem medo?
O que você come? Onde você consegue seu alimento?
Onde você mora? Alguém mora com você?
O que você gostaria de contar sobre você mesmo?
O que você acha dos seres humanos?
Quem é o seu melhor amigo humano?
O que os seres humanos fazem de bom para você? E de mau?
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5. Ajude os animais
Habilidades:
Procedimentos
1) Oriente os alunos para que pesquisem a respeito da extinção dos animais
em livros, revistas, jornais, internet...
2) Ajude-os a pesquisar, levando fontes de pesquisa para a sala de aula.
3) Estabeleçam a relação dos animais que estão ameaçados de extinção e as
causas da extinção.
4) Confeccionem quadros murais com as conclusões estabelecidas que po-
derão ser afixados nos corredores da escola e também em outros locais
do bairro (lojas, bancos...).
5) Busquem o endereço de pessoas, associações e órgãos do governo que
desenvolvem ações visando à proteção dos animais.
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Educação Ambiental e Cidadania
Habilidades:
Procedimentos
1) Os alunos deverão ler o texto, refletir e identificar as idéias principais e
listar os problemas causados pela erosão do solo.
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Fundamentos Teóricos e Práticos do Ensino de Ciências
Princípios:
Reconhecer a importância dos pássaros para a natureza.
Reconhecer as ações negativas dos seres humanos para com os pássaros.
Reconhecer a diversidade dos pássaros existentes no Brasil (e na sua re-
gião).
Habilidades:
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Educação Ambiental e Cidadania
Procedimentos
1) Apresente para os alunos a letra da música Passaredo, de autoria de
Francis Hime e Chico Buarque.
Passaredo
Ei pintassilgo Que o homem vem aí
Oi pintarroxo O homem vem aí
Melro, uirapuru O homem vem aí
Ai, chega-e-vira Ei, quero-quero
Engole-vento Oi, tico-tico
Saíra, inhambu Anum, pardal, chupim.
Foge, asa-branca Xô, cotovia
Vai, patativa Xô, ave fria
Tordo, tuiu-tuim Xô, pescador-martim
Xô, tiê-sangue Some, rolinha
Xô, tiê-fogo Anda, andorinha
Xô, rouxinol, Te esconde, bem-te-vi
Sem fim Voa, bicudo
Some, coleiro Voa, sanhaço
Anda trigueiro Vai, juriti
Te esconde, colibri Bico calado
Voa, macuco Muito cuidado
Voa, viúva Que o homem vem aí
Utiariti O homem vem aí
Bico calado, toma cuidado O homem vem aí
273
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8. As cidades mudam
Procedimentos
1) Os alunos deverão ler o texto a seguir:
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Educação Ambiental e Cidadania
Os alunos poderão, após as análises das respostas, preencher um quadro como esse, que sinte-
tiza o que foi pesquisado. Observação: incluir todas as características estudadas.
275
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Iluminação
Ruas
Transporte
Procedimentos
1) Oriente uma discussão baseada em questões sobre diversos ecossiste-
mas, como: praça, parque ou rio.
2) Discuta cada um dos ecossistemas acima e outros que julgar necessários.
As praças de onde moro
Faça perguntas aos alunos, tais como:
Onde você mora existe alguma praça? Como ela é?
Que modificações você faria para que ela ficasse mais agradável?
Muita gente costuma passear nessa praça?
As pessoas que a freqüentam cuidam dela?
Complemente as discussões falando aos alunos que a criação de praças e
parques são propostas de soluções para tornar mais humana e agradável a vida das
pessoas que vivem nas cidades.
As praças podem ser exemplos perfeitos de ecossistemas, se tiverem árvo-
res, flores, gramados etc. bem conservados; devem ser lugares onde as crianças
tenham espaço para brincar e os adultos possam ler ou simplesmente olhar as
plantas e pássaros; para isso, devem ser cuidadas pelas pessoas que a freqüentam,
pela comunidade local e pelos órgãos públicos competentes.
Os parques
Pergunte aos alunos se há algum parque em sua cidade e em que condições
de preservação se encontra.
Fale aos alunos sobre o hábito saudável de visitar parques florestais em fins
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de semana. Parques são lugares bem maiores e mais tranqüilos que as praças e
podem abrigar variados tipos de aves, formando também um ecossistema.
Neles, as pessoas podem passar o dia, livres do barulho do trânsito e do ar
poluído.
Numa cidade grande, deve haver vários parques, os quais devem ser bem
conservados.
Os rios
Se sua cidade for cortada por um rio, peça aos alunos que descrevam como
são suas margens.
Fale aos alunos que os rios que cortam as cidades devem ser limpos, com
margens arborizadas transformadas em áreas de lazer. Isso não ocorre com vários
rios que não têm nenhuma árvore em suas margens, porque estas estão sendo
ocupadas por fábricas e avenidas.
Pergunte aos alunos o que ocorre com um rio nas más condições acima
citadas.
Conduza a discussão de forma que os alunos percebam que um rio nessas
condições deixa de ser um ecossistema natural, pois torna-se poluído, não favo-
rece a vida de seres vivos em seu leito e que a falta de árvores em suas margens
causa enchentes por ocasião das chuvas.
3) Saliente aos alunos que o homem vem alterando os ecossistemas e preju-
dicando a si próprio.
4) Se julgar necessário, discuta sobre outros ecossistemas e esclareça que, se
somarmos todos os ecossistemas da terra, teremos um único, a biosfera.
(fonte: MATSUSHIMA (org.), 1987, p. 146)
Vejo a árvore
Vejo as flores
Vejo frutos
Vejo a natureza
Mas também vejo o homem,
Vejo o machado, o fogo.
Vejo máquinas, vejo homens,
O suor das lavouras,
nos olhos esperança
A queima das matas,
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a verdura sadia,
A contaminação do solo, do ar
O solo cansado, saturado.
Vejo um deserto sem fim...
O sol escaldante,
os rios secos,
os barrancos,
as voçorocas...
uma nuvem escura que paira sobre
a cidade,
a tosse das pessoas que se
autopoluem...
e morte!
E a culpa é de quem?
Do homem, somente do homem,
De ninguém mais...
(MATSUSHIMA, 1987, p. 199. Adaptado.)
Habilidades:
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Procedimentos
1) Oriente os alunos para que elaborem, depois da vivência de atividades
como a de número 11 (A poluição do meio em que vivo) e a de número 9
(A cidade onde moro), um “caderno negro” com os problemas identifica-
dos e os locais onde estão presentes. O caderno poderá ser ilustrado com
fotos ou desenhos.
2) Discuta com os alunos os dados coletados, buscando estabelecer a ori-
gem dos problemas.
3) Estabeleçam medidas que poderiam ser tomadas para tentar diminuir (o
melhor seria acabar) com os problemas identificados.
4) A partir da lista de medidas, identifiquem as ações que os alunos, seus
familiares e os professores da escola poderiam realizar.
5) Desenvolvam campanhas para implementar as ações identificadas.
Cópias do “livro negro” poderiam ser enviadas para as autoridades da re-
gião, com a solicitação de explicações para o que está sendo feito para melhorar a
qualidade ambiental da região.
Procedimentos
1) Divida a classe em dois grupos. Um deverá ser o de inspetores da escola
e outro, de inspetores da rua.
Os inspetores da escola deverão verificar:
a) se existem torneiras vazando;
b) se existem ralos e bueiros entupidos;
c) se há lixo sendo jogado e amontoado em algum local fora do local
adequado;
d) se existem poças d’água;
e) se há terrenos baldios, com lixos depositados;
f) se há banheiros sujos ou privadas entupidas;
g) se há rachaduras muito grandes nas paredes;
h) se há muros quebrados ou desmoronados;
i) se há vidros quebrados nas janelas;
j) se há muitos cartazes nas paredes ou se a pintura está velha e descas-
cada;
k) se as paredes estão sujas.
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Procedimentos
1) Oriente os alunos para realizarem uma pesquisa em jornais e revistas
sobre os efeitos causados no meio ambiente pela indisciplinada
IESDE Brasil S. A.
intervenção do homem.
2) Em uma outra aula, agrupe as notícias coletadas e organize
um mural, que deverá ser renovado constantemente, com as notí-
cias mais importantes coletadas no dia-a-dia pelos alunos.
Exemplos: impactos e agressões ambientais; extinção de espé-
cies; intoxicação de populações.
3) Leia e comente com os alunos cada matéria anexada ao mural.
4) Alerte os alunos a respeito dos perigos desses efeitos no
meio ambiente e no próprio homem, que é o principal prejudica-
do por essas alterações.
(MATSUSHIMA, 1987, p. 125)
280
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Educação Ambiental e Cidadania
DURRELL, G.; DURRELL, L. O Naturalista Amador. São Paulo: Mateus Fontes, 1984.
Como afirmam os autores na introdução do livro, “um dos nossos propósitos foi mostrar que
as maravilhas da natureza não estão confinadas a lugares exóticos, como as florestas tropi-
cais do mundo. São também acessíveis no seu jardim. Basta procurar por elas”. Os autores
apresentam inúmeras sugestões de atividades que possibilitam aos alunos a aquisição dos
fundamentos ecológicos essenciais à Educação Ambiental.
BRASIL. Missão Terra. O Resgate do Planeta: agenda 21, feita por crianças e jovens. São
Paulo: UNESCO/IBAMA, 1994.
É um livro que apresenta, numa linguagem compreensível a todos, a Agenda 21 para o sécu-
lo XXI aprovada na Cúpula da Terra, no Rio de Janeiro, em 1992.
HERMAN, M.; PASSINEAU, J.; SCHIMPF, A.; TREUR, P. Orientando as Crianças para
Amar a Terra. São Paulo: Augustus, 1992.
Os autores apresentam 186 atividades para serem realizadas ao ar livre que estimulam a re-
flexão, o desenvolvimento de valores, atitudes e a adoção de comportamentos favoráveis ao
meio ambiente.
LOPES, O. L. Coletânea de Atividade de Educação Ambiental. Curitiba: UNILIVRE,
2002.
A autora inicia o livro apresentando orientações para a elaboração de um planejamento que
leve em consideração o enfoque de Educação Ambiental. Em seguida, apresenta um rol de
atividades agrupadas em tópicos: Valores e Cidadania; Hábitos voltados ao convívio em
comunidades; Comunicação; Ética e Cooperação; Cidadania e Meio Ambiente; Resíduos
Sólidos; Água; Seres Vivos e Estética.
Outras Fontes:
Projeto Vídeo Criança (Av. Nove de Julho, 4.877 – 10º andar. CEP: 01417-902. São Pau-
lo/SP).
DISCOVERY. Disponível em: <www.discovery.com>.
UFRGS. Disponível em: <www.ig.ufrgs.br/aeq/carbop.htm>.
CARTA DA TERRA. Disponível em: <www.cartadaterra.org.br>.
BRASIL. Ministério da Educação e Cultura. Disponível em: <www.mec.gov.br/sef/am-
biental>.
ÁGUA VIVA. Disponível em: <www.ate.com.br/agua>.
ÁGUA. Disponível em: <www.agua.online.com.br>.
INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO
TEIXEIRA. Disponível em: <www.inep.gov.br/cibec>.
281
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Recomendação n.º 1
A conferência, considerando os problemas que o meio ambiente impõe à sociedade contem-
porânea, e levando-se em conta o papel que a educação pode e deve desempenhar para a compreensão
de tais problemas, recomenda a adoção de alguns critérios que poderão contribuir na orientação dos
esforços para o desenvolvimento da educação ambiental, em nível regional, nacional e internacional:
a) Ainda que seja óbvio que os aspectos biológicos e físicos constituem a base natural do
meio humano, as dimensões sócio-culturais e econômicas e os valores éticos definem, por
sua parte, as orientações e os instrumentos com os quais o homem poderá compreender e
utilizar melhor os recursos da natureza com o objetivo de satisfazer as suas necessidades.
b) A educação ambiental é o resultado de uma reorientação e articulação de diversas disci-
plinas e experiências educativas que facilitam a percepção integrada do meio ambiente,
tornando possível uma ação mais racional e capaz de responder às necessidades sociais.
c) Um objetivo fundamental de educação ambiental é lograr que os indivíduos e a coletivi-
dade compreendam a natureza complexa do meio ambiente natural e do meio ambiente
criado pelo homem, resultante da integração dos seus aspectos biológicos, físicos, sociais,
econômicos e culturais. E adquiram os conhecimentos, os valores, os comportamentos e
as habilidades práticas para participar responsável e eficazmente na prevenção e na solu-
ção dos problemas ambientais, e na gestão da questão da qualidade do meio ambiente.
d) Propósito fundamental da educação ambiental é também mostrar, com toda clareza, as
interdependências econômicas, políticas, ecológicas do mundo moderno, no qual as de-
cisões e comportamentos dos diversos países podem ter conseqüências de alcance inter-
nacional. Neste sentido, a educação ambiental deveria contribuir para o desenvolvimento
de um espírito de responsabilidade e de solidariedade entre os países e as regiões, como
fundamento de uma nova ordem internacional que garanta a conservação e a melhoria do
meio ambiente.
e) Uma atenção particular deverá ser dada à compreensão das relações complexas entre o
desenvolvimento socioeconômico e a melhoria do meio ambiente.
f) Com esse propósito, cabe à educação ambiental dar os conhecimentos necessários para
interpretar os fenômenos complexos que figuram no meio ambiente, fomentar os valores
éticos, econômicos e estéticos que constituem a base de uma autodisciplina, favoreçam o
desenvolvimento de comportamentos compatíveis com a preservação e melhoria do meio
ambiente, assim como uma ampla gama de habilidades práticas necessárias à concepção e
à aplicação de soluções eficazes aos problemas ambientais.
g) Para a realização de tais funções, a educação ambiental deveria suscitar uma vinculação
mais estreita entre os processo educativos e a realidade, estruturando suas atividades em
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Educação Ambiental e Cidadania
torno dos problemas concretos que se impõem à comunidade. Enfocar a análise de tais
problemas, através de uma perspectiva interdisciplinar e globalizadora, que permita uma
compreensão adequada dos problemas ambientais.
h) A educação ambiental deve ser concebida como um processo contínuo e que propicie aos
seus beneficiários – graças a uma renovação permanente de suas orientações, conteúdos e
métodos, um saber sempre adaptado às condições variáveis do meio ambiente.
i) A educação ambiental deve dirigir-se a todos os grupos de idade e categorias profissionais:
ao público em geral, não-especializado, composto por jovens e adultos, cujos compor-
tamentos cotidianos têm uma influência decisiva na preservação e melhoria do meio
ambiente;
aos grupos sociais específicos, cujas atividades profissionais incidem sobre a qualidade
desse meio;
aos técnicos e cientistas cujas pesquisas e práticas especializadas constituirão a base de
conhecimentos sobre os quais deve sustentar-se uma educação, uma formação e uma
gestão eficaz, relativa ao ambiente.
j) O desenvolvimento eficaz da educação ambiental exige o pleno aproveitamento de todos
os meios públicos e privados que a sociedade dispõe para a educação da população: siste-
ma de educação formal, diferentes modalidades de educação extra-escolar e os meios de
comunicação de massa.
k) A ação da educação ambiental deve vincular-se com a legislação, as políticas, as medidas
de controle e as decisões que o governo adote em relação ao meio ambiente.
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Poesia de um catador
José Ramalho dos Santos
Sou brasileiro sou trabalhador
Trabalho como reciclador
Vinte anos estou na rua
Vendo o sol e vendo a lua
Querendo que um dia
Tudo fique melhor.
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Educação Ambiental e Cidadania
285
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Fundamentos Teóricos e Práticos do Ensino de Ciências
centrado nos processos, isto é, cada fato educativo deve ser valorizado e não somente os
resultados;
problematizador, utilizando os conflitos do entorno como centros de interesse para a apren-
dizagem;
interdisciplinar, valorizando a integração e não a especialização. A respeito da interdis-
ciplinaridade, é necessário que se façam algumas considerações, pois há inúmeras inter-
pretações a respeito do seu significado. Há, no entanto, concordância quando se diz que a
compreensão do meio ambiente e de seus problemas não é alcançada de modo satisfatório
com a utilização de metodologia de ensino que se caracteriza pela compartimentalização
da realidade, adotada pela maioria de nossas escolas.
Um enfoque interdisciplinar não implica necessariamente o desaparecimento das discipli-
nas ou matérias curriculares. Significa sim, que devem funcionar como propostas interpre-
tativas parciais que auxiliam a compreensão de questões complexas, isto é, atuem como
instrumentos para a interpretação e resolução dos problemas do meio (NOVO, 1995, p.
203). Trabalhando desse modo, o meio ambiente e seus problemas se constituem num
ponto de confluência que orientará a seleção dos conteúdos e das metodologias de ensino
dentro de cada matéria. Isto é, todas as matérias desenvolverão seus conteúdos específicos
enfatizando os conceitos integradores subjacentes ao conceito de meio ambiente: depen-
dência, mudança, diversidade, organização. Desse modo, o aluno poderá perceber a reali-
dade como um sistema complexo constituído por fatores interligados e interdependentes
que se regulam e se definem em função dos conceitos acima citados.
O estabelecimento de valores a serem desenvolvidos pelos alunos também facilita a interdiscipli-
naridade, uma vez que orienta a ação pedagógica de todos os professores e funcionários da escola.
Ainda a respeito da interdisciplinaridade, MORONI (1978, p. 530) afirma: “na prática da in-
vestigação e do ensino, a experiência nos diz que a metodologia interdisciplinar de investigação e
de ação não se determina a priori, pois esta se caracteriza por ser um processo dinâmico ao qual
se chega ao final de um caminho que, partindo da multidisciplinaridade e graças a um trabalho de
investigação realizado em conjunto sobre o mesmo tema, chega à interdisciplinaridade.”
O esquema a seguir ilustra o que se entende por enfoque interdisciplinar num programa de
EVA, a partir de um modelo multidisciplinar. (Elaborado a partir de UNESCO/PNUMA, 1992)
286
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Educação Ambiental e Cidadania
b) Analise o currículo da escola onde você atua (ou de onde você estudou, ou de uma escola que
você conheça), utilizando os critérios que caracterizam um currículo ambiental.
287
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Fundamentos Teóricos e Práticos do Ensino de Ciências
2. Estabeleça as habilidades que poderão ser desenvolvidas pelos alunos com a vivência das ativi-
dades 8, 9, 10, 11 e 13.
3. Estabeleça o(s) princípio(s) que serão apreendidos pelos alunos com a vivência das atividades
10, 11, 12 e 14.
288
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Estudando Ecologia
Vilma Maria Marcassa Barra
V
ocê sai de casa com um sol de rachar e volta morrendo de frio. Ao ligar a televisão, fica sa-
bendo que um furacão deixou vários países do Caribe e algumas cidades dos Estados Unidos
de pernas para o ar. Os jornais noticiam que, na semana passada, Ribeirão Preto, uma das
maiores cidades do interior de São Paulo, chegou a uma temperatura de 44° Celsius e uma umidade
do ar de 5%, ou seja, algo parecido com o deserto. Será que o tempo enlouqueceu?
Embora possa parecer que sim, não é de hoje que o clima do nosso planeta vem mudando. Os
cientistas sabem que o clima da terra passa naturalmente por ciclos, quer dizer, os “vai-vem” climáti-
cos fazem parte da história do globo. Mas os pesquisadores também sabem que o homem está ajudan-
Poluição
do a mudar eo clima da terra.
desmatamento são A humanidade se tornou industrial e o resultado é que a at-
alguns dos responsáveis mosfera que cerca o planeta tem ficado cada vez mais carregada de
pelo tempo que parece gases vindos de fábricas e carros. Além disso, o desmatamento das
“estar louco”. florestas e a construção de cidades com pouco verde e muito con-
creto também contribuíram
e ainda estão contribuindo para atrapalhar o clima.
“Muitos fenômenos são naturais. Os furacões do Cari-
be, por exemplo. Mas a ação do homem também pode estar O efeito estufa: a presença do
carbono na atmosfera é essencial
ajudando a aumentar a freqüência e a intensidade dos fura-
para garantir que a temperatura
cões, secas, enchentes e as ondas de calor e frio. Tudo indica oscile dentro dos limites necessá-
que, nos próximos dez anos, os efeitos da ação do homem rios para a existência da vida. O
sobre o clima vão começar a ter o mesmo peso que as varia- carbono forma uma redoma pro-
ções climáticas naturais”, diz Pedro de Leite da Silva Dias, do tetora que aprisiona parte das ra-
Instituto de Astronomia, Geofísica e Ciências Atmosféricas diações vindas do sol e mantém a
da USP. temperatura da superfície dentro
de um gradiente ideal para os seres
A Terra esquentou no último século, e mais ainda nos vivos. Sem o efeito estufa natural,
últimos 20 anos. Segundo os cientistas, esse aquecimento a superfície seria coberta de gelo.
acelerado foi causado pelo homem. No caso de São Paulo, os O excesso de carbono, no entanto,
cientistas descobriram que houve uma grande mudança no tende a elevar a temperatura at-
clima por causa do crescimento acelerado da cidade (mais as- mosférica, originando o fenômeno
conhecido como “efeito estufa”.
falto e construções, menos áreas verdes), que fez a evaporação
diminuir e o ambiente ficar mais quente. “Metade das mudan- (MENDONÇA, p. 114)
ças ocorreu por causa do que chamamos de efeito urbano ou ilha de calor, quer
dizer, o crescimento da cidade e suas conseqüências. A outra metade faz parte das
variações climáticas naturais e da proximidade com a Serra do Mar, por exemplo”.
(SÁ, 2004, p. 4)
Habilidades:
Procedimentos
290
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Estudando Ecologia
1) Oriente os alunos para que preencham o quadro abaixo, escrevendo o nome dos alimentos que
comeram ontem, assinalando com X a sua origem:
Que alimentos Nome dos Origem Origem
você comeu ontem alimentos animal vegetal
No café da manhã
No almoço
No jantar
2) Peça que contém o número de alimentos de origem vegetal e animal que comeram e anotem
o resultado no seguinte quadro:
2. Cadeia alimentar
Habilidades:
Procedimentos
1) Peça aos alunos para citarem alguns animais conhecidos. Escreva no quadro-de-giz os ani-
mais citados.
2) Estabeleçam, em conjunto, o que cada animal citado come.
3) Elabore, no quadro, várias cadeias alimentares, como, por exemplo:
O capim é o alimento do preá que é o alimento da cobra.
291
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292
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Estudando Ecologia
3. Decompositores
Habilidades:
1.º
2.º
3.º
293
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Fundamentos Teóricos e Práticos do Ensino de Ciências
4.º
5.º
6.º
Procedimentos
1) Divida a classe em quatro grupos: para cada um, forneça os alimentos das cadeias alimenta-
res, que virão a seguir, mas de forma desordenada, para que cada grupo monte uma cadeia.
294
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Estudando Ecologia
2) O grupo que terminar primeiro deverá colocar no quadro-de-giz sua cadeia alimentar e as-
sim, sucessivamente, o 2.º, 3.º e 4.º grupos. Depois de montadas as quatro cadeias e discuti-
das pela classe, monte, juntamente com os alunos, a teia alimentar.
Observação: Faça todas as ligações possíveis, arrumando a teia da melhor forma.
Teia Alimentar
3) Quando a teia já estiver pronta e discutida, retire um ou mais de seus elos ou adicione ele-
mentos estranhos ao seu ambiente, para posterior discussão com os alunos.
Exemplos:
1) Inseticidas que matam as joaninhas, que são predadoras de pulgões, que atacam as plan-
tações (alteração do controle biológico natural).
2) Extinção de jacarés, o que altera o equilíbrio natural do ecossistema, causando uma pro-
liferação exagerada de peixes, como as piranhas, por exemplo.
3) Poluição das águas, o que causa a mortandade de sapos, deixando que os besouros se
multipliquem e acabem com as plantações de cana-de-açúcar.
Comentário: comente com os alunos que o homem faz parte das cadeias alimentares e tudo que
ele fizer de prejudicial à natureza estará fazendo para si próprio.
Discussão
Avalie e discuta juntamente com os alunos o que acontece quando um elo ou nível da teia é
alterado:
a) O que acontece com os indivíduos que o antecedem?
b) O que acontece com os indivíduos que o sucedem?
c) Até que ponto estão todos os elementos da teia em interação e harmonia?
295
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d) Dos elementos da teia, qual o que mais interfere e altera os ambientes naturais?
e) Qual elemento preda por predar e não para se alimentar?
f) Quem polui e promove extermínios sem pensar nas conseqüências que pode acarretar?
(MATSUSHIMA, 1988, p. 93)
5. Representando a fotossíntese
Procedimentos
1) Divida a classe em cinco grupos.
2) Ao grupo “A”, peça que desenhem o sol em uma folha de cartolina e pregue-a num cabo de
vassoura (fig. 1).
3) Ao grupo “B”, peça que desenhem duas folhas de plantas de tamanhos grandes, depois as
recortem e escrevam em cada uma a palavra “clorofila” (fig. 2).
Observação: De acordo com a série a ser aplicada a atividade, explique ou ignore este item.
4) Ao grupo “C”, peça que escrevam em alguns pedaços de cartolina (30cm x 20cm) ou em
bexigas a substância química CO2 (gás carbônico) e em outros pedaços, a substância química
O2 (oxigênio).
5) Ao grupo “D”, peça que desenhem a fórmula H2O ou façam uma colagem com figuras de cacho-
eiras, rios etc., para representação da água (fig. 4) e escrevam em uma outra cartolina as palavras
“sais minerais” (fig. 5).
296
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Estudando Ecologia
6) Ao grupo “E”, peça que façam colagens com figuras, representando uma horta, um pomar, um
milharal, um canavial, florestas, árvores frutíferas etc.
7) Oriente os alunos para que façam as seguintes dramatizações:
a) O escolhido para representar o Sol (fig. 1) deverá se colocar a leste do aluno que repre-
sentará a árvore, e simular desde o nascer do Sol até o seu crepúsculo.
b) O aluno que representará a árvore deverá segurar as folhas, uma em cada mão (fig. 2).
c) Os alunos que representarão a água e os sais minerais deverão ficar abaixados, aos pés do
aluno que estará representando a árvore (fig. 7).
d) Os alunos que representarão o CO2 (gás carbônico) deverão ficar andando em torno da
“árvore” (fig. 7).
e) Em seguida, os alunos que representarão a água, os sais minerais e o gás carbônico vão se
locomover, simultaneamente, em direção às “folhas” da “árvore”.
Observação: De acordo com a série a ser aplicada a atividade, aprofunde ou não o conceito de
fotossíntese, utilizando informações adequadas ao desenvolvimento intelectual da criança e de acor-
do com o planejamento curricular. Nas 3ª e 4ª séries, por exemplo, fale apenas da importância do Sol,
das árvores e da água, na produção de alimentos.
f) Os alunos que representarão o O2 (oxigênio) e os alimentos (horta, milharal, árvores fru-
tíferas etc.) sairão, simultaneamente, detrás da “árvore”: para efeito didático, o O2 sairá
por um lado e os alimentos por outro.
O O2 deverá passear por toda sala, caminhando para o fundo, onde alguns alunos poderão estar
representando cenas do cotidiano. Exemplo: homens trabalhando, mulheres cozinhando os “alimen-
tos” (os alunos que estarão representando os alimentos se aproximarão das cozinheiras), crianças
brincando etc.
