(11493 - 32846) 2010unidade7

7
UNIDADE 7
Após Piaget: modelos de

aprendizado e modelos de
ensino
Objetivos de aprendizagem
Analisar as faces do currículo no contexto das teorias do
conhecimento.
Compreender as interralações entre currículo, cultura,

escola e escolarização.
Compreenderas relações entre teorias de aprendizagem
e currículo.
Seções de estudo
Seção 1 Modos de comunicar e desenvolvimento
cultural do indivíduo em formação
Seção 2 Os modelos culturais como fatores de

aprendizado
Seção 3 Em direção a escola modular: dos
aprendizados e organização do ensino
Seção 4 Coerência vertical para um currículo

flexível?
Seção 5 Coerência horizontal para um currículo
flexível?
Seção 6 Adotar um critério ou ponto de vista
sistêmico?
Seção 7 Desenvolver o currículo como uma rede de
bases de conhecimento
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Universidade do Sul de Santa Catarina
Para início de estudo

Cada um de nós tem desenvolvido um certo sistema de
conhecimentos e de experiências dotado de uma representação
qualquer no interior da mente e, em última instância, no interior
de seu cérebro segundo uma certa configuração biológica, não é
mesmo?
Todavia, para compreender adequadamente em que medida e em

que modo os determinantes do ambiente e da vida interagem com
os nossos aprendizados, é necessário dizer como aprendemos a
desenvolver o nosso sistema mental. Em realidade, ao final, se
compreenderá que as duas questões são a tal ponto conexas entre
elas, para resultar que sejam equivalentes. Assumimos então, que
interrogar-se sobre modelos de nossos processos de aprendizado
e de ensino é o mesmo que interrogar-se sobre como aprendemos
a aprender. Afrontaremos, por conseqüência, uma série de
perguntas, as quais buscaremos fornecer respostas atualizadas,
de qualquer maneira formulando-as “do ponto de vista dos
professores”, e isto é de modo tal a resultarem coordenadas com
as preocupações docentes em mérito do antigo problema, o de
“como assegurar ou elevar a eficácia para a própria ação didática e
escolar.
- O que achou do que estudou até aqui? Um texto bastante exigente,

não? Mas é necessário à compreensão de certos conceitos. Vamos
adiante?
SEÇÃO 1 - Modos de comunicar e desenvolvimento

cultural do indivíduo em formação
Nós sabemos que não poderia haver desenvolvimento cognitivo
em ambiente formativo se entendêssemos promovê-lo através de
uma série de sessões nas quais prover e exercitar as estruturas
operatórias do pensamento. A “natural” evolução cognitiva do
sujeito é também o resultado de um encontro-desencontro com
a experiência, onde as operações basilares (classificar, ordenar,
seriar, abstrair, etc.) vivem um significado próprio, relativo aos
contextos nos quais são exercitados. O aluno, por assim dizer,
entra nos vários “mundos formativos” com um seu patrimônio
cultural, com as suas teorias de leitura e interpretação dos
fenômenos circundantes, diversamente adquiridos.
268
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Teoria da Formação para a Educação do Terceiro Milênio
Para qualquer aluno, uitilizando um exemplo, a escolaridade

de base tem um relevo notável positiva ou negativamente, e é
condição freqüentemente determinante para as sucessivas metas
formativas. Certamente, presume-se que ele tenha já encontrado
a cultura; e já deveria ser operante nele todo um sistema de
conhecimentos e de experiências capazes de transferir as novas
experiências e conhecimentos disciplinares ao nível simbólico-
formal. Na escola, não se tratará somente de continuar a
enriquecer o seu curriculo. Por certos aspectos, tratar-se-á de
reavivá-lo, como freqütemente, para os alunos, as divisões entre
culturas são divisões entre sistemas de mundos, de regras, de
experiências. Desaparece assim, a idéia de aprendizado como
justaposição e acumulação de informações e/ou de adestramentos:
toma pé, ao contrário, a necessidade de olhar o aprendizado
como um processo interativo de conhecimentos/competências,
governado pelas mesmas regras que caracterizam a vida como
empresa.
“Não se pode não comunicar”, recita o primeiro axioma da

