parte 2

Oensino para a compreensão

em sala de aula

Quando a compreensão é concebida -
conforme o Capítulo 2 - como a capacidade de
uma pessoa de usar seu conhecimento de ma-
neira inovadora, as implicações para a peda-
gogia podem parecer simples: ensinar para a
compreensão engaja os alunos em desempe-
nhos de compreensão. Mas a história das ten-
tativas de Ensino para a Compreensão revistas
no Capítulo 1 revela que o empreendimento é
mais complexo. U m a ~_da compreen-
são necessita de algo mais além de idéias so-
bre anatureza cl<LCQmp_r.eens_ão_e _de_seu__d.e-
senvõfvím~r~:Um marco conceituai guia deve
à 5ordar quátro questões-chave:
1. Que tópicos valem a pena com-
preender?
2. O que os alunos precisam com-
preender sobre eles?
3. Como podemos estimular a com-
preensão?
4. Como podemos saber o que os alu-
nos compreendem?
O projeto de pesquisa conjunto sobre EpC
desenvolveu uma forma de responder a essas
questões por meio de um marco conceituai de
quatro pontos. Seus elementos são: tópicos ge-
radores, metas de compreensão, desempenhos de
compreensão e avaliação contínua. Cada ele-
mento focaliza pesquisas em torno de uma
dessas questões-chave: define o que vale a pena
compreender aQ..jg~ficar tópicos ou temas
geradores e organizar o currículo em tomo
deles; esclarece q gue os ap!end~z~s Qr~ ii'!!Il
compre~ dér ao articular metas claras centra-
·aas em compreéífsõês-~êfíave; estimula a apren-
- ---
[ capítulo 3l
oque é ensino para
a compreensão?
Martha Stone Wiske
dizagem dos alunos ao engajá-los em desem-
~ hos de compreensão que requerem deles ª
aplicação, a ampfiação e a síntese do que sa-
bem assim como monitora e promove o pro-
gres~o dos aprendizes por intermédio de ava-
Iíaç§~Lçont_ípua_s de seus desempenhos a pa,r-
Ür de critérios diretamente relacionados as
metas de compreensão. ·
À primeira vista, esse marco conceituai
parece simples, quase óbvio. Muitos professores
respondem: ''Ah, sim, isso é o que eu já faço",
após sua primeira breve introdução a esses con-
ceitos. Cinco anos de pesquisa conjunta de-
monstraram, no entanto, que esse marco é mais
sutil do que inicialmente parece. Sua aparente
acessibilidade deriva em parte do fato de que
bons professores com freqüência realmente in-
corporam esses elementos em sua prática ou,
pelo menos, pretendem incorporá-los. Todavia,
professo~~s que usaram _o _!Ilarco ~op.~ei~ al-~
ra organizar pesquisas adicionais sobre a sua
efa os
prática descobriram qu_(! _es_nrnulà aa pren -
der mais sobre sua matéria, seus alunos e -até
mesmo sobre su~s concepções d~apr endizagem-:-
eng~anto os--õrTenta -a promover -profundàs
qan_sf9imãções na-máiiefrãç_oll!9-pl~iro: ~õii_:
dÜzem e aváliam seu trabalho com os alunos.
Este capítulo introduz~ ~~r~~ -co~~ei~al
do EpC, que é o foco do restante do livro. Uma
breve síntese do desenvolvimento de cada ele-
mento do marco conceituai ilustra a sua evolu-
ção e explicita os critérios para a sua implemen-
tação. Descrever individualmente os elemen-
tos do marco conceituai envolve o risco de cada
um deles ser percebido como um conceito mais
a parte do que é. O risco concomitante é o de;-:/"'\.
que a aplicação desses conceitos à prática po~
 54 MARTHA STONE WISKE & COLS.

j <lerá ser vista como quatro atividades distin-

. tas Na verdade, cada um desses elem:_:1~-
os primeiros a tomarem decisões sobre o cur-
rículo. Professores devem selecionar a matéria
. ectos dÔsdemais. Conforme ilustram e ajustar a forma do currículo para atender às
~os prox1mos- - ítulos'õ"uso desses element necessidades de seus alunos específicos. Outro
. critério básico de um currículo planejado para,-:
na rátic não é dar passos seq~e~c1a1ment
ao longo de um processo de repeuçoes. 1:1ª_r- promover a compreensão é o de que ele n~
conceitua aesenvolveu-se por mtermed10 transmita apenas informação. Em vez disso 0
co ,. d
da síntese de análises de boas praticas _os pro- - currículo deve- envolver os-alunos em espi;~
fessores com teorias de ensino e aprendizagem contínuas de pesquisa, que os levem de um con-
eficazes· sua aplicação requer um diálogo se- junto de respostas a questões mais prof\ln_dàs;-
elhan~e. Compreen<k~ e~~~Jnarco (no senti~ e que revelem as conexões entre o tópico em
do de desem_p~nho de seu uso para analisar, pauta e outras idéias) questões e problemas fun-
~ planejar ei mplementar a prática) é um pro- damentais. Professores devem ainda equilibran
cesso cíclicõ,reflexi~_o; no qual os diferentes a necessidad~ de currículos adaptados-~
elemérítoserfrram em jogo repetidamente em pos específicos de alunos e para pesquisãaber-
ta com uma preocupação em relação a um cer-

--
várias seqüências.
Contrabalançando essas reservas, temos to grau de padronização, eqüidade e Íegitimi- '
os benefícios de conceitualizar a avassaladora dade. Como os professores devem escolher e
complexidade da prática com algumas idéias planejar um currículo que atenda a esses vá-
centrais. Ao simplificar e desmembrar o confu- rios requisitos?
so continuu~d a-pedag-ogÍa em conceitos dis- Essa questão ocupou o projeto de EpC e
tfmos, adquirimos algum controle sobre a con- seu grupo de pesquisadores acadêmicos e pro-
fusão inerente à vida em uma sala de aula. Cada fessores de escolas de ensino fundamental e
e lemento do marco conceitual, com seus crité- médio, os quais ensinavam uma variedade de
rios associados, focaliza a atenção em aspec- matérias - história, matemática, ciências e lín-
tos particulares da prática. Em conjunto eles gua inglesa. Eles prontamente aceitaram a idéia
J criam uma estrutura para refletirmos sobre de Dewey de organizar um currículo em torno
.{ C9ffiÕálinhãr mais a prática de ensino aos nos- de temas como um ponto de partida frutífero
sos objetivos educacionais mais importantes. (Dewey, 1969a, b). Contudo, permanecia a
questão de quais tópicos selecionar. Uma lista
de tópicos gerâdores para diferentes matérias
TÓPICOS GERADORES seria muito difícil de manejar. Em vez de esti-
pular tópicos específicos, es~e gruRO _cg njunto
Determinar o conteúdo do currículo é uma ta- estabeleceu para si a tarefa de definir critéri~
refa espinhosa. As idéias favoritas de quem são a fim de auxiliar professores_a identificar e a ·
abordadas? Os interesses de quem são atendi- avaliar tópicos curriculares geradore~
dos? As paixões de quem são engajadas? Quem Os professores se lançaram à tarefa des-
toma as decisões curriculares? E como nos as- crevendo e analisando histórias de sucesso de
seguramos de que todos os alunos estão igual- sua própria experiência - ou seja, unidades de
mente preparados? Ahistória das tentativas an- currículo que engajavam os alunos, mantinham
teriores de EpC, conforme Vito Perrone des- o seu interesse em pesquisa contínua e os leva-
c:eve no Capítulo 1, revela algumas caracterís- vam a enxergar conexões mais amplas. O gru_-
ticas re~orrentes de um currículo planejado e? de J?!Ofessores e pesquisadores discutiu exem~
para e_~t1mular ~ compreensão. Uma é a de que
_pl9s ~~ unidades de currículo eficazes, prepa-_
i~º cur~~cul? ensmado na escola esteja relacio- rou relatos escritos sobre eles e analisou caso_§
nado aos mteresses e às experiências que ocu-
em busca de características recorrentes. O con-
pam os alunos em suas vidas cotidianas -,.
ceito de justiça provou ser um tópico gerador
Perron~ argumenta que, a fim de estabelece;
e_ss_es vmculos entre a atividade escolar e oco- para uma professora de inglês cujo curso estava
t1d1ano dos alunos, os professoreJ devem ser c_entrado em tomo de cenas de julgamento na
literatura. Uma professora de biologia orga-
 ENSINO PARA A COMPREENSÃO 55
nizou seu curso em torno da definição da vida. idade, contextos social e cultural, interesses
Uma u~idade de história sobre a Revolução pessoais e formação intelectual dos alunos.
, ~Andustnal pr~vou ser geradora na medida em
·.) que' os alunos comparavam condições do final Interessante para o professor. O caráter gerador
f do século XIX com locais de trabalho atuais. de um tópico depende muito tanto da forma
~} Enquanto ex~inavam esses exemplos, os como é ensinado quanto das suas característi-
J,. professores quest10naram se O caráter gerador ? cas essenci~i~, po,r _isso o investi~e~to do ~r~-
1 era inerente ao tópico ou ao modo como . f~ sor no topico e importante. Paixao, cunosi-
en~ ado. Certamente O pot encial gerador p~~: ~~ fascinação d? profess?r servem como
ser esvaziado de qualquer tópico se ele é e ._ , um modelo de engaJamento mtelectual ara
, nsi * • 1 <lendo
nado como uma série de respostas corretas de ~ unos que estao simp esmente ~pren
mãneira didática. Contudo, os professores con- como explorar te1;enos des_c.m lhe~m-
cluíram que,determinados tópicos são mais fa- ptexos com questoes abertas .