Introduza a idéias de que o oxigênio e os alimentos produzidos pelas plantas são imprescindí-
veis a todos nós.
8) Fale para os alunos que, faltando qualquer um dos elementos representados, a planta morrerá
e que, se poluirmos a água, a planta poderá adoecer. Os alunos poderão simular este aconte-
cimento.
9) Peça a um aluno que simule que está cortando a árvore. O aluno representante da árvore
deverá cair no chão e os representantes do O2 e dos alimentos deverão se retirar de cena,
demonstrando que sem a árvore não haverá produção de alimentos e oxigênio.
297
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Fale aos alunos que o homem se apropria desse bem comum, devastando, depredando e
poluindo.
A noção de poluição poderá ser reforçada com o ato de um aluno entrando com um cartaz re-
presentando uma fábrica poluidora. O aluno representante da árvore deverá tossir, simulando o efeito
da poluição do ar agindo sobre a mesma.
Comentário: Chame a atenção dos alunos para o fato de que a luz solar foi o começo de tudo
e que as plantas são muito úteis, pois absorvem gás carbônico, produzem oxigênio, controlam o
clima, ajudam a controlar a poluição do ar, mantêm a vida animal, embelezam e tornam agradável
o ambiente.
Habilidades:
Procedimentos
1) Leia o texto ou toque o disco no qual se encontra a música Luz do Sol, de Caetano Veloso.
Questões para discussão:
2) Destaque o trecho:
“Luz do Sol
Que a folha traga e traduz
Em verde novo
Em folha em graça em vida em força em luz”
3) Discuta com os alunos o trecho acima, para que o relacionem com o processo da fotossíntese.
4) Destaque o trecho:
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Estudando Ecologia
5) Discuta com os alunos o trecho acima, levando-os a refletir sobre a ação do homem na
natureza.
Luz do Sol
Luz do Sol que a folha traga e traduz
Em verde novo
Em folha em graça em vida em força em luz
Céu azul que vem até onde os pés
tocam na terra
E a terra inspira e exala seus azuis
Reza reza o rio
Córrego pro rio, o rio pro mar
Reza correnteza roça a beira doura a areia
Marcha o homem sobre o chão
Leva no coração uma ferida acesa
Dono do sim e do não
Diante da visão da infinita beleza
Finda por ferir com a mão essa delicadeza
A coisa mais querida
A glória da vida
Luz do Sol que a folha traga e traduz
Em verde novo
Em folha em graça em vida em força em luz
(MATSUSHIMA, 1988, p. 60)
7. Florestas Tropicais
Habilidades:
Procedimentos
299
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Fundamentos Teóricos e Práticos do Ensino de Ciências
1) Com a ajuda dos alunos, confeccione um mural (com desenhos ou com recortes de revistas)
que represente um trecho da floresta tropical.
2) Vocês poderão obter informações a respeito das características das florestas tropicais em
livros de Ecologia ou de Geografia (tipos de árvores, por exemplo).
3) Busquem informações a respeito dos animais que habitam as florestas tropicais de modo a
localizar em que estrato da floresta são encontrados. Por exemplo: o gavião-real e as aves de
rapina são encontrados nas copas das árvores mais altas; os insetos e mamíferos como a anta
são encontrados no solo da floresta.
4) Oriente os alunos para que colem figuras ou desenhos dos animais pesquisados no mural, de
acordo com o local da floresta onde são encontrados.
5) Reflitam a respeito da importância das florestas e da necessidade de sua preservação.
6) Discuta com os alunos as prováveis causas da destruição das florestas tropicais.
7) Oriente-os para que busquem informações “a respeito de medidas e
ações que estão sendo implementadas visando a preservação da floresta
amazônica”.
Você poderá realizar as mesmas atividades enfocando a floresta de araucária ou outro ecossis-
tema brasileiro (caatinga, cerrado, campos do sul, pantanal...).
Habilidades:
Procedimentos
Você pode usar um aquário para criar uma floresta tropical em miniatura. Coloque no fundo
uma camada de cascalho e carvão vegetal, seguida por uma camada de adubo. Molhe o adubo e acres-
cente algumas plantas tropicais. Cubra com uma tampa de vidro e mantenha em um lugar quente, bem
iluminado.
A água circula continuamente pela terra, as plantas e o ar do aquário. De tempos em tempos,
molhe o adubo com água.
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Estudando Ecologia
Habilidades:
Procedimentos
1) Divida os alunos em grupos.
2) Dê a cada grupo um prato de papel.
3) Oriente os alunos para que escolham um habitat e o desenhem no prato.
4) A partir dos habitats escolhidos, os alunos deverão citar os animais que ali vivem.
5) Juntos, enumerem as principais características de cada animal, buscando estabelecer a sua
relação com as características do seu habitat.
6) Oriente os alunos para que desenhem, no prato, os animais identificados.
Exemplos: Florestas: veados, macacos, lagartos...
Desertos: camelos, mariposas, lagartos, formigas...
Quintal: cachorros, gatos, pássaros, sapos...
Habilidades:
Procedimentos
1) Divida os alunos em cinco grupos.
2) Oriente os alunos de cada grupo para que desenhem (mas não escrevam!) uma história com
cinco quadrinhos. As histórias deverão abordar assuntos/temas/princípios relacionados à
Ecologia, como, por exemplo:
um passeio no parque;
os ecossistemas urbanos;
transporte e poluição;
desmatamento.
5) Os desenhos deverão ser entregues a outro grupo, que começará a escrever a história no 1º
quadrinho e aos demais grupos, sendo que cada um retornará às idéias do quadrinho anterior.
Desse modo, cada história será escrita pelos alunos dos cinco grupos.
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6) Concluídas as histórias, os alunos deverão justificar a escolha do tema, dos desenhos e dos
textos.
(VILA, 1992, p. 64-65. Adaptado.)
Habilidades:
Procedimentos
1) Divida os alunos em grupos.
2) Cada grupo deverá escolher um tema ou assuntos variados relacionados à Ecologia. Ex.:
desmatamento, animais em extinção, poluição, animais da região.
3) Os alunos deverão, então, coletar dados a respeito dos temas e criar um programa de rádio:
apresentação dos assuntos, curiosidades, esclarecimento de dúvidas, questionamentos, solu-
ções para os problemas, conselhos...
4) O “programa” deverá ser gravado para posterior apresentação a alunos de outras turmas e, se
possível, ser transmitido por uma rádio comunitária.
(VILA, 1992, p. 95. Adaptado.)
IESDE Brasil S. A.
MENDONÇA, R. Como Cuidar do seu Meio Ambiente. São Paulo: BEI, 2004.
A autora explica, de forma clara, termos e conceitos importantes para a compreensão das
questões ambientais. Apresenta, também, alertas sobre situações perigosas ou enganosas,
fornecendo conselhos úteis para evitá-las e curiosidades e fatos surpreendentes que ajudam
a compreender os eventos cotidianos.
BRASIL. MEC/MMA/IDEC. Consumo Sustentável: manual de educação. Brasília, 2002.
O objetivo da obra é contribuir para a formação de docentes, alunos e pessoas envolvidas
em organizações de consumidores. Para tanto, apresenta temas relativos às questões ambien-
tais, tais como: Alimento: impactos da produção; Transportes: riscos para o meio ambiente;
Publicidade: consumo e meio ambiente. A obra apresenta, ainda, sugestões de ações para
minimizar/resolver problemas ambientais, guias didáticos e textos de apoio.
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Estudando Ecologia
PARAIRE, P.; COLLIN, M. M. O Meio Ambiente para as Crianças. São Paulo: Scipione,
[199-?].
Os autores apresentam respostas a inúmeras e variadas perguntas relacionadas às questões
ambientais.
Outras fontes:
BIODIVERSITAS. Centro de Referência em Biodiversidade. Disponível em: <www.bio-
diversitas.org>.
REVISTA CIÊNCIA HOJE. Disponível em: <www.ciencia.org.br>.
DIRETÓRIO AMBIENTE. Disponível em: <www.netmais.pt/ambiente/index.html>.
ECOGUIA. Disponível em: <www.ecoguia.com.br>.
ECOLOGIA & COMUNICAÇÃO. Disponível em: <www.meioambiente.org.br>.
GUIA VERDE. Disponível em: <www.guiaverde.com.br>.
INSTITUTO AMBIENTAL DO PARANÁ.
Disponível em: <www.fdpr.gov.br/iap>.
Habitats
(MENDONÇA, 2004)
A extinção de espécies não decorre unicamente da captura das plantas e dos animais. Em
muitos casos, é resultante da expansão do espaço urbano ou das áreas de produção agropecuária
sobre os ambientes naturais ou seminaturais. Também a poluição oriunda das indústrias e do uso
de agrotóxicos na agricultura resulta no extermínio de animais e plantas. A fumaça das indústrias
afugenta e mata aves, e a contaminação das águas elimina ecossistemas inteiros. Muitas espécies
de aves migratórias podem se extinguir devido à destruição dos habitats transitórios, alterando a
composição e, portanto, o equilíbrio de ecossistemas de muitas outras regiões do mundo. Na agri-
cultura, esses animais deixam de desempenhar o controle natural de pragas, levando os produtores
rurais a utilizar cada vez mais produtos químicos para combatê-las.
Biodiversidade
A introdução de plantas e animais originários de outros ecossistemas compromete a manu-
tenção da biodiversidade. A introdução voluntária de espécies exóticas foi, muitas vezes, uma
opção econômica para a agricultura quando algumas dessas espécies eram mais produtivas ou
mais resistentes a pragas e a doenças do que as nativas. Isso pode acontecer com freqüência, pois
a espécie nativa, integrada ao ecossistema de origem, interage com outras. A planta ou animal
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exótico não tem, em seu novo território, predadores naturais para ameaçar sua sobrevivência, o
que faz com que se reproduza com mais facilidade.
Além dessas causas, alguns estudiosos apontam que a perda da biodiversidade se deve ao
baixo valor econômico atribuído a ela e a suas funções ecológicas – como a proteção de bacias hi-
drográficas, a reciclagem de nutrientes, o controle de poluição, a formação dos solos, a fotossíntese
e a evolução –, das quais depende o bem-estar da humanidade.
Biopirataria
A biodiversidade brasileira é uma das mais privilegiadas e pirateadas do mundo. O uso e o
comércio descontrolados de plantas medicinais envolvem bilhões de dólares e milhares de interes-
sados: comunidades tradicionais; raizeiros; índios; curandeiros; laboratórios fabricantes de essên-
cias, extratos, aromas e tinturas para fins farmacêuticos; feiras; atacadistas e intermediários.
Em todo o mundo, existem aproximadamente 250 mil espécies de plantas medicinais. Os
estados brasileiros que mais exportam essas plantas são Paraná, Bahia, Maranhão, Amazonas,
Pará e Mato Grosso. Os principais países importadores são Estados Unidos, Alemanha, Holanda,
França, Japão, Portugal, Itália, Coréia do Sul, Reino Unido, Espanha, Suíça e Austrália. As espé-
cies mais procuradas são o cumaru, o guaraná (estimulante), a ipecacuanha (estômago), o barba-
timão (cicatrizante), o ipê-roxo (câncer), a espinheira-santa (úlcera), o faveiro, a carqueja (gastrite
e prisão de ventre), o absinto selvagem (expectorante), a babosa (cicatrizante) etc. Algumas dessas
espécies, tais como a espinheira-santa, o barbatimão e o ipê-roxo, estão ameaçadas de extinção.
Nas listas das espécies ameaçadas figuram cerca de sessenta plantas medicinais. Devido à explo-
ração descontrolada, a arnica, por exemplo, está muito vulnerável e a espinheira-santa é cada vez
mais rara em seu estado natural.
O Departamento de Comércio Exterior do Ministério da Indústria e Comércio informa que
entre 1994 e 1998 o país exportou quase 3 mil toneladas de plantas medicinais. O Ibama (Insti-
tuto Brasileiro de Meio Ambiente e dos Recursos Naturais Renováveis) elaborou um relatório em
parceria com a ONG Traffic da América do Sul e a WWF, entre 1998 e 1999, a fim de identificar
e traçar o perfil pormenorizado da exploração e do comércio de 88 plantas medicinais brasileiras.
O objetivo é identificar e impedir o comércio ilegal das plantas e dos animais silvestres.
Desde 1998, o Ibama vem trabalhando em parceria com instituições internacionais para mo-
nitorar o comércio internacional das espécies da flora e da fauna em risco de extinção, sem ainda
ter alcançado resultados significativos.
A biodiversidade brasileira
O Brasil tem um dos índices mais elevados de diversidade biológica. Abriga de 10% a 20%
das espécies já conhecidas pela ciência, originárias de suas florestas tropicais úmidas, que hoje
representam cerca de 30% das florestas desse tipo no mundo.
A flora brasileira conhecida contribui com 50 a 56 mil espécies de árvores e arbustos, o que
corresponde a 20% do que atualmente é conhecido, número muito superior ao que se encontra na
América do Norte, na Europa ou na África. Em relação à fauna, os dados existentes demonstram
uma importância especial tanto quanto ao número de espécies de anfíbios, répteis, mamíferos,
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aves, peixes e artrópodes (só de insetos, temos 15 milhões de espécies), como ao alto grau de
endemismo (uma espécie é endêmica quando é restrita a determinada área geográfica): das 517
espécies de anfíbios, 294 são endêmicas; das 468 espécies de répteis, 172 são endêmicas; das 524
espécies de mamíferos, 131 são endêmicas; das 1622 aves, 191 são endêmicas.
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O Instituto Nobel da Paz, da Noruega, acredita que há uma estreita vinculação entre os dois
temas que, à primeira vista, parecem tão díspares. E, por isso, concedeu à ambientalista queniana
Wangari Maatai, de 64 anos, o Prêmio Nobel da Paz de 2004. Líder de um movimento que, em
quase 30 anos, incentivou as mulheres pobres de seu país a plantar 30 milhões de árvores, a pró-
pria Maatai encontra a explicação para unir uma coisa à outra. “A reposição florestal desacelera
a desertificação, mantém a vida selvagem, provê fontes de combustível, material de construção e
comida para as futuras gerações. A atividade se torna, assim, um meio de combater a pobreza”.
E completa: “Quando plantamos árvores, plantamos sementes de paz”. A mais almejada e pres-
tigiada premiação Nobel reconhece, portanto, acertadamente, que lutar pela paz não é apenas
combater a guerra armada – é lutar também pela melhoria da condição humana em todos os seus
sentidos. E que preservar a natureza se insere perfeitamente nesta luta.
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O planeta em que vivemos
Ronaldo Gazal Rocha
N
o que diz respeito ao nosso planeta, a maioria dos alunos das Séries Ini-
ciais tende a imaginar uma estrutura sólida, que não muda e que, enquan-
to a maioria dos seres vivos sobrevive apenas por alguns anos, o planeta
sempre esteve – e estará – do mesmo jeito.
O nosso estudo sobre o planeta Terra, por se
tratar de Séries Iniciais do Ensino Fundamental, deve
iniciar com fenômenos menos complexos que este-
jam o mais próximo possível do cotidiano dos nossos
alunos. Assim, a coleta de “pedras”, de amostras de
solo ou minerais, ou a simples constatação da estru-
tura do relevo da região já seria um bom estímulo
para começar uma discussão sobre o tema.
Desenvolvendo o tema
Vamos partir da premissa de que os processos
físico-químicos que moldaram o nosso planeta no passado também ocorrem nos
dias atuais. A análise de diversos aspectos geológicos transforma-se em uma im-
portante ferramenta para a compreensão do processo de formação do planeta,
especialmente se considerarmos que uma série de problemas relacionados ao meio
ambiente em que vivemos é ocasionada pelos próprios seres vivos, além dos pro-
vocados por fatores naturais.
De maneira fácil e prática, um simples dia de chuva pode
ser um bom ponto de partida. Com a precipitação, pequenas Silte: Tipo de sedimento formado
poças de lama se formam e a constatação do fenômeno de car- por partículas de tamanho entre 2
reamento de sedimentos é facilmente observado. Esses grãos a 20 micras. Podem ser compos-
de areia e as partículas de silte podem se depositar na saída tos pelos mesmos minerais que
desses pequenos canais que se formam quando a água escorre formam a areia ou a argila.
superficialmente, formando verdadeiros deltas de rio, como Delta: Tipo de formação que sur-
o Delta do Paraíba. Desta forma, os processos trabalhados a ge quando um rio desemboca no
partir da formação de uma poça de lama podem ser compa- mar ou em um lago, depositando
rados com aqueles que, em uma escala de tempo geológica, grande quantidade dos detritos
contribuíram para a formação de lagos, mares e oceanos, bem trazidos em suspensão.
como modelaram o relevo e as paisagens de nosso planeta.
O terreno sobre o qual caminhamos e onde a maior parte das plantas se de-
senvolve é um importante aspecto a ser considerado no estudo do nosso planeta.
As crianças freqüentemente brincam com diferentes tipos de solos, construindo
“castelos” com a areia da praia, plantando árvores, ou mesmo modelando o barro
de poças de chuva. Portanto, seus alunos podem iniciar o estudo de formação ge-
ológica da Terra através da análise de diferentes amostras de solo da região onde
vivem ou freqüentam.
Uma vez contextualizado o assunto, que tal realizarmos alguns experimen-
tos para descobrir mais aspectos interessantes sobre o tema?
Conhecendo o assunto
Formação dos solos
Princípio: “Os solos são o resultado do intemperismo de rochas.”
Você sabia que o termo solo pode ser empregado de forma distinta por um
geólogo e por um biólogo? Independente da forma como possa ser conceituada, a
formação de um solo acontece como resultado da ação de fatores físicos, quími-
cos e biológicos sobre uma determinada rocha. Ao longo do tempo, as forças de
intemperismo alteram a composição, a estrutura, a forma e, até mesmo, a posição
das rochas. Assim, o vento, a temperatura, a pressão, as substâncias químicas e
diferentes organismos vivos interagem com o meio ambiente e transformam lenta
e gradativamente a natureza das rochas que formarão os solos.
Experimento 1:
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O planeta em que vivemos
Objetivo
1) Caracterizar as diferenças entre tipos diferentes de solos.
Materiais
Amostras de solos (arenoso, argiloso, calcário, terra preta etc.)
Papel branco
Lupa manual
Procedimentos
1) Providencie amostras de diferentes tipos de solo.
2) Espalhe pequenas porções dos diferentes tipos sobre folhas brancas.
3) Observe atentamente as amostras (se necessário, use a lupa).
4) Faça os alunos circularem pela sala e registrarem as diferenças de cada
um dos tipos.
5) Peça para que procurem responder as seguintes perguntas:
a) Qual a cor das amostras?
b) Qual o tamanho dos grãos ou partículas das amostras?
c) Qual a forma dos grãos ou partículas das amostras?
d) As estruturas que formam os solos são semelhantes? Caso contrário,
quais as principais diferenças entre elas?
e) Existe matéria orgânica nas amostras?
f) Existem organismos vivos visíveis entre os sedimentos?
6) Agora, preencha a tabela com as características observadas de cada uma
das amostras.
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Vamos pensar?
1) Qual solo é formado por grãos maiores?
2) Algum dos solos é favorável à modelagem? Por quê?
3) Qual solo seria mais propício ao plantio? Por quê?
4) Por que o teor de matéria orgânica interfere na produtividade do solo?
5) Ao esfregar cada uma das amostras entre os dedos, os grãos apresentam-
se soltos ou mais aderidos entre si? Como foi possível perceber isso?
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O planeta em que vivemos
Descobrindo mais!
Experimento 2:
Qual a capacidade de
absorção de água de um solo?
Princípio: “A granulometria interfere na capacidade de retenção de água.”
Objetivos
1) Caracterizar diferentes tipos de solo em função de sua granulometria.
2) Reconhecer a interferência do tamanho de um grão ou partícula na capa-
cidade de retenção de água.
3) Relacionar a granulometria de um solo com o desenvolvimento de seres
vivos.
Materiais
Garrafas plásticas transparentes (PET)
Tesoura
Algodão
Amostras de solo
Jarra graduada
Cronômetro
Procedimentos
1) Corte as garrafas PET aproximadamente 10 cm abaixo da boca.
2) Coloque um pouco de algodão para tampar a boca da garrafa.
3) Deposite a montagem na parte que sobrou da garrafa.
4) Consiga amostras de diferentes tipos de solo (saibro, barro branco, areia
de praia, terra de jardim).
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Experimento 3:
Objetivos
1) Compreender a relação entre as características ideais de um solo e o de-
senvolvimento das plantas.
Materiais
Potes para plantio
Algodão
Amostras de solo arenoso, argiloso e humoso
Sementes de feijão e milho
Procedimentos
1) Cubra com algodão o fundo de um pote de plantio.
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Experimento 4:
Objetivos
Pesquise com seus
1) Compreender diferentes formas de uso dos solos pelo homem.
alunos formas
naturais de produzir 2) Reconhecer que a agricultura interfere no equilíbrio natural.
adubo orgânico. Materiais
Aproveite a Adubo natural (esterco curtido de boi, porco ou galinha)
oportunidade para
Potes com plantas envasadas
discutir questões
relacionadas à Procedimentos
agricultura orgânica 1) Numere alguns potes com plantas (de um mesmo tipo).
e agroecologia. 2) Misture uma pequena quantidade de esterco ao solo.
3) Mantenha um dos potes sem adicionar qualquer tipo de esterco.
4) Observe o desenvolvimento das plantas e registre.
Experimento 5:
O que é erosão?
Princípio: “A erosão é resultado natural do intemperismo, mas pode ser
agravada pela ação humana.”
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O planeta em que vivemos
O processo de erosão acontece de forma lenta e gradativa, mas não deve ser
desconsiderado como fator capaz de alterar de maneira significativa as paisagens
naturais. Ao longo de dezenas de milhares de anos, a erosão é capaz de alterar
as formas das montanhas transformando-as em áreas planas. Conforme os alu-
nos estudam os processos relacionados aos diferentes tipos de erosão (por chuva,
água, vento, areia, gelo), é maior a possibilidade de reconhecerem esses processos
posteriormente e, conseqüentemente, maiores as chances de adotarem medidas de
prevenção mais eficientes contra esses mecanismos.
Objetivos
1) Identificar diferentes tipos de erosão.
2) Reconhecer a erosão como um desequilíbrio de uma comunidade.
Materiais
Jornal usado e papel
Caixa de sapato com tampa
Areia (fina e seca)
Procedimentos
1) Deposite areia o suficiente para formar um pequeno monte sobre uma
superfície lisa.
2) Sopre gentilmente em um mesmo sentido.
3) Observe o que acontece.
4) Agora, abra uma folha de jornal sobre a superfície lisa.
5) Coloque a tampa da caixa no centro do papel.
6) Coloque um pouco de areia na tampa da caixa.
7) Sopre gentilmente até que a areia comece a se depositar fora da caixa.
8) Examine o material no jornal esfregando seu dedo nele.
Vamos pensar?
1) O que ocorre com o monte de areia conforme você sopra?
2) Você seria capaz de mover todo o monte de posição soprando o suficiente?
3) Os materiais de dentro e de fora da caixa apresentam as mesmas caracte-
rísticas?
4) Como você relaciona os experimentos com situações que ocorrem na
natureza? Experimente plantar grama em duas caixas de
mesmo volume. Depois de algumas semanas,
retire a grama de uma delas e, com as caixas
inclinadas, use uma mangueira para lavar a
camada superficial do solo das duas caixas.
Como você explica o que acontece?
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1. Pesquise outros diferentes tipos de erosão. Algum deles ocorre(u) em sua região? Existe alguma
relação entre o processo erosivo observado e alguma atividade humana?
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O planeta em que vivemos
Você percebeu que o estudo dos solos é um tema bastante vasto e extremamente rico em dados
que nos possibilitam inúmeras investigações. Conforme o interesse de seus alunos, você pode buscar
maiores informações que lhe possibilite um estudo mais aprofundado. Assim, você deve estar procuran-
do por algo a mais.
Então, procure ler:
KINDERSLEY, D. Como a Terra Funciona. São Paulo: Globo, 1994.
MORAES, R. et al. Unidades Experimentais: uma contribuição para o ensino de ciências.
Porto Alegre: Sagra, 1992.
SHERWOOD, E. A.; WILLIAMS, R. A.; ROCKWELL, R. E. Mais Ciência para Crian-
ças. Lisboa: Piaget, 1997.
Se for possível para você, consulte os sites:
USP. Geociências. Disponível em: <www.igc.usp.br/geologia>.
BRASIL. Ministério da Minas e Energia. CPRM. Serviço Geológico do Brasil. Disponí-
vel em: <www.cprm.gov.br>.
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Fundamentos Teóricos e Práticos do Ensino de Ciências
É importante ressaltar que todo o material no interior da Terra é sólido, com exceção apenas
do núcleo externo, onde o material líquido metálico se movimenta, gerando correntes elétricas e
o campo magnético da Terra. A uma dada temperatura, o estado físico dos materiais depende da
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O planeta em que vivemos
pressão. Às temperaturas que ocorrem no manto, os silicatos seriam líquidos, não fossem as pres-
sões tão altas que lá ocorrem (milhares de atmosferas).
Assim, o material do manto, ao contrário do que muitos crêem, é sólido, e só se torna líquido
se uma ruptura na crosta alivia a pressão a que está submetido. Somente nesta situação é que o
material silicático do manto se liquefaz, e pode, então, ser chamado de magma. Se o magma fica
retido em bolsões dentro da crosta, forma uma câmara magmática, e vai pouco a pouco se solidi-
ficando, formando um corpo de rocha ígnea plutônica ou intrusiva, Se o magma consegue extra-
vasar até a superfície, no contato com a atmosfera e hidrosfera, pode ser chamado lava, enquanto
estiver líquido, e seu resfriamento e solidificação vão formar um corpo de rocha ígnea vulcânica
ou extrusiva. As rochas ígneas assim formadas, juntamente com as rochas metamórficas e sedi-
mentares, formadas por outros processos geológicos, constituem a crosta, que é a mais fina e a
mais importante camada para nós, pois é sobre ela que se desenvolve a vida. A crosta oceânica e
a crosta continental apresentam diferenças entre si.
A primeira ocorre sob os oceanos, é menos espessa e é formada por extravasamentos vulcâ-
nicos ao longo de imensas faixas no meio dos oceanos (as cadeias meso-oceânicas), que geram
rochas basálticas. A segunda é mais espessa, pode emergir até alguns milhares de metros acima
do nível do mar, e é formada por vários processos geológicos, tendo uma composição química
média mais rica em Si e em Al que as rochas basálticas, que pode ser chamada de composição
granítica.
A crosta oceânica e continental, junto com uma parte superior do manto, forma uma cama-
da rígida com 100 a 350 km de espessura. Esta camada chama-se litosfera e constitui as placas
tectônicas, que formam, na superfície do globo, um mosaico de placas encaixadas entre si como
um gigantesco quebra-cabeça; são as placas tectônicas ou placas litosféricas. Abaixo da litosfera,
ocorre a astenosfera, que é parte do manto superior; suas condições de temperatura e pressão per-
mitem uma certa mobilidade, muito lenta, mas sensível numa escala de tempo muito grande, como
é a escala do tempo geológico.