comunicação humana da análise que desta faz P. Watzlawich.
Mas se isto é verdadeiro o é igualmente o fato que a capacidade
de falar os saberes requer uma sintaxe complexa que não é
patrimônio genético do individuo e é particularmente pouco
representada na linguagem daqueles que pertencem as classes
sócio-culturalmente carentes ou excluídos. A dificuldade
de comunicar tem as suas próprias raízes em dois terrenos
diversos e complementares que referem-se, e as “habilidades
multialfabetas”e o comportamento em relação a experiência do Conf. U. Margiotta, Pensare
comunicar. No primeiro caso entram todos aqueles indivíduos in rete. La formazione del
que, por uma multiplicidade de razões, tem, a um dado momento multialfabeta, CLUEB,
Bologna 1997).
da vida, uma linguagem escassamente organizada, de eficácia
limitada, porque utilizada “não para assinalar e simbolizar
bastante explicitamente a separação e a diversidade do individuo, Conf. M. VICENTINI
– MISSIONI, ob. cit., pg.
mas para acrescer o consenso. 49-50, mas também L.
TORNATORE, Scienza e
Possuir escassos instrumentos para comunicar verbalmente, sviluppo cognitivo, in
conduz a uma decadente qualidade de vida. Mas, pelo contrário, Scienza e scuola di base,
considerar a comunicação como qualquer coisa de supérfluo ou Roma 1981, p. 221, assim
perigoso é uma condição que endereça para comportamentos como L. TORNATORE,
relacionais de forte deságio psicológico e de dificuldade não Educazione e indagine in
Dewey, in Educazione alla
somente na própria socialização, mas também na participação ricerca e transmissione del
ativa em direção de cada ordem de aprendizado. sapere, Torino Loescher,
1981, p. 92.
Unidade 7 269
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Os estudos que vêem um estreito paralelismo entre

o tipo de habilidade lingüística possuída e, em
qualquer medida, a colocação sócio-cultural do
sujeito, são numerosas e, na maior parte, orientadas
para individualizar critérios educativos favoráveis a
“reduzirem” a desvantagem dos sujeitos provenientes
das classes subalternas, em modo que também para
estes seja hipotisável uma melhor qualidade de
vida. Mesmo sendo objeto de polêmicas e também
de autocrítica sucessiva da parte do mesmo autor,
os estudos de Bernstein, foram consideradas um
ponto de referência fundamental. Como é notório,
o paralelo entre classe social, socialização e tipo de
linguagem foi codificado por Bernstein, segundo duas
categorias “linguagem pública” ou código estrito e
“linguagem formal” ou código elaborado.
Interação cultural e aquisição do conhecimento

Com respeito a outros modelos de aprendizado nos quais nestes
anos inspirados na escola e na prática didática, o modelo
teórico que faz referência à interação social tem por um lado
raízes teóricas longínquas, mas por outro, se apresenta com
uma elaboração de pesquisa empírica relativamente recente,
principalmente no que se refere à aplicação de contextos
educativo-escolares.
As suas raízes teóricas são comumente feitas para ressaltar a

teorização e para a pesquisa empírica de Vygotski. Também seria
possível encontrar em outros autores os pressupostos teóricos de
tal modelo, a exemplo, da concepção exposta por G. H. Mead em
“Mente e società”.
L. S. Vygotski elaborou as bases para uma teoria do

desenvolvimento e do aprendizado fundada na centralidade
das interações sociais e dos sistemas de sinais, entendidos como
instrumentos essenciais à comunicação e à transmissão do
conhecimento. Ele aspirava a dar também uma explicação seja
dos mais gerais processos culturais que são próprios da espécie
humana e, portanto, comuns as mais diversas culturas, seja
daqueles fenômenos que são particulares de uma dada cultura
e que são o motor da transmissão sistemática do conhecimento
que ocorre através da escola. Em particular, se interessou, junto
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à Luria, em estudar todos aqueles aspectos que referem-se a

particular organização do conhecimento proposto pelo ensino
nas nossas culturas complexas, a conceituação científica que
esta propõe, a linguagem que se fala e, sobretudo a aquisição da
língua escrita como uma sistema simbólico de segunda ordem
que constitui a mediação essencial, e que influencia, em forma
de que ainda não conhecemos suficientemente o modo de
categorizar, de raciocinar e de pensar dos homens.
Ora, a intenção social é vista por Vygotski não somente na