.,.t, cilm~nte tratados de forma geradora. Os pes- Relacionável. Tópicos geradores são facilmen-
quisadores introduziram na discussão a sua te relacionados a experiências prévias dos alu-
compreensão de princípios pedagógicos,, teo- - nos (dentro e fora da escola) e a importantes
rias da cognição, além de idéias embasadas na idéias no inferior de e entre dÍs -=- · as. Eles
história da educação e em resultados d~ pes- geralmente têm u ~atureza inffnit o sen-
quisas educacionais. Insistiram em uma sínte- tido de que a investi re um tópico con-
§e de critérios que foram refinados em sessoes duz a questões mais profundas.
µe pesquisa subseqüentes com_Q[Q..f~ssores que
~~~~m Q cq_nce_ito para formulãr seüeür-" Esses critérios provaram ser abrangentes,
rículo. Por fim, o grupo concluiu que um tópi- ainda que maleáveis o suficiente para auxiliar
co pode ser ·g erador q_uanc!_o é c~ tral ao domí- professores de diferentes matérias a identifi-
E!.9. da disci,elin~ é a~l~el e inter essãnte p ara- car tópicos geradores em torno dos quais orga-
os alunos, estimula a~ paixões intelectuais do nizar seus currículos. Por exemplo, a professo-
professor e é facil.IDente r~Ja~iopado a outros ra de inglês Joan Soble elaborou uma unidade
ropicQs, tapto dentro quanto fora do domínio de suas aulas de redação para alunos de 1° ano
específico. do ensino médio em torno do conceito de lu-
gar. A classe leu e escreveu sobre lugar como
Central a um domínio ou disciplina. O currícu- um conceito geográfico, social e metafórico. Bill
lo construído em torno de tópicos geradores Kendall organizou seu curso anual de geome-
engaja os alunos no desenvolvimento de com- tria em torno do tópico gerador da matemáti-
preensões que proporcionam_l!!!!-ª- l?ii.se P.-'!Lª- ca como estudo de padrões, abrangendo regu-
atividades ma!_s comple1rns no domínio ou dis- laridades numéricas e visuais. Descrições mais
ciplina. Tais t ópicos são tipicamente conside- detalhadas dessas unidades estão incluídas no
rados por profissionais da área como relaciona- Capítulo 4.
dos a conceitos centrais, longas controvérsias Eric Buchovecky, professor de física, fo-
ou importantes modos de pesquisa em sua dis- calizou o tópico de máquinas simples, que
ciplina.1 abrangia conceitos centrais em mecânica, apa-
Acessível e interessante para os alunos. Tópicos ratos do cotidiano como saca-rolhas e latas de
geradores estão relacionad~ s às ex_per~ncias e lixo com tampas móveis, além de processos cien-
aos interesses dos alunos. Eles podem ser abor- tíficos relacionando experimentação sistemá-
d-ados por meio de uma variedade de pontos tica com elaboração de teorias. Lois Hetland
'
~de entrada - a partir de várias perspectivas dis- professora de humanidades envolvida em uma
ciplinares, por intermédio de múltiplos rrA>dos pesquisa de um ano de duração sobre o período
cfe aprena izagem ou inteligências,2 de diferen- colonial norte-americano, focalizou em uma
tes pontos de vista culturais, com uma _diversi- unidade biografias de personalidades coloniais
-dade de materiais e recursos de aprendizagem. com a questão: "Que imagem da história colo-
A geratividade de um tópico varia conforme nial perceftemos através das lentes da biogra-
 56 MARTHA STONE WISKE &COLS.

fia?". Os alunos começaram lendo a respeito funcionamento de objetos do cotidiano tais

de qualquer pessoa que quisessem ~ pensando como cortadores de unha.
sobre como a vida daquela pessoa Ilustrava o Diferentemente dos outros três elemen-
período de tempo em que o indivíduo viver~. tos da estrutura do EpC - tópicos geradores
Esses alunos prosseguiram estudando os Pais desempenhos de compreensão e avaliação con-'
da Pátria com projetos em grupo e, depois, con- tínua -, o conceito de metas de compreensão
duzindo projetos individuais sobre uma perso- não era_p_fu1e das tormulaçn..es.-1Uãis iníciãlido
nalidade colonial de sua escolha. A atividade marco conc~al. O valor desse elemento sur-
dos professores nessas unidades é analisada no g1usomeite quando professores e pesquis~
l'esíniciaram as tent~ ivas de planejaU11ateriais
Capítulo 5, e as reações de seus alunos são dis-
cutidas na Part.e 3. e ativiaades para o ensino de tópicos g~radores
Professores e pesquisadores encontraram ~ e . . d ~-Gcmnir-efit@r-ios_paraãVâiiãr
uma estratégia particularmente útil para reve- o desempenho dQ§. mesmos. Algumas vezes as
lar e ampliar a geratividade de um tópico. ~ equipês -dê professores-pesquisadores ganha-
j:wlhando individualmente ou com um grup~ . vam tempo enquanto tentavam ir diretamente
de colegas, o professor desenvolve um mapa dos tópicos geradores aos planos de currículo.
cõnceituace§ni._ õ1ªP~º ao_c~tro. Usando õ Certas atividades consideradas claramente in-
'trftériõ para tópicos geradores como um estí- teressariam aos alunos, mas elas pareciam qua-
mulo, ele estabelece uma E&ª.Ç.ão desse tópico se triviais ou distantes das idéias centrais do
central a idéias relacionadas, tais como suas tópico gerador. Planejar desempenhos produ-
próprias paixões, questões que interessam aos tivos ficou mais fácil assim que os professores
alunos, recursos educativos fecundos e idéias tornaram-se capazes de articular s!Specifica-
importantes na matéria. Conforme-~J_déiª~ mente o que queriam que os alunos compreen-
aparecem, o profes~ aL3çrescent_a_a9 ,!Ilªl?ª, dessem em relação ao tópico ou te~ -~ -
r estabelecendo ligações com nós relaciqnados. nado. A necessidade de metas claras eviden-
Essemâpa ajuda -a E Velar_-CQ.n,exões gerado- ciou-se também quando professores tentaram
~ Pode tamfiém chamar a atenção para con- avaliar o desempenho dos alunos. Definir crité-
1 ceitos particularmente fecundos ao revelar rios de avaliação dependia _da artic11Iação das
,l 1
aqueles com múliplas ligações. metas de compreensão.
1 1 Assim como a importância das metas de
: 1 compreensão explícita emergiu lentamente no
METAS DE COMPREENSÃO projeto de EpC, este é com freqüência o ele-
mento mais elusivo para professores enquanto
Metas de compreensão especificam e_xE_licita- trabalham com esse marco conceitual. O signi-
mente o que se espera gue os alungs venham.a ficado das metas de compreensão e o seu pa-
compreender. Enquanto os tópicos ou temas pel em relação aos outros elementos evoluí-
geradores delineiam a matéria que os alunos ram consideravelmente ao longo do curso do
irão investigar, as metas definem mais especi- . projeto. Uma evolução semelhante a eviden-
ficame~ as J deias, Õs processos, as rei~[. cia quando professores esforçam-se para arti-
~ questões que os alunos compooderão cular seus objetivos e usá-los para focar sua
~ ~hº.E_.E.º!_ intermédio áe sua pesgt!_isa. Por prática. Diversos fatores parecem tornar esse
me10 de sua leitura e escrita sobre lugár, os elemento do marco particulamente difícil, po-
alunos de Joan Sobe! vieram a compreender o rém importante.
P:1P~l da metáfora na literatura e a sua impor- !1-5 metas dos E!,Ofesso!:._C~ s_ão seppre c~
tanc1a na expressão de suas próprias idéias de e_l~~-<;_em geral _cqnfusas, pois_abraç.am.pro-
un:i m?do eficaz. Com suas investigações sobre e_ó~os !!_1Últiplos e via de regra interli~dos. O
maqumas, os alunos de Eric Buchovecky com- EpC é, com freqüência, apenas uma das mui-
preenderam os princípios da mecânica de for- tas agendas que eles valorizam e perseguem.
ma que pudessem aplicá-los para explicar o Tentar definir metas de compreensão requer
 ENSINO PARA A COMPREENSÃO 57
de professores a distinção de
'fi ssas metas fina.
espec1 cas das metas acadêm • . is cuja familiarização com sua matéria é molda-
. ( . 1cas mtermediá
nas tais como. praticar habilida des b as1cas)
, . ?ª
e- 1m ·
primeiro por livros didáticos dificilmente vão
de outros tipos de agendas (tai ~gmar metas que possam requerer a supe-
d s como apren- raçao ou a alteração da seqüência dos tópicos
e)r a cooperar ou a tomar notas ordenadamen-
te . Essas outras agendas podem ser1mportan-
. em seus materiais tradicionais.
tesd, ~as ater-se a elas não leva necessariamen- . A menos que professores tenham opor~u-
te ireto ao desenvolvimento da co md~desCie desenvolver sua própria compre_-
dos alunos. mpreensão ~ n~ o dos conceitos centrais e modos de inves:"'

. Lidar com .agendas . complexas é tano t so- tig~ção ricall!~!}te encadeados das áreas que
-~ 1~ 311!,__qgkil~ te -frao perceber suas me-:-
em1 quanto po11t1camente exigente na medi-
da em que, se espera dos professores .