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No meio dos Oceanos Atlântico, Pacífico e Índico existem cordilheiras submarinas, que se
elevam a até cerca de 4.000 m acima do assoalho oceânico. Estas cordilheiras, denominadas meso-
oceânicas, são interrompidas transversalmente pelas falhas transformantes e sublinham imensas
rupturas na crosta, ao longo das quais há extravasamentos periódicos de lava basáltica vinda das
partes mais internas (astenosfera). O mesmo mecanismo que força a cordilheira a se abrir periodi-
camente (correntes de convecção divergentes) para que materiais mais novos possam se colocar ao
longo das aberturas, formando e expandindo o domínio oceânico, em outros locais promove coli-
sões de placas (correntes de convecção convergentes). Nestas colisões, a placa que contém crosta
oceânica, mais pesada, entra sob a placa continental, que se enruga e deforma (processos incluídos
no metamorfismo), gerando as grandes cadeias continentais (Andes, Montanhas Rochosas). A pla-
ca que afundou acaba por se fundir parcialmente ao atingir as grandes temperaturas internas (zona
de subducção), gerando magma passível de subir na crosta, formando rochas ígneas intrusivas ou
extrusivas; se a colisão for entre duas placas continentais, ambas se enrugam (Alpes, Pirineus,
Himalaias). Desta forma, a crosta oceânica é renovada, sendo gerada nas cadeias meso-oceânicas
e reabsorvida nas zonas de colisões entre as placas, onde ocorre subducção. Assim, oceanos são
formados pela divisão de continentes. Por exemplo, há 180 milhões de anos, um grande continente
chamado Gondwana dividiu-se, formando a África, a América do Sul e o oceano Atlântico.
Outros oceanos podem ser fechados por movimentos convergentes das placas (por exemplo,
o Mar Mediterrâneo está sendo fechado pela aproximação entre a África e a Europa).
Os limites entre as placas podem ser divergentes, onde elas separam-se, criando fundo oceâ-
nico; ou convergentes, onde elas colidem, formando cadeias montanhosas continentais ou fechan-
do oceanos. Podem ainda ser limites transformantes, onde uma placa passa ao lado da outra, com
atrito, mas sem criar nem consumir material. Todos estes tipos de limites são zonas de instabili-
dade tectônica, ou seja, sujeitas a terremotos e vulcões.
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O planeta em que vivemos
Assim, as posições dos continentes no globo terrestre são modificadas em relação ao Equa-
dor e aos pólos, explicando em parte as mudanças das condições climáticas de cada continente ao
longo do tempo geológico.
[...]
A desertificação, processo de degradação da capacidade produtiva do solo causado pela ação
do homem, não é irreversível. Mas o custo da recuperação pode ser inacessível para muitos.
A perda provocada pela degradação das terras chega a 466 milhões de dólares por ano, se-
gundo cálculo do Núcleo Desertificação da Universidade Federal do Piauí. Estudo feito por pes-
quisadores da universidade revela que 15,7 milhões de pessoas são afetadas pela desertificação
que ocorre no Nordeste. Pelo menos 1,3 milhão de pessoas vivem em regiões onde o processo de
degradação do solo é considerado muito grave e a terra tornou-se praticamente improdutiva. A
área degradada, segundo o diagnóstico, é de 660 mil quilômetros quadrados. Isso significa mais
do que os territórios da Alemanha e da Itália, juntos. O estudo é assinado pelo Núcleo Desertifi-
cação, centro ligado à universidade que reúne sociólogos, economistas, biólogos e geógrafos que
analisaram um problema cuja grande causa são os modelos de desenvolvimento do Nordeste.
Metodologia da pesquisa
Para chegar a esses números, o Núcleo desenvolveu uma metodologia com dezenove variá-
veis e cruzou dados físicos e socioeconômicos. Analisou, por exemplo, a densidade populacional,
as formas de uso do solo, a utilização de herbicidas e os índices de salinização.
Através de uma projeção, feita com cálculos do Programa das Nações Unidas para o Meio
Ambiente, ele estima em 466 milhões de dólares por ano a perda provocada pelo processo de
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desertificação no Nordeste. O custo anual de recuperação dessas áreas seria de 133 milhões de dó-
lares. A reversão do processo depende de esforços em várias pontas, dizem os técnicos. É preciso
divulgar procedimentos adequados de manejo do solo, dar assistência técnica eficaz ao produtor e
implantar programas de Educação Ambiental nas escolas.
Principais causas
A irrigação inadequada tornou estéreis 30% das áreas irrigadas no Nordeste. Joga-se muita
água em solos com baixa capacidade de absorção e não se estudam obras de drenagem.
A pecuária extensiva, praticada na região, também teria sua parcela de responsabilidade.
Seriam necessários 20 hectares, no semi-árido nordestino, para alimentar um boi. Mas, na prática,
costuma-se colocar sete animais por hectare. Os animais acabam comendo as plantas antes que
elas produzam sementes, o que elimina as espécies melhores, empobrece a terra e torna a cober-
tura vegetal escassa.
A desertificação no mundo
Os dados de desertificação no mundo também são assustadores. Pelo menos 70% das terras
secas são afetados pela desertificação, o que significa 3,6 bilhões de hectares. O fenômeno afeta a
vida de um sexto da população mundial.
Durante a Eco-92 (conferência sobre meio ambiente que a ONU realizou no Rio de Janeiro),
acertou-se que os países fariam uma convenção internacional sobre desertificação. Um dos nós do
acordo é a discussão em torno de recursos financeiros. Os países pobres querem novos financia-
mentos para enfrentar a degradação de suas terras. Os países ricos não concordam.
Fragmento do artigo “Desertificação atinge 15 milhões no Nordeste”. Fonte: FOLHA DE SÃO PAULO, 12 de abril de
1994. (Citado por Moreira, I. O espaço geográfico. São Paulo: Ática, 1998. p. 457-59.
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O planeta em que vivemos
1. Pesquise sobre as transformações espaciais que sua cidade vem sofrendo nas últimas décadas.
Levante fontes documentais e visuais (fotos, jornais, revistas) que mostrem a nova organização
espacial da cidade. Procure discutir com os colegas as vantagens e desvantagens dessa nova
organização.
2. Procure organizar uma linha de tempo, em escala, do processo de formação do planeta. Busque
deixar evidentes alguns momentos relevantes para as diferentes formas de organismos vivos.
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Fundamentos Teóricos e Práticos do Ensino de Ciências
b) A ciência e a tecnologia são mais “amigas” ou “inimigas” dessa nova ordem espaço-tempo-
ral? Justifique.
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Terra: planeta água
Ronaldo Gazal Rocha
V
ocê pode estar pensando no porquê de começar a falar de água tomando por base o nosso pla-
neta Terra. De maneira geral, muitos livros abordam a formação
dos ambientes em nosso planeta de maneira compartimentada. Di- Trabalhe com
daticamente, pode-se falar que a superfície terrestre está organizada em a idéia de que
três grandes sistemas: a litosfera, que compreende a parte dos minerais, encontramos água
das rochas e dos diversos tipos de solos; a atmosfera, composta por dife- em diversos tipos
rentes gases e materiais particulados; e a hidrosfera, que concentra todos de ambientes e
os corpos de água, quer na forma de rios, lagos, mares e oceanos. que nem sempre
Na verdade, a superfície de nosso planeta Terra é formada em sua ela está sob uma
maior parte por água. Apesar dessa suposta abundância, 97,3% dessa quan- mesma forma.
tidade é salgada (oceanos e mares) e apenas 2,7% são de água doce. Ora!
Se você está avaliando a situação, acrescente mais alguns dados. Da parte
doce, supostamente aquela que pode ser usada pelos homens e demais animais, temos que considerar
que 0,01% está formando rios, cerca de 0,35% encontram-se organizando lagos e regiões pantanosas e a
maior parte, ou seja, 2,34%, está congelada na região dos pólos, sob a forma de geleiras e icebergs.
A água é um elemento fundamental à sobrevivência de toda e qualquer forma de organismo
vivo. Além de ser encontrada nos lagos, rios, mares e oceanos, uma grande parte encontra-se em re-
giões subterrâneas sob a forma de lençóis freáticos, além de uma parte estar incorporada à biomassa
dos diversos seres vivos.
Desta forma, aprender as características básicas dessa substância, bem como reconhecer
a necessidade de sua conservação e emprego, são requisitos elementares para a sustentabilida-
de do planeta e que devem ser trabalhados com nossos alunos.
Biomassa: Quantidade
de matéria incorporada ao corpo
de um organismo vivo.
Desenvolvendo o tema
Você já aprendeu que a água é uma substância formada a partir de hidrogênio e oxigênio. Ela
pode ser encontrada na forma líquida, como em lagos e rios, mas também pode estar na forma sólida,
como nas geleiras ou na forma de vapor, dispersa no ar atmosférico. De fato, podemos pensar na água
sob diversas outras formas (chuva, granizo, neve, incorporada aos seres vivos), uma vez que a água
está em permanente movimento no interior dos sistemas naturais.
Sendo um recurso natural fundamental, a água sempre desempenhou um papel importante
na formação e no desenvolvimento da vida na Terra. Por vezes, reconhecemos seu significado como
Conhecendo o assunto
Sendo um dos elementos de grande importância nos sistemas ecológicos do
nosso planeta, a água é um material de fácil percepção que é, também, amplamen-
te utilizado em nossa dia-a-dia. Isso nos permite desenvolver diferentes formas de
trabalhar esse conteúdo específico, possibilitando um maior interesse por parte
das crianças.
Agora, se você quer realmente fazer com que seus alunos desenvolvam-se
nos múltiplos aspectos do ensino de Ciências, faça com que realizem experimentos.
Talvez a água seja um dos conteúdos que melhor possibilite esse tipo de atividade.
A água na Natureza
Princípio: “A água pode mudar de forma de maneira reversível.”
Experimento 1:
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Terra: planeta água
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Fundamentos Teóricos e Práticos do Ensino de Ciências
Vamos pensar?
1) O que acontece no interior do copo? E na base da forma metálica?
2) Como a temperatura interferiu no estado físico da água?
3) Como é possível relacionar as mudanças ocorridas com a água nas duas
experiências com fenômenos naturais?
1. Como você explicaria para uma criança, de maneira concreta, que a água que se forma do lado de fora
de uma garrafa gelada não é do conteúdo da garrafa?
2. Como você explicaria as diferenças existentes entre uma mesma substância em dois estados
físicos diferentes?
Descobrindo mais!
Experimento 2:
Objetivos
Para flutuar, ou não,
1) Reconhecer quais as características que determinam a existem vários fatores
capacidade de flutuação de um objeto.
que vão influenciar: a
Materiais densidade, a forma e o
Recipiente com água poder de absorção.
Massa de modelar
Caixa com objetos diversos, como: bolas de isopor, bolas de gude, pali-
tos de fósforo, de picolé, rolhas, clipes (plásticos e metálicos), parafusos,
arruelas, pregos, borracha, pedras, pedaços de madeira, pedra-pome.
Procedimentos (1)
1) Distribua uma caixa com diferentes objetos aos alunos.
2) Peça que relacionem os objetos que eles acreditam que afundem e quais
os que bóiam.
3) Solicite aos alunos que coloquem, um a um, os diferentes objetos no
recipiente com água.
4) Após testarem todos os objetos, peça para que façam uma lista com os
que afundam e os que bóiam.
Procedimentos (2)
1) Distribua bolas de gude e massa de modelar para os alunos.
2) Peça para que façam uma bola com a massa de modelar.
3) Solicite que os materiais sejam testados na bacia com água para ver se
afundam ou se bóiam.
4) Retire o material da bacia com água.
5) Peça aos alunos que façam um barquinho com a massa de modelar.
6) Teste novamente os materiais.
7) Retire as bolas de gude do fundo do recipiente e coloque-as, uma a uma,
no interior do barquinho.
Vamos pensar?
Atividades como as que
1) Por que alguns objetos afundam e outros bóiam? você acabou de realizar
2) De que maneira a forma de um objeto interfere na flu- são muito importantes para
tuação? o desenvolvimento e a
3) Como se explica o fato de um mesmo material, com compreensão de conceitos
formas diferentes, flutuar ou afundar? como: massa, peso, volume,
4) Explique como a forma de um organismo aquático densidade, porosidade,
influencia sua adaptação ao meio em que vive. Se es- empuxo, forma, força e
tiver com dúvidas para responder a essa pergunta, ob- tensão superficial.
serve atentamente e compare exemplares de siri e de
caranguejo.
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1. Realize uma competição com outros professores ou com seus alunos usando pedaços de folha
de papel alumínio (de mesmo tamanho) e arruelas. Peça que construam um barco com o papel
alumínio. Teste a flutuabilidade e a capacidade de carga de cada barco.
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Terra: planeta água
Experimento 3:
Com toda a certeza você já ouviu falar sobre pressão atmosférica. Mas, e
em relação à água (ou líquidos em geral)? Será que a água também exerce pressão
nos corpos que são mergulhados nela? Será que a pressão exercida pela água é a
mesma em todos os sentidos? Se a água exerce pressão sobre um corpo, podemos
imaginar alguma maneira eficiente para transformar essa propriedade em ener-
gia? Então, vejamos como podemos realizar alguns experimentos simples sobre
mais uma propriedade da água!
Objetivo
1) Reconhecer que a água exerce pressão sobre os corpos.
2) Reconhecer que a pressão da água varia de acordo com a profundidade.
Materiais
Garrafa PET transparente com tampa
Prego
Bola de pingue-pongue
Seringa
Agulha
Procedimentos (1)
1) Faça três furos ao longo do eixo vertical da gar-
rafa PET.
2) Peça para que um dos alunos encha a garrafa de
água.
.
3) Caso não seja possível por causa dos furos, peça
que outros alunos ajudem tampando os furos (use
pedaços de madeira ou de fita adesiva).
4) Quando a garrafa estiver cheia, feche a garrafa .
com a tampa.
5) Peça para os alunos observarem o que acontece com
a garrafa fechada e quando você abre a tampa. .
Procedimentos (2)
1) Faça três furos com a agulha na bola de pingue-pongue.
2) Faça um furo com o prego de tal maneira que você consiga encaixar o
bico de uma seringa.
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Experimento 4:
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Terra: planeta água
Termômetro de água
Objetivo
1) Empregar princípios relacionados à água em atividades do coti-
diano.
Materiais
Tubo de ensaio
Rolha de borracha com furo
Tubo rígido
Copo plástico transparente
Procedimentos
1) Empurre o tubo rígido através da rolha.
2) Encha com água metade do tubo de ensaio e do copo de plás-
tico.
3) Insira a rolha no tubo de ensaio.
4) Vire de cabeça para baixo o tubo de ensaio e deposite o final
do tubo rígido no copo com água.
5) Mantenha suas mãos ao redor do tubo de ensaio.
6) Observe o interior do tubo rígido.
Vamos pensar?
1) Como você explica o resultado do experimento?
2) Qual seria o resultado esperado se a água no interior do copo estivesse a
uma temperatura maior que a sua?
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3. Como a água chega em sua casa? De onde ela vem? Qual o princípio envolvido que permite que
a água captada em locais tão distantes chegue até nossas casas?
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Terra: planeta água
Se você realmente ficou interessado no assunto, que tal conhecer outros detalhes?
Então, procure ler:
KINDERSLEY, D. Como a Natureza Funciona. São Paulo: Globo, 1994.
MORAES, R. et al. Unidades Experimentais: uma contribuição para o ensino de ciências.
Porto Alegre: Sagra, 1992.
SHERWOOD, E. A.; WILLIAMS, R.A.; ROCKWELL, R.E. Mais Ciência para Crianças.
Lisboa: Piaget, 1997.
Se for possível para você, consulte os sites:
BRASIL. Ministério do Meio Ambiente. Agência Nacional de Águas. Projeto Água-
Criança. Disponível em: <www.ana.gov.br>.
BRASIL. Ministério do Meio Ambiente. Disponível em: <www.mma.gov.br>.
UNIVERSIDADE DA ÁGUA. Disponível em: <www.uniagua.org.br>.
THE WORLD’S WATER. Disponível em: <www.worldwater.org>.
TRATAMENTO DE ÁGUA.
Disponível em: <www.tratamentodeagua.com.br>.
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Fundamentos Teóricos e Práticos do Ensino de Ciências
O Sol evapora a água da superfície dos oceanos, lagos, rios e açudes. A atmosfera também
recolhe quantidades consideráveis de água mediante o processo de transpiração vegetal.
Todas essas massas de água, invisíveis a menos que as condições de temperatura ocasionem a
formação de nuvens, deslocam-se acima dos oceanos e da terra firme. Quando elas são levantadas
pelas cadeias de montanhas ou entram em contato com massas de ar mais frio, as moléculas de
água se aglomeram e, não podendo mais sustentar-se no ar, tombam sob a forma de chuva, granizo
ou neve.
A água que cai sobre um solo relativa-
mente impermeável escorre pela superfície
de regatos. Mas se o solo for muito poroso ou
tiver uma espessa camada vegetal que amor-
teça a queda das gotas, haverá maior infiltra-
ção e menos escoamento direto.
Quando a água penetra o solo, seu movi-
mento diminui sensivelmente. Em solos muito
compactos ou calcários, esse movimento pode
praticamente cessar. Então, a água levará cen-
tenas de anos para atingir o lençol freático, essa
região do subsolo que está saturada de água.
Convém assinalar que a zona situada entre a superfície do solo e a parte superior do lençol
freático, a chamada zona não-saturada (ou zona de aeração), é vital para a vegetação. Não fosse
essa zona, que contém certa quantidade de água e oxigênio, a maioria das plantas não poderia
existir.
A água que chega ao lençol freático não escapa definitivamente ao ciclo hidrológico terres-
tre, porquanto regressa ao oceano, ainda que muito lentamente. Ela pode tanto chegar a um lago
e evaporar-se novamente, como brotar de uma fonte e aderir ao movimento de um curso de água
superficial. Quando, na foz dos rios, essa corrente alcança o mar e se mistura às águas marinhas,
pode-se dizer que o ciclo hidrológico se completou.
Na verdade, esse ciclo se renova incessantemente. O volume de água existente na Terra desde
sua origem permanece essencialmente o mesmo. As moléculas de água em que se banhou Arqui-
medes continuam flutuando ainda hoje em algum oceano, lago, rio ou lençol subterrâneo.
O volume total de água que se evapora dos oceanos anualmente é estimado em cerca de 505.000
km , dos quais 458 mil não têm qualquer utilidade para nós, pois tornam a precipitar-se nos oceanos.
3
Só cerca de 47.000 km3 chegam longe o suficiente para cair sobre os continentes. E essa é a única
água de que dispomos para nossas múltiplas necessidades domésticas, agrícolas e industriais. Na
verdade, o volume total das precipitações anuais sobre a terra firme é bem maior, ficando em torno
de 119.000 km3. Os 72.000 km3 restantes provêm da água que fica permanentemente retida como
umidade na atmosfera, no solo e na vegetação, num ciclo interminável de evaporação das águas ter-
restres e marinhas, de transpiração vegetal e de precipitações atmosféricas. Os 47.000 km3 de água
evaporados dos oceanos retornam a estes últimos através das redes hidrográficas e subterrâneas.
(Traduzido por Luiz Alberto Monjardim).
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Terra: planeta água
2. Por que nosso planeta conseguiu manter a água (também) na forma líquida?
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Terra: planeta água
Estima-se que atualmente, no mundo, 1,7 milhão de pessoas sofrem com a escassez de água.
Esta dificuldade também pode estar associada a fatores qualitativos, ocasionados, por exemplo,
pela disposição inadequada de resíduos sólidos, comumente chamado lixo. O comprometimento
da qualidade da água pode inviabilizar o uso ou tornar impraticável o tratamento, tanto em termos
técnicos quanto financeiros. Diversas são as substâncias tóxicas geradas nas diferentes atividades
humanas. Nas práticas agrícolas, por exemplo, o uso sem controle de defensivos químicos pode
representar um grande perigo ao meio ambiente, aos ecossistemas e à saúde humana.
No nosso dia-a-dia, também geramos toneladas de resíduos tóxicos, a partir de diversos pro-
dutos comprados livremente e descartados sem controle, como lâmpadas, pilhas, medicamentos,
inseticidas, tintas, produtos de limpeza, combustíveis, equipamentos eletrônicos, dentre outros,
que muitas vezes vão parar em lixões nos arredores das grandes cidades, sem a menor preocupa-
ção com os efeitos dessa poluição nos mananciais de água, solo e atmosfera.
O meio ambiente é formado, dentro de uma visão simplificada, pelo solo, água e ar. Estes
meios interagem sinergicamente entre si, significando que o resíduo descartado no solo, por exem-
plo, mais dia menos dia irá contaminar as reservas de água e do ar. Assim como a decomposição
dos resíduos descartados nos rios, originando substâncias tóxicas, pode atingir outros locais dis-
tantes da fonte poluidora, ampliando assim os danos da contaminação para o meio ambiente.
A relação do homem com o meio ambiente, baseada no indesejável tripé do descomprome-
timento, inesgotabilidade e irresponsabilidade, poderá consumar as previsões mais catastróficas
quanto à escassez dos recursos naturais, sobretudo da água, inviabilizando, dentro de poucos anos,
a vida na Terra. Portanto, é fundamental a substituição por uma visão fundamentada nos princípios
da sustentabilidade, racionalização e responsabilidade, dentro da qual somos parte integrante do
meio ambiente e responsáveis pela proteção e pela elevação da qualidade de vida no Planeta.
Dra. Marta Regina Lopes Tocchetto – UFRGS, marta@tocchetto.com
Dr. Lauro Charlet Pereira – UNICAMP, lauro@cnpma.embrapa.br
Disponível em: <www.ambientebrasil.com.br>. Acesso em 13/10/2004. Adaptado.
4. Após a leitura do texto, faça a análise das letras das músicas Planeta Água e Planeta Azul.
Observe as semelhanças e diferenças quanto às mensagens, informações e linguagens trazidas
nas músicas.
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Planeta Água
Guilherme Arantes
Água que nasce na fonte serena do mundo
E que abre o profundo grotão
Água que faz inocente riacho
E deságua na corrente do ribeirão
Águas escuras dos rios
Que levam a fertilidade ao sertão
Águas que banham aldeias
E matam a sede da população
Águas que caem das pedras
No véu das cascatas, ronco de trovão,
E depois dormem tranqüilas
No leito dos lagos, no leito dos lagos (...)
Água que o sol evapora,
Pro céu vai embora
Virar nuvens de algodão
Gotas de água da chuva,
Alegre arco-íris sobre a plantação
Gotas de água da chuva, tão tristes,
São lágrimas na inundação
Águas que movem moinhos
São as mesmas águas que encharcam o chão
E sempre voltam humildes
Pro fundo da terra, pro fundo da terra
Terra, Planeta Água (...)
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Terra: planeta água
Planeta Azul
Xororó e Aldemir
A vida e a natureza
Sempre à mercê da poluição
Se invertem as estações do ano
Faz calor no inverno
E frio no verão
Os peixes morrendo nos rios,
Estão se extinguindo espécies animais
E tudo o que se planta, colhe,
O tempo retribui o mal que a gente faz
Onde a chuva caía quase todo dia
Já não chove nada
O sol abrasador rachando
O leito dos rios secos,
Sem um pingo d’água
Quanto ao futuro inseguro
Será assim de norte a sul:
A Terra nua semelhante à Lua
O que será desse Planeta Azul? (...)
O rio que desce as encostas
Já quase sem vida parece que chora,
Num triste lamento das águas
Ao ver devastada a fauna e a flora
É tempo de pensar no verde,
Regar a semente que ainda não nasceu,
Deixar em paz a Amazônia,
Preservar a vida,
Estar de bem com Deus (...)
5. Faça uma pesquisa sobre invenções de máquinas movidas a água e sua importância. Com os da-
dos obtidos, proponha aos seus alunos a elaboração de desenhos, pinturas e maquetes relativas
ao tema.
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Fundamentos Teóricos e Práticos do Ensino de Ciências
6. Em pequenos grupos, construam uma linha do tempo que mostre a transformação das socieda-
des, relacionando-as à utilização da água e destacando aspectos significativos das tecnologias
de manejo empregadas em culturas agrícolas irrigadas, água encanada, esgoto, água tratada,
construção da roda d’água e construção de hidrelétricas.
7. Como forma de despertar a curiosidade natural dos alunos, procure elaborar com eles um qua-
dro que relacione o consumo médio de água em atividades domésticas comuns de sua casa
(Quadro 1). Compare os quadros de diferentes alunos. Discuta as questões sobre a disponibili-
zação e o consumo da água em sua cidade ou região.
Quadrado 1 – Consumidor médio de água por
atividade doméstica
Atividade domética Consumo de água (litro)
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Terra: planeta água
8. O uso cada vez mais intenso dos recursos hídricos vem obrigando a adoção de medidas de re-
gulação e modificação dos cursos d’água. Discuta as conseqüências dessas medidas que mais
interferem em ecossistemas e microclimas, gerando prejuízos à flora, fauna e ao habitat de
maneira geral.
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Conhecendo melhor
as plantas
Ronaldo Gazal Rocha
C
ertamente, você já deve ter passeado por bosques ou parques de sua cidade. Nesses locais,
freqüentemente você pode observar árvores frondosas que fornecem sombra, flores com di-
ferentes cores e formas, gramados verdejantes e uma grande variedade de outros organismos
vivos que denominamos plantas. Um botânico – especialista em plantas – geralmente determinaria a
diferença entre as plantas e os animais com base na estrutura celular e em sua forma de nutrição. Con-
tudo, se levadas em um ambiente com inúmeros tipos de organismos, a maioria das crianças consegue
facilmente indicar plantas em meio a outros tipos de seres.
Crescendo nas mais diferentes regiões do planeta, as plantas apresentam-se com uma grande
variedade de formas, tamanhos e características. Com o auxílio da clorofila, são capazes de transfor-
mar a energia luminosa do Sol em alimento, por meio de complexas reações químicas. Em sua maio-
ria, produzem flores e, sem as plantas, certamente a vida teria tomado outro rumo em nosso planeta.
Desenvolvendo o tema
O estudo das plantas pode nos possibilitar reconhecer muitos aspectos da vida dos organis-
mos vivos. Com elas, as crianças podem aprender sobre o crescimento, a manutenção e os cuidados
necessários à sobrevivência desses seres. Ao mesmo tempo, podemos contribuir com o processo de
formação de nossos alunos, facilitando o desenvolvimento do senso de responsabilidade para com os
organismos vivos.
O estudo e cuidado dispensados às plantas pode ser encarado como uma atividade comple-
mentar proposta aos alunos logo no início do ano letivo. As crianças podem obter plantas a partir
de sementes, mudas ou até mesmo as já envasadas e dedicar
alguns minutos diários para a sua manutenção. Desta forma, Você já parou para
a dedicação empregada para a manutenção da planta auxiliará pensar nas características
no desenvolvimento de uma noção fundamental de cuidado típicas de uma planta?
diário. Ao mesmo tempo, os alunos poderão ser sensibilizados Teríamos aspectos comuns
para aspectos como as mudanças que algumas plantas sofrem que poderiam também
devido às estações do ano ou o período de florescimento dis- ser observado nelas?
tinto de cada espécie. Você ainda pode propor atividades de
Como nós, seres humanos,
aprofundamento que contemplem o reconhecimento da legis-
lação ambiental local sobre matas, bosques e áreas naturais.
dependemos delas?