mais direta dimensão inter-pessoal, tipicamente representada
pela relação educativa adulto/criança, mas sobretudo, na sua
articulada dimensão sócio-cultural, que inclui valores culturais,
regras de funcionamento das sociedades e dos relacionamentos
sociais mais alargados, sistemas e categorizações, concepções do
mundo, conhecimentos científicos de vários tipos.
É função do ensino o desenvolvimento da capacidade de

pensar e a aquisição de instrumentos necessários à ação,
mediante a inter-relação entre o objetivo e o subjetivo, cuja
essência é a experiência social em toda a sua complexidade,
que se transforma em conhecimentos, habilidades e hábitos
do educando, em idéias e qualidade do homem em formação,
em seu desenvolvimento intelectual, ideológico e cultural
geral e esta premissa deve considerar o local e o universal e a
relação teoria e prática.
Que a escola é a centralidade na organização das etapas de
desenvolvimento não há mais como negar. E para cada uma
das etapas, Davidov descreve uma atividade principal a ela
articulada. Vamos conhecê-las?
Entre zero a um ano
Comunicação emocional direta com os adultos.
Entre um e três anos
Atividade objetal manipulatória.
Entre três e seis anos
Atividade de jogo.
segue
Unidade 7 271
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Entre seis e dez anos

A importância da escola como proposta de compreensão do
desenvolvimento.
Entre dez e quinze anos
Etapa caracterizada como atividade socialmente útil. Tem na
escola, também, um referencial cultural importante.
Percebam que a escola é uma referência importante para o

desenvolvimento, quer seja da criança assim como para o
adulto. É no processo de realização das atividades de trabalho,
de estudo, organização social, desportiva e artística, que surge
nos adolescentes, por exemplo, a “aspiração de participar
de qualquer trabalho socialmente necessário, a tendência a
organizar a comunicação em diferentes coletivos levando em
conta normas de interrelação (sic) neles aceitas, a reflexão
sobre o próprio comportamento, a capacidade de avaliar as
possibilidades de seu ‘eu’, isto é, a autoconsciência”. (DAVIDOV
apud OLIVEIRA, 2003). Portanto, os professores têm de pensar
nisso, a escola deve ser uma continuidade da prática social.
E ali também existem regras e limites, são as relações entre
o pensamento teórico e prático (reflexão e ação). (apud
PANDINI, 2007, p. 180,181).
Neste quadro de referência torna-se relevante a concepção que

considera os processos psíquicos superiores como interiorização
de funções sociais (Vygotski, 1974). Neste contexto se
coloca sobre bases radicalmente diferentes os processos de
desenvolvimento e de aprendizado do indivíduo, porque não se
assumem mais como contrapostos. De fato, “desenvolvimento”
e “aprendizado” são ambos explicados por um mecanismo que
vai do exterior para o interior, que procede do social para o
intra-pessoal (Vygotski, 1966) e não do individual para o social.
Isto pode significar que o uso de uma capacidade cognitiva
ou lingüística no contexto da interação social é o necessário
precursor da competência individual e autônoma daquela mesma
capacidade. Em outros termos as funções psicológicas complexas
de qualquer tipo (lingüísticas, lógicas, emotivas) aparecem
primeiramente como funções sociais e, portanto, no interior
da interação social, se manifestam no funcionamento mental
autônomo do indivíduo.
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A interação social, portanto, opera como um instrumento

de produção juntamente com o desenvolvimento e com o
aprendizado de capacidades cognitivas. De modo particular,
isto ocorre no contexto da interação entre um sujeito mais
competente, que pode ser um pai, educador, professor, mas
também contemporâneo, e uma criança que ainda não é
suficientemente competente para operar eficazmente sozinha.
Neste caso, o mais experiente (também se em graus diferentes de
capacidades) pode suportar a atividade cognitiva ou de problem-
solving do outro, “recrutando-o” para a tarefa, simplificando
o setting, focalizando sua atenção sobre os aspectos salientes,
dividindo-os oportunamente ao problema. Em geral, o mais
experiente o sustenta a atividade do menos experiente com
uma série de “andaimes de sustentação”, segundo a metáfora
do scaff-olding que foi colocada por Bruner em uma pesquisa
orientada para análise do tipo de ajuda eficaz que pode fornecer
o adulto. Trata-se obviamente de um andaime que poderá ser
progressivamente desmontado quando o sujeito torna-se sempre
mais capaz de operar sem a ajuda de outro mais competente.
A chamada “zona de desenvolvimento proximal”:

como defini-la e o que representa?
Vigotski a define como aquilo que o sujeito não está em

condições de fazer (ou de resolver) sozinho; que corresponde
ao seu nível de desenvolvimento atual mas que pode alcançar
a fazer se lhe é oferecido uma ajuda: é o nível “potencial”
que corresponde aquilo que será o próximo nível de
desenvolvimento do sujeito e que se pode apresentar muito
diferenciado, também em pessoas que no testing tradicional
alcançam idênticos resultados.
Pode-se dizer que é próprio na área de desenvolvimento

potencial que se encontram em operação a escola e o ensino
quando conseguem interferir eficazmente no desenvolvimento
daquelas capacidades que são potencialmente já presentes como
funções simples mas que requerem ser exercitadas, coordenadas,
contextualizadas, tornadas conscientes e flexíveis no uso, afim de
que o individuo seja capaz de utilizar as suas capacidades também
sem o suporte de outros.
Unidade 7 273
teoria.indb 273 28/9/2007 16:13:56

Situe um exemplo ou uma situação que pode definir

claramente como pode ser visualizadas as Zonas de
desenvolvimento Proximal e Potencial. Use o espaço
abaixo. Depois socilize com seus colegas de turma.
O modelo de interação social é a base do sistema dos modelos

de trabalho. Não deve ser esquecido, de fato, que o objetivo
fundamental do sistema metodológico que se propõe é aquele de
suscitar, sobre o terreno dos saberes e do co-envolvimento nos
“programas de pesquisas” dos vários percursos disciplinares, uma
forte re-motivação para aprender nos alunos. Com o acréscimo
que por tal via torna-se possível tal processo de se conotar como
eminentemente relacional e social.
Em outros termos, não se afrontam com mais facilidade os

problemas, os aprendizados, os exercícios, as atividades que são
propostas pela escola, somente quando se compartilha com os
outros a responsabilidade, a dificuldade, o empenho, a carga
cognitiva e emotiva de “colocar-se diante do problema”, mas
quando se entende “porquê fazê-lo e se aceita a destinação;
A divisão e a co-divisão do espaço semântico e processual do
problema é o espaço formativo, o valor agregado, que se oferece
a cada um indivdíuo para que se reconheça no grupo, certo que
a sua participação coincida em ter sido aceito, por um grupo
empenhado na realização de tarefas de mais experientes.
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Um bom exemplo de pesquisa de inspiração vygotskiana que

tem referenciado em modo especifico a área de aprendizado
escolar foi realizado por duas pesquisadoras estadunidenses,
Ann Brown e Annemarie Palincsar (1984), as quais usaram
a interação social como instrumento para favorecer o
desenvolvimento de uma importante capacidade do ponto
de vista do alcance escolar: a capacidade de compreensão da
leitura. Elas organizaram uma situação de “ensino recíproco”
que envolveu rapazes da escola media que tinham muitas
dificuldades de compreensão da leitura. A sua intervenção
primeiramente utilizou os resultados da pesquisa sobre a
compreensão do texto, identificando as quatro habilidades
essenciais que os bons leitores colocam em prática quando
lêem e buscam entender aquilo que lêem: “prever” a possível
continuação, “esclarecer” os pontos pouco claros, “sintetizar”
aquilo que esta lendo, “colocar perguntas” sobre aquilo que
está lendo.
A modalidade de condução da pesquisa previa que diante de
um texto, cuja leitura coletiva era subdividida em parágrafos,
a professora primeiramente, e, na seqüência, os estudantes
que compunham o grupo (que pode ser também em
número muito variável) faziam o papel de tutor, ou seja, de
professor ou do aluno que busca fazer a prática nos outros,
da habilidade que é objeto do aprendizado. Portanto, se
requeria aos estudantes, quando faziam o papel de tutor, de
cobrar a prática dos outros membros do grupo aquelas quatro
habilidades requeridas como necessárias a compreensão,
que assim tornavam-se objeto de ensinamento explicito. O
resultado muito notável desta pesquisa é que, após umas dez
sessões nas quais foram realizadas esta metodologia, foram
notadas as melhoras não só na capacidade de “liderar” por
parte dos estudantes e como conseqüência uma explícita
atividade sobre o texto, mas também (e de forma estável) as
capacidades autônomas e individuais de compreensão de
leitura dos rapazes submetidos ao tratamento experimental.
segue
Unidade 7 275
teoria.indb 275 28/9/2007 16:13:57