_J:il_s_em. tais termos. 5 Pôuêás .escolas fazem des-
. que sir- s~s oportunidades uma prioridade para as ati-
vam a mu 1t1p1os propósitos. Mesmo d
. . l' e ma- VIdades de formação em serviço de seus pro-
neira s1mp 1~ta, as duas agendas de ensinar fessores .
alun~s e ensm~r matérias podem parecer im-
Alguns professores confundem metas de
perativos conflitantes. Além disso, professo- compreensão com objetivos excessivamente es-
res devem conciliar múltiplos atores, incluin- treitos de comportamento. Professores vetera-
do alunos, pais, administradores, políticos nos, que se lembram dos formalismos vazios
pessoas de negócios e contribuintes sem fala; de sua formação e de congressos de avaliação
de seus próprios valores pessoais.' Falhar ao docente, por vezes resistem a definir metas de
e_xplicitar um_a lista específica de metas, a par- compreensão explícitas porque parecem mui-
tir desse conJunto complicado de demandas
, , ' to opressivas e restritivas. Sobretudo quando
e compreens1vel, talvez até vantajoso, para as metas são formuladas por professores dire-
professores pegos na linha de fogo de múlti- tamente a partir de instruções ou materiais
plas incumbências.3 curriculares tradicionais, elas soam em geral
~ t~xazão pela qual muitos professores como o tipo de objetivos estreitos que pouco
encontram dificuldade ao definir metas de com- estimulariam o desenvolvimento de uma com-
preensão para seus alunos reside no fat_o _d~ preensão fecunda.
-~ !'! _m um'! co!lcepção_vaga ou limitada d_,u na: Finalmente, professores têm dificuldade
-téria q~~g~vem ensinar. Muitas idéias dos pro- ao articular metas de compreensão porque suas
fessores sobre suas disciplinas são definidas pe- aspirações mais básicas para seus alunos estão
los materiais curriculares. Contudo, poucos des- profundamente enraizadas em_~\!Il,Q.S.\!;Í)es eva-
ses materiais são organizados em tomo de me- l9!~que ,e!l_!, _g~ral pen~.'!..~~m -~ªsiw~·rra:~
tas de compreensão. Via de regra, trata-se de zer à superfície tal conhecimento é intelectual-
esquemas que, com pretensões à abrangência, mente difícil e, com freqüência revelador, se-
são por demais simplificados, focados em fa- gundo o seu ponto de vista. A fim de articular
tos, operações repetitivas e conjuntos de infor- metas, a pessoa deve traduzir em palavras
mações superficiais e excessivamente amplas, idéias que podem ser incoerentes e particula-
em vez das "grandes idéias" que as metas de res em parte por serem tão genuínas.
Apesar dessas dificuldades (talvez por
compreensão deveriam abordar. 4
causa delas), metas de compreensão provaram
Metas derivadas desses materiais tendem
ser um elemento essencial do marco conceituai
a focalizar a lembrança de informações ou a
EpC. Para deixar para trás as associações es-
correta seqüência de procedimentos estipu-
treitas e restritivas que professores podem de
lados. Além d isso, em geral planejam-se mat~- início trazer para esse conceito, em geral é útil
riais curriculares tradicionais para serem ensi- focalizar os objetivos máximos que os profes-
nados em uma seqüência específica, reforçan- sores esperam abordar. "O que você mais quer
do, assim, a expectativa de que os alunos d~- ~ seus alunos compreend-ª--rn. ao fjnal de_um_
vam aprender nessa seqüência de modo a evi- semestre ou de u~~~~_grn_dasse?" é uma
tar confusão ou má compreensão. Professores
 58 MARTHA STONE WISKE & COLS.

pergunta que tende a pôr as metas fundamen- Outra estratégia que tem auxiliado pro-
tais dos professores na dianteira. As respostas fessores a articular suas metas tácitas é um con-
com freqüência apontam para metas máximas junto de inícios de sentenças que começam com
de compreensão de longo prazo, tais como "Os frases como •~unos irão apreciar..." ou •~u-
alunos irão compreender como se expressar nos irão compreender... ". Completar esses inr:-
mais claramente, tanto de forma oral quanto cios auxilia os professores a distinguir metas
de forma escrita". de compreensão de desempenhos de compre-
Em virtude dessas metas máximas tende- ensão, uma distinção sutil, difícil de estabele-
rem a ser aquelas que professores e alunos cer in!.Çialmente. Verificamos que metas en un-
revisitam ~o lo~-9 de ~ - ª _no ou de.-1.u11-5e.;: ciadas como •~unos irão compreender como
mestre, elas têm sido chamadas de fios condu- [por exemplo] expressar-se vividamente" ten- "")
tores por alguns membros do projeto de EpC. dem a ser mais produtivas que aquelas com a
A expressão deriva de uma escola de atuação forma •~unos irão compreender que podem
com base no método de Stanislavski (1948) e se expressar vividamente". A primeira em ge'\(J
1 significa um tema fundamental em uma peça ral leva de pronto à definição de bons desem- ,J
11 sobre o qual um ator pode focalizar a interpre- penhos de compreensão. A última com freqüên../
tação de sua personagem. eia aponta para informação factual inerte ou
1 Lois Hetland empregou o termo para as articula uma relação remota em vez de intensa
1 questões abrangentes que focalizou com sua entre o aluno e a matéria.
1
1 , classe ao longo do estudo, realizado durante Enquanto os professores consideram suas
1
um ano, sobre a América Colonial. No decor- metas de longo alcance em relação a unidades
rer desse período de trabalho com o marco específicas de currículo ou trabalhos, em geral
conceituai do EpC, ela conseguiu formular es- podem articular um conjunto mais específico
sas questões, quando refletiu e conversou de de compreensões. Estas são, na verdade, sub-
forma contínua com sua parceira de pesquisa metas. Os alunos abordam as metas máximas
sobre o que mais ela queria que os alunos com- ao desenvolver a compreensão dessas idéias e
preendessem. Perto do início do seu segundo processos preliminares em unidades ou traba-
ano de trabalho com o marco, Hetland divul- lhos específicos. Por exemplo, uma meta má-
gou seus fios condutores na parede da sua sala xima para um professor de espanhol do ensino
de aula. A lista incluía as seguintes questões: médio era: "Os alunos compreenderão espa- \__
"Como descobrimos a verdade sobre coisas que nhol como uma língua de comunicação do dia- ;7
1 aconteceram muito tempo atrás/ou muito lon- a-dia". Ele planejou uma unidade na qual os
ge?", "Como você pode relacionar seus inte- alunos iriam desenvolver e representar situa-
resses/ paixões/ideais pessoais ao seu trabalho ções em espanhol que descrevessem persona-
escolar?", "Como descobrimos temas centrais?". gens enfrentando um problema social. Inicial-
Ela apresentou essas questões aos alunos, pais, mente, suas metas de compreensão para a uni-
colegas e administradores da sua escola dizen- dade focalizavam os processos de colaboração
do: "Estas são as questões sobre as quais va- dos alunos, habilidades de resolução de pro-
mos saber mais durante este ano". blemas e gramática apropriada. Após refletir
M~Eas con~ i.tJ.iais, conforme já descrito, mais sobre sua meta máxima, o professor deu-
podein não apenas enriquecer as concepções se conta de que seu objetivo central não era nem
dos J?.rofessq_res ace~ a do território_~ ! ~i- o desenvolvimento de habilidades sociais nem
c os geradores, mas também ajudá-loJ a reve-_ a perfeição da gramática formal, mas a com-
·lar metas tácité!$ . Enquanto preparam tais ma- preensão dos alunos do espanhol como um idio-
pãs, os professores podem desvelar suas supo- ma de trabalho. Ele enunciou uma de suas me-
sições sobre as relações entre as idéias princi- tas de compreensão para essa unidade da se-
pais no interior das matérias e entre elas. Nes- guinte maneira: "Os alunos irão compreendei\. l
ses mapas _ge_!:a! m~nte vai~ ~P: ~cÕlfi~r como se expressar de modo eficaz em espanhol Y
como foco_das met_?s de compr~-ªº os nos sobre um problema real". Com essa meta em
que estão Iig~dos a Eiuitas outras idéias. mente, ele planejou a unidade a fim de incluir a

1'í:'
 ENSINO PARA A COMPREENSÃO 59
representação das paródias seguida de um pe-
melhantes. Da mesma forma, metas de um tra-
ríodo de perguntas e respostas em espanhol com
outros membros da classe. balho ou lição específica estão diretamente re-
lacionados a metas de compreensão mais
Professore~~pesq1:_isadores esclareceram abrangentes. Assim, a meta para uma lição em
e elaboraram o conceito de metas de-compreen-
particular pode ser a compreensão do modo de
sãoenqo.a ntõ-õ~ _ippregavãnicom -os demais
comparar proporções como urna maneira de
etementõs-~o marco conceitual do EpC ,earã -
analisar padrões em triângulos semelhantes.
efucíclar e_o_r~ntar a prática em salâ de àüG.