No mundo vivo, uma das características marcantes dos seres é sua capaci-
dade de reprodução. Biologicamente, esse é o mecanismo responsável pela conti-
nuidade da vida. Desta forma, os diferentes organismos definem o seu padrão de
existência. Que tal realizarmos alguns experimentos para descobrir alguns aspec-
tos interessantes sobre esse processo?
Conhecendo o assunto
Reprodução nas plantas
Princípio: “Os processos reprodutivos em plantas podem ser de natureza
sexuada ou assexuada.”
Experimento 1:
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Conhecendo melhor as plantas
Procedimentos
1) Coloque um pequeno pedaço de papel toalha enrolado por dentro de
um recipiente de plástico (ou de vidro) transparente.
2) Preencha o espaço interno com algodão.
3) Disponha algumas sementes entre o papel e a parede do recipiente.
4) Umedeça o algodão com um pouco de água.
5) Observe que a água irá subir através do papel pela ação da capilarida-
de e as sementes serão umedecidas.
6) Mantenha o nível de umidade e verifique as sementes ao longo de
alguns dias.
Repita todos os procedimentos para cada uma das sementes que deseja testar.
Vamos pensar?
1) Qual o tipo de semente que germina mais rápido?
2) Em que direção as raízes crescem?
3) E os caules? Crescem no mesmo sentido?
Descobrindo mais!
Experimento 2:
Objetivos
1) Identificar as necessidades básicas para a germinação de sementes.
2) Reconhecer que cada semente possui necessidades específicas para ger-
minar.
Materiais
Recipientes plásticos transparentes (copos ou garrafas)
Sementes de milho ou feijão
Algodão Proponha aos seus
alunos a realização
Terra para plantio
do experimento
Papel alumínio com diferentes tipos
Conta-gotas de sementes.
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Fundamentos Teóricos e Práticos do Ensino de Ciências
Procedimentos
1) Arranje 25 sementes de milho e cinco recipientes plásticos pequenos.
Caso você utilize garrafa plástica (tipo PET), corte-a com uma tesoura e
use o fundo (altura de uns 6 cm aproximadamente).
2) Organize cada um dos recipientes conforme a orientação abaixo:
1 2 3 4 5
Algodão no Algodão no Algodão no
Algodão no fundo Terra no fundo
fundo fundo fundo
5 sementes 5 sementes 5 sementes 5 sementes 5 sementes
Enrole em papel
Coloque numa Coloque numa alumínio e coloque Coloque na Coloque numa
janela iluminada janela iluminada numa janela geladeira janela iluminada
iluminada
Umedeça todos os
Umedeça todos dias (levante um Umedeça Umedeça todos
Não molhe
os dias pouco o papel para todos os dias os dias
umedecer)
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Conhecendo melhor as plantas
3. Como você montaria um experimento para demonstrar que a quantidade de luz interfere na
germinação?
Experimento 3:
Como as plantas se
propagam de forma vegetativa?
Princípio: “Considerando uma determinada espécie, novas plantas po-
dem crescer de partes específicas de uma planta-mãe.”
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Fundamentos Teóricos e Práticos do Ensino de Ciências
1. Certamente, você já deve ter ouvido a expressão popular “pegar de galho”. Você saberia dizer
em que consiste esse método?
2. Que outras plantas, além das mencionadas no texto, você conhece que se reproduzem facilmen-
te por meio de propagação vegetativa?
3. Como você imagina que as plantas sem flor (como samambaias, avencas e musgos) se reprodu-
zem?
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Conhecendo melhor as plantas
Você percebeu o quanto é amplo o assunto sobre a reprodução das plantas? Talvez tenha procurado
discutir sobre o tema com algum amigo que se interesse por jardinagem ou mesmo com algum profissional
especializado no ramo. Se você realmente ficou interessado no assunto, que tal conhecer outros detalhes?
Então, procure ler:
KINDERSLEY, D. Como a Natureza Funciona. São Paulo: Globo, 1994.
SHERWOOD, E. A.; WILLIAMS, R. A.; ROCKWELL, R.E. Mais Ciência para Crianças.
Lisboa: Piaget, 1997.
Se for possível, consulte os sites:
USP. Relação Temática da Experimentoteca. Disponível em: <www.cdcc.sc.usp.br/ro-
teiros/itensexp.htm>.
PROJETO APOEMA. Educação Ambiental. Disponível em: <www.apoema.com.br/
praticas.htm>.
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Fundamentos Teóricos e Práticos do Ensino de Ciências
As armadilhas podem ser de quatro tipos básicos: adesivas: quando produzem alguma substân-
cia que prende o animal às folhas; mordedoras: quando se fecham ativamente prendendo o animal;
urnas ou jarros: quando as folhas possuem a forma de jarros que mantêm as presas em seu interior; e
sugadoras: quando, por um processo ativo, sugam o animal para o interior da armadilha (aquáticas).
Quando a planta se movimenta para a apreensão da presa, é denominada ativa. São assim
chamadas as espécies dos gêneros: Dionaea, Aldrovanda e Utricularia. Quando a planta não se
movimenta, é denominada passiva. São passivas as espécies pertencentes aos gêneros: Sarrace-
nia, Nephentes, Cephalotus, Genlisia, Darlingtonia e Pinguicula. As espécies de Drosera pos-
suem movimentos, não para apreensão, mas sim para auxiliar na digestão e absorção do alimento,
por isso, são denominadas semi-ativas. Em algumas espécies, como na Drosera capensis, este
movimento é mais evidente e menos lento.
Geralmente, são encontradas em ambientes úmidos e pantanosos, com boa insolação e com
solos ácidos e pobres em nitrogênio. A acidez do solo onde vivem essas plantas impede, via de
regra, o desenvolvimento de bactérias nitrificantes, responsáveis pela transformação do nitrogênio
presente, numa forma que a planta possa absorver. Isto permitiu que, nesse tipo de ambiente, fos-
sem selecionadas estratégias de sobrevivência para uma melhor adaptação ao local. Neste caso, as
substâncias nitrogenadas deveriam ser obtidas pela alimentação heterotrófica. Outro fato curioso
é que essas plantas não toleram ambientes com alto nível de nutrientes.
Quanto à nutrição, podem ser denominadas tanto autótrofas como heterótrofas. São autótro-
fas por realizarem a fotossíntese como qualquer outro vegetal com clorofila, mas ao mesmo tempo
são heterótrofas, pois retiram parte da alimentação de matéria orgânica, absorvendo compostos
mais complexos. Entretanto, nenhuma delas é capaz de sobreviver usando exclusivamente animais
como fonte de nutrientes.
As enzimas digestivas são liberadas por células especializadas, encontradas numa zona especí-
fica da armadilha, sendo que a liberação destas depende de uma estimulação que ocorre quando da
presença da presa no interior da folha. As enzimas mais comuns são lipases, esterases e proteases.
Conhecem-se hoje mais de 600 espécies de plantas carnívoras em todo o mundo, distribuí-
das em cerca de 15 gêneros. A maior ocorrência se dá em regiões tropicais e subtropicais. Até o
presente momento, os seguintes gêneros são considerados carnívoros: Aldrovandra, Byblis, Ce-
phalotus, Darlingtonia, Dionaea, Drosera, Drosophyllum, Genlisea, Heliamphora, Nepenthes,
Pinguicula, Polypompholyx, Sarracenia, Triphyophyllum e Utricularia.
(Disponível em: <www.darwin.futuro.usp.br/plantas/pcarn.htm>. Acesso em: 16 set. 2004. Adaptado.)
1. Você já deve saber que a construção de um terrário é considerada uma atividade extremamente
enriquecedora para a aprendizagem em Ciências. É possível aprender diversos conceitos e dis-
cutir inúmeros aspectos relevantes para a sobrevivência dos seres vivos. Orientados por você,
professor, seus alunos podem acompanhar mais detidamente o desenvolvimento das plantas (e
de animais) no interior de um espaço restrito e controlado. Para manter a curiosidade, procure
fazer perguntas, tais como:
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Conhecendo melhor as plantas
c) Qual o fator que vocês observam que parece ser fundamental para o crescimento das plantas?
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Fundamentos Teóricos e Práticos do Ensino de Ciências
g) Qual seria a relação desse experimento simples com o fato de algumas plantas quebrarem os
pisos das calçadas e de ruas?
A estufa
O anseio dos agricultores de cultivar em ambientes protegidos vem desde o século passado.
A necessidade de produzir mais, e durante os períodos climáticos não favoráveis, fez com que
procurassem meios de abrigar as plantas dos danos das intempéries.
Daí surgiu a estufa, que se difundiu rapidamente em todo o mundo com o surgimento do plástico.
Os sucessos da agricultura moderna, nos últimos anos, estão ligados à utilização do plástico, e a estufa
se constitui em uma das principais aplicações pelas inúmeras vantagens que proporciona no desen-
volvimento dos cultivos. Ao longo do tempo, foram surgindo tipos e modelos condizentes com as
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Conhecendo melhor as plantas
Finalidade da estufa
Todas as plantas têm faixas ideais de temperaturas para seu melhor desenvolvimento. Na presença
do frio, as sementes germinam precariamente, ocorre um alto percentual de abortamento das flores, e o
crescimento é lento e irregular. A geada pode acabar por completo com uma plantação. Quando a tem-
peratura é alta, as plantas transpiram em demasia, ocasionando sensível diminuição no rendimento.
Com a umidade relativa do ar baixa, as plantas se desidratam com certa facilidade, havendo
a necessidade de uma irrigação mais eficiente. Quando a umidade relativa do ar for acima do
limite exigido pelas plantas, o desenvolvimento igualmente fica prejudicado, e a suscetibilidade
às doenças se torna maior.
As intempéries são uma constante ameaça aos cultivos. O excesso de chuva pode provocar
um desequilíbrio nas culturas. O vento frio desacelera o crescimento, e, quando forte, pode pro-
vocar danos físicos às plantações. Poucos cultivos resistem a uma chuva de granizo, que pode
acabar em poucos instantes com uma lavoura. Em algumas regiões, a forte insolação impede o
desenvolvimento normal de uma grande parte dos cultivos.
A estufa tem por finalidade controlar o ambiente das plantas, no que se refere à temperatura
e umidade relativa do ar, e protegê-las dos danos causados pelas intempéries.
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No Cerrado, chove abundantemente durante 6 meses e o resto do ano permanece quase sem
chuvas. Tanto no período chuvoso, como durante a seca, as condições de produzir hortaliças são
precárias. O inverno rigoroso da região Sul permite que a maior parte dos cultivos sejam desen-
volvidos durante apenas 4 meses do ano, geralmente de setembro a dezembro, restando um longo
período de 8 meses de entressafra. Na época de colheitas, a boa oferta baixa o preço, e este volta
a subir, logo que seguem os meses de escassez. Durante a entressafra, o abastecimento é feito
com produtos trazidos de longas distâncias, muitas vezes superiores a 3.500 quilômetros, como é
o caso da Amazônia. O frete, a perecibilidade e a especulação tornam os produtos caros e pouco
consumidos.
Com o emprego da estufa, é possível produzir durante todo o ano, independente das condi-
ções climáticas externas. Muitos agricultores que já utilizam esta técnica plantam somente nos
períodos de entressafra para obterem os melhores lucros na comercialização.
b) Maior qualidade dos produtos
Quando o agricultor oferece produtos com melhor aspecto, encontra facilidades de colocação
e obtém preços mais compensadores. Como em tudo, a apresentação é fundamental para uma
venda bem sucedida. Em relação ao europeu, o brasileiro tem um baixo consumo de produtos
hortigranjeiros, e isso é explicável por dois aspectos: a instabilidade de oferta e a má qualidade
das hortaliças.
Dentro de um ambiente protegido, como a estufa, as condições de produção favorecem a
obtenção de produtos sadios, com maturação uniforme, mais saborosos, e com excelente apresen-
tação, qualidades estas que estimulam sensivelmente o consumo.
c) Precocidade das colheitas
Os ganhos do produtor dependem da produtividade do cultivo, da qualidade dos produtos e da
época de comercialização. Os lucros podem ser aumentados quando o agricultor consegue desenvolver
um número maior de ciclos durante o ano. As condições de cultivo dentro de uma estufa permitem que
as plantas tenham um desenvolvimento acelerado, com saliente diminuição do tempo do ciclo vegetati-
vo. Isso possibilita, dependendo do tipo de cultura, obter de 2 a 4 colheitas a mais, na mesma área, em
relação aos plantios comuns, aumentando consideravelmente a receita dos produtores.
d) Melhor controle de doenças e pragas
Quando a plantação é desenvolvida a céu aberto, os danos do clima interferem negativamente
na produção, enfraquecendo as plantas e tornando-as suscetíveis às doenças. Muitas vezes, os agri-
cultores arcam com volumosos gastos para salvar a lavoura, diminuindo seus lucros, e correndo os
riscos das inconveniências da utilização dos defensivos. As plantas cultivadas em estufas são mais
vigorosas e resistentes às doenças, e são protegidas, a maior parte do tempo, dos ataques de insetos.
Utilizando a estufa, o agricultor economiza defensivos e mão-de-obra, protege sua saúde e
diminui a possibilidade de oferecer produtos com resíduos tóxicos. Muitas das doenças das plantas
podem ser combatidas ou evitadas, com um correto controle do ambiente.
e) Economia de insumos
Nos cultivos comuns, uma grande parte dos adubos e corretivos são lavados pelas águas das
chuvas, reduzindo a fertilidade da terra. A impermeabilidade do plástico evita que a chuva se pre-
cipite diretamente sobre os cultivos, impedindo assim a lixiviação dos insumos, proporcionando
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Conhecendo melhor as plantas
Será que no local onde você mora existe alguma estufa de produção de mudas? Por que não
visitá-la e conhecer de perto outros aspectos interessantes sobre a formação e manutenção de plantas?
Converse com os responsáveis para saber se é possível levar seus alunos para que possam conhecer
melhor esse espaço. Consulte os especialistas acerca de como é possível manter plantas com flores
durante todo o ano em sua escola.
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Fundamentos Teóricos e Práticos do Ensino de Ciências
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Estudando os animais
Vilma Maria Marcassa Barra
N
o século passado, muitas pessoas deixaram de viver no campo e se mudaram para as cidades.
Nelas, a paisagem é, em grande parte, feita pelo homem: casas, edifícios, fábricas, portos,
aterros, depósitos de lixo e muito mais. Vários bichos se adaptaram a essas mudanças e algu-
mas espécies, hoje, só conseguem viver nesses ambientes. São chama-
Edifícios, carros, das pelos biólogos de fauna sinantrópica (do grego sýn = ação conjunta
engarrafamentos, e ánthropos = homem), ou seja, espécies de bichos que só existem se
buzina pra tudo houver o “bicho homem” por perto. A maioria das espécies sinantró-
que é lado, poluição picas não é nativa, isto é, foi trazida da Europa para o Brasil. Alguns
e... bichos! bichos urbanos são apreciados pela população e passaram a ser prote-
gidos e alimentados. Estamos nos referindo a aves como os pardais, os
pombos-domésticos e os bicos-de-lacre. A associação dos pombos com o homem é antiga, eles foram
domesticados há cerca de 6.500 anos. Os pardais também são originários da Europa e foram introdu-
zidos no Brasil em 1903. Já o bico-de-lacre é uma espécie africana, introduzida no Rio de Janeiro por
volta do final do séc. XVIII, com a chegada dos numerosos navios negreiros.
Apesar de esses bichos urbanos parecerem muito assustadores e vários deles serem tratados
como pragas, podem, em algumas situações, ajudar a tornar o ambiente da cidade um pouco mais
agradável. Os morcegos, por exemplo, ajudam a diminuir o número de insetos, já que adoram esses
“deliciosos petiscos”. E há, ainda, pardais e bicos-de-lacre que quebram com canto e revoada a mono-
tonia de concreto e vidro da selva urbana. (SICILIANO, sd., p. 13)
Iniciamos a aula com esse texto para mostrar que, queiramos ou não, os animais, mesmo aque-
les cujos habitat naturais situam-se muito longe das nossas cidades, estão cada vez mais próximos de
nós. Além disso, ou até mesmo por causa disso, constituem-se numa fonte inesgotável de interesse
para todos nós. Antes mesmo de ingressar na escola, as crianças já tiveram contato com algum animal
e essa proximidade despertou, sem dúvida, sua curiosidade, originando inúmeras questões: de onde
veio esse gatinho? O que ele come? Por que ele lambe seu corpo?...
Assim, uma opção para iniciar o estudo dos animais poderá ser a observação daqueles que
vivem mais próximos dos alunos, na sua casa, na sua escola, no seu bairro, na sua cidade. O estudo
desses animais, além de possibilitar, com maior clareza, o entendimento do papel dos seres humanos
na manutenção do equilíbrio dos ecossistemas, oferece oportunidades para observações em variadas
ocasiões e situações que, por sua vez, gerarão curiosidade, interesse e, sem dúvida, a sensibilização
para com os demais seres vivos do ambiente, pré-requisito para a Educação Ambiental.
Excursões e observação de animais no seu habitat são atividades recomendáveis. Nessa aula, vamos
apresentar sugestões de atividades e de recursos que poderão ser empregados no estudo dos animais.
1. Criando um habitat
Habilidades:
Procedimentos
1) Oriente os alunos para que confeccionem num tabuleiro de areia um
ecossistema. Poderá ser uma cidade, uma escola, um parque, uma fa-
zenda etc. As casas, árvores e animais poderão ser confeccionados com
papelão ou outros materiais recicláveis.
2) Os alunos deverão fazer uma pesquisa para determinar que animais vi-
vem no ecossistema para então confeccioná-los e colocá-los no tabuleiro.
Se você preferir, poderá optar por miniaturas de animais que, geralmente,
as crianças possuem.
3) Para completar a atividade, os alunos poderão elaborar um quadro mural
com fotos, desenhos ou gravuras dos animais, suas características e seus
comportamentos ao longo do ano (no verão, na primavera, no inverno e
no outono).
Habilidades:
Procedimentos
1) Construa, com os alunos (ou com a ajuda de pais, se possível) um “come-
douro” para pássaro. Algumas sugestões:
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Estudando os animais
Pombo Pardal
Habilidades:
Procedimentos
1) Inicie a atividade questionando os alunos: o que vocês sabem a respeito
dos animais que vivem perto de nós? Como são? Como se alimentam?
Onde vivem? Fazem ruídos? Vivem sozinhos ou em grupos? Etc.
2) Deixe que os alunos falem espontaneamente a respeito dos animais
que conhecem.
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Fundamentos Teóricos e Práticos do Ensino de Ciências
3) Elaborem uma relação com os animais que vivem próximos dos seres
humanos e que os alunos gostariam de estudar.
4) Para facilitar o estudo, poderão ser elaboradas questões como: quantas
patas têm? Têm penas? Têm pelos? Como se locomovem? O que co-
mem? Onde vivem? Etc.
5) Os alunos poderão se organizar em grupos, sendo cada grupo responsá-
vel pela obtenção de informações a respeito de um ou mais animais.
6) A coleta de informações poderá ser realizada a partir de observações in loco,
em livros e revistas ou, ainda, em entrevistas com moradores da região.
7) Para comunicar os resultados dessa pesquisa, confeccionem pequenos
cartazes, um para cada animal. Estes cartazes poderão ser expostos na
sala de aula ou no corredor da escola. Os cartazes poderão ser organiza-
dos de tal modo que sejam preenchidos gradualmente, à medida que as
informações são coletadas. Podem combinar coletivamente a forma de
expor as informações nos cartazes.
8) À medida que o trabalho avança, vocês podem programar visitas a locais
em que alguns destes animais possam ser observados com mais detalhes.
Estas visitas poderão ser programadas pelos próprios alunos, ou serem
organizadas em conjunto por toda a classe.
9) Para concluir o trabalho, peça a cada aluno que escreva uma pequena
história sobre um dos animais investigados. Estas histórias, que deverão
conter os resultados das pesquisas, serão então lidas em classe e organi-
zadas em um álbum de histórias sobre animais vizinhos do homem. Para
crianças menores, estas histórias poderão ser feitas em desenhos ou com
colagens de recortes de revistas.
(MORAES, 1995, p. 34-35. Adaptado.)
Habilidades:
Procedimentos
1) Construa um recipiente como o que aparece na figura e coloque no in-
terior algumas lagartas e várias plantas. Depois de algum tempo, as la-
gartas se transformarão em pupas, e depois em borboletas ou mariposas
adultas.
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Estudando os animais
Habilidades:
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3) Espere a cola secar por um ou dois dias. Depois, encha o recipiente com
camadas alternadas de areia e terra. Por cima de tudo, coloque uma ca-
mada fina de folhas picadas (fig. 3).
4) Deixe um espaço vazio de 10 cm na parte superior do recipiente. Você
pode colocar também alguns galhos pequenos.
5) Recolha as formigas usando um pincel e um vidro vazio. Procure incluir
a rainha, que é muito maior que as outras formigas comuns. Transfira-as
para o novo lar.
6) Coloque no interior do recipiente um algodão embebido em água, um
pouco de açúcar e pedacinhos de maçã. Cubra o recipiente com a meia,
prenda a meia com o elástico e observe as formigas trabalharem (fig. 4).
7) Oriente os alunos para que observem as atividades das formigas diaria-
mente e anotem o que observam.
8) As observações registradas poderão compor um ou mais quadros murais.
9) Informações complementares a respeito das formigas poderão ser obti-
das em livros e revistas.
10) Para obter mais informações a respeito desses insetos, os alunos pode-
rão coletar tipos diferentes de formigas, comparar as suas características
e estabelecer o que têm em comum.
(SPURGEON, 1988, p. 36)
6. Estudando as moscas
Habilidades:
Procedimentos
1) Inicie o trabalho levando os alunos para o pátio da escola, de preferência
num local próximo ao lixo e onde existam cercas, fios e galhos de árvo-
res. Dialogue com os alunos sobre o assunto, vendo o que eles já sabem,
que experiências têm e que perguntas gostariam de responder. Peça aos
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Estudando os animais
alunos para levar com eles material para desenhar. Incentive os alunos a
observarem onde se concentra o maior número de moscas, tanto no vôo
como no pouso, e a desenhar tudo o que observarem.
Já em sala de aula, é importante deixar que os alunos comentem o que foi
observado e que façam perguntas. Pode-se direcionar as perguntas. Por
exemplo, se eles observaram o maior número de moscas perto do lixo,
podem surgir perguntas como:
Por que o maior acúmulo de moscas é no lixo?
O que isso tem a ver com a importância e com a reprodução das
moscas?
No caso da reprodução, podem surgir questões do tipo: como elas se
reproduzem?
Quantas mosquinhas elas têm de cada vez?
Quanto tempo elas vivem?
2) Após essa introdução, pode ser feita a montagem de uma atividade práti-
ca, para que os alunos possam observar todas as etapas do ciclo de vida
da mosca, utilizando a drosófila, ou mosquinha das frutas. Podem ser
organizados vivários ou criadouros de moscas pelos grupos de alunos
que trarão de casa o material necessário.
Os alunos podem montar o criadouro (vivário) colocando potes de plástico
(que podem ser feitos de garrafas plásticas de refrigerantes) numerados, lado a
lado, para facilitar a observação (ver fig. 1).
É preciso proporcionar o ambiente adequado para que as moscas se repro-
duzam, utilizando alguma fruta, como a banana. Pode-se colocar um pedaço em
cada pote, introduzir algumas moscas e vedar com algodão (ver fig. 2)
Habilidades:
Procedimentos
1) Inicie a atividade com um debate entre os alunos, incentivando-os a par-
ticipar da discussão. Os alunos devem dizer o que conhecem sobre o as-
sunto, quais as experiências que já tiveram e quais as suas dúvidas. Nesse
momento, é importante procurar desfazer preconceitos relacionados à in-
festação por piolhos, que é uma doença: a pediculose. É uma doença que
pode ser transmitida, mas que não é motivo de vergonha. O sentimento
que deve despertar é o de solidariedade e de colaboração, num esforço
conjunto para combater esses parasitas.
Uma forma de desfazer constrangimentos é aumentar os conhecimentos
sobre piolhos, nas aulas de Ciências, estudando-os assim como já foram
estudados, antes, outros animais.
Pode, então, ser combinado um dia para que os alunos tragam piolhos
e lêndeas para serem observados em sala de aula. Para isso, tanto os
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Estudando os animais
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Modo de fazer e usar: picote cada erva e ferva-as em separado por 10 mi-
nutos, coando em seguida. Depois, misture-as com um xampu comum (meio a
meio). Usar do mesmo modo que o recomendado para o sabão de ervas, até elimi-
nar todos os piolhos.
Após discutir as receitas caseiras contra piolhos, trazidas pelos alunos, a
professora poderá sugerir a confecção do xampu. Para isso, é interessante que eles
se reúnam em seis grupos, cada grupo trabalha com uma erva específica. Uma
sugestão seria investigar quais alunos possuem as ervas no pátio de sua casa, já
que as ervas utilizadas são caseiras, e pedir que tragam para a escola.
É importante fazer com que os pais e demais pessoas da comunidade se
envolvam na realização desta atividade, pois o problema atinge a comunidade em
geral e não apenas a escola.
Considerações complementares
O piolho é um inseto parasita. Mede até 6 mm e põe de 100 a 300 ovos
(lêndeas) nesse período. As fêmeas agarram-se a um fio de cabelo, excretam uma
gotinha de líquido e põem a lêndea sobre essa gotinha, que prende a lêndea firme-
mente. Alem disso, as lêndeas podem ser colocadas sobre as roupas.
A infestação por piolhos é um problema sério. Pode trazer diversas compli-
cações, pois as picadas desse inseto, que se alimenta exclusivamente de sangue,
provocam intensas coceiras. Então, ao coçar a cabeça, as pessoas com pediculose
podem arranhar-se e expor-se a penetração de micróbios, causando infecções e
diversas doenças.
A pediculose é muito comum nas escolas e envolve, geralmente, preconcei-
tos e constrangimento, que devem ser esclarecidos. O piolho pode ser adquirido
por qualquer pessoa, mesmo com todos os cuidados de higiene, pela simples pro-
ximidade com piolhos ou lêndeas. Isto em qualquer ambiente, inclusive em ônibus
ou outros veículos de transporte coletivo, tanto por transmissão direta ou por meio
de cadeiras, roupas, objetos de uso pessoal etc. Para combatê-lo com sucesso, é
necessário o envolvimento de toda a comunidade.
(MORAES; BORGES, 1998, p. 74-77)
Habilidades:
Procedimentos
1) Inicie a atividade perguntando aos alunos o que sabem a respeito dos
mosquitos, suas experiências com mosquitos etc.
2) Para sanar dúvidas e conhecer melhor os mosquitos, sugira a construção
de um “observatório” de mosquitos, como na ilustração a seguir, feito
com garrafas plásticas de refrigerante.
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9. Criando caracóis
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Habilidades:
Procedimentos
1) Inicie a atividade perguntando aos alunos o que eles sabem a respeito dos
caracóis: existem diferenças entre caracol e caramujo? E entre caracol e
lesma? Como são esses animais? Onde vivem? Como se locomovem? O
que comem? Quando o caracol morre, o que acontece com a concha? A
concha é dura ou mole?