A idéia base que tornou particularmente famosa esta

pesquisa relembra o uso do ensinamento recíproco e
conseqüentemente a interação entre os estudantes, como
instrumento para aprender: em outros termos, os rapazes
aprenderam na medida que tinham o dever de fazer com
que os outros usassem aquela estratégia, que eles mesmos
não sabiam utilizar, em um contexto de exteriorização de
procedimentos que normalmente resultam dissimulados
e inconscientes. Neste caso, a situação social é usada
também para tornar sensata, necessária e motivacional uma
explicitação de estratégia que por outro lado resultaria fictícia
e tediosa e conseqüentemente de difícil aprendizado.
Somente em conseqüência daquilo que vem a se fi xar na mente

e na memória do aluno, na forma de estratégias de aprendizado
colocadas em ação por eficazes estratégias resolutivas, o
incremento da motivação e empenho na tarefa, há redução
dos estados de ansiedade nos confrontos que não se sabe
resolver sozinho. Por outro lado, o contexto de aprendizado
cooperativo que vem a ser determinado obriga os interlocutores
a justificarem, a argumentarem e a concorrerem na determinação
de “boas razões” em favor de um range de opções que nunca
é somente de tipo de conhecimento, mas co-envolve sempre
e, sistematicamente, a inteira personalidade dos autores da
tarefa. De maneira particular, através da monitoração desta
ou de situações co-semelhantes, o professor pode favorecer um
desenvolvimento específico e determinado de conscientização nos
alunos e dos próprios processos mentais.
Perceba que o caráter transformador e as diferentes interpretações

presentes na atividade estão inseridos na capacidade de “resolver
os problemas” para poder agir sobre a situação criada pela
problematização e construir o pensamento. Neste contexto,
é muito importante que o professor perceba que toda a ação
demanda uma pedagogia contextualizada, sendo, portanto,
fundamental que ele reconheça que, segundo DEMO, 2000, p.
48), a) dialeticamente falando, toda a realidade é problemática,
não porque contém defeito, mas porque é dinâmica, precisamente
dialética, b) não há nenhuma inteligência na idéia de acabar com
segue
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teoria.indb 276 28/9/2007 16:13:57

os problemas, porque seria um modo de torná-los ainda mais

problemáticos, c) saber questionar significa saber ver a realidade
como sempre questionável, inclusive, significa ver o próprio
questionamento, d) os problemas, em um certo sentido não são
“problemas”, mas, expressão mais viva da sua dinâmica. (apud
PANDINI, 2007, p. 171,172).
A prospectiva teórica até aqui apresentada considera essenciais

para a formação dos talentos e o desenvolvimento de
competências próprias, as características de contexto social,
como contexto de discurso e de negociação, em quanto próprias
dos processos de produção do conhecimento e dos saberes anteriores a
escola. Por outro lado, a esta última lembrança, vai recordado
como os dados das pesquisas de observação, sobretudo inspiradas
na sociolingüística e na etnografia da classe, têm demonstrado
como predomínios na interação verbal entre professor e alunos a
seqüência em três partes constituída da “pergunta do professor,
resposta do aluno, e comentário-avaliação do professor”.
O questionamento mais freqüente do professor e que assemelha

também a diversos estilos de ensino, se caracteriza pelo fato que
não se trata de “perguntar para saber” ou para “perguntar para
entender”, mas de perguntar, na maioria dos casos, o objetivo de
verificar se o aluno sabe aquilo que deveria saber.
Como tem demonstrado um pesquisador (Mehan, 1979), já nas

primeiras séries as crianças têm aprendido o status particular
destas perguntas, que é profundamente diferente do que é vivido
no cotidiano: responder buscando recordar aquilo que foi dito
pelo professor ou o que foi lido no livro texto.
É por outro lado possível, “restituir” à escola o papel essencial

de elaboração, explicação e ilustração dos “objetos do
conhecimento” que as compete. O método vygotskiano de
interação social consente em colher o nexo fundamental que liga
o desenvolvimento à educação e torna possível entender como
a instrução escolar – com as suas particulares e de continua
referência a uma “realidade” baseada na língua escrita (Olson,
1979), sobre o conhecimento científico (Pontecorvo, 1988),
com as suas práticas de alfabetização - para promover o modo
científico, racional e abstrato de pensar e de raciocinar, formar
talentos e adquirir competências.
Unidade 7 277
teoria.indb 277 28/9/2007 16:13:57