Por ~ o projeto determinou que metàseíe Centrais à matéria. Metas de compreensão fo-
compreensão são mais úteis quando definidas calizam aquelas idéias, modos de pesquisa e
de maneira explícita e divulgadas publicamen- formas de comunicação essenciais para ue os
te, quando seriadas em urna estrutura seqüen- · alunos compreen am a matéria em questão.
ciada com submetas que conduzem a metas Podem ser conceitos ricamente encadeados a
máximas, bem como quando focalizadas em outras idéias ou que devem ser compreendidos
conceitos-chave e mo~ de pesq~;~ ~ leva~ de maneira clara a fim de desenvolver com-
tes na materia apropriada. '
preensões mais complexas. Importante é que as
metas de compreensão conduzam professores
Explícitas e públicas. Metas de compreensão são e alunos ao c ~ o trabalho significativo, em '-...
mais fortes se forem explícitas e públicas. Os vez de levá-los a áreas periféricas de sua agenda.
professores devem freqüentemente realizar tra-
balho intelectual significativo a fim de desen- No último ano da pesquisa de EpC, os
cavar suas metas tácitas e desemaranhar suas membros do projeto delinearam um marco
metas de compreensão de suas outras agen- conceitua! para explicitar aspectos das metas _;
k>\.. ~
das. A importância desse esforço é ampliada de compreensão de uma forma mais comple- ~o--,
se os professores então articularem suas metas ta.6 Eles definiram quatro dimensões, articu- 9 ~&,_ r
de compreensão primárias aos alunos e a ou- lando o escopo da compreensão em todas as •\s-<>--"''
tros protagonistas-chave no contexto escolar - matérias: conhecimento, métodos, objetivos e 1
pais, administradores, colegas. Publicamente formas de expressão. Também especificaram
divulgadas, as metas de~ .9mp~eensã~ ajud~m níveis para estimar a profundidade da compre-
todos a saber para onde a classe e~ta.in<!o, a ensão.. O marco conceitua! de compreen~~o. q4e
medir o progresso e-ã focalizar a atenção, n_a_ integra essas dimensões e níveis é explicada
a~ ãa 2rincipal. Muitos professores acham no Capítulo 6. Trabalhos preliminares com ele
quea lunos e o~tros membros da comunidade levam-nos a acreditar que ela pode auxiliar pro-
escolar participam do refinamento das metas fessores a deseny_olv~r, _çriticar e g~_ fjnfü' meras
de compreensão tão logo elas se transformem qt1e--;bord~m toda a variedade e profundidade
em assunto de discussão pública. da compreensão que esperam que os alunos
desenvolvam.
Seqüenciadas. Um conjunto seq_iienciado de_
metas de compreensão ajuda a esclarecer as r~-
lações entre um exercício específico e os propo-. DESEMPENHOS DE COMPREENSÃO
s!ros mais amplos do curso. Me~ ~ ' que
Desempenhos de compreensão são, talvez, o
focalizam um curso inteiro ou um ano de traba-
elemento mais fundam~ntal do marÇQ_CQru:ei:..
lho, estão relacionadas a metas em nível de ~i-
~ A concepção da compree~são
~ definidas para uma unidade curricular e1:1
como um desém enno em vez de um estado
panicular que possa levar urna semana ou mais
menta sublinha todo o projeto de pesquisa
para ser desenvolvida. Por exemplo, se uma coíiJÜÍÍta no qual o marco se baseia.7 A visão de
meta máxima para o ano é compreend er mate-
de~ ~Eenh<?., ~!!fati: a ~_ç_ç_mp_ree_nsã.9_çg!}!Q_9-_
mática como estudo de padrões, ª meta para cãpacida~~_a_ten.dên..c1ade usar.o..queSG<saf>e...
uma unidade pode ser analisar regularidades
·" gulas se- Pª_I!...9E~!i!LO.O mundo..
nas relações entre elementos d e tnan
--
60 MARTHA STONE WISKE &COLS.

Segue-se que a compreensão é desenvol- cluem explicar, interpretar, an~lisar, relacionar,

vida, assim como demonstrada, pondo-se em cOmparar e faz~ allafog~~s. A medi~ª. que os
pfãtíca a própria compreensão~ssa suposição grupos de pesquisa examinava~ os top1cos_ ge-
r eflete-se em muitas situações de aprendiza- radores e metas de compreensao que haviam
gem, como aprender a tocar um instrumento identificado, eles incorporavam verbos como
musical, um esporte, um trabalho manual e esses ao responder a pergunta "O _qg~_alu-
diversas artes. Na verdade, a maior parte do n9s poderiam fazer para desenvolver e de~s-
aprendizado fora da escola se dá pelo enga- trar sua compreensão?".
jamento dos aprendizes em desempenhos cada - Responder a essa pergunta lembra aos
vez mais complexos. Na escola, entretanto, os professores que os alunos são capazes de reali-
alunos costumam empregar seu tempo em ta- zar uma variedade de atividades muito maior
refas que estão apenas remotamente relacio- como parte de seu trabalho escolar que aquela
nadas aos desempenhos que seus professores coberta por tarefas típicas. Se os al~n-~J~~
esperam que eles dominem ao final. A impor- o espectro todo das inteligência~~(Gardner,
tância óbvia dos desempenhos, tanto para o 1993), não apenas a verbal e a matemática qu~
progresso quanto para a avaliação educacio- as escolas tipicamente enfatizam, eles pode!:!!..
nal, torna-os centrais ao EpC. desempenhar suas compreensões em um~ _
Em uma fase inicial do projeto de EpC, os miríade de maneiras criativas.
grupos de pesquisa conjunta tentaram especi- Por exemplo, alunos das aulas de física
fü:ar cenários que professores poderiam imple- de Eric Buchovecky mantinham um diário no
mentar para estimular a compreensão de seus qual refletiam sobre os modos de pesquisa que
àlunos. Os professores, entretanto, tinham empregavam para investigar uma máquina de
muitas estratégias diferentes para alcançar este sua escolha. Eles usavam palavras, esboços e
objetivo, e a noção de cenários parecia muito demonstrações a fim de explicar o funciona-
específica para acomodar sua necessidade de mento da máquina escolhida empregando os
flexibilidade. Apesar da considerável variação conceitos da mecânica. Alunos das aulas de
nas abordagens desses professores, uma carac- inglês de Joan Soble criavam "mapas" visuais
terística comum de suas classes era que os alu- de suas viajens reais para desenvolver sua com-
nos passavam muito de seu tempo engajados preensão de lugares metafóricos, os quais en-
em desempenhos de compreensão. Assim, esse tão incorporavam em um ensaio autobiográfi-
elemento do _marco focaliza a atençã0-naquilo co. Os alunos de geometria de Bill Kendall le-
qÜêos alunos - não os prqfessores-:- fazem. Na vavam espelhos para o corredor do lado de fora
veiaade, professores que trabalham com o de suas classes, criavam triângulos onde po-
marco conceituai freqüentemente observam diam ver o reflexo de seus colegas e contavam
que sua importância educacional reside no as peças do piso para analisar semelhanças nes-
modo como os faz analisar C? qu~~~s_?lunos ses triângulos. Esses desempenhos focalizam a
estão fàzendo e aprendêndo. compreensão de maneiras que muitas ativida-
À medida que grupos de professores e pes- des escolares tradicionais não o fazem. Em vez
quisadores tentavam definir e planejar desem- de repetir ou recriar conhecimento produzido
penhos que iriam desenvolver e demonstrar a por outros, os desempenhos de compreensão
compreensão de metas importantes por parte engajam os alunos na criação de suas próprias
dos alunos, eles tinham de di_§ti_~g_u.i.Ldesem- compreensões. Ampliar a visão de desempe-
penhos de compreensão de outros tipos_de...ati.:. nhos de aprendizagem sem perder o foco na
vidades. Lembraram-se da definição de com- compreensão é uma importante característica
preensão do projeto como sendo "ir além da desse ,elemento do marco conceituai do EpC.
informação dada" (Bruner, 1973) para ampliar, A medida que professores nas equipes de
sintetizar, aplicar ou usar de outra forma o que pesquisa incorporavam desempenhos de com-
se sabe de maneiras inovadoras e criativas. De- preensão em suas salas de aula, identificavam
sempenhos que preenchem essa definiçã_o~ diferentes tipos de desempenho. Assim como

as metas de compreensão, os desempenhos ten-
diam a ser concebidos como grupos encadea-
dos ou cadeias relacionadas. Freqüentemente
professores iniciavam o planejamento de um~
unidade curricular identificando desempenhos
culminantes - ou seja, projetos ou produtos fi-
nais que os alunos pudessem produzir ao final
da unidade para demonstrar seu domínio das
metas de compreensão. Eles perceberam que
os alunos devem se engajar em desempenhos
preliminares ou subdesempenhos a fim de de-
senvolverem a compreensão de idéias e pro-
cessos que podem resultar no desempenho ou
produto culminante.
Por fim, equipes de pesquisa que traba-
lhavam com professores de diferentes matérias
identificaram uma progressão comum de cate-
gorias de desempenho planejadas para estimu-
lar a compreensão. Ao longo da progressão, os
professores mantiveram um foco duplo nos in-
teresses dos alunos e rias metas d~ compreen.::.
são almejadas, de modo que as cadeias de çle-
'sempenho fossem gei-ador9:s _e __ desa.fiadoras.
Três categorias progressivas são comuns:
,Exploração*. Assim chamados a partir da me-
morável frase de David Hawkins (1974), de-
sempenhos de exploração demonstram seu res-
peito pela pesquisa inicial ainda não estrutu-
rada por rnétoaose -con.ceitos baseados em dis-
ciplina. Eles geralmente vêm no início de uma
unidade e servem para atrair os alunos para o
domínio de um tópico gerador. Tendem a ser
abertos e abordáveis em múltiplos níveis para
que os alunos possam -engajar-se a eles, não
importando qual o seu nível anterior de com-
preensão. Essas atividades ajudam os alunos
a perceber as relações entre o tópico gerador
e seus próprios interesses e experiências pré-
vias. A exploração pode também proporcio-
nar ao professor e aos alunos informações
sobre o que estes já sabem e o que estão inte-
ressados em aprender. Pode ser planejada para
engajar alunos no desempenho de suas com-
preensões iniciais e no confronto com alguns
• N. de R.T. Em inglês messing about.