2) Após esta discussão, sugere-se duas alternativas de trabalho: construir
um caracolário para observações mais sistemáticas com as crianças, ou
capturar os animais para estudá-los e, após o término da atividade, devol-
vê-los para o ambiente.
Para construir o caracolário, os alunos irão precisar de uma caixa de ma-
deira e nela será colocada uma tela para que os caracóis não escapem.
Colocam-se, dentro da caixa, objetos de cerâmica para que os animais
possam se abrigar, potes de plástico para os alimentos e para postura
(caso necessário) e um borrifador de água para manter o caracolário úmi-
do. Como sugestão, pode ser colocada terra no chão da caixa, mas isso
não é obrigatório.
Fig. Caracolário
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Estudando os animais
Habilidades:
Procedimentos
1) Pergunte aos alunos o que sabem a respeito da extinção de animais na sua
região e no Brasil.
2) A partir das respostas dadas, inicie o estudo dos animais em extinção e
causas que os levam à extinção. Escolha, preferencialmente, animais da
sua região.
3) Os alunos poderão obter informações em livros, revistas e sites.
4) Após a coleta de dados, elaborem quadros murais com fotos ou desenhos
dos animais e uma breve descrição das suas características, habitat, pre-
dadores, curiosidades etc.; podem, também, localizar num mapa a região
onde ainda são encontrados.
5) Nos murais, deverão ser citados os motivos que levam o animal à extin-
ção e, ainda, medidas que poderão ser tomadas para evitá-la.
A seguir, um exemplo do que pode ser escrito no mural e, também, uma
lista com alguns animais brasileiros ameaçados de extinção.
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História da vida
Há 500 milhões de anos, a vida já tinha começado há muito tempo! Entre 500 e 450 milhões
de anos só existia vida no mar! Já pensou um mundo sem árvores? O chão só de pedras, sem planta
alguma... pois a terra era assim! As ondas não se cansavam de jogar fora d’água ovinhos de plantas
do mar... mas logo secavam! Também já havia grande variedade de bichos... Mas tudo debaixo
d’água. Você sabia que uma minoria deles ainda existe até hoje? O caramujo do mar, a água-viva,
a esponja... Mas lembre-se! Não são os que você encontra agora na praia que têm todo esse tempo;
é o “tipo”, a “raça”, de cada um deles, que vem durante 500 milhões de anos.
Entre 450 e 400 milhões de anos, surgiam os primeiros peixes: de capacete e casaco de osso.
Só que o “mar-não-estava-prá-peixe”... era cheio de gigantescos polvos e “escorpiões” de quase
3 metros. E os primeiros peixes, coitados... além de pequenos, nem tinham com que morder... o
que lhes valeu foi a tal couraça, que nem os bichos de concha, então, vitoriosos. Mas, 100 milhões
de anos depois, os mares já eram dominados pelos peixes. Pudera! Com as “novidades” surgidas
nos seus descendentes: sem a pesada couraça, viravam velozes nadadores, eram maiores, podiam
morder porque já tinham queixada e de... caçados... passaram a caçadores! Ora, não foi à toa que
eles continuaram dominando os mares até hoje...
Entre 400 e 350 milhões de anos, começava a invasão da Terra! Pelos escorpiões de pulmão...
e pelos antepassados das samambaias. Os escorpiões que, por sorte, eram jogados pelas ondas na
praia se deram tão bem que ficaram por lá mesmo e... inauguraram a vida na Terra.
Entre 350 e 300 milhões de anos, surgiam os antepassados dos sapos: as ictiostegas... naquele
tempo, os mares haviam recuado, deixando lagos, mas, como raramente chovia, eles iam virando
pantanais; lá viviam as primeiras plantas terrestres, ainda sem folhas. Nos mares, peixes velozes
dominavam, mas nas lagoas “quem” estava levando vantagem eram estranhos peixes que podiam
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respirar fora d’água. As ictiostegas eram descendentes deles, só que bem melhoradas... já tinham
patas. Daí terem muito mais chance de encontrar lagoas. Não foi à toa o sucesso dos seus descen-
dentes nos 50 milhões de anos seguintes.
Entre 300 e 250 milhões de anos, surgiam as primeiras florestas do mundo... todas só de
samambaias! Não é incrível? Samambaias com 300 metros... Pudera! A Terra era uma imensa
planície pantanosa onde chovia o tempo todo... Isso era também um paraíso para os antepassados
dos sapos porque eles tinham que passar a infância na água... como se fossem peixinhos! E, depois
de adultos, embora pudessem sair e se arrastar catando insetos pela terra, se não dessem logo com
outra lagoa, acabavam morrendo com a pele toda seca! E seus ovos só vingavam debaixo d’água:
fora, eles secavam porque não tinham casca...
Entre 250 e 200 milhões de anos, surgiam os primeiros lagartos: as seimúrias. Eram des-
cendentes das ictiostegas e também viviam nos pantanais. Mas a Terra mudara bastante: com o
aparecimento das montanhas, surgia todo um mundo seco. O ovo de lagarto já tinha casca e os
filhotes já nasciam andando! Mas o principal é o casacão impermeável que os lagartos têm e que
não deixa a carne deles secar quando estão longe da água. Daí terem levado vantagem sobre os
antepassados dos sapos quando a água começou a ficar muito fria: é que só os lagartos puderam
abandonar os pantanais e conquistar aquele “mundo seco”!
Entre 200 e 150 milhões de anos, surgiam os primeiros mamíferos... E em plena época de
sucesso dos lagartos! Havia até bichos meio lagarto, meio mamífero (os ictidossauros). Mas, na
época, os mais importantes eram lagartinhos que corriam em pé (os tecodontes); deles já tinham
surgido os dinossauros, os crocodilos, os lagartos que voavam, mas ainda viriam outros descen-
dentes: as aves.
Entre 150 e 100 milhões de anos, surgiam as primeiras aves (ainda com dentes de lagartos!), en-
quanto os dinossauros dominavam o mundo. Mas, com a chegada de uns tempos de frio prolongado,
seu reinado foi ameaçado, pois os seus ovos, sem proteção, goraram! Daí a enorme vantagem da “no-
vidade” surgida nas aves: ovos aquecidos com o calor da mãe e ainda protegidos...
Entre 100 e 50 milhões de anos, a Terra cobria-se de flores e morriam os últimos dinossauros.
Pudera! Com tantos problemas nos ovos... nas epidemias causadas por cogumelos microscópicos...
com o desaparecimento das samambaias gigantes que eles comiam, substituídas por plantas com
flores que quase não tinham óleo e até davam prisão de ventre. E nos últimos 50 milhões de anos
os mamíferos dominaram o mundo!
Para isso, tiveram que “esperar” 100 milhões de anos: é que coincidiu de eles surgirem com
os terríveis lagartões... mas, nesse tempo, iam escapando os mais ligeirinhos e os que só andavam
de noite. As condições que levaram ao desaparecimento dos dinossauros para as aves e mamíferos
era a sorte grande que chegava: as flores das novas plantas viraram frutas e com que fartura! E
o frio não era problema. É que só as aves e mamíferos são quentes mesmo no frio... pois o calor
quase não sai do corpo. Daí as aves puderam esquentar seus ovos em pleno frio, e os mamíferos...
bem, será que você já sabia? Ovo de mamífero não sai de dentro da mãe, fica lá até virar um filho-
te. Então, de repente, foi como se os mamíferos explodissem, tal a variedade! E, há 3 milhões de
anos, surgia o único tipo capaz de mudar o mundo: o homem.
(VIEIRA; VIEIRA; SILVA, 1978, p. 9-12. Adaptado.)
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Estudando os animais
1. Estabeleça os princípios que, na sua opinião, serão adquiridos pelos alunos com as atividades 2,
3, 5 e 8.
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uma atividade a ser desenvolvida com alunos das Séries Iniciais do Ensino Fundamental
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Conhecendo melhor
o corpo humano
Ronaldo Gazal Rocha
N
ossa “viagem” agora está relacionada com a procura pelo reconhecimento do que somos e
como funcionamos. Isso mesmo! Vamos estudar o corpo humano, o nosso próprio organismo,
local de tantos acontecimentos diferentes ao longo de toda uma vida. Para tanto, experimente
se olhar no espelho! O que você vê? Quais as características mais evidentes do nosso corpo huma-
no? Quando você observa outros indivíduos da nossa espécie, quais aspectos se sobressaem? Olhos,
orelhas, cabelo, peso, forma, cor, vestimenta? Em que nós, seres humanos, diferimos de outros seres
vivos? E particularmente em relação aos outros mamíferos? Como é possível para nós humanos man-
termos uma postura ereta? Quais as implicações para o nosso dia-a-dia da adoção dessa postura?
Desenvolvendo o tema
Em termos educacionais, uma das maiores vantagens de se trabalhar os aspectos do corpo
humano é que nós mesmos, alunos e professores, somos nosso próprio “laboratório”! Uma grande
quantidade de atividades nos permite a descoberta de detalhes sobre o corpo humano e, se assim o de-
sejar, um grande conjunto de investigações mais profundas possibilitará a evidência de inter-relações
físicas, químicas e biológicas do nosso corpo com conceitos científicos.
O corpo humano pode ser considerado como o resultado da interação entre diferentes órgãos e
estruturas. Uma enorme quantidade de funções ocorre a todo o momento, permitindo nosso funcio-
namento integrado com outros organismos e com nós mesmos.
Assim, vamos recolher nosso material de pesquisa, isto é, nós mesmos, e deixemos clara, por
meio de experimentos simples, a complexidade de formação e funcionamento do corpo humano.
Conhecendo o assunto
Do ponto de vista externo, podemos reconhecer que
nossa postura ereta certamente é um aspecto que nos desta-
ca de outros mamíferos. Para crianças, essa é uma caracte-
rística muito fácil de ser percebida e também estudada com
mais profundidade. Para tanto, consiga um espelho que per-
mita às crianças se observarem de corpo inteiro.
Experimento 1:
Objetivo
1) Reconhecer características externas
que distinguem os seres humanos
entre si e em relação a outros ma-
míferos.
Materiais
Espelho grande (de corpo inteiro)
Procedimentos
1) Posicione-se em frente ao espelho.
Se possível, use
uma roupa mais 2) Observe cuidadosamente seu corpo.
leve e justa ao 3) Procure evidenciar aspectos externos que também podem ser encontra-
corpo. dos em outros humanos (por exemplo: número de membros, número de
dedos, tipo de cabelo, altura).
4) Elabore uma tabela comparativa entre os aspectos considerados.
Características Observação
Número de membros
Número de dedos
Tipo de cabelo
Cor do cabelo
Altura
Vamos pensar?
Procure destacar os
aspectos de nossa 1) Quais características externas são facilmente observadas nos seres
simetria bilateral e humanos?
trabalhe os diferentes 2) Alguma evidência externa possibilitou a você perceber que pro-
planos de simetria cessos internos estão ocorrendo?
que podem revelar 3) Mesmo parado em frente ao espelho, algum movimento ocorre
aspectos específicos de com o nosso corpo? O que isso significa?
nosso corpo. 4) Quais reações são resultado de estímulos externos que estão sensi-
bilizando-o?
5) Por que nosso padrão de simetria é considerado bilateral?
6) Que outros tipos de organismos seguem o “nosso” padrão?
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Conhecendo melhor o corpo humano
Descobrindo mais!
Apesar de todos os seres humanos serem considerados como indivíduos
de uma mesma espécie, existem características que nos particularizam uns dos
outros. Um desses aspectos pode ser evidenciado pela presença de impressões
digitais específicas para cada um de nós seres humanos, que nos personalizam em
relação a todos os outros indivíduos da espécie.
Experimento 2:
Objetivos
1) Reconhecer aspectos distintivos entre os seres humanos.
Materiais
Folha de papel escura
Fita dupla face
Talco e grafite em pó
Copo de vidro
Pincel macio
Procedimentos
1) Cole dez pedaços de fita dupla face (cada um com 2,0 cm) na grade abaixo.
Mínimo (D) Anelar (D) Médio (D) Indicador (D) Polegar (D)
Mínimo (E) Anelar (E) Médio (E) Indicador (E) Polegar (E)
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Conhecendo melhor o corpo humano
Vamos pensar?
1) Por quanto tempo você consegue continuar?
2) Esse tempo varia entre os alunos? Por quê?
Experimento 3:
Estudando as unidades
formadoras dos seres humanos
Princípio: “As células são a menor parte viva que compõe os seres humanos.”
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Objetivo
1) Reconhecer as células como unidade dos seres humanos.
2) Compreender porque a maioria das células é microscópica.
3) Estabelecer relações matemáticas no campo da biologia.
Materiais
Cubos de madeira (2cm de lado)
Procedimentos
1) Procure trabalhar em pequenos grupos.
2) Leia as proposições abaixo e responda aos problemas.
3) Debata com o grupo as respostas encontradas.
Problema 1
a) Imagine que a sala de aula onde estamos tenha 10 metros de comprimen-
to por 6 metros de profundidade. Qual a área desta sala?
b) Como você chegou à resposta, ou seja, como calculou a área do retân-
guo?
c) Pensando ainda na sala de aula onde estamos e supondo que ela tenha 4
metros de altura, qual seria o volume da sala?
d) Como você chegou à resposta, ou seja, como calculou o espaço ou volu-
me da sala retangular?
Problema 2
Vamos usar um cubo para representar uma célula.
a) Ao medir os lados do cubo, podemos afirmar que seus lados são todos
iguais?
b) Qual o comprimento de um dos lados?
c) Qual a área deste lado do cubo?
d) Quantos lados um cubo possui?
e) Então, qual é a superfície total deste nosso cubo?
f) Qual o volume deste cubo em questão?
Problema 3
Vamos imaginar um bloco em forma de cubo formado por 3 X 3 X 3 cubos
menores, ou seja, 27 células.
Considere que:
uma célula é um cubo de 1 X 1 X 1cm;
um bloco de células será uma estrutura de 3 X 3 X 3cm, contendo 27
células;
uma célula gigante é uma célula de 3 X 3 X 3cm.
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3. Entre indivíduos de tamanhos diferentes, as diferenças entre suas células são em função do
tamanho ou da quantidade delas? Explique.
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Experimento 4:
Sistema digestório –
Objetivo
1) Reconhecer a composição de nutrientes de diversos alimentos.
Materiais
Prendedor de tubo de ensaio
Conta gotas
Lamparina
Tubos de ensaio; estante para tubos de ensaio
Lugol, hidróxido de sódio, sulfato de cobre, reagente de Benedict
Maisena, clara de ovo, açúcar refinado e outros alimentos
Procedimentos (1)
Vamos realizar alguns métodos experimentais para identificar diferentes
componentes químicos que formam os alimentos.
Amido
1) Coloque 2 ml de água em dois tubos de ensaio distintos.
2) Adicione, em um dos tubos, um pouco de maisena ou amido de milho.
3) Acrescente 2 gotas de lugol em cada tubo de ensaio.
4) Agite os tubos de ensaio cuidadosamente e compare os resultados.
Pergunta: Ocorre alguma modificação na coloração entre os tubos?
Proteína
1) Coloque 2 ml de água em dois tubos de ensaio distintos.
2) Acrescente 10 gotas de hidróxido de sódio (NaOH 10%) e 5 gotas de
sulfato de cobre (CuSO4 5%) em cada tubo de ensaio.
3) Adicione, em um dos tubos, 3 gotas de clara de ovo.
4) Agite os tubos de ensaio cuidadosamente e compare os resultados.
Pergunta: Ocorre alguma modificação na coloração entre os tubos?
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Glicose
1) Coloque 2 ml de água em dois tubos de ensaio distintos.
2) Adicione, em um dos tubos, um pouco de açúcar refinado (sacarose).
3) Acrescente 5 gotas de reagente de Benedict em cada tubo de ensaio.
4) Com cuidado e agitando sempre, aqueça separadamente os tubos de en-
saio, até que fervam.
5) Agite os tubos de ensaio cuidadosamente e compare os resultados.
Pergunta: Ocorre alguma modificação na coloração entre os tubos?
Procedimentos (2)
A realização desse tipo
1) Coloque 2 ml de água em 30 tubos de ensaio distintos. Para
facilitar o teste, separe-os em três séries distintas para tes-
de experimento é uma
tar: (I) amido, (II) proteína, (III) açúcar. boa oportunidade para
2) Acrescente, na primeira série do experimento, 2 gotas de você trabalhar com
lugol em cada tubo de ensaio. seus alunos aspectos
3) Acrescente, na segunda série do experimento, 10 gotas de significativos de uma
hidróxido de sódio (NaOH 10%) e 5 gotas de sulfato de alimentação equilibrada.
cobre (CuSO4 5%) em cada tubo de ensaio.
4) Acrescente, na terceira série do experimento, 5 gotas de re-
agente de Benedict em cada tubo de ensaio. Lembre-se de
que esta série deverá ser levada ao fogo para ferver.
5) Agora, vamos testar diferentes alimentos adicionando um tipo de ali-
mento específico a ser testado em cada um dos tubos de uma série.
Por exemplo: Vamos testar pão, carne e refrigerante. Para isso, devemos co-
locar um pequeno pedaço de pão em um dos tubos da série I, um pouco na série II
e um pouco mais na III. Com a carne e o refrigerante também devemos proceder
da mesma forma, mas em outro conjunto de tubos de ensaio.
Vamos pensar?
1) Ocorre alguma modificação na coloração entre os tubos? Fique atento para
marcar na tabela o
2) Você conseguiria preencher a tabela a seguir?
sinal de (+) se a reação
Alimento Reação der positiva e (–) se o
amido proteína glicose resultado for negativo.
carne
A mudança das cores
batata
feijão
é o principal aspecto
pão que você deve observar
refrigerante durante o experimento.
cenoura
clara de ovo
maisena
açúcar
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2. Quais as principais fontes de energia para o nosso organismo que você conhece?
Sistema respiratório –
Objetivo
1) Compreender a importância das diferentes partes do sistema respiratório
para a respiração.
2) Explicar o mecanismo de funcionamento respiratório.
Materiais
Garrafa PET transparente com tampa (a)
Bexigas de borracha (b)
Barbante; linha; elástico
Tesoura
Mangueira flexível (tipo de aquário) (c)
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Você percebeu que o assunto sobre o corpo humano é extremamente extenso e instigante. Longe
de abordar todos os temas possíveis, procuramos trabalhar com alguns assuntos que possibilitassem a
você reconhecer uma forma interessante de iniciar o trabalho. Se você gostou, que tal ampliar seu co-
nhecimento na área?
Então, procure ler:
BRANCO, S. M. Poluição do Ar. São Paulo: Moderna, 1995.
NETO, E.T. Alimentos em Pratos Limpos. São Paulo: Atual, 1994.
SHERWOOD, E.A.; WILLIAMS, R.A.; ROCKWELL, R.E. Mais Ciência para Crianças.
Lisboa: Piaget, 1997.
Se for possível para você, consulte os sites:
AMBICENTER. Disponível em: <www.ambicenter.com.br>.
DRGATE. Disponível em: <www.drgate.com.br/almanaque/atlas/atlas.htm>.
CANAL KIDS. Corpo Humano. Disponível em: <www.canalkids.com.br/saude/cor-
po/>.
O CORPO HUMANO. Disponível em: <www.ocorpohumano.com.br/>.
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ração. Os testes de esforço, a esteira ergométrica, os relógios e dispositivos portáteis que medem
a freqüência cardíaca sob esforço surgiram nas pistas. Agora, estão em todas as academias e são
ferramentas convencionais de milhões de pessoas que as utilizam com a mesma naturalidade com
que manejam garfo e faca nas refeições.
“O esporte de alto nível é o laboratório ideal para descobrir certos tipos de doença e desen-
volver tratamentos eficientes para pessoas que nunca foram ou serão atletas”, diz Justin Wemick,
médico americano, diretor do Langer Biomechanics Group, uma clínica pioneira no ramo da bio-
mecânica instalada nas cercanias de Nova York. A biomecânica, ciência que estuda os movimen-
tos humanos, nasceu da necessidade de recuperar atletas com lesões profundas nas articulações.
Atualmente, tem os usos mais variados em situações distantes das pistas e quadras. Wemick, por
exemplo, ficou famoso por desenvolver e patentear um dispositivo chamado Dressflex, que aumenta
o conforto e a segurança das mulheres que se equilibram sobre sapatos de saltos muito altos.
O desenvolvimento da ciência do esporte iluminou também questões bem menos prosaicas.
Foi graças ao estudo dos atletas que os pesquisadores passaram a colocar toda a ênfase dos pro-
gramas de condicionamento físico no coração. “Antes havia exercícios destinados a desenvolver os
pulmões ou alargar a cavidade torácica que eram absolutamente inúteis”, diz Wernick. Um pulmão
sadio sempre consegue fornecer mais oxigênio do que o organismo pode absorver. Hoje, os médicos
sabem que a capacidade do corpo de oxigenar suas células depende muito mais da saúde do coração.
Existe ainda uma vantagem adicional. A capacidade cardíaca pode ser aumentada e mantida com um
mínimo de esforço. Os médicos sustentam que a maioria das pessoas conserva a boa saúde cardíaca
andando rapidamente ou correndo pelo menos trinta minutos três vezes por semana.
Com esse esforço mínimo, elas têm uma probabilidade 60% menor de sofrer um infarto precoce
(antes dos 50 anos) e ganham 70% de chances de sobreviver sem seqüelas graves ao ataque cardíaco.
A descoberta do aerobismo, nome que se dá a essa tendência, foi uma revolução nascida nas
pistas. Nos anos 80, o fisiologista americano Jerome Dempsey, da Universidade de Wisconsin,
lançou suas bases. Oxigenar bem as células passou a ser a preocupação primordial da prepara-
ção física e, conseqüentemente, da saúde do coração. Para isso, era preciso medir com cuidado
as freqüências cardíacas sob as mais diversas condições. Foi para registrar com precisão essas
freqüências dentro de velocidades controladas que surgiram as esteiras de corrida das academias
e, mais tarde, os sensores de freqüência cardíaca. O coração torna-se então o alvo da preparação
física. A exemplo do restante do organismo, o órgão se ressente da falta e também do excesso de
exercício. Os preparadores físicos descobriram que o ritmo ideal do coração deve ficar dentro do
que chamam de limiar aeróbico.
Descobriu-se fundamentalmente que, para condicionar o coração, não é preciso fazê-lo tra-
balhar a toda a carga. Com uma taxa de 70% a 85% de sua capacidade, o treinamento produz o
máximo de resultado. Para medir isso, recorreu-se ao conceito de freqüência cardíaca máxima.
Para calculá-la, faz-se uma conta simples: 220 menos a idade da pessoa. Os resultados obtidos
revelaram que o exercício físico não é só benéfico como também está ao alcance de todos. “An-
tigamente, a medicina esportiva estava voltada basicamente para tratar das lesões do atleta”, diz
o fisiologista Turibio Leite de Barros, da Universidade de São Paulo. “Hoje, o paciente comum
exige de seu médico particular conhecimentos sobre a prática de exercício físico, sobre a melhor
maneira de perder peso ou sobre os hábitos que deve adquirir para prevenir doenças do coração”.
Essa tendência provocou mudanças de hábitos que vão da queda do tabagismo, passando pelo cui-
dado com a dieta, até o combate ao sedentarismo. O resultado claro de tudo isso é uma acentuada
diminuição na incidência de doenças cardíacas entre homens e mulheres de até 50 anos.
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Conhecendo melhor o corpo humano
A contribuição básica do americano Dempsey foi sugerir que os atletas, ao se submeter a es-
forços descomunais, acabavam fornecendo excelente material de estudo que pode ser aplicado em
benefício de pessoas que nunca fizeram esporte tão seriamente quanto eles. Os efeitos exercidos
sobre o coração e o pulmão por doenças, idade, tensão, vida em ambientes poluídos ou ar rarefeito
podiam ser estudados com muito mais facilidade em atletas, descobriu Dempsey. “Um marato-
nista no final da competição, pelo desgaste que sofre, pode apresentar condições bioquímicas no
sangue equivalentes às de um velho”, explica Dempsey. Ou de um doente. Médicos de outras
especialidades mediram no sangue desses corredores, no instante de fadiga máxima, a concen-
tração de glóbulos brancos, responsáveis pelas defesas do organismo contra infecções. O resultado
foi assustador. No final de uma maratona, o atleta tem menos células sangüíneas de defesa que um
paciente de Aids. Ele leva até cinco dias para recuperar o nível normal de glóbulos brancos.
(Disponível em: <www.corpohumano.hpg.ig.com.br/ab_news_health/noticias.html>.)
Estresse e homeostase
A homeostase pode ser perturbada pelo estresse, que é qualquer estímulo que cria um de-
sequilíbrio no meio interno. O estresse pode originar-se no meio externo na forma de estímulos
tais como o calor, o frio ou a falta de oxigênio. Ou o estresse pode originar-se dentro do corpo
na forma de estímulos como pressão sangüínea alta, tumores ou pensamentos desagradáveis. A
maioria dos estresses é leve e rotineira. O estresse extremo pode ser causado por envenenamento,
superexposição a temperaturas extremas e intervenções cirúrgicas.
Felizmente, o corpo apresenta muitos mecanismos de regulação (homeostática) que podem
trazer o meio interno de volta ao equilíbrio. Cada estrutura corporal, do nível celular ao sistêmico,
tenta manter o meio interno dentro dos limites fisiológicos normais.
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Os mecanismos homeostáticos do corpo estão sob o controle dos sistemas nervoso e endócri-
no. O sistema nervoso regula a homeostase pela detecção dos desequilíbrios do corpo, e pelo envio
de mensagens (impulsos nervosos) aos órgãos apropriados para combater o estresse. O sistema
endócrino é um grupo de glândulas que secretam mensageiros químicos, chamados de hormônios,
na corrente sangüínea. Enquanto os impulsos nervosos coordenam a homeostase rapidamente, os
hormônios atuam de forma mais lenta. A seguir, é descrito um exemplo de como o sistema nervo-
so regula a homeostase.
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Fundamentos Teóricos e Práticos do Ensino de Ciências
Certamente, você já deve ter reparado que a apresentação das atividades sobre corpo humano é
muito vasta. Para considerarmos a possibilidade de um trabalho verdadeiramente produtivo, você não
deve se limitar a reproduzir os experimentos aqui propostos, mas deve buscar a integração dos temas
desenvolvidos entre si, bem como para com outras áreas.
Assim, procure acompanhar o crescimento de seus alunos, não apenas durante o ano letivo,
mas desde sua infância. Peça para que tragam dados e fotos que mostrem o desenvolvimento de cada
um deles. Elabore tabelas com esses dados e, se possível, transforme-os em gráficos personalizados.
Que tal pedir para que tragam suas carteiras de saúde, aquelas nas quais os pediatras anotam o peso,
tamanho, perímetro cefálico, vacinas, dentre outras informações importantes de seu crescimento?
Além dessas noções matemáticas, você pode ainda trabalhar em uma abordagem histórica, discutindo
a utilização de partes do corpo (palmo, pé, polegada, braça) como unidade de medida para determi-
nados povos.
O emprego de fábulas e poemas também pode revelar uma possibilidade interessante de inte-
gração com outras linguagens.
Veja esse exemplo:
O estômago e os membros
As mãos e os pés, revoltados, foram reclamar com o estômago:
– Olhe aqui, nós plantamos a comida que você come, colhemos, cozinhamos enquanto você
se alimenta sem esforço algum. Pois trate de trabalhar se quiser comer.