Nesta perspectiva, a interação educativa entre o

professor e alunos desenvolve um papel fundamental
porque esta verifica através de estratégias e relações
com forte mediação semiótica (Wertsch, 1985) uma
mediação oferecida pelos instrumentos técnicos
próprios da cultura de pertinência, dos complexos
sistemas simbólicos, a exemplo, da língua escrita, da
matemática, das ciências físico-naturais, das ciências
sociais. Em outros termos, as origens sociais do
funcionamento mental individual não podem ser
repetidas unicamente na simples interação social
com os adultos e com os pares, e portanto, no
funcionamento inter-individual da díade que opera
juntamente no discurso, na atividade de rotina, na
solução de problemas.
Neste sentido estão presentes objetos, práticas, discursos em

referência a um contexto sociocultural mais amplo: pensa-se no
ambiente físico no qual tem lugar a atividade, na organização do
tempo, na presença de objetos particulares, no setting particular.
Tanto mais isto vale quando nos referimos à interação social, que
tem lugar na escola e nas novas formas de mediação semiótica
– que são próprias do conteúdo escolar nos seus vários níveis – ou
que pelo menos o caracterizam: a presença dominante de textos
escritos, a formalização e a abstração própria da matemática, por
exemplo, a (diversa) sistematicidade dos ensinamentos científicos
e daqueles histórico-culturais e daqueles histórico-sociais, a des-
contextualização.
Mas as especificidades das mediações culturais que se realizam

em torno da escola, determinam – por sua vez - diferentes formas
de discurso, diversas “práticas discursivas” que a atravessam
sem ser-lhes próprias: trata-se de modos de recordar, de
fazer inferências, de explicar, de justificar, de argumentar, de
comportar-se teatralmente de forma a transmitir para o individuo
em aprendizado novos procedimentos do conhecimento, novas
organizações conceituais, novos modos de ler e interpretar a
realidade. Algumas pesquisas (Edwards & Middleton, 1988)
têm mostrado, como através das conversações entre mães e filhos
(em idade entre os dois e seis anos) que olham junto álbum de
fotografias, as crianças “aprendem a recordar”, a reconstruir e a
argumentar as suas lembranças e as suas interpretações.
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teoria.indb 278 28/9/2007 16:13:57

Em outras pesquisas tem também mostrado como a discussão

não se realiza “naturalmente” na escola: ela é antes o resultado
da introdução de um conjunto de condições de artefatos que
consentem o processamento conjunto dos conteúdos, dos estilos
e dos comportamentos que os atores colocam em jogo. Nesta,
como em outras pesquisas (Pontecorvo & Pontecorvo, 1986),
se pode constatar como efetivamente é verdadeira a afirmação
de que fala Vygotski (1974), que afirma que a discussão precede
o raciocínio”. A situação social de construção coletiva do
conhecimento e da explicação é, em suma, a condição matriz que
preside tanto ao desenvolvimento dos saberes e das disciplinas
quanto aquele das competências, como temos definido neste
estudo.
Neste contexto é, então, possível mostrar, como neste tipo

de interação social, os alunos não adquirem, somente novas
formações cognitivas, mas também uma mais articulada
e conjuntamente determinada consciência em relação ao
seu uso dentro de contextos determinados. A situação de
interação finalizada ao conhecimento torna assim possível
o desenvolvimento e a metabolização de capacidades meta-
cognitivas, que são essenciais para se organizar em sistemas
de competências dos seus sempre mais experientes, processos de
aprendizado.
Unidade 7 279
teoria.indb 279 28/9/2007 16:13:57

Com o “saber como saber”, referimos-nos por outro

lado, a todos os comportamentos potencialmente
conscientes (estratégias) que colocamos em ação
para adquirir conhecimentos; estes têm um caráter
mais voluntário dos meros processos de saber, e se
prefere defini-los “processos de controle” (Atkinson