ENSINO PARA A COMPREENSÃO 61
dos fenômenos ou enigmas que o tópico ge-
rador apresenta.
Pesquisa orientada. Desempenhos de pesquisa
orientada ~-ª.iam os alunos no em_]reg9 de
ig~ias Qu modos de pesquisa que o professor
vê como centrais_para compreender as metas
identificadas. Durante os estágios iniciais de
uma unidade ou curso de estudo, os desempe-
nhos podem ser relativamente simples ou ele-
mentares. De fato, professores podem focali-
zar habilidades básicas, como observação cui-
dadosa, registro preciso de dados, uso de vo-
cabulário rico, ou sínteses de anotações de múl-
tiplas fontes em tomo de uma questão especí-
fica. Desenvolver tais habilidades pode envol-
ver desempenhos de compreensão desde ·gué
sejam realizados para ajudar os alunos a al-
cànçar uma meta de compreensão - compre- -
ênder como anaiisar dados empíricÔs para re-
finar teorias, por exemplo, ou compreender
como se expressar vividamente com o uso de
um vocabulário variado.
Conforme os alunos desenvolvem a com-
preensão de metas preliminares por intermé-
dio de desempenhos iniciais, eles podem se
engajar em formas de pesquisa mais comple-
xas. A orientação proporcionada pelos professo-
res durante fases posteriores do trabalho ajuda
os alunos a aprender como aplicar _conceitos e
métodos disciplinares, ·"ã integrar seu crescen-
te corpo de conhecimento crescente e a desem-
penhar compreensões cada vez mais comple-
xas e sofisticadas.
Desempenhos amplos. Desempenhos amplos
podem ser semelhantes aos projetos e exposi-
ções que muitos professores designam como
produtos finais para completar uma unidade
curüç_ular. Sua característica distintiva no
márco conceituai do EpC é que eles demons-
tram com clareza o domínio dos alúiú)s das
metas âé compreensão determinadas. Tais de-
.sempenhos via de regra incentivam os alunos
a trabalhar de modo mais independente do
que faziam em desempenhos preliminares e a
sintetizar as compreensões que desenvolve-
ram ao longo de uma unidade curricular ou
séries de unidades.
 62 MARTHA STONE WISKE & COLS.

Desempenhos de compreensão como um ll.ti.L~m !!]_úJtipJg§_~Jtjl_o_sj~_apr_endizag~m d_or-

elemento do marco conceituai do EpC deveriam _.JJiaS de e:q?_re~são. Desempenhos de compreen-
ser diferenciados de dois outros tipos de ativi- são são planejados de forma que os alunos
dades comuns em sala de aula. Atividades são aprendam por intermédio de múltiplos senti-
desempenhos de compreensão apenas se elas dos e tipos de inteligência. Também permitem
desenvolvem e demonstram claramente a com- aos alunos usar vários meios e formas de ex-
preensão de importantes metas de compreen- pressão.
são pelos alunos. t-1.uitas atividades práticas não
engajam os alunos em desempenhos de com- Promovem engajamento reflexivo em tarefas de-
preensão porque não focalizam metas impor- safiadoras, acessíveis. Como David Perkinsex-
tantes ou porque não requerem dos alunos a plica no Capítulo 2, um desempenho de com-
~expansão de sua mente. Outra atividade educa- preensão r_equer que um aluno pen_se, não ape-
'cional comum que as pessoas podem equivoca- nas memorize ou repita conhecimento ou ha-
damente equiparar ao EpC é o currículo basea- bilidades de rotina. Desempenhos de compre-
_do em projeto. Professores nãopreci;~~ plâne- ensão devem ser acessíveis a todos os alunos,
jar projetos complexos a fim de ensinar para a ainda que desafiadores o suficiente para ex-
compreensão. pandir suas mentes.
O marco conceitual é de fácil aplicação Demonstram compreensão. Desempenhos de
às lições e às atividades de sala de aula relati- compreensão não são meras experiências 2ar_-
vamente tradicionais, desde que sejam plane- ticulares, mas, ao contrário, possibilitam produ~
jadas para engajar os alunos no desempenho tos ou atividades que podem ser percebidos por
de suas compreensões. Por exemplo, professo- outros. Como tal, proporcionam evidências - a -
res podem dar aos alunos um conto para ler e colegas de classe, professores, pais e outras
pedir-lhes para identificar elementos da histó- pessoas - que um aluno compreende. Dessa
ria que lhe dão força . Tal tarefa pode desen- maneira, desempenhos tornam-se um meio de
volver e demonstrar a compreensão dos alu- monitorar, promover e aprender a partir da
1

1' nos do enredo, do desenvolvimento das perso- compreensão dos alunos.

nagens e do cenário sem demandar um maior
abandono do currículo tradicional.
Para sintetizar, desempenhos de com- AVALIAÇÃO CONTÍNUA
preensão eficazes realizam o seguinte:
O quarto elemento do marco conceituai do EpC
RelC!~ionam-se diretamente a metas de compreen- é a avaliação contínua dos desempenhos em _~
são. Desempenhos de compreensão engajam relação às metas de compreensão. Assim como
~ alunos em atividades que claramente pro- a idéia de desempenhos de compreensão, esse
movem metas de compreensão especificadas. conceito é facilmente entendido em relação a
8
Esse critério protege contra o planejamento de aprender esportes ou artes.
projetos que podem parecer espetaculares sem Em contextos esportivos e artísticos, apren-
realmente abordar o núcleo do currículo. dizes testemunham desempenhos modelares
não só de especialistas, mas também de outros
Desenvolvem e aplicam a compreensão QOr m~io. aprendizes. Eles podem analisar e criticar esses
da prática. Desempenhos de compreensão são desempenhos exemplares em relação a critério~_
planejados em seqüências reinterativas, de for- para compreender o que um excelente desem-
ma que os alunos desenvolvam suas habilida- penho envolve. Aprendizes imitam esses mode-
des e conhecimentos iniciais com vistas às com- los ao praticar seus próprios desempenhos e re-
preensões almejadas. Os alunos podem esbo- ceber críticas construtivas sobre eles. A apren-
çar, criticar e revisar um desempenho uma ou dizagem avança a partir da avaliação de seus
mais vezes. próprios desempenhos e de outros em relação a
 ENSINO PARA A COMPREENSÃO 63
critérios claros. Assim, a avaliação não só am- nejar e analisar, e assim por diante. Desemp: -
plia como também mede a aprendizagem. llh_os_claramente definidos, ao lado de exem-
Por fim, se o ensino é eficaz, a avaliação p_los_ de tentativas mais ou menos bem-su-
do desempenfio de alguém torna-se quã'se-ãu-- cedidas pqr_p_arte dos alunos, são con_sidera-
___, . . -
tomi!nca; a pessoa compara contmuamente 0 · _dos um ponto de._partida..necessário p~ra um_
seu desempenho atual com o ponto anterior esforço.sério de .av:aliação. contínua.
onde estava e aonde deseja chegar. Nos espor- As equipes de pesquisa conjunta que pri-
tes ou nas artes, o uso de um teste padroniza- meiramente usaram o marco conceituai do EpC
do descontextualizado, desvinculado do traba- nas salas de aula tentaram definir critérios com
lho diário, ou um exame final dado apenas ao os quais avaliar cada desempenho de compre-
fim de um período de aprendizagem, não faria ensão significativo, com base nas metas de com-
sentido algum. Na verdade, quando desempe- preensão preestabelecidas. A expectativa era a
nhos públicos de "alta premiação" têm lugar de que criérios preestabelecidos seriam apre-
nessas áreas, na maioria das vezes eles apenas sentados aos alunos quando recebessem uma
confirmam o que o aprendiz já sabe a partir de tarefa. Depois os alunos, assim como o profes-
horas de prática e observação. sor, poderiam empregar critérios não apenas
Dada a sensatez e a longevidade de tais para monitorar desempenhos preliminares,
procedimentos de avaliação, especula-se por mas também para planejar os próximos passos
que parece exótico sugerir a tradução de lições no processo de ensino e aprendizagem.
das áreas das artes e dos esportes para o con- À medida que começaram a trabalhar com
texto do ensino de matérias na escola, em espe- o conceito de avaliação contínua, os professo-
cial de ensino fundamental e médio. Com cer- res refinaram as idéias sobre como e quando as
teza, as exposições eram uma prática comum regras de avaliação poderiam ser mais bem pla-
no século XIX, e várias versões de avaliação de nejadas. Nem sempre achavam possível, ou pe-
desempenho e portfólio tornam-se cada vez dagogicamente vantajoso, estipular critérios de
mais populares hoje em dia.9 Todavia, essas avaliação logo no início de uma unidade. So-
abordagens ainda são poucas nas escolas; além bretudo quando seus alunos estavam engajados
disso, raramente são planejadas de modo sis- em desempenhos novos para ambos, os profes-
temático para estimular o desenvolvimento e sores dificilmente produziam de antemão um
a demonstração de metas de compreensão conjunto completo de avaliação. Em geral tor-
explícitas. navam-se mais conscientes de seus próprios cri-
Enquanto parte constitutiva da aborda- térios tácitos conforme examinavam desempe-
gem da compreensão como desempenho, as nhos preliminares iniciais dos alunos e reconhe-
formulações iniciais do EpC demandaram uma ciam características de bons e maus exemplos.
definição, e delineamento de desempenhos ou Além disso, os professores descobriram que seus
exposições de compreensão que se espera que alunos aprendiam a partir da análise de desem-
os alunos atinjam. Por exemplo, alunos em penhos modelares e da participação no proces-
aulas de inglês deveriam saber sobre os tipos so de definição dos critérios de avaliação.