Fizeram greve e não moveram uma palha depois disso.
O estômago implorava, dizia que estava morto de fome, mas os membros respondiam:
– Se quiser comer, vai trabalhar, vagabundo.
Mas aconteceu o que eles não previam: as mãos foram ficando fracas, as pernas mal paravam em
pé, o corpo todo definhou a tal ponto que morreria se os membros não tomassem providência urgente.
Moral: as partes sem o todo são coisa nenhuma.
Apesar de aparentemente simples, esses textos abrem espaço para possibilidades diversifi-
cadas de trabalho. As músicas também podem ser um instrumento precioso para a apresentação
de novas partes do corpo, ou de partes já conhecidas, mas que também possuem outros nomes. A
criatividade de seus alunos pode ser testada inclusive através da solicitação da confecção de uma
prosa ou poesia, de uma crônica ou texto jornalístico que introduza, desenvolva ou conclua uma
determinada unidade.
A visitação de locais como supermercados são boas oportunidades de se criar hábitos como o
da observação. Habilidades como a classificação, a comparação, a mensuração, dentre muitas outras,
podem ser avaliadas e aprimoradas através desse tipo de visita. A análise (e confecção) de cardápios
de bares e restaurantes também pode se transformar em “tarefa científica”. Para tanto, basta procurar
por conceitos fundamentais relacionados à nutrição e a uma dieta equilibrada.
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Conhecendo melhor o corpo humano
Brincar de hospital pode possibilitar não só a atuação de um papel específico, mas também a
introdução de temas polêmicos, como doenças sexuais, genéticas ou adquiridas; os cuidados tomados
com o corpo, tendo em vista a adoção de medidas de higiene, podem revelar desconhecimento ou
descaso; brincadeiras com aparelhos de apoio e suporte aos deficientes contribuem sobremaneira para
que as crianças se percebam, desde muito cedo, das limitações que existem entre os seres humanos.
Desta forma, podem aceitar mais facilmente e sem preconceitos essas diferenças, além de poderem
reconhecer e valorizar seus próprios corpos.
Assim, procure ficar atento na hora em que for trabalhar uma determinada unidade ou assunto
para que você possa integrar conteúdos da área de Ciências com aspectos da Matemática (cálculo,
construção de gráficos), da Geografia (tipos de solos, rochas, qualidade de água), da Física (luz, ondas
sonoros), da Química (substâncias conservantes, fixadores de alimentos), da História (hábitos alimen-
tares, cultura alimentar, modo de produção de mercadorias) e de diversas outras áreas.
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Fundamentos Teóricos e Práticos do Ensino de Ciências
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Estudando o clima e o tempo
Ronaldo Gazal Rocha
U
m lindo dia ensolarado, típico de um verão tropical e, de repente ... as nuvens começam a se
juntar, o dia começa a parecer “noite” e, então, “desaba” aquela tremenda chuva. Tal qual
começou, aproximadamente alguns minutos depois, a chuva pára, as nuvens se dispersam e
o Sol volta a brilhar.
Condições atmosféricas e climáticas, de forma geral, interferem em nossas vidas das mais di-
ferentes formas. Nós nos vestimos de acordo com o clima, nós construímos nossas casas conforme a
posição mais ensolarada ou refrescante. Alteramos diversas rotinas diárias por causa de uma tempes-
tade muito forte ou pelo excesso de calor a que estamos submetidos.
Desde muito cedo, as crianças começam a perceber muitas sensações ambientais que podem
ser consideradas atributos do clima, ou melhor, das condições atmosféricas de temperatura, pressão,
luminosidade e de tantos outros fatores que, integrados à dinâmica de funcionamento da natureza,
acabam por determinar padrões meteorológicos específicos.
Desenvolvendo o tema
Ainda que a maior parte dos eventos climáticos aconteçam relativamente distantes da compre-
ensão de nossos alunos, as crianças podem estudar essas condições de forma direta, coletando dados
relacionados à temperatura, à umidade, à pressão atmosférica, aos ventos e à precipitação pluviomé-
trica (chuva). A formação de nuvens está entre um dos bons indicadores das condições climáticas,
bem como da direção e da velocidade dos ventos. Portanto, considerando diferentes questões sobre o
clima, você deve estimular seus alunos a manter anotações sobre as nuvens e as condições do vento
como forma de demonstrar que o clima está diretamente relacionado a esses fatores.
Que tal, então, desvendar alguns “mistérios” sobre o clima de sua região e descobrir maneiras
simples para trabalhar com seus alunos as questões relacionadas ao tempo?
Conhecendo o assunto
O que determina o clima?
Princípio: “O clima é o estado ou condição da atmosfera em um determinado momento.”
O clima pode ser considerado como o resultado da interação estabelecida entre o Sol, o ar at-
mosférico, a água (no estado de vapor ou líquido) e o próprio solo.
Lembre-se de que,
em áreas mais frias,
o vapor tende a
se transformar em
nuvens.
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Estudando o clima e o tempo
Experimento 1:
Objetivo
1) Compreender de que forma o Sol interfere no aquecimento da Terra.
Materiais
Cinco potes de vidro
Areia branca, terra preta, água
Vasilha graduada
Termômetros
Procedimentos
1) Com o auxílio da vasilha graduada, coloque quantidades iguais de cada
um dos materiais (areia branca, terra preta e água) nos potes de vidro.
2) Umedeça um dos vidros de areia e outro de terra preta.
3) Com o auxílio de um termômetro, verifique a temperatura (T ºC) em cada
um dos potes.
4) Coloque todos os potes em um local iluminado diretamente pela luz do
Sol aproximadamente de 5 a 10 minutos.
5) Peça aos alunos que façam suas previsões sobre possíveis mudanças.
Vamos pensar?
1) Quais as mudanças ocorridas nos potes?
2) As previsões dos alunos foram confirmadas?
3) O vento é capaz de interferir na leitura da temperatura?
4) O ângulo de incidência do Sol influi na leitura da
temperatura? Procure testar o efeito da
5) Que outros fatores podem fazer variar a temperatura? variação de temperatura em
potes de materiais e cores
diferentes com água.
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Fundamentos Teóricos e Práticos do Ensino de Ciências
Experimento 2:
O Sol interfere no
deslocamento das massas de ar?
Princípio: “O aquecimento gera o deslocamento de massas de ar”.
Objetivos
1) Demonstrar que o aquecimento interfere nas massas de ar.
Materiais
Bexiga (de aniversário)
Barbante
Fita métrica
Fonte de calor (tipo um abajur)
Papel e caneta
Procedimentos
1) Encha a bexiga com ar e feche-a.
2) Amarre um pedaço de barbante.
3) Com a fita métrica, meça a circunferência da bexiga (cheia de ar).
4) Com o auxílio de um adulto, aproxime a bexiga da fonte de calor (lâm-
pada do abajur).
5) Faça movimentos suaves na bexiga para que todo o ar de seu interior se
aqueça por igual (isso deve durar de 2 a 3 minutos).
6) Sem afastar a bexiga da fonte de calor, peça para alguém medir a circun-
ferência novamente.
7) Compare os dados obtidos antes e depois do aquecimento.
Vamos pensar?
1) Como você explica o fenômeno acontecido?
2) Como podemos associar o conceito apresentado por meio do experimen-
to com a situação real que ocorre na natureza?
3) O que aconteceria se esfriássemos a bexiga no congelador?
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Estudando o clima e o tempo
Palito de churrasco
Massa de modelar
Lápis
Procedimentos
1) Faça um desenho de uma cobra (uma espiral) em papel de seda e
recorte.
2) Fixe um pequeno pedaço de massa de modelar na estrutura superior de
um abajur.
3) Fixe um palito de churrasco na massa de modelar.
4) Pendure a espiral (cobra) na ponta do palito.
5) Observe o que acontece com a lâmpada apagada e acesa.
Descobrindo mais!
Experimento 3:
Objetivos
1) Relacionar os diferentes estados físicos da água com o processo de for-
mação da chuva.
2) Reconhecer fatores que interferem na formação de chuva.
Materiais
Vaporizador
Superfície lisa (janela da sala ou um aquário)
Procedimentos
1) Borrife um pouco de água do vaporizador no ar e peça para que os alunos
observem.
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Fundamentos Teóricos e Práticos do Ensino de Ciências
1. Você saberia explicar o motivo da formação de gotas de água na tampa quente de uma panela
durante o cozimento de algum alimento?
2. Como você explica o fato da parede de um terrário ficar embaçada depois de alguns dias de
montado? O que observamos é vapor d’água?
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Estudando o clima e o tempo
Experimento 4:
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Experimento 5:
406
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Estudando o clima e o tempo
Jarra graduada
Régua
Tesoura
Procedimentos
1) Corte a parte superior de uma garrafa PET.
2) Teste se a parte superior cortada se encaixa na parte inferior
da garrafa (isso funcionará como um funil para recolher a
água da chuva).
3) Fixe tiras adesivas na lateral da garrafa para montar uma
escala de milímetros (por exemplo: de 2 mm, 5 mm ou 10
mm) a partir de 10 cm de distância do fundo da garrafa.
4) Coloque algum peso no fundo da garrafa.
5) Fixe o funil na parte inferior da garrafa.
6) Encha a garrafa com água até a primeira linha da escala.
7) Em dias de chuva, leve seu pluviômetro para fora e depois que a chuva
parar, verifique o nível de água recolhido.
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Estudando o clima e o tempo
Vamos pensar?
1) Como você interpreta o deslocamento do canudo ao longo da escala?
2) Podemos confiar na precisão desse equipamento?
1. Procure acompanhar, durante alguns dias ou semanas, a evolução dos padrões meteorológicos
de sua cidade ou região. Para isso, verifique diariamente as informações contidas em jornais
locais e, se possível, sites especializados em meteorologia.
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Fundamentos Teóricos e Práticos do Ensino de Ciências
3. Pesquise a variação dos índices de chuva de sua cidade. Qual a correlação entre a quantidade de
chuva e a economia de sua região?
4. Qual a relação entre o vento e a dispersão de poluentes de uma área de grande produção indus-
trial?
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Estudando o clima e o tempo
O que é o El Niño?
Em condições normais de não ocorrência do “El Niño”, os ventos alísios sopram em dire-
ção ao Oeste, no Oceano Pacífico. Esses ventos forçam as águas quentes superficiais em direção
ao Pacífico Ocidental, de tal modo que a superfície do mar é cerca de 50 cm mais elevada na
Indonésia do que no Equador. A temperatura do mar é cerca de 8o C maior na região ocidental,
tornando-se mais fria próxima à costa da América do Sul, devido à ascensão de águas mais frias
oriundas das profundezas do Oceano. Essa água fria é rica em nutrientes, permitindo altos níveis
de produtividade primária, ecossistemas marinhos diversificados e grande quantidade de peixes.
Precipitações são observadas em função da evaporação das águas mais quentes, e a região oriental
do Pacífico é relativamente mais seca. As observações ao longo do meridiano de 110 W indicam
que a água fria (abaixo de 17o C) chega a cerca de 50 m da superfície do mar. Durante o “El Niño”,
os ventos alísios se enfraquecem nas regiões ocidental e central do Pacífico, aumentando a profun-
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Fundamentos Teóricos e Práticos do Ensino de Ciências
didade que as águas quentes atingem no leste e diminuindo esta profundidade no oeste. As obser-
vações efetuadas ao longo do meridiano de 110 W mostraram, por exemplo, que durante 1982-83
o nível de água com 17o C foi rebaixado para 150 m de profundidade. Isto reduziu a eficiência da
ascensão de água fria para a superfície e cortou o suprimento de nutrientes para a zona eufótica.
O resultado foi uma elevação na temperatura da superfície do mar (TSM) e um declínio bastante
considerável na produtividade primária, afetando adversamente níveis tróficos mais elevados da
cadeia alimentar, incluindo operações pesqueiras comerciais da região. As chuvas seguem a água
quente em direção ao leste, o que implica enchentes no Peru e seca na Indonésia e Austrália. O
deslocamento da fonte de calor correspondente às águas mais quentes, em direção ao leste, resulta
em grandes mudanças na circulação da atmosfera global. Isso provoca mudanças no tempo em
regiões bem afastadas do Pacífico Tropical.
Quando o fenômeno “El Niño” apresenta-se totalmente configurado, traz conseqüências para
o Brasil, tais como, redução das chuvas sobre o Nordeste brasileiro, principalmente sobre o setor
norte; aumento das chuvas sobre a Região Sul durante dezembro, janeiro e fevereiro; inverno mais
quente sobre parte da Região Sul e Região Sudeste; ventos fortes em níveis elevados sobre as
Regiões Sul e Sudeste do País. No Nordeste, com a eliminação da agricultura de subsistência em
períodos de seca, a população migra para os centros urbanos em busca de meios para sobreviver.
Este processo provoca uma sobrecarga nos serviços dessas cidades, gerando enormes problemas
econômicos, sociais e de segurança.
A carência de chuva no Norte e Nordeste do país gera uma ampliação nos riscos de incêndios
nas florestas. No Sul, com a ocorrência de níveis anormais de precipitação, observamos enchentes
e enxurradas afetando as economias e populações dos municípios.
Considerações finais
Observando-se as alterações climáticas geradas pelo “El Niño” e as catástrofes ambientais
que vêm ocorrendo em todo o mundo, será que podemos atribuir todas estas ocorrências ao efeito
natural de aquecimento das águas do Pacífico? Ou será que as grandes indústrias e os principais
poluidores do mundo não estão tentando encontrar uma forma de esconder a sua culpa na gradual
destruição do nosso ecossistema?
O mundo está passando por uma série de transformações que parecem aumentar gradualmen-
te ou até mesmo em progressão geométrica. Infelizmente, estas alterações geram conseqüências
devastadoras para a vida terrestre, e que notoriamente não são fenômenos naturais ou periódicos.
O efeito estufa, em conjunto com outros fatores de poluição ambiental, parecem estar nos con-
duzindo a uma auto-destruição, fruto do desenvolvimento tecnológico acelerado e da ganância
contínua pelo lucro.
Esses problemas poderão ser resolvidos no instante em que a humanidade se conscientizar de
que todos nós estamos no planeta Terra e que os recursos que possuímos é tudo o que podemos
dispor para nossas vidas e para os seres futuros. Para termos um mundo com desenvolvimento
econômico sustentável, serão necessárias grandes mudanças visando: conservar solos agrícolas;
aumentar os reflorestamentos; reciclar materiais; desenvolver formas de energia renováveis; au-
mentar a eficiência das conversões de energia; diminuir a velocidade do crescimento populacional;
reestruturar a dívida dos países pobres; evitar o uso exagerado de bens materiais; regulamentação
e fiscalização dos recursos da natureza; educação ambiental. Assim, poderia se evitar demonizar
o efeito “El Niño”, para amenizar os efeitos negativos causados pela irracionalidade humana.
(Disponível em: <www.mpds.hpg.ig.com.br/meioambiente.htm>. Acesso em 19 nov. 2004.)
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Estudando o clima e o tempo
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os conhecimentos até então acumulados sobre os fenômenos atmosféricos. Nessa obra, Teofrasto
explicava também como se poderiam utilizar as observações para se resolver problemas práticos.
Seu Livro dos Sinais teve grande sucesso e foi de muita utilidade para o povo grego.
Passados alguns séculos, já no período do Renascimento, Leonardo da Vinci, percebendo que
certas substâncias absorvem água com facilidade e, em conseqüência, ficam mais pesadas, inven-
tou um tipo simples de higrômetro. Tratava-se, basicamente, de uma balancinha de dois pratos,
havendo em um deles um chumaço de algodão e, no outro, um objeto qualquer que mantinha o
equilíbrio. À medida que o algodão absorvia a umidade do ar, tornava-se mais pesado e desequi-
librava a balança.
Na mesma época, Galileu dedicou-se ao estudo de diversos fenômenos naturais. Notou,
por exemplo, que as noções de quente e frio eram muito relativas, variando de pessoa para
pessoa, havendo, pois, a necessidade de um instrumento que determinasse com precisão a
temperatura. Inventou então o primeiro termômetro (...)
Torricelli, discípulo de Galileu, fez uma experiência muito curiosa. Encheu com mercúrio
um tubo de vidro, fechado em uma das extremidades, tapou com o polegar a extremidade aberta,
emborcou o tubo num recipiente que também continha mercúrio e retirou o polegar. Verificou que
o mercúrio descia no tubo até certa altura e parava. Essa altura era de, aproximadamente, setenta
e seis centímetros, mas podia variar. Torricelli atribuiu os fatos à pressão atmosférica e às suas va-
riações. Tinha sido inventado o barômetro.
Francis Beaufort, um inglês, comandante do navio H.M.S. Woolwick, em meados do século
passado [século XIX], passou quase toda a sua vida a bordo, viajando entre furacões e calmarias.
Fez diversas observações meteorológicas, mas se interessou particularmente pelo vento. Como
não possuísse aparelhos, media o vento por seu efeito sobre as velas de seu barco. Com base nisso,
construiu uma escala chamada “Escala de Beaufort”, que é usada até hoje.
Na mesma época, o americano Espy prestou inúmeros serviços à meteorologia. Estudou in-
tensamente as chuvas e as tempestades, tendo como base, além de suas próprias observações,
as que foram realizadas por várias pessoas de diversos pontos do país, com as quais entrou em
contato, através de uma carta circular. Foi ele, provavelmente, o primeiro a montar uma estação
meteorológica no quintal de sua casa.
Além de anotar dados sobre chuvas, registrava também, com cuidado, a pressão barométrica,
a temperatura e a umidade do ar, a velocidade e direção dos ventos.
Esses homens, bem como vários outros, nos auxiliaram bastante no estudo do tempo. Porém,
a Meteorologia ainda é uma ciência em expansão, havendo muito que aprender nesse campo.
(MAZZINI, M. A. do Val. Construa sua própria estação meteorológica.
Revista do ensino de Ciências, FUNBEC/IBECC, s.d. Adaptado.)
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Estudando o clima e o tempo
a eles que anotem diariamente as condições meteorológicas mais evidentes. Ao final de cada semana,
peça para que elaborem gráficos sobre a variação dos fatores acompanhados.
Se possível, tire fotos dos dias mais típicos ou de características que chamem a atenção dos
alunos, como o tipo de nuvens, a associação de nuvens no céu, formação de nevoeiro, chuvas fortes,
granizo ou geada, tipo e condição da vegetação típica local, dentre outros aspectos que considerar
significativo. Não deixe de procurar informações e definições nos endereços eletrônicos fornecidos no
material. Eles podem ser de grande serventia.
Sendo também viável, organize pequenas saídas a campo para que os alunos percebam os efei-
tos de longos períodos de estiagem nas plantas ou o trabalho da água em diferentes tipos de solo,
procurando relacionar as alterações que ocorridas com o tipo de solo da região.
Lembre-se de que muitas lendas e crendices podem ser apresentadas para fins de discussão com
textos científicos. Outras formas de literatura, como as fábulas, também podem ajudar a ampliar a
discussão. Que tal usar a história abaixo?
A cigarra e as formigas
Num belo dia de inverno, as formigas estavam tendo o maior trabalho para secar suas re-
servas de trigo. Depois de uma chuvarada, os grãos tinham ficado completamente molhados. De
repente, aparece uma cigarra:
– Por favor, formiguinhas, me dêem um pouco de trigo! Estou com uma fome danada, acho
até que vou morrer.
As formigas pararam de trabalhar, coisa que era contra os princípios delas, e perguntaram:
– Mas por quê? O que você fez durante o verão? Por acaso não se lembrou de guardar comida
para o inverno?
– Para falar a verdade, não tive tempo – respondeu a cigarra. – Passei o verão cantando!
– Bom ... Se passou o verão cantando, que tal passar o inverno dançando? – disseram as for-
migas e voltaram para o trabalho dando risada.
Moral: Os preguiçosos colhem o que merecem.
E não se esqueça das músicas! Elas são instrumentos preciosos para animar atividades, integrar
os alunos uns com os outros, além de possibilitar a apresentação e discussão de termos específicos de
linguagem literária e também científica. Aproveite o momento para refletir sobre conceitos importan-
tes ou para resgatar aspectos históricos ou sociais associados.
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Fundamentos Teóricos e Práticos do Ensino de Ciências
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Estudando Astronomia
Ronaldo Gazal Rocha
I
magine um grupo de crianças observando o céu de uma noite estrelada. Seus pais, por algumas ve-
zes, já devem ter apontado uma constelação conhecida e que lhes foi ensinada por seus avós. Cada
vez mais imersos em um mundo urbano, somos muitas vezes ofuscados pelo brilho das luzes da
cidade, que quase nos faz esquecer que a astronomia sempre foi um assunto que instigou a curiosidade
humana. “Ali está a Estrela Dalva”, “Vejam as Três Marias”, “Se nos perdemos basta encontrar o Cru-
zeiro do Sul”. Essas e muitas outras afirmações nos reportam a imagem de planetas, de constelações,
de satélites artificiais, enfim, a uma infinidade de corpos celestes que tanto nos atraem e fascinam.
Como professores, devemos reconhecer a motivação natural que as crianças têm para esses
assuntos. Devemos facilitar a procura por respostas que tanto intrigam suas mentes e jamais esquecer
que estaremos oferecendo uma oportunidade que os acompanharão por toda a vida.
Sendo assim, vamos estudar alguns aspectos relevantes para os alunos das Séries Iniciais, bus-
cando reconhecer as informações, fatos e fenômenos que fazem da ciência da astronomia muito mais
que uma simples determinação de horóscopo.
Desenvolvendo o tema
Nosso sistema solar é formado por uma estrela, o Sol, e por planetas que se movimentam ao seu
redor. Observamos ainda que, nesse universo cósmico, muitos desses planetas possuem satélites asso-
ciados em seu entorno, bem como um vasto campo de outros corpos celestes – asteróides, meteoros,
cometas – que compõem nossa área de estudo. O Sol, que está no centro do nosso sistema solar, é uma
estrela como muitas outras que observamos em noites estreladas. Contudo, o Sol domina nosso céu devi-
do à sua proximidade, mas lembre-se de que é uma estrela comum em termos de tamanho e de brilho.
Conhecendo o assunto
O Sol Nunca olhe diretamente
para o Sol porque seus olhos
Nosso Sol é uma estrela de porte médio que possui um
podem ficar severamente
diâmetro aproximado de 1,4 milhões de km, cerca de 110 ve-
zes o tamanho do nosso planeta. Através da análise espectros-
comprometidos devido à
cópica, foi possível avaliar que sua massa é composta por 92% luminosidade intensa e
de hidrogênio (H2) e 7% de hélio (He). Quando observado penetrante.
com equipamentos próprios, sua superfície “lisa” não se mostra
uniforme devido à presença de manchas solares. Esses pontos pretos surgem pe-
riodicamente, em ciclos de aproximadamente 11 anos e parecem ser ocasionados
por severas variações magnéticas que acontecem em seu interior.
Os gases do Sol fornecem uma quantidade enorme de luz e calor, mas que
não são de fato devida à queima desses gases. Atualmente, as pesquisas têm de-
monstrado que a enorme quantidade de energia gerada pelo Sol é resultado de
explosões atômicas em seu interior que convertem H2 em He.
Aqui, na Terra, recebemos apenas uma pequena parte dessa energia sob a
forma de calor e de luz. Como a energia se dispersa em todas as direções, a maior
parte acaba por se perder no espaço sideral de nosso sistema solar. Contudo, sem
essa pequena quantidade de energia recebida, a vida na Terra, tal qual a conhece-
mos, não existiria.
O Sol é uma enorme fonte de energia que, direta ou indiretamente, é utiliza-
da por todos os organismos vivos. Quando trabalhamos, consumimos energia, que
deve ser reposta por meio da ingestão de alimentos. As plantas convertem a ener-
gia solar em energia química de ligação, como forma de assimilação de energia e
de transformação de determinados elementos químicos em outros incorporados à
biomassa do vegetal. Portanto, acabam gerando fontes de matéria e de energia que
podem ser consideradas como alimentos. Uma vez ingeridos, diretamente ou atra-
vés de processos indiretos, esses materiais servirão de recursos a uma variedade
enorme de seres vivos.
A energia solar também gera calor. Assim, o Sol contribui de maneira signi-
ficativa nos processos de evaporação de água de mares e de oceanos. Na atmosfera,
esse vapor se condensa para formar nuvens, que quando estão “carregadas” de água
acabam precipitando na forma de chuva ou neve. No solo, essa água forma rios e
lagos que podem ser canalizados para fazer mover turbinas e, dessa maneira, gerar
energia elétrica em represas e barragens. Os combustíveis fósseis também são uma
forma indireta de demonstrar que mesmo ao longo do tempo, a energia solar pôde ser
concentrada sob determinadas formas, amplamente empregadas nos dias atuais.
Experimento 1:
Objetivo
Observe que as 1) Reconhecer que os materiais absorvem calor de forma diferenciada.
atividades que
Materiais
aqui propomos
devem ser Diferentes tipos de substrato (calçada, gramado, asfalto)
realizadas em Objetos de madeira, plástico e de metal (pintados e não pintados)
dias com Sol! Termômetros
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Estudando Astronomia
Experimento 2:
Objetivo
1) Reconhecer que a temperatura varia ao longo do Aproveite a oportunidade
dia. desse tipo de experimento para
2) Compreender que diferentes fatores interferem associar idéias relacionadas
na temperatura. à Astronomia com aspectos
Materiais geográficos das variações
climáticas de sua região.
Papel cartolina
Lápis
Régua
Termômetros
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Fundamentos Teóricos e Práticos do Ensino de Ciências
Procedimentos
1) Peça a seus alunos que se dividam em equipes.
2) Solicite que cada equipe se encarregue de registrar, hora a hora, as tem-
peraturas de diferentes locais na escola (dentro da sala, na janela da sala,
no pátio da escola, à sombra de uma árvore).
3) Solicite aos alunos que registrem as informações coletadas em uma tabela.
4) Repita o procedimento por alguns dias, tomando o cuidado de nunca
deixar o termômetro exposto diretamente à luz do Sol.
5) A partir das tabelas, elabore gráficos que possibilitem evidenciar a hora
mais quente do dia.
Vamos pensar?
1) A temperatura é a mesma na sala de aula e no pátio?
2) É possível registrar diferenças de temperatura em locais distintos do pá-
tio de sua escola? Explique por quê.
3) E dentro da sala de aula, encontramos variações de temperatura?
4) O material empregado na construção de sua escola, de sua casa ou de
outros espaços que você freqüenta leva em consideração a temperatura
de sua região?
Experimento 3:
Objetivo
1) Compreender de que forma o Sol afeta a vida dos organismos vivos.
Materiais
Você sabe que Plantas envasadas
existem plantas que se
Procedimentos
desenvolvem melhor
sob a luz do Sol e outras 1) Consiga duas plantas de uma mesma espécie, aproximada-
em locais de sombra? mente do mesmo tamanho.
Procure expandir seus 2) Coloque uma delas próxima à janela e outra em um ambiente
conhecimentos realizando escuro.
o experimento de 3) Mantenha o nível de umidade das duas, aguando-as de 2 a 3
interferência da luz solar vezes por semana.
em plantas de sol e de 4) Observe o desenvolvimento das plantas durante 2 ou 3 sema-
sombra. nas e registre-o.