de ensaios que devem escrever ou os tipos de Alguns professores perceberam que cri-
palestras que devem ministrar, incluindo crité- térios muito específicos durante estágios ini-
rios e regras de avaliação. Alunos em aulas de ciais do desenvolvimento dos desempenhos de
história deveriam saber sobre os tipos de aná- compreensão (por exemplo, durante desempe-
lises históricas que se espera que escrevam ou nhos de exploração) tendiam a bloquear os alu-
os tipos de sínteses que terão de fazer a partir nos. Eles preferiam desenvolver critérios com
dos dados que coletam ou revisam. Os alunos, os alunos e, então, divulgar as diretrizes de avà-
em aulas de ciências deveriam saber sobre o fiação durante o período de pesquisa orienta-
'
uso que farão das teorias e dos conceitos e so- da, quando os alunos desenvolviam esboços ini-
bre os tipos de experimentos que devem pla- ciais de seus desempenhos. Os professores va-
 64 MARTHA STONE WISKE & COLS.

riaram no tempo interno e no processo pelo da classe. A discussão desses modelos desen-
qual desenvolveram critérios. Em todos os ca- volve e demonstra as compreensões dos alu-
sos, no entanto, desenvolveram critérios cla- nos enquanto contribui para ,ª ~efinição dos
ros, diretamente relacionados às metas de critérios para avaliar seus propnos ~esempe-
compreensão, discutiram com os alunos e di- nhos. À medida que critérios claros sao formu-
vulgaram publicamente os critérios de avalia- lados, os professores podem usá-los para
ção no início do processo de prática dos de- estruturar a avaliação pelos colegas do traba-
sempenhos de compreensão. lho dos alunos, seja em duplas, seja em grupos
Além de desempenhos exemplares e re- pequenos. Os alunos desenvolvem a compre-
gras de avaliação, outro componente-chave da ensão do significado dos critérios de avaliação
avaliação contínua é que alunos e professores ao avaliar o trabalho de seus colegas. Eles po-
compartilham responsabilidade contínua pela dem ainda aprender a melhorar o seu trabalho
análise de como os alunos progridem rumo a a partir do retroalimentação obtido de seus co-
desempenhos de alto nível. Os professores ve- legas antes que os critérios sejam usados para
rificaram que a avaliação contínua era mais útil avaliar seus desempenhos individuais.
quando todos na classe participavam do pro- No momento em que os alunos começam
cesso. Os alunos aprendiam a partir da análise a esboçar seus melhores desempenhos, estão
do trabalho de seus pares. Eles viam múltiplas familiarizados com os critérios que serão usa-
formas de abordar a avaliação e vieram a com- dos para avaliar seus produtos finais . No en-
preender o significado dos critérios ao empre- tanto, mesmo nesse estágio do ensino, o con-
gá-los para dar retroalimentação aos colegas. ceito de avaliação contínua serve a propósitos
Da mesma forma os alunos beneficiavam-se das formad ores assim como mais cumulativos. Os
1
1
discussões e críticas a seus próprios trabalhos alunos podem conduzir auto-avaliações ou
com sugestões para melhoria. Os alunos cole- avaliações dos colegas de esboços iniciais para
tavam e mantinham exemplos de seus desem- orientar revisões subseqüentes. Professores po-
l1
penhos para monitorar áreas de crescimento dem solicitar aos alunos que entreguem um for-
/1
como também áreas nos quais os obstáculos mulário de auto-avaliação junto com o seu pro-
1
1
continuavam. Às vezes tais coletas são chama- duto final. Esses formatos de avaliação contí-
das de processosjólio. nua lembram aos alunos a responsabilidade de
Conforme os professores desenvolviam monitorar seu trabalho e proporcionam ao pro-
múltiplas formas de avaliação contínua, as equi- fessor mais insights sobre o pensamento deles
pes de pesquisa do EpC perceberam algumas do que aqueles fornecidos apenas pelo produ-
categorias comuns de atividades de avaliação to final.
em relação aos tipos de desempenhos de com- Conforme os membros do projeto anali-
preensão. A avaliação contínua de desempe- savam características da avaliação contínua efi-
nhos de exploração tende a ser informal e con- caz durante o processo de pesquisa conjunta,
duzida basicamente pelo professor em vez dos eles sintetizaram critérios para esse elemento
alunos. Professores podem avaliar tais desem- do marco conceitua!. Avaliações contínuas ba-
penhos informalmente para identificar o que seiam-se em critérios públicos relacionados às
seus alunos já compreendem e onde precisam metas de compreensão, acontecem com fre-
de reforço, mas essas avaliações pouco são qüência, são conduzidas por alunos e por pro-
registradas de modo formal em relação a crité- fessores, assim como instruem o planejamento
rios explícitos. enquanto é medido o progresso dos alunos:
Durante a fase de ensino de pesquisa orien-
tada, a avaliação contínua tende a se tornar Critérios relevantes, explícitos e públicos. Os cri-
mais formal e a envolver os alunos. Desempe- térios para avaliações estão diretamente vin-
nhos iniciais de pesquisa orientada podem in- culados às metas de compreensão. São articu- -
cluir a crítica a desempenhos de exemplo, como lados no início do processo de delineamento
os modelos dados pelo professor ou esboços de desempenhos de compreensão, embora pos-
iniciais do trabalho realizado pelos membros sam evoluir ao longo do curso do desempenho,
 ENSINO PARA A COMPREENSÃO 65
em especial se não são familiares ao p e
, • - d' d ro1essor
~ d g a1dos para os alunos, a que~ salas d~ aula e podem requerer que os alunos,
se âao oportum a es para apliCã-:Iõs e :~mbem os professores, assumam novos pa-
e com-
preen d e-1os antes que sejam usados pa ra ava- peis e relacionamentos.10
A

liar seu desempenho.

Avaliações freqüentes . Avaliações ocorrem fr _ INTEGRAÇÃO DOS ELEMENTOS
qüentemente, desde o início de uma seq··
, 1 , f'
A - ~
uenc1a DO ENSINO PARA ACOMPREENSÃO
do cumcu o ate o ma1. Atividades de aval' -
'fi _ . d 1açao
especi cas sao _rea_1i~a ~s em conjunto com cada
Embora cada elemento do marco conceituai do
desempenho sigmficat1vo de compreensão. ·
EpC possa ser usado como um foco para anali-
Múltiplas fontes. Os alunos beneficiam-se não sar aspectos particulares da prática educacio-
apenas das avaliações de seu trabalho feitas nal, o poder desse marco deriva da correta
pelo professor, mas também realizando avalia- integração_de todos os_qµa~r9_el~mento"s. Pro-
ções do seu próprio desempenho e do desem- fessores que usam o marco conceitua! para in-
·penho de seus colegas. tensificar seus esforços de ensinar para a com-
preensão podem começar pensando sobre qual-«.'í 1
Medir o progresso e subsidiar o planejamento. quer um dos elementos. Alguns professores pre- ,,e 1
Avaliações têm em mira os próximos passos e ferem começar conversando sobre suas metas _\ v'
olham para trás a fim de monitorar e avaliar 0 máximas. Outros julgam mais natural iniciar ,v•'· !
progresso. Os a lunos aprendem não apenas se examinando um tópico que parecia gerador no r,r
realizaram bem um dese mpenho, mas também passado e o reconsiderando em relação aos cri-
como podem melhorar seus d esempenhos. A térios do marco para tópicos geradores. Ou-
avaliação contínua dos desempenhos dos ai;:· tros ainda analisam uma atividade currícular
nos informa aos professores sobre como res- preferida para ver como ela poderia ser con-
. ponder não só a alunos individualmente, mas ceitualizada ou revista a fim de -tomar-se um
também à classe toda ao planejar atividades desempenho de compreensão. Alguns profes-
de ensino subseqüentes. sores começam tentando planejar avaliações
mais explícitas e compartilhadas das ativida-
A avaliação contínua costuma ser desig- des que sua classe já desenvolve.
nada como o elemento m ais desafiador do Onde quer que professores iniciem a pes-
marco conceituai do EpC. Parte de sua difirnl- quisa, cada elemento do marco conceituai do
dade emerge porque os professores devem EpC leva à .pÉinsar sobre os demais. À medida
com_preender os de mais elementos do marco a que professores usam o marco para planejar e
fim de abordar este que ora consideramos. Eles implementar o currículo, o refinamento de um
devem especificar metas de compreensão cla- elemento produz mudanças nos outros. Por
ras_e_planejar desempenhos d e compreensão exemplo, conforme analisam uma atividade
específicos a fim de definir critérios apropria- de currículo bem-sucedida em termos de um
dos para avaliar desempenhos. Além disso, a desempenho de compreensão, os professores
divulgação pública dos critérios de avaliação podem perguntar: ~9 q~e toma isto tão rico?
perturba a cultura do segredo presente na Que compreensões º~- al~nos _desempenha-
ram?". Respostas a essas questoes podem es-
maioria das formas de avaliação nas escolas
clarecer metas de compreensão não-explici-
(Schwartz e Viator, 1990). Envolver aprendi-
tadas anteriormente. Tentar definir critérios
zes na avaliação de seu próprio trabalho e do
para avaliar desei:ipenhos também leva pro-
trabalho de seus colegas convida os alunos ,ª fessores a reexaminar suas metas de compr~-
terem maior responsabilidade sobre s_eu _pr~ - . na medida em que estes se tomam mais
prio aprendizado. Na verdade, requer de p~~- ensao,
exp
d-
, 'tos ' professores em gera1 ao-se conta
1ici
fessores que renunciem ao seu papel de ar i- de que até mesmo seus melhores desempenhos
tms exclusi vos da excelência e negociemª au- po enam . ser redesenhados para que os alu-
d
toridade ímelectual com seus alunos. Tais ~u- ssem mais esforços, desempenhan-
nos emp rega
danças c<,rrcm contra as normas em muitas
 66 MARTHA STONE WISKE & COLS.

do compreensões importantes. Ao rever crité- Sobretudo, o processo de usar o marco

rios para tópicos geradores, os professores ge- não é o de acertar tudo de uma vez por todas.