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Estudando Astronomia
Vamos pensar?
1) O desenvolvimento das plantas foi o mesmo?
2) Quais as principais diferenças observadas ao longo do crescimento das
plantas?
3) Como se explica a ocorrência de diferenças no desenvolvimento de um
vegetal?
1. De que forma o Sol afeta a vida dos organismos vivos em nosso planeta?
2. Quais as principais adaptações que uma planta desenvolveu para captar luz solar?
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Fundamentos Teóricos e Práticos do Ensino de Ciências
3. Locais com excesso de luz solar praticamente inviabilizam a vida em função do excesso de
temperatura. Como plantas e animais se adaptaram para ocupar esses ambientes?
Descobrindo mais!
Os planetas
O nosso sistema solar está organizado por vários astros: uma estrela típica
– o Sol – que ocupa uma região central, nove planetas – Mercúrio, Vênus Terra,
Marte, Júpiter, Saturno, Urano, Netuno e Plutão – que circundam ao redor de nos-
sa estrela e inúmeros satélites naturais (luas), além de milhares de outros corpos
celestes como meteoritos, asteróides e cometas.
Os planetas não possuem luz própria, conseqüentemente, só podem ser vis-
tos porque refletem a luz do Sol. De forma geral, estão organizados em dois gru-
pos: os planetas internos e os planetas externos. Mercúrio, o mais próximo do
Sol, é tão quente que certamente a vida que conhecemos não seria viável em sua
superfície. Vênus, nosso “planeta irmão” é praticamente do mesmo tamanho da
Terra e é demasiado quente para suportar a vida. A atmosfera venusiana é forma-
da praticamente por gás carbônico (CO2) e pequenas quantidades de vapor d’água,
o que favorece a elevação da temperatura de sua superfície, que pode atingir até
465 ºC. A Terra, nosso planeta, encontra-se a uma distância do Sol que lhe permite
ter água nos três estados físicos, especialmente na forma líquida. Nossa atmosfe-
ra gasosa é composta predominantemente por nitrogênio (N2), além de oxigênio
(O2) e pequenas quantidades de outros gases. Marte é o último planeta interno e
sua superfície gelada possui crateras e vales, uma atmosfera tênue, além de man-
chas escuras no solo – que se acredita possam ter sido organismos vegetais que se
implantaram quando o planeta ainda possuía água líquida. Porém, sem contar com
uma camada protetora de ozônio e com sua água congelada no interior do solo,
imaginar a preservação de formas vivas é provavelmente inviável.
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Experimento 4:
423
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Experimento 5:
424
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Estudando Astronomia
Vamos pensar?
1) Qual a relação entre o objeto observado e a distância registrada na trena
da luneta?
2) Os tipos de lentes interferem na focalização do objeto? E no aumento da
luneta?
3) Qual a correlação que existe entre a distância da ocular/objetiva e da
objetiva/objeto?
Experimento 6:
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Observe que,
quando num país,
o Sol começa a
aparecer, em outro,
é meio-dia e, em
outros, já está
escurecendo.
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Estudando Astronomia
Vamos pensar?
1) Todo o globo é iluminado ao mesmo tempo?
2) Quando o local assinalado está iluminado, que outras regiões estão no
escuro?
3) Como se pode explicar o fato de que diferentes países possuem diferen-
tes horas locais?
c) Por que quando uma pessoa viaja para locais distantes, atravessando vários fusos, o corpo
precisa se adaptar ao novo fuso de chegada?
Experimento 7:
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Estudando Astronomia
Vamos pensar?
1) Os hemisférios recebem a mesma quantidade de luz ao longo do movi-
mento de translação da Terra?
2) Qual a conseqüência desse fato?
3) Em que posições os hemisférios Norte e Sul recebem a mesma quantida-
de de luz?
4) Isso significa que estão na mesma estação?
5) Em cada uma das quatro posições tomadas pelo globo, o céu visível du-
rante a noite, apresentará as mesmas constelações?
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Geocentrismo
Desde a antigüidade, a humanidade tenta explicar o comportamento exibido pela natureza.
Destacam-se, nesse sentido, as regularidades que se podem observar no céu, particularmente no
céu noturno.
O filósofo grego Aristóteles (381-322 a.C.) propôs um modelo para explicar essas regularida-
des, no qual os corpos celestes se moveriam todos ao redor da Terra, considerada como o centro
do Universo. Esse é o modelo geocêntrico, ou seja, no qual a Terra é o centro.
Esse modelo foi aprimorado pelo matemático, geógrafo e astrônomo Cláudio Ptolomeu (100?-
170? – as interrogações indicam que não há certeza histórica nas datas). Aplicando conceitos matemá-
ticos, Ptolomeu era capaz de prever que posição ocupariam os astros no céu, com o passar dos dias.
Embora essas previsões fossem de precisão limitada, o modelo de Ptolomeu foi aceito como
a melhor explicação para as regularidades celestes por mais 1.400 anos.
Heliocentrismo
Insatisfeito com alguns aspectos do modelo de Ptolomeu, o padre polonês Nicolau Copérnico
(1473-1543) elaborou um novo modelo, desta vez heliocêntrico, ou seja, no qual o Sol era o centro
do Universo.
No modelo de Copérnico, a Terra e os demais planetas girariam ao redor do Sol em órbitas
circulares. Ao redor da Terra, apenas a Lua orbitária.
O modelo de Copérnico também era capaz de prever a posição dos astros no céu ao longo do
tempo.
Geocentrismo x heliocentrismo
Só havia um jeito de decidir qual dos dois modelos, o geocêntrico ou o heliocêntrico, estava
correto. Era necessário comparar as previsões feitas por ambos os modelos com a real posição dos
astros no céu, observada a cada dia.
Contudo, as medidas feitas até aquela época, realizadas a olho nu e com instrumentos nem sem-
pre muito precisos, não eram suficientemente confiáveis para permitir optar por um dos modelos.
Na polêmica do geocentrismo versus heliocentrismo, dois indivíduos tiveram papel decisivo.
Um deles foi o dinamarquês Tycho Brahe (1546-1601), que construiu instrumentos de alta
precisão para medir a posição dos astros no céu (embora ainda não existisse telescópio). Ele fez
medidas e registros por vinte anos.
O outro foi Johannes Kepler (1571-1630). Esse alemão dotado de incrível habilidade matemá-
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Estudando Astronomia
tica, analisou por cerca de duas décadas os registros de Brahe e chegou à conclusão de que, em-
bora parecesse que o modelo de Copérnico fosse o menos incorreto por ser heliocêntrico, nenhum
dos dois modelos era totalmente adequado para prever a posição dos astros.
Os estudos de Kepler revelaram que o aspecto do céu poderia ser descrito admitindo-se que o
Sol permanecesse fixo e, ao redor dele, se movessem os planetas (o que inclui a Terra), em órbitas
elípticas. Nesse modelo, o Sol se posicionaria num dos focos da elipse.
No modelo de Kepler, a Lua se moveria em torno da Terra e as constelações estariam fixas
numa aposição muitíssimo distante do Sol, da Terra e dos demais planetas.
O modelo de Kepler é diferente dos anteriores, mas compartilha com Copérnico uma caracte-
rística importante: é um modelo heliocêntrico. Pode-se dizer que o modelo de Kepler é um aperfei-
çoamento do modelo de Copérnico. Isso é comum em Ciência. Quando surgem novas evidências,
um modelo deve ser aprimorado ou, se não for possível, substituído por outro melhor.
Galileu e o heliocentrismo
Galileu nasceu em 1564 em Pisa, norte da Itália. Com 17 anos, ele entrou para a universidade
de Medicina, mas logo decidiu fazer da Matemática e da Física as ciências da sua vida.
Na época de universidade, observou que o período de oscilação de um pêndulo depende
apenas de seu comprimento. Isso deu à humanidade as bases para o primeiro método razoável de
marcação do tempo.
Após sair da universidade, em 1585, Galileu estudou hidrostática (situações de equilíbrio
envolvendo líquidos) e o centro de massa de objetos sólidos. Suas conclusões, nesses estudos,
valeram-lhe a aceitação como professor de Matemática na Universidade de Pisa.
A essa altura, ele já havia definido bem o que queria: estudar os fenômenos naturais e usar
a Matemática em sua interpretação. A Ciência Moderna foi muito influenciada pelo método de
trabalho de Galileu: a experimentação.
Em vez de se preocupar com o porquê de os movimentos ocorrerem, ele preferiu investigar
como eles ocorrem. De Pisa, Galileu foi para a Universidade de Pádua, onde continuou suas pes-
quisas sobre movimento acelerado, objetos em queda e trajetória de projéteis.
Usando um telescópio que ele mesmo construiu (embora não tenha sido o inventor desse ins-
trumento), Galileu foi o primeiro a ver os quatro maiores satélites de Júpiter, as fases do planeta
Vênus (semelhante às fases da Lua), as manchas solares e as montanhas lunares.
Suas descobertas astronômicas deram-lhe grande fama. Com base nelas, Galileu passou a
defender o modelo heliocêntrico.
Contudo, o pensamento geocêntrico de Aristóteles e de Ptolomeu era aceito pela Igreja Cató-
lica, e defender o modelo de Copérnico era considerado heresia, ato ofensivo àquilo considerado
correto pela Igreja. O poder do papa era muito forte na região, e Galileu foi advertido, em 1616,
para que parasse de defender o Heliocentrismo.
Em 1631, quando um amigo seu foi eleito papa, Galileu achou que poderia voltar a difundir o
modelo Heliocêntrico. Estava enganado.
Esse novo papa voltou-se contra ele e, em 1633, Galileu foi considerado pela Igreja, culpado
por heresia e condenado à prisão perpétua, ele foi forçado a negar publicamente que a Terra se mo-
via. Diz a lenda que, logo após a negação pública, ele teria sussurrado: “contudo ela se move!”.
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Sua pena foi convertida em confinamento em casa, pelo resto de sua vida. Nos anos seguin-
tes, ele trabalhou num livro, o diálogo sobre duas novas Ciências, que, para ser publicado, teve
seus originais levados às escondidas, por amigos, até a Holanda, onde a influencia papal não che-
gava, e o livro pôde ser publicado.
Galileu, ainda sob prisão domiciliar, morreu em 1642, com 78 anos. Alguns meses depois de
sua morte, nasceu outro brilhante cientista, o inglês Isaac Newton.
Em 1992, passados 350 anos da morte de Galileu, uma comissão papal reavaliou seu julga-
mento e declarou-o inocente.
As descobertas astronômicas de Galileu e a maneira apaixonada como defendeu suas opini-
ões foram decisivas para a aceitação científica do modelo heliocêntrico.
Newton e o heliocentrismo
Isaac Newton nasceu filho de uma família de fazendeiros, em 1642, na localidade de Wols-
thorpe, Inglaterra.
Não chegou a conhecer o pai, que morreu antes de seu nascimento. Embora sua mãe desejasse
que ele tornasse fazendeiro, Newton mostrou incrível aptidão para a Ciência e a família decidiu
encaminhá-lo à Universidade de Cambridge em 1661.
Alguns anos depois, por causa de uma grande epidemia de peste bubônica que se espalhou
pela Inglaterra, a Universidade de Cambridge foi fechada por 18 meses. Newton retornou à sua
cidade de origem e, durante esse tempo, lá permaneceu. Segundo o próprio Newton, essa foi a
época mais criativa e produtiva de sua vida.
Nesse período, ele começou a realizar suas incríveis descobertas em Matemática e em Física,
muitas das quais ele só tornariam públicas vários anos depois.
Newton voltou a Cambridge e formou-se em 1667. Dois anos mais tarde, tornou-se professor
da universidade. Nela, Newton realizou experimentos e pesquisas teóricas em vários campos da
Física, destacando-se a Mecânica e a Óptica.
Ele descobriu, por exemplo, que a luz branca é composta por luzes de cores diferentes (as cores
do arco-íris) e formula a Lei da Gravitação, segundo a qual o peso dos objetos e as forças que man-
têm os astros em órbita são encarados como uma única manifestação natural, a força gravitacional.
Galileu preocupou-se em estudar como os movimentos ocorrem. Isso abriu caminho para que
Newton pudesse explicar por que eles ocorrem, ao associar o conceito de força aos conceitos de
movimento e de interação entre corpos.
Uma outra paixão de Newton foi a Química, contudo, ele não obteve nenhum progresso
notável nessa Ciência. Nos últimos anos de vida, Newton afastou-se das pesquisas científicas e
ocupou altos cargos como funcionário público. Em 1708, recebeu da rainha Anne o título de Sir,
distinção nunca antes concedida a um cientista. Sir Isaac Newton morreu aos 85 anos de idade,
em 1727, como um dos maiores matemáticos e físicos da história. Suas três leis do movimento e
sua Lei da Gravitação Universal foram essenciais para que o geocentrismo fosse definitivamente
abandonado. Essas leis também constituem a base de inúmeras aplicações práticas, por exemplo, em
vários ramos da Engenharia.
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Estudando Astronomia
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Fundamentos Teóricos e Práticos do Ensino de Ciências
como as leis da física preconizam. Mas através de observações recentes, nos últimos dez anos,
estamos achando que dependendo da massa da nebulosa primitiva e dependendo da composição
química dessa nebulosa, realmente seria essa a seqüência da formação de um sistema planetário.
E aí, já arrumou o que fazer essa noite? Não! Se você gosta de Astronomia e está com tempo,
que tal observar as estrelas? Chame alguns amigos, procure um local, de preferência, com pouca lu-
minosidade (áreas afastadas dos grandes centros urbanos são mais desprovidas de luz, o que facilita
a observação a olho nu), reúna seu material de observação (luneta e binóculos) e tente identificar al-
gumas constelações. Aos poucos, você será capaz de reconhecer grupos inteiros de estrelas, podendo
organizar o seu próprio mapa do céu.
Freqüentemente os jornais publicam artigos ligados à Astronomia. Procure fazer um acompa-
nhamento durante algumas semanas, recorte e arquive todas as matérias sobre essa questão. Você se
sente em condições de discutir com seus alunos esses noticiários? O que lhe falta? Por que o cidadão
comum costuma confundir aspectos científicos da Astronomia com astrologia, horóscopo, zodíaco e
coisas desse tipo?
Você também pode fazer uma pesquisa na Internet e encontrará muito material interessante
para auxiliar sua compreensão sobre o que são cometas, como diferenciamos meteoros, meteoritos e
asteróides. Procure organizar uma tabela comparativa ou um pequeno glossário de termos técnicos
que facilite seu trabalho em sala de aula.
Procure fontes que lhe possam fornecer dados sobre a origem e evolução do Universo. Trabalhe
os diversificados aspectos relacionados às concepções religiosa, mítica, popular e científica. Não se
esqueça da riqueza que existe nas abordagens mitológicas dos diferentes povos e aproveite para de-
senvolver sua criatividade e imaginação, criando situações de dramatização, de trabalho com figuras
e outras montagens que forem possíveis. Mas não deixe também de contrapor essas idéias com as
modernas visões sobre a origem do nosso mundo.
Você pode ainda, trabalhar aspectos lúdicos com a construção de modelos de satélites artificiais
e de naves espaciais. Procure organizar uma linha de tempo que apresente didaticamente a evolução
tecnológica desses equipamentos.
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Eletricidade: um mundo
de recursos tecnológicos
Ronaldo Gazal Rocha
E
stamos para começar mais uma aula. Pare! Observe atentamente ao seu redor! Pense na enorme
quantidade de recursos que você emprega e que utilizam eletricidade. Levantamos com o baru-
lho do rádio-despertador que toca alto uma música. Acionamos o interruptor da parede e uma
lâmpada se acende no quarto ou no banheiro. Apertamos o botão do elevador, damos partida no nosso
automóvel, ligamos a televisão, aquecemos a água do chuveiro, cozinhamos no forno de microondas,
e... poderíamos listar uma infinidade de outras atividades cotidianas que empregam essa força.
Considerada um dos mais elementares fenômenos da natureza, a eletricidade tam-
bém se tornou uma das formas mais utilizadas de energia dos dias atuais. Ela faz funcionar
motores, equipamentos eletrônicos, eletrodomésticos e até os
muitos chips de um computador. Na natureza, durante a for- Chips: são circuitos eletrônicos
mação de tempestades, é muito freqüente observarmos raios. que atuam como unidade de pro-
Na verdade, esse fenômeno acontece devido à separação de ces-samento de um computador.
cargas elétricas que ocorre nas nuvens. As mais baixas ficam São os componentes miniaturiza-
eletrizadas negativamente e, em busca de anular suas cargas, dos que proporcionam o controle
tendem a ser descarregada, pelo caminho mais curto, até o solo das operações de cálculo.
(também com uma leve carga). Quando isso ocorre, o ar passa a Carga elétrica: quantidade de
ser condutor de eletricidade e podemos visualizar uma enorme eletricidade que um corpo possui.
centelha (relâmpago) “saltando” entre as nuvens ou entre essas Varia conforme a quantidade de
e o solo. Ao mesmo tempo, o ar é também aquecido de forma elétrons que foram cedidos ou re-
tão intensa que provoca sua expansão na forma de onda sonora. cebidos pelo corpo.
Surge o barulho do trovão.
Desenvolvendo o tema
Dificilmente você pensaria em passar os dias de hoje sem eletricidade. Apesar de sua aplicabi-
lidade em uma enorme quantidade de equipamentos e de seu múltiplo emprego atualmente, você tem
noção do quanto é antiga a idéia sobre eletricidade? Se você pensou na imagem do século XVIII, do
cientista norte-americano, Benjamin Franklin, empinando “papagaio” no meio de uma tempestade,
pode ter certeza de que, apesar de estar no caminho, você “está frio”. Na verdade, a história das ciên-
cias nos informa que as primeiras observações sobre manifestações elétricas foram feitas, na Antigüi-
dade, pelos gregos. Já no século VI a.C., Thales de Mileto (580-546 a.C.) constatou que um pedaço de
âmbar, após ter sido friccionado contra a pele de um animal, adquiria a capacidade de atrair pequenos
pedaços de palha, penas e fios.
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Eletricidade: um mundo de recursos tecnológicos
Conhecendo o assunto
Por que um corpo adquire carga elétrica?
Princípio: “O atrito entre dois corpos possibilita a transferência de elé-
trons de um para o outro.”
Experimento 1:
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Fundamentos Teóricos e Práticos do Ensino de Ciências
Experimento 2:
O que você acha que acontece com pequenos pedaços de papel colocados
sobre uma mesa, quando aproximamos um pente plástico que foi atritado contra a
sua cabeça? Se você respondeu que os pedaços serão atraídos para o pente, tenha
certeza de que você está diante da observação de mais um fenômeno de eletricida-
de estática. Já sabemos que a atração ou repulsão entre os corpos deve-se as cargas
elétricas que os corpos adquiriram. Contudo, vale lembrar que
Eletroscópio: é o dispositivo que a determinação de cargas eletrostáticas (positiva ou negativa) é
permite avaliar se um corpo está arbitrária. Ao considerarmos dessa forma, então, se atritarmos
ou não eletrizado. um bastão de borracha contra um pedaço de lã, dizemos que os
corpos desse grupo ficaram eletrizados negativamente.
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Eletricidade: um mundo de recursos tecnológicos
Objetivo
1) Demonstrar a reação de diferentes objetos ao efeito da eletri-
cidade estática.
Materiais
Talheres plásticos (facas e colheres)
Papel
Linha fina
Procedimentos
1) Friccione uma faca plástica (dessas de aniversário) em lã.
2) Deposite em um papel dobrado e suspenso no ar (Figura 1).
3) Repita o procedimento 1 com outra faca e aproxime-a da
primeira. Figura 1
Vamos pensar?
1) Explique o que aconteceu?
2) O que acontece quando atritamos a faca com o mesmo material que a
constitui e aproximamos daquela que está no papel?
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Fundamentos Teóricos e Práticos do Ensino de Ciências
Descobrindo mais!
Você deve ter reparado, com o que apresentamos até aqui, que não é comum
gerarmos eletricidade aproveitando de seus efeitos estáticos. Por outro lado, deve
saber que existem diferentes maneiras de se gerar uma “corrente” elétrica, a partir
de um fluxo contínuo de elétrons. Essas correntes possibilitam uma maior aplica-
bilidade de usos da eletricidade que move motores, ilumina nossas casas e aciona
até supercomputadores!
Mas o que é necessário para que uma corrente siga um determinado fluxo?
Primeiro, é fundamental um caminho contínuo por onde as cargas elétricas possam
fluir. Esse caminho sem interrupções é o que denominamos de “circuito”. Segundo,
é necessário uma força para empurrar os elétrons através do circuito. Essa força
eletromotriz geralmente é conseguida pela diferença de potencial que existe entre
dois pontos de um circuito, o que define a tensão ou voltagem. De maneira mais
simplificada, essa força pode ser conseguida através de pilhas ou de baterias.
Experimento 3:
Produzindo eletricidade!
Descoberta Princípio: “A eletricidade pode ser produzida pela re-
Em 1780, o físico italiano Alessan- ação química entre dois metais.”
dro Volta demonstrou que os efei-
tos observados por Galvani nas Foi o italiano Alessandro Volta (1745-1827) quem primeiro
pernas de rãs eram, na verdade, conseguiu demonstrar que a eletricidade podia ser gerada quimi-
devido à reação química ocorrida camente. Mergulhando discos de feltro em solução ácida e inter-
entre os metais de latão, que se- calando-os por entre pedaços de zinco e cobre, Volta conseguiu
guravam as pernas do animal, e o demonstrar que era possível gerar uma corrente elétrica.
suporte de ferro. O estudo levou à
Objetivo
criação da pilha de Volta e, conse-
qüentemente, à sua celebridade. 1) Conhecer o processo químico de produção de eletricidade.
2) Compreender que a energia elétrica é resultante da transfor-
mação de outras formas de energia.
Materiais
Pote de boca larga com vinagre (ácido acético) diluído
Pedaços de fita de zinco e tubo de cobre
Dois pedaços de fio
LED ou lâmpada pequena
Procedimentos
1) Encha o pote de boca larga com vinagre.
2) Prenda uma das pontas de um dos fios à fita de zinco.
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Eletricidade: um mundo de recursos tecnológicos
Experimento 4:
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Eletricidade: um mundo de recursos tecnológicos
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Fundamentos Teóricos e Práticos do Ensino de Ciências
Vamos pensar?
1) Você saberia explicar o que aconteceu em cada uma das situações (mon-
tagens)?
1. Entre os dois tipos de circuitos (em série e em paralelo), explique qual deles deve ser o usado em
nossas casas?
2. A eletricidade pode ser convertida em outras formas de energia. Exemplifique sob quais outras
formas nós a utilizamos em nossa casa.
No que diz respeito à eletricidade, uma das maneiras mais instigantes para passar a conhecê-la
é ir além da leitura e realizar experimentos, simples, mas eficientes. Você está interessado no assunto?
Quer saber mais?
Então, procure ler:
KINDERSLEY, D. Como a Ciência Funciona. São Paulo: Globo, 1994.
GASPAR, A. Experiências de Ciências para o 1.º Grau. 4. ed. São Paulo: Ática, 1996.
GRAF, R. Experiências Elétricas: simples e seguras. Rio de Janeiro: Ediouro, 1981.
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Eletricidade: um mundo de recursos tecnológicos
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Condutores e isolantes
Após a publicação dos trabalhos de Gilbert, durante todo o século XVII, vários cientistas
preocuparam-se em realizar experiências com corpos elétricos, usando preferencialmente tubos
e esferas de vidro, material este que se mostrou bastante adequado para este tipo de experiências.
No início do século XVIII, alguns experimentadores perceberam que era possível eletrizar um
corpo ligando-o, por meio de um fio, a um outro corpo que tivesse adquirido eletricidade por atri-
to. O cientista francês François Dufay, analisando estas experiências concluiu que a intensidade da
eletrização do corpo, por meio da ligação, dependia do material de que era feito o fio. Ele chegou,
então, à conclusão de que certas substâncias conduziam bem a eletricidade, enquanto outras não
o faziam. Desta maneira, estavam sendo estabelecidos os conceitos de corpos condutores e corpos
isolantes, tais como os conhecemos atualmente.
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Eletricidade: um mundo de recursos tecnológicos
de âmbar atritado com pele, isto é, dois corpos eletrizados podiam se atrair. Baseando-se em um
grande número de experiências, Dufay lançou, então, as bases de uma nova hipótese que teve
grande aceitação durante o século XVIII. Segundo ele, existiam dois tipos de eletricidade: eletrici-
dade vítrea, aquela que aparece em um pedaço de vidro atritado com seda, e eletricidade resinosa,
aquela que aparece no âmbar atritado com pele (o termo resinosa foi usado por ser o âmbar uma
resina). Todos os corpos que possuíssem eletricidade vítrea (ou resinosa) repeliam uns aos outros.
Por outro lado, corpos com eletricidade de nomes contrários atraíam-se mutuamente.
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Fundamentos Teóricos e Práticos do Ensino de Ciências
É interessante observar que a teoria dos dois fluidos está mais próxima das idéias modernas
no que se refere à constituição elétrica da matéria. De fato, sabemos atualmente que existem
dois tipos de cargas elétricas nas partículas que constituem um corpo material. Entretanto, a
teoria do fluido único de Franklin está mais de acordo com os conhecimentos atuais na expli-
cação do processo de eletrização por atrito. Realmente, de acordo com as teorias modernas,
apenas um tipo de carga elétrica transfere-se de um corpo para outro quando eles são atritados.
Deve-se destacar, porém, que, segundo Franklin, a carga transferida durante o atrito era a carga
positiva (pela transferência do fluido único), enquanto que, de acordo com as idéias modernas,
são os elétrons que se transferem de um corpo para outro e sabemos que eles transportam carga
negativa.
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Eletricidade: um mundo de recursos tecnológicos
Depois do acidente em Chernobyl, percebeu-se o perigo que são e estão sendo desativadas
rapidamente no mundo todo. A humanidade é meio lerda para certos assuntos. As bombas atômi-
cas atiradas nas cidades de Hiroshima e Nagazaki em 1945, onde foram covardemente assassina-
dos quase 200.000 civis e deixaram outros tantos aleijados e com câncer, não foi suficiente para
os cientistas perceberam que a energia atômica não era uma coisa segura. Muitos países saíram
construindo usinas nucleares.
Mas, felizmente, alguns governos perceberam o erro e estão tratando de desativar rapidamen-
te suas bombas relógios.
Mesmo assim, alguns países dependem quase que exclusivamente desse tipo de usina. Na
França, por exemplo, cerca de 80% de toda energia elétrica produzida é de origem nuclear. No
Japão é pior, chega a 90%.
Os países que não têm recursos hídricos nem petrolíferos não têm outra alternativa. Necessi-
tam descobrir um novo processo nuclear seguro. Caso contrário, terão que fechar as portas.
Chamam-se nucleares porque utilizam a fissão nuclear, isto é, os átomos são quebrados numa
máquina chamada reator, emitindo uma grande quantidade de calor. Esse calor é usado para aque-
cer a água.
Além do calor, produzem um produto chamado rejeito nuclear, material que contém altíssi-
mas quantidade de radioatividade, extremamente nociva para todas as formas de vida, canceríge-
na, causa leucemia e outras formas de câncer e demoram cerca de 100.000 anos para diminuírem
sua carga tóxica.