ralmente vislumbram maneiras de acrescentar Se a análise da prática com o marco revela pro-
ou modificar desempenhos a fim de ampliar as blemas ou progressos, ela estimula professo-
relações entre os interesses dos alunos e as res a promoverem ajustes interativos em vários
idéias-chave em sua disciplina. Em resumo, aspectos de seu currículo e pedagogia. Como a
cada elemento do marco evoca os demais. _EI'Ópria <:_o,mpr<:_e_Esãg1.....u~ar o m~rco conceitu~l
--- - Conforme ôs' professo-res desl~cam- aaten- ~ aJJm_de_mçll:iQr~r pla~eJamen~os e pra-
ção deum -é lemento -do marco para outro, ten- !~as é ~m proc~_ssq d~ pesqm~a contmua.
tando -~l~'-:'.ª~ ~o máximo ograu de obediênéía·
aos critérios para câda elemento; elesgradati-
vamente refinam o foco do seu Q.Ianejame nto ANATUREZA E OPAPEL DO MARCO CONCEITUAL

-
currícular sobre a compreensão. Esse processo
~de refinar- progressivamente
. --·
- a _pr.áüca, para O marco conceituai do EpC funda-se sobre
··-
centrar na compreensão, continua enquanto pro- uma definição de S..9.!BP..!eensão COlJlO desem-
fessores vão do planejamento à implementação penho criaJivo. Assim, a compreensão sem-
de seus planos curriculares. Novos aspectos ge- pre envolve invenção pessoal; nunca pode ser
radores de um tópico podem ser revelados en- simplesmente transmitida de um gerador para
quanto os alünõsºexerc1tam sui h.abÜidade para um receptor, mas deve ser construída a pat:-
desenvolver a desempenhos que abordem seus tir da própria experiência e do trabalho ÍIH@-
interesses pessoais e expressem seus talentos J'ectual do aprendiz.
particulares. N~~ p~:>n!<_?_s_d~ entr~da, yg~ç9.es - · No decorrer do projeto de EpC, os parti-
com outros assu_ntos, conjunto adicionais de cipantes - professores e pesquisadores - per-
questões tornam-se aparentes à medida que os ceberam que aprender a ensinar para a com-
alunos desempenham suas compreensões. Às ve- preensão é, por si só, um processo de desen-
zes os desempenhos dos alunos demonstram volver a compreensão. As formulações iniciais

r compreensão de idéi~~ _Q_tJ._mo.dos de pen-sar _q_~~ do projeto falavam de desenvolver cenários de

oprof~valori~ª' em~ora não houvesse cons_-_ ensino para exemplificar uma pedagogia da
cíememente definido e abraçado. Articular as compreensão. Conforme as equipes de pesqui-
qualíâacles de bons desempenhÓs geralmente sa conjunta tentavam especificar o conceito de
auxilia não só os profüssores, mas também seus cenário, perceberam que os profess_ores parti-
alunos a tornar clara~ s metas de compreensão. cipantes variavam muito para que suas abor-
A avaliação contínua dos desempenhos ·dagens fossem produtivamente caracterizadas
dos alunos revela a qualidade do planejamen- dessa forma . O foco do projeto de pesquisa des-
to do currículo como também a extensão da locou-se da documentação de movimentos pa-
compreensão do aluno. Conforme os professo- drão dos professores para a caracterização do
res se engajam na avaliação contínua, perce- que os aprendizes faziam a fim de desenvolver
bem como os alunos estão respondendo à ta- sua compreensão e como os professores os aju-
refa. k_vezes torna-se óbvio que a tarefa re- davam. Quando o conceito de cenários deu lu-
quer dos alunos q~_8-ª~te!Il muito tempôem gar à idéia de um marco conceituai de EpC, o
atíviê'.téfd~ que -são ou triviais oü- ãmi?lãmente _ objetivo da pesquisa mudou da documentação
desvinculadas das metas âe compreensão. A de co_mo professores implementam cernici,os
tãrefa pode-prec1sar ser alterada pãrâ ãumen- efiéázes para-ô-pfõcesso-dê-éómP-reens.ãQ..(rul..
tar a proporção de tempo de engajamento dos sentido de desempenho) do marco.
alunos em desempenhos de compreensão. Da . ~ que o foco da pesquisá· m._ggQ..U de
mesma maneira, a avaliação contínua dos ras- implementar para compreender o EJJC, os pa-
cunhos iniciais do's alunos pod~ re;~iat qu~__ al- téís d os -partia pantes da pesq~ ém
guns, ou toda a classe, ~cisª-rruk_ajy.da llfilª mu_d araro . Quando a pesqufsã focalizav~ ª
desenvolver êomj:,_reensões pre!i1J1inª-r.e..s....a.Jim implementação, o papel do professor era im-
de tef sucesso no projet9 finru, _____ plementar a pedagogia desejada, e o papel do
- . -
 ENSINO PARA A COMPREENSÃO 67
pesquisador era estimular e documentar essa O marco conceituai do EpC oferece uma
implementação. Isso produziu adversidades base e uma linguãgem- ~ organizar a pes-
----------~~
quando professores sentiram-se pressionados quisa. O diálogo com--ele~ -- - ----
pode transformar me-
a i~plementar ~m plano desconhecido, e pes- · tas tácitas e experiência pedagógica inconsci-
qmsadores sentiram que deveriam persuadir ente em formas claramente articuladas que
professores a testar seu produto. podem ser acessíveis, ratificadas ou revistas.
Quando os membros do projeto reconce- Como uma estrutura de pesquisa, o marco do
beram a tentativa de aprender a ensinar para a 9-Ç__ fü?.Óia p_rõfessores como send~~~1:~J.~
compreensão como um exemplo de desenvolvi- permanentes. Em vez de apontar suas deficiên-
in-ei!_to 9e _ç.9mp\~~i:!~ã<?,_t~n~ os pap~is cfus_pJ9_
- cías ou orientá-los a seguir alguma estratégia
fesso!_~~ q~9-nto qos pesquisa9ores mudaram de em particular ou plano de currículo, ela endos-
forma~§Utis. Eles tornaram-se parc~iros-em-~ma sa sua autoridade e autonomia profissional. O
pesquisa abel!_~ na qual todos os participantes papel dessê.marco·•naÕ é ditar uma imple men-
compartilhavam responsabilidades por desen- tação mecânica das prescrições de outra pes-
volver sua compreensão. Os pesquisadores que- soa, mas estimular e auxiliar colegas do ensi-
riam compreender como conceitualizar, carac- no a serem reflexivos na articulação de suas
terizar e avaliar o marco conceituai do EpC; os próprias prescrições.
professores queriam compreender como pode- Assim concebido, o marco conceituai do
riam melhorar o ensino e a aprendizagem em EpC sugere uma forma de direcionar um cami- _
suas próprias salas de aula usando esse marco. nho l~ntre dois perig_g.s~que atormentaram as ,vi:,-
Essas tarefas gêmeas - refinar a teoria e a práti- tentativas d,e melhorar o ~nsino no pass~?~'p
ca do EpC - se configuravam mutuamente. Um perigo e tentar produzir um lcurnculo --~nJ .?
A mudança ge implementar um marco falível",.. que não deixa espaço suficiente para
conceituai fixo para compreender sua evolu- os professores exercitarem suas prerrogativas
ção permitiu e requereu o desenvolvimento de e responsabilidades profissionais. O outro é
confiança e reciprocidade nas relações entre honrar a individualidade dos professores a pon-
os participantes da pesquisa. Pares de profes- to de não lhes proporcionar orientação e su-
sor e pesquisador desenvolveram relações pró- porte suficientes para estimular melhorias sig-
ximas, caracterizadas por respeito mútuo e nificativas. O marco conceituai do EpC objeti-
comprometimento conjunto para com um es- va ser usado com professores de forma que
forço compartilhado. reflita as experiências que se deseja sejam da-
Essa história é recontada aqui a fim de das aos alunos - ou seja, definir metas clara s-~
ilustrar não apenas o processo de desenvolvi- apoiar desempenhos que busquem· tais met_as
mento do marco conceituai do EpC abraçado e fornecer critérios para avaliação e melhoria
neste livro , mas também a sua natureza e a dos elementos do EpC, deixando todo o tempo·
forma de sua utilidade. O marco conceituai do e o espaço para os professores expressarem seus
EpC que surgiu dessa pesquisa conjunta não é próprios talentos e buscarem suas próprias
um conjunto de cenários predeterminados ou paixões. Nessa perspectiva, o marco, ·assi~
uma receita para uma prática de sucesso. Ele como o ·currículo, são concebidos não como
não pode s~ raosroitido...e. imp1ementa.do...d~ - produtos a serem implementados, mas como
~ eira direta e linear. Assim como os educa- estruturas para orientar um processo de nego-
dótes· qué dese~~~lv"eram esse marco tiveram ciação de significados.11
de criar um diálogo e relações intelectualmen- A essência deste relato é que o marco do
te estimulantes e pessoalmente envolventes EpC não apenas orquestra o ensino de maté-
para promover sua própria compreensão des- rias para alunos em sala de aula, mas também
tas idéias, outros que quiserem compreender oferece uma estrutura visando .wientar o de-
o EpC também deverão fazê-lo. Eles terão de senvolvime.Q!.Q_ profissional. Pesq~-i~; s- post;--
realizar uma pesquisa aberta para construir sua ·nores com grupos de professores em vários
própria compreensão desse marco em relação cenários escolares sugerem que o marco pode
à sua prática e ao seu contexto pessoal. também embasar iniciativas mais abrangentes,