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Chamam-se hidroelétricas porque são constituídas de 2 partes, uma hidráulica onde se ar-
mazena água para os períodos de estiagem (períodos sem chuva) e outra elétrica onde se produz
a eletricidade.
Um dos efeitos colaterais da construção de uma usina hidroelétrica é a regularização da va-
zão do rio. Isto quer dizer que o rio passa a ter água o ano todo e nas épocas de chuva não provoca
inundações e enchentes.
Para poder dispor de água (matéria-prima da usina hidroelétrica) mesmo nos períodos de
estiagem (meses secos entre maio e novembro), é construído um reservatório de acumulação onde
a água do verão (meses com muita água) é guardada até a chegada do inverno.
O reservatório propicia a preservação da fauna e da flora. Nos meses de estiagem, é muito co-
mum alguns rios ficarem secos, destruindo totalmente a sua fauna e flora. O reservatório propicia
também o desenvolvimento da piscicultura, garantindo a sobrevivência dos profissionais da pesca.
Por fim, o reservatório é um ótimo local para o nosso lazer.
O tamanho (capacidade) do reservatório é calculado de forma muito criteriosa (os estudos
levam em consideração 10.000 anos de chuvas) para que mesmo nos períodos de grande estiagem
o reservatório não chegue ao mínimo.
(Disponível em: <www.ebanataw.com.br/roberto/energia/index/php>. Acesso em nov/2004. Adaptado.)
Após ter feito a leitura do texto, reúna-se em pequenos grupos para discutir o impacto ambiental
gerado pela construção de hidrelétricas, termoelétricas e usinas nucleares. Se necessário, combine
com os demais elementos do grupo para trazer fontes complementares específicas sobre essas for-
mas de produção energética. Procure debater a seguinte questão: “Você acredita que o desenvol-
vimento tecnológico contribui para o progresso de um país, mas é contrário ao meio ambiente?”
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Eletricidade: um mundo de recursos tecnológicos
Depois que tivemos o primeiro “apagão” ficou claro para a maioria das pessoas o risco que cor-
remos. Não podemos afirmar que nosso país está livre de uma situação de escassez de energia e,
desta forma, o modelo energético brasileiro precisa ser repensado. Procure informações sobre nossa
atual matriz energética (estrutura de oferta de eletricidade) e proponha um trabalho coletivo entre
seus alunos (se possível) sobre fontes alternativas de energia. Procure organizar um quadro compara-
tivo sobre a relação fonte, fornecimento e mercado de cada uma das fontes encontradas.
A temática sobre a eletricidade pode ainda ser trabalhada de forma mais descontraída, mas
nem por isso menos crítica. Para tanto, consiga junto à superintendência de recursos hídricos de sua
região (município ou Eestado) um mapa de distribuição de centrais elétricas. Simule a situação de
construção de uma nova usina hidrelétrica. Dividam-se dois a dois e preparem uma dramatização
em que cada dupla representará um papel específico. Levem em consideração que a concessionária,
o prefeito, a Agência Nacional de Energia Elétrica (ANEEL) e a empreiteira são agentes a favor da
implantação da usina, enquanto um vereador de oposição, as ONG’s ambientalistas, os comerciantes e
a comunidade religiosa são contra a construção. Procurem por informações que possibilitem sustentar
as idéias de cada um dos elementos que irão ser representados (por exemplo: a concessionária ganha
com a geração de empregos e royalties para a região, o prefeito eleva o nível de desenvolvimento de
seu município, viabilizando com os impostos recolhidos,
mais saúde, educação etc. Se pensarmos naqueles que Uma dica interessante é procurar
não desejam a implantação do investimento, as ONG’s informações sobre o assunto
poderiam ser contra em função do impacto ambiental, junto ao Ministério de Minas e
enquanto o vereador não deseja uma situação de reas- Energia ou da companhia de
sentamentos e perda do comércio local). Dependendo do energia de sua região.
tamanho do grupo outros papéis podem ser criados.
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Fundamentos Teóricos e Práticos do Ensino de Ciências
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Ciência no cotidiano
Ronaldo Gazal Rocha
A
o longo de nossas aulas, já deixamos bem clara a relação que existe entre Ciência e Sociedade.
Somos envolvidos no nosso dia-a-dia, das mais diferentes formas, em aspectos que demons-
tram a interação entre os seres humanos com a Ciência e a Tecnologia. Estamos acostumados
a fazer uso de recursos tecnológicos que, na maioria das vezes, sequer imaginamos como foram de-
senvolvidos. Outros nos são tão comuns que nem sequer conseguimos percebê-los como produto do
desenvolvimento científico.
Agora, imagine como a Ciência é importante para as nossas crianças. Toda a nossa vida é afeta-
da pelas idéias e condições que a Ciência cria e desenvolve e, portanto, ao compararmos nosso estilo
de vida com o de nossos antepassados de cem, duzentos anos atrás, conseguimos listar uma infinida-
de de diferenças que demonstram o quanto a Ciência e a Tecnologia interferem no cotidiano.
Desenvolvendo o tema
Pense em sua casa, nos diversos espaços que ela possui. Na sala, uma televisão, um aparelho
de som. Nos quartos, camas e armários. No banheiro, sabonete, condicionador, papel, pasta de dente,
enfim, em qualquer lugar que você pense, será capaz de relacionar uma infinidade de materiais gera-
dos ou aperfeiçoados pela tecnologia e que explicitam nosso envolvimento com a Ciência. Na escola,
nas ruas, nos shoppings ou nos mercados, quaisquer que sejam os locais, com certeza, as distinções
do modo como vivíamos e como vivemos atualmente revelam o quanto nossas vidas são afetadas pela
Ciência e pela Tecnologia.
Conhecendo o assunto
Podemos realizar uma série de estudos voltados para reconhecer princípios científicos com
atividades do cotidiano. Em diferentes espaços, empregamos equipamentos e materiais que expres-
sam aplicações de diversos campos (Física, Química, Biologia, Matemática, Geografia etc.) que nos
permitem viver, brincar, estudar, trabalhar, ou seja, interagir de forma intensa e diversificada com
aspectos da Ciência e da Tecnologia.
A temperatura
Princípio: “Os seres humanos possuem temperatura corporal variando em torno de uma
determinada faixa estreita.”
Experimento 1:
Metabolismo: Conjunto de reações
químicas que ocorre no interior de
um organismo visando o armaze-
namento ou consumo de energia Como percebemos a
para a atividade biológica.
temperatura de um corpo?
Princípio: “A temperatura de um corpo pode variar.”
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Ciência no cotidiano
Procedimentos (2)
1) Acenda uma vela.
2) Pingue pequenas quantidades de parafina no cabo de cada uma das co-
lheres (madeira, plástico e metal).
3) Fixe algumas tachinhas ao longo dos cabos das colheres (procure manter
a mesma distância entre as tachinhas).
Nos animais, a capacidade de controlar e coordenar as diversas funções vitais deve-se, em par-
te, ao sistema endócrino e, em outra, ao sistema nervoso. Nos animais mais evoluídos, o sistema ner-
voso é formado por células denominadas neurônios, capazes de perceber estímulos do meio e enviar
respostas a estes por meio de impulsos nervosos.
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Fundamentos Teóricos e Práticos do Ensino de Ciências
A energia
Princípio: “A energia pode ser convertida de uma forma para outra.”
Experimento 2:
Objetivo
1) Constatar a existência de diferentes formas de energia.
Materiais
Cartolina
Régua
Alfinete
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Ciência no cotidiano
Tesoura
Lápis
Procedimentos
1) Faça um quadrado de cartolina.
2) Risque com o lápis as duas diagonais do quadrado.
3) Corte cada diagonal até a metade do quadrado.
4) Dobre as pontas em direção ao centro.
5) Fixe com o alfinete todas as pontas recortadas.
6) Prenda o alfinete no lápis.
7) Sopre no centro de seu cata-vento.
Vamos pensar?
1) O que faz o cata-vento girar?
2) Que tipo de energia é gerada pelo movimento das pás?
3) Esse tipo de energia é empregado em nosso dia-a-dia?
4) A energia do vento (eólica) é capaz de gerar energia elétrica?
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Fundamentos Teóricos e Práticos do Ensino de Ciências
2. Como podemos associar a idéia de caloria com a quantidade de energia encontrada nos alimen-
tos?
Os organismos vivos
Princípios: “Existem diferentes formas de organismos vivos.”
“Os organismos vivos interagem entre si.”
“Os organismos vivos apresentam características específicas que os dife-
renciam da matéria bruta.”
Experimento 3:
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Fundamentos Teóricos e Práticos do Ensino de Ciências
Certamente, comer está entre as atividades mais prazerosas e importantes de nosso dia-a-dia.
Nós nos alimentamos para podermos realizar as inúmeras tarefas exigidas pelo nosso corpo. Contudo,
nossa procura por matéria e energia, em parte, fruto da ingestão de alimentos, deve ser feita conside-
rando-se as propriedades de cada nutriente e as especificidades de cada indivíduo.
1. Como podem ser classificados os alimentos em função de sua utilização pelo corpo?
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Ciência no cotidiano
As máquinas simples
Princípio: “As máquinas facilitam a vida e substituem tarefas.”
Experimento 4:
Sabemos que existem pessoas mais fortes que outras e que o homem sempre
deu muita importância ao desenvolvimento de sua força física. Contudo, mesmo
uma criança é capaz de mover objetos, muitas vezes, mais pesados que ela mes-
ma, desde que aplique alguns princípios físicos. Nas máquinas simples, podemos
verificar que a alavanca, o plano inclinado e as roldanas são alguns dos princípios
mais adotados.
Objetivo
1) Reconhecer princípios físicos empregados em máquinas simples.
Materiais
Caixa de sapatos vazia
Papelão
Ripas de madeira
Roda de brinquedo
Fita adesiva
Lápis
Tesoura
Objetos diversos (livros, pedras, brinquedos)
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Procedimentos
1) Fixe um pedaço de papelão no interior da caixa de sapatos.
2) Fixe duas ripas de madeira no fundo da caixa.
3) Fixe a roda de um brinquedo nas ripas de madeira.
4) Pegue alguns objetos, como alguns livros, levante-os do chão e sinta o
esforço que foi necessário para fazer a tarefa.
5) Coloque o mesmo material na parte de trás do carrinho.
6) Desloque o carrinho com o peso e sinta o esforço que foi necessário para
fazer a tarefa.
7) Coloque o peso na parte da frente do carrinho, mais pró-
ximo à roda, sinta o esforço que foi necessário para fazer a
tarefa.
Vamos pensar?
1) O esforço empregado em cada uma das situações pro-
postas é o mesmo?
2) Como você explica o fato de ser necessário cada vez
menos esforço para levantar o mesmo peso?
3) Qual o princípio físico básico que é empregado no car-
rinho de mão?
4) Quais outras máquinas simples do nosso cotidiano em-
pregam o mesmo princípio?
Monte uma pequena gangorra, como a da figura, para que seus alunos percebam o princípio da
alavanca em funcionamento.
Peça para um aluno (maior e mais pesado) subir no suporte 1, e para outro (menor e mais leve),
com apenas um dos pés, tentar levantar o aluno mais pesado. Faça variar o ponto de apoio ao longo do
suporte da alavanca, ora mais próximo ao aluno mais pesado, ora mais próximo ao aluno mais leve.
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Ciência no cotidiano
2. Você seria capaz de estabelecer uma relação entre a distância entre o ponto de apoio e a força
necessária para erguer um peso? Qual seria essa relação?
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3. Que outros exemplos do cotidiano, em nossa casa e em nosso corpo, aplicam o princípio da
alavanca?
Não é preciso muito esforço para perceber o quanto nossas atividades diárias estão repletas de
princípios e leis científicas. Vivemos num mundo em que a tecnologia evolui numa velocidade espan-
tosa, trazendo novas possibilidades e criando “novos mundos”. Se você está curioso para conhecer
outros detalhes, então, procure ler:
KINDERSLEY, D. Como a Ciência Funciona. São Paulo: Globo, 1994.
FISHER, L. A Ciência no Cotidiano. Rio de Janeiro: Zahar, 2004.
GASPAR, A. Experiências de Ciências para o 1.º Grau. 4. ed. São Paulo: Ática, 1996.
LIMA, M. E. C.; AGUIAR JÚNIOR, O. G.; BRAGA, S. A. de M. Aprender Ciências: um
mundo de materiais. Belo Horizonte: UFMG, 1999.
Se for possível, consulte os sites:
CANAL KIDS. Energia Elétrica: idéias eletrizantes. Disponível em: <www.canalkids.
com.br/tecnologia/invencoes/ideias.htm>.
RGNUTRI. Identidade em Nutrição. Disponível em: <www.rgnutri.com.br>.
SAÚDE EM MOVIMENTO.
Disponível em: <www.saudeemmovimento.com.br>.
WEBCIÊNCIA. Disponível em: <www.webciencia.com>.
PORTAL CIÊNCIA ON LINE. Disponível em: <www.cienciaonline.org>.
UEM. Pet Física. Disponível em: <www.pet.dfi.uem.br>.
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Ciência no cotidiano
1900
Dirigível
O conde alemão Ferdinand von Zeppelin (1838-1917) lança o primeiro dirigível de estrutura
de metal e cheio de hidrogênio. Os zepelins, muito populares até fins da década de 30, inauguram
a era dos transportes aéreos.
Mecânica quântica
O físico alemão Max Planck (1858-1947) observa que a radiação emitida por um corpo não
sai de forma contínua, mas em pacotes, que ele chamou de quanta. Está fundada a teoria quântica,
que tenta explicar toda integração entre energia e massa na natureza.
1903
Avião
No dia 17 de dezembro, os irmãos americanos Orville e Wilbur Wright (1871-1948 e 1867-
1912) lançam seu avião primitivo de uma rampa e conseguem mantê-lo no ar por 59 segundos. Em
outubro de 1906, o brasileiro Santos-Dumont (1873-1932) faz o primeiro vôo num artefato moto-
rizado sem a ajuda de rampas. Três anos depois, o brasileiro construiria o Demoiselle, protótipo
dos aviões modernos.
1905
Teoria da relatividade
As leis da Física estabelecidas por Isaac Newton sofrem um sério golpe na virada do século,
quando o alemão Albert Einstein (1879-1955) publica sua teoria da relatividade, afirmando que
o tempo não é uma grandeza absoluta. Ela é relativa, ou seja, varia conforme o ponto de vista do
observador.
1907
Cromossomos
Ao estudar como as características das moscas-das-frutas (drosófilas) são passadas a seus
descendentes, o geneticista americano Thomas Hunt Morgan (1866-1945) percebe que os carac-
teres são gravados em pedaços de cromossomos. Alguns anos depois, esses pedaços seriam bati-
zados de genes.
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Fundamentos Teóricos e Práticos do Ensino de Ciências
1908
Automóvel
O industrial americano Henry Ford (1863-1947) inicia a construção do Modelo T, movido por
um motor de quatro cilindros, pondo em prática as técnicas de produção em grandes linhas de
montagem. Além de tornar o carro um bem acessível à classe média, Ford molda todo o processo
industrial no século XX.
1909
Doença de Chagas
Em um dos trabalhos mais completos da história da medicina, o brasileiro Carlos Chagas
(1879-1934) descreve a doença trazida pelo inseto chamado barbeiro, seu agente causador e como
ele invade o organismo da vítima.
1911
Núcleo atômico
O físico neozelandês Ernest Rutherford (1871-1937) provoca uma reviravolta na física
atômica ao mostrar que os átomos podem ser quebrados em partes menores e que a maior parte
de seu peso está no núcleo.
1913
Estrutura do átomo
O dinamarquês Niels Bohr (1885-1962) reúne os conhecimentos herdados de Rutherford e de
Planck e cria um modelo que explica o comportamento dos átomos por meio da mecânica quânti-
ca. As idéias de Bohr não são mais aceitas, mas, na época, deram um grande impulso à Física.
1916
Lingüística
É publicado, três anos depois da morte de seu autor, o livro Curso de Lingüística Geral, do
suíço Ferdinand de Saussure (1857-1913). Ali, o lingüista define a linguagem como um fenômeno
social e, portanto, mutante. Assim, é possível estudar sua evolução.
1923
Inteligência da criança
A criança atravessa vários estágios de aprendizagem, criando estruturas cada vez mais com-
plexas, até compreender seu mundo e atuar nele. Essa idéia faz do psicólogo suíço Jean Piaget
(1896-1980) referência obrigatória em Psicologia e Pedagogia até hoje.
1926
Ondas de matéria
O físico austríaco Erwin Schöedinger (1887-1961) cria uma equação mostrando que as partí-
culas atômicas não se comportam apenas como matéria, mas também como ondas.
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Ciência no cotidiano
1927
Princípio da incerteza
É impossível medir, ao mesmo tempo, a posição e a velocidade exatas de uma partícula
atômica. É que quem vai fazer essas medições acaba perturbando as partículas. A idéia de que
o observador interfere com o objeto observado é de autoria do alemão Werner Karl Heisenberg
(1901-1976).
1928
Antibióticos
Até que o bacteriologista escocês Alexander Fleming (1881-1955) descobrisse a penicilina, a
humanidade era vítima fácil dos micróbios. Hoje, conhecemos um monte de antibióticos e outro
tanto de bactérias resistentes a eles.
1929
Teoria do Big Bang
O americano Edwin Hubble (1889-1953) descobre que as galáxias se afastam umas das outras.
Isso sugere que, um dia, elas estiveram todas agrupadas. É a chave para a chamada teoria do Big
Bang, segundo a qual o Universo teve origem na explosão de um ponto ínfimo, que condensava
toda a matéria existente.
1931
Limites da Matemática
O matemático austro-húngaro Kurt Gödel (1906-1978) demonstra que algumas verdades mate-
máticas não podem ser comprovadas por meio de axiomas nem de regras estritas de demonstração.
1935
Radar
A equipe de pesquisadores liderada pelo físico escocês Robert Watson-Watt (1892-1973) cria
o primeiro radar. Embora seja um instrumento de guerra, o radar é fundamental para a navegação,
seja por terra, por mar ou por ar.
1942
Energia nuclear
O físico italiano Enrico Fermi (1901-1958) comanda a primeira reação nuclear controlada nos
Estados Unidos.
1943
Estatística
O inglês Ronald Aylmer Fisher (1890-1962) cria a chamada análise multivariada, em que
muitas condições variáveis de um experimento podem ser alteradas, sem que se perca o controle
sobre os resultados.
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1946
Computador
É construído o Eniac, o primeiro computador (sigla em inglês para: integrador e computador
numérico eletrônico), com 18.000 válvulas, 1,5 metro de altura e 24 metros de comprimento. Seus
criadores são John Mauchly (1907-1980) e John Eckart Jr. (1919-).
1947
Televisão
Inventada vinte anos antes por Philo Taylor Farnsworth (1906-1971), a televisão deixa final-
mente os laboratórios e invade os lares americanos pela rede RCA.
1947
Transistor
Os americanos John Bardeen (1908-1991) e Walter Houser Brattain (1902-1987) criam o tran-
sistor. Imagine o mundo sem transistores: não haveria computadores pessoais, telefones celulares,
ignição eletrônica nos carros, nem relógios de pulso elétricos.
1953
Estrutura do DNA
O americano James Watson (1928-) e o inglês Francis Crick (1916-) descobrem a estrutura do
DNA – a molécula que reúne os códigos genéticos dos seres vivos.
1957
Satélite artificial
A extinta União Soviética lança o Sputnik 1 – uma esfera de 58 centímetros de diâmetro e
84 quilos de peso. Um mês depois, o Sputnik 2 leva ao espaço a cadela Laika. Os dois eventos
disparam a corrida espacial com os Estados Unidos.
1957
Estrutura básica da linguagem
O americano Noham Chomsky (1928-) suspeita que o cérebro humano é dotado de um “órgão
da linguagem” e começa a estudar seu funcionamento. Nesse ano, publica Estruturas Sintáticas.
1960
Laser
Einstein já desconfiava que a luz poderia ser concentrada num único raio. Mas só nesse ano
o americano Theodore Maiman (1927-) constrói o primeiro laser. Entre outros usos, esses raios
servem hoje como bisturis na medicina, réguas na ciência e arma militar.
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Ciência no cotidiano
1961
Quark
O físico americano Murray Gell-Mann (1929-) propõe que as partículas nucleares são com-
postas de unidades ainda menores, a que chamou quarks.
1967
Transplante do coração
O cirurgião sul-africano Christiaan Barnard (1922-) realiza o primeiro transplante de coração
com sucesso. Ele impede que o organismo do paciente rejeite o novo órgão, driblando o sistema
imunológico por meio de drogas que reprimem a defesa do corpo contra invasores.
1969
Viagem à Lua
Em 20 de julho, o astronauta americano Neil Armstrong (1930-) deixava uma pegada humana
no satélite da Terra.
1969
Internet
Militares americanos criam um sistema de comunicação por computador com o objetivo de
descentralizar a rede de defesa dos Estados Unidos, o Arpanet. Hoje, a internet pluga milhões de
cidadãos do mundo inteiro.
1972
Realidade virtual
Chega ao mercado o primeiro videogame, o Odissey, desenvolvido pela empresa Magnavox.
A disseminação da multimídia para computadores domésticos vai tornando os ambientes virtuais
cada vez mais sofisticados. Hoje, a realidade virtual é usada nas indústrias e na robótica.
1977
Microcomputador
Steven Jobs e Stephen Wozniak apresentam o primeiro computador pessoal, chamado Apple
II. Ele já vem todo montado. O fato inaugura a era dos computadores domésticos, que dispensam
habilidades técnicas especiais por parte do usuário.
1981
Ônibus espacial
Os americanos lançam a primeira nave espacial parcialmente reutilizável. No dia 12 de abril,
o ônibus espacial Columbia sobe para uma missão de 2 dias e 8 horas. Hoje, os astronautas dos
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ônibus espaciais passam mais de quinze dias no espaço, consertando aparelhos como o telescópio
espacial Hubble, realizando experiências científicas e observando a Terra.
1997
Clonagem
O embriologista escocês Ian Wilmut pega uma célula de ovelha e, a partir dela, constrói um ani-
mal idêntico ao original. É a primeira vez que se faz a clonagem de um mamífero adulto. O feito sus-
citou grande debate ético, mas, também, grande esperança na produção de novos medicamentos.
REVISTA SUPER INTERESSANTE, São Paulo: Abril, p. 65-66, nov. 1999. - Por: Jesus de Paula Assis.
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Ciência no cotidiano
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Fundamentos Teóricos e Práticos do Ensino de Ciências
Lixo e desperdício
Tudo se transforma
Um dos maiores problemas do planeta Terra é a produção de lixo. Ele não serve para nada,
certo? Nada disso. Tudo aquilo que jogamos fora pode ser reaproveitado. Os restos de alimentos
são adubos naturais: quando cascas, folhas e outros restos de alimentos são enterrados, eles se
decompõem em matéria orgânica e alimentam as plantas.
O lixo sintético (isto é, aquele que não é natural) também não é simplesmente sucata. Ele
pode ser separado e reaproveitado por um processo chamado reciclagem. Papéis, plásticos, vidros
e latas são materiais que podem ser reutilizados.
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Ciência no cotidiano
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Fundamentos Teóricos e Práticos do Ensino de Ciências
Não é necessário estar no interior de um laboratório, ou vestindo um jaleco branco para se fazer
Ciência. Nosso cotidiano está repleto de situações que nos fornecem enormes possibilidades de traba-
lhar princípios científicos. Desde o café da manhã até o banho no fim do dia, da festa de aniversário
ao passeio no parque no final de semana. Assim, passe a observar com maior detalhe o que está ao seu
redor e disponível à sua mão. Procure as explicações para os fenômenos e fatos que estiver consideran-
do, não se prenda somente às explicações técnicas, mas não se esqueça de que a Ciência é sistemática
e rigorosa.
Agora pense, o que você faria para que seus biscoitos não se desmanchassem por completo no
copo de leite? Por que alguns vegetais cozinham mais rápido e outros demoram tanto? O que você es-
pera que aconteça quando, segurando duas fitas de papel, uma em cada uma de suas mãos, próximas
ao seu rosto, soprar entre elas?
Trabalhando em pequenos grupos, identifique dez descobertas científicas importantes ao longo de
história. Justifique o porquê de sua escolha. Apresente sua lista para os demais grupos e verifique aquelas
descobertas mais significativas para todos. Procure dados históricos que enriqueçam a sua apresentação,
isto é, os cientistas envolvidos, as condições de trabalho no momento histórico da descoberta, que outros
eventos históricos ocorreram no mesmo período, curiosidades sobre o fenômeno etc.
Agora, individualmente, pesquisa a vida de um cientista famoso. Recolha o maior número de
dados possíveis sobre sua vida e sua obra. Organize uma apresentação para os demais companheiros
contextualizando sua vida e sua contribuição para o campo da Ciência.
Querendo saber um pouco mais sobre a evolução histórica das descobertas científicas, não deixe
de ler o livro: A Ciência através dos tempos, de Attico Chassot, publicado pela Editora Moderna. No
livro, o autor descreve, numa visão panorâmica, os diferentes períodos históricos que contribuíram,
cada qual a seu modo, para a construção do conhecimento científico. Numa abordagem cronológica
sistematizada, apresenta os grandes nomes da Ciência e seus feitos, mas não deixa de revelar também
o esforço coletivo de inúmeros pensadores e cientistas anônimos que produziram conhecimento, ape-
sar de não terem entrado para a história.
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Aula Desenvolvimento de Habilidades Científicas – Atividade 7 (Quebra-Cabeça)
BENNETT, P. Terra, uma incrível máquina de reciclagem. São Paulo: Moderna, 1995.
BERNARDO, L. O caminho da água. Ciência Hoje na Escola, Rio de Janeiro, v. 4, 2000.
BIXLER, R. D.; CARLISLE, C. L.; HAMMITT, W. E.; FLOYD, M. F. Observed fears and dis-
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BIXLER, R. D.; FLOYD, M. F. Hands on or hands off? Disgust sensitivity and preference for envi-
ronmental education activities. The Journal of Environmental Education, v. 30, n. 3, p. 4-11, 1999.
BIZZO, N. Ciências: fácil ou difícil?. São Paulo: Ática, 2000.
BIZZO, N. Graves erros de conceito em livros didáticos de ciência. Ciência Hoje, v. 21, n. 121, p.
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York: David McKay Company, 1956.
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BOCZKO, R. A construção dos calendários. Ciência Hoje na Escola, Rio de Janeiro, v. 7, 1999.
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Hino Nacional
Poema de Joaquim Osório Duque Estrada
Música de Francisco Manoel da Silva
Parte I Parte II
Brasil, um sonho intenso, um raio vívido Brasil, de amor eterno seja símbolo
De amor e de esperança à terra desce, O lábaro que ostentas estrelado,
Se em teu formoso céu, risonho e límpido, E diga o verde-louro dessa flâmula
A imagem do Cruzeiro resplandece. – “Paz no futuro e glória no passado.”
Dos filhos deste solo és mãe gentil, Dos filhos deste solo és mãe gentil,
Pátria amada, Pátria amada,
Brasil! Brasil!
Atualizado ortograficamente em conformidade com a Lei 5.765, de 1971, e com o artigo 3.º da Convenção Ortográfica
celebrada entre Brasil e Portugal em 29/12/1943.