 68 MARTHA STONE WISKE & COLS.
objetivando o desenvolvimento de ~sco)as
corno organizações de aprendizage.!!J_- 12 Sejam
quais forem os contextos, os aprendizes ou a
essência das metas, se o foco do esforço é o
desenvolvimento da compreensão, então EpC
é urna maneira útil de organizar o diálogo e os
planos de aprendizagem. Além disso, quando
o mesmo marco é usado para vários tipos de
iniciativas de aprendizagem em um contexto,
os participantes ganham quando alunos, pro-
fessores e organizações aprendem de manei-
ras complementares.13
O marco conceitua! do EpC orienta pro-
e corno ensinar. Ele os incentiva a congnuar- -~
fessores a revisitar antigas questões sobre o que
aprendendo sobre sua matéria, enquanto de-
senvõlvern tópicos geradores mais potentes, e
a articular me~ª~ q~ c9_fD.pre_en~ão mais 2ene-
-rrãntes. Ele os ajuda a ouvir seus alunos a fim
ãe--apfender como estão entendendo o currí-
culo e ajustá-lo visando a atender aos interes-
ses, pontos fortes e pontos fracos dos alunos.
Ele os convida a continuar refinando tarefas a
fim de que sirvam para maximizar o engaja-
mento dos alunos em desempenhos de com-
preensão. Ele os orienta no processo de expli-
citar o desenvolvimento, a comunicação e a
aplicação de critérios de avaliação para que os
alunos avancem sua compreensão tão rápida e
completamente quanto possível.
NOTAS
l. Para mais informações acerca da impor-
tância de relacionar currículo a concei-
tos centrais nas disciplinas, ver: Schwab,
J . J. The Structures of the Disciplines:
Meanings and Significances. Em: G. W
r
Ford, & L. Pugno (eds.), The structure of
knowledge and the curriculum. Skokie, Ill. :
1
Rand McNally, 1964; Shulman, L. S.
Those Who Understand: Knowledge
'/ Growth in Teaching. Educational Resear-
cher, 15 (2), p. 4-14, 1986.
2. Sobre inteligências múltiplas e a impor-
tância de abordar a aprendizagem por
meio de mais rotas que meramente as
formas textuais e matemáticas usuais que
predominam nas escolas, ver Gardner, H.
7. Para uma discussão mais completa da
Frames of mind: the theory of multiple
intelligences. New York: Basic Books
' Capítulo 2 neste livro e Perkins, D. Smart
1993. Publicado pela Artmed sob o títu-
lo Estruturas da mente: a teoria das inte-
ligências múltiplas, 1994.
3. Para esforços de professores para lidar
com agendas múltiplas, ver: McDonald,
J. P. Teaching: making sense of an uncer-
tain craft. New York: Teachers College
Press, 1992; Lampert, M. How Do
Teachers Manage to Teach? Perspectives
on Problems in Practice. Harvard Educa-
tional Review, 55 (2), p. 178-194, 1985.
4. Para pesquisa sobre fatores que moldam
as concepções dos professores do ensino
médio sobre as matérias, ver: Ball, D. L.
The Mathematical Understandings that
Prospective Teachers Bring to Teacher
Education. Elementary SchoolJournal, 90
(4), p. 449-466, 1990; Stodolsky, S. S.
The subject matters: classroom activities
in math and social studies. Chicago:
University of Chicago Press, 1988.
s. Para abordagens do desenvolvimento de
professores que focalizam o desenvolvi-
mento da concepção do professor sobre
a matéria, ver: Borko, H., & Putnam, R.
T. Expanding a Teacher's Knowledge
Base: A Cognitive Psychological Pers-
pective on Professional Development.
Em: T. R. Guskey, & M. Huberman (eds.),
Professional development in education:
new paradigms and practices. New York:
Teachers College Press, 1995; Grossman,
P. Of Regularities and Reform: Navigating
the Subject-Specific Territory of High
Schools. Em: M. W McLaughlin, & I.
Oberman (eds.) , Teacher learning: new
policies, new practices. New York: Tea-
chers College Press, 1996.
6. Vale observar que essa estrutura de com-
preensão surgiu de tentativas de tomar-
se mais sistemático ao avaliar a qualidade
e a natureza da compreensão dos alunos
em salas de aula de EpC. Novamente es-
forços para avaliar aprendizagem estimu-
laram educadores a se tomarem mais ar-
ticulados em relação a suas metas de
compreensão. Professores e pesquisado-
res atuaram juntos na análise do trab_a-
lho dos alunos e na sua caracterizaçao
em relação à pesquisa sobre concepções
de conhecimento e cognição.
compreensão como desempenho, ver 0

schooLs: from training memories to edu-
cating minds. New York: Free Press, 1992.
8 . Partes desta seção são adaptadas de um
memorando preparado por Howard
Gardner. O projeto de EpC trabalhou a
partir de idéias desenvolvidas por
Gardner, David Perkins e seus colegas no
Projeto Zero sobre avaliações de apren-
dizagem por meio de análise de portfólios
dos produtos e desempenhos dos alunos .
Ver o capítulo "Assessment in Context:
The Alterna tive to Standardized Testing",
em H. Gardner, Multiple intelligences: the
theory in practice. New York: Basic Books,
1993. Publicado pela Artmed sob o títu-
lo : Inteligências m últiplas: a teoria na
prática, 1995.
9 . Ver Capítulo 1 para uma história das prá-
ticas de avaliação. Para mais informação
a respeito do pensamento atual sobre
avaliações de desempenho, ver: Sizer,
T. R. Horace's compromise: the dilemmna
of the am erica n high school. Boston :
Houghton Mifflin, 1984; Baron, J . B., &
Wolf, D. P. (eds.) , Performance -Based
Student assessment: challenges and pos-
sibilities: ninety-fifth yearbook of the
national society for the study of education,
Part !. Chicago: University of Chicago
Press, 1996.
10. Sobre negociar autoridade intelectual e
mudar pa péis em sala de aula, ver: Wiske,
M. S., & Houde, R. From Recitation to
Construcdon: Teachers Change with New
Technologies. Em: J . L. Schwartz, M.
Yerushalmy, & B. Wilson (eds .) , The
geometric supposer: what is it a case of?
Hillsdale, N. J .: Erlbaum, 1993; Wiske, M.
S. How Teaching for Understanding
Changes Rules in the Classroom. Educa-
tional Leadership, 51 (5), pp. 19-21, 1994.
11. Sobre currículo como um processo de ne-
gociação de significados, ver Grundy, S.
Curriculum: product ar praxis. Bristol, Pa. :-
Falmer Press, 1987. Sobre desenvolvi-
mento profissional como um processo de
trabalhar com e por professores, e não
sobre eles, ver: Fullan, M., & Hargreaves, ,
A. What's worthfightingfor inyour school.
New York: Teachers College Press, 1996;
Guskey, T. R., & Huberman, M. (eds.) .
ENSINO PARA A COMPREENSÃO 69
Professional development in education:
new paradigms and practices. New York:
Teachers College Press, 1995; Cochran-
Smith, M., & Lytle, S. L. Inside/ Outside:
teacher research and knowledge. New
York: Teachers College Press, 1993.
12. Ver Capítulo 11 sobre o papel do marco
conceituai do EpC na estruturação de
aprendizagem organizacional em um de-
partamento ou escola.
13. Para saber mais sobre a necessidade da
pedagogia em sala de aula, desenvolvi-
mento de professores e mudança escolar
atuarem de forma complementar, ver:
Elmore, R. E, & McLaughlin, M. W Steady
work: policy, practice and the reform of
american education. Santa Manica, Calif. :
Rand , 1988 ; Wasley, P. Stirring the
Chalkdust: Changing Practices in Essen-
tial Schools. Teachers College Record, 93,
(1) , pp. 28-48, 1991; Nelson, B. S., &
Hammerman, J . K. Reconceptualizing
Teaching: Moving Toward the Creation
of lntellectual Communities of Students,
Teachers, and Teacher Educators. Em: M.
W McLaughlin, & I. Oberman (eds.) ,
Teacher learning: new policies, new prac-
tices. New York: Teachers College Press,
1996.
REFERÊNCIAS
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the Psychology of Knowing. New York: Norton, 1973.
Dewey, J . The Child and the Curriculum . Chicago:
University of Chicago Press, 1969a. Dewey, J . The
School and Society. Chicago : University of Chicago
Press, 1969b.
Gardner, H. Frames of Mind: The Theory of Multiple
Intelligences . New York: Basic Books, 1993.
Hawkins, D. The Informed Vision : Essays on Learning
and Human Nature. New York: Agathon Press, 1974.
Schwart~, J . L., & Viator, K. (eds.). The Prices of Secrecy:
The Social, Intellectual, and Psychological Costs of
Current Assessment Practices. Report to the Ford
Foundation. Cambridge, Mass: Educational Technology
Center, Harvard Graduate School of Education Sept.
1990. '
Stanislavski, C. An Acfor Prepares. (E. R. Hapgood,
trans.) New York: Theatre Art Books, 1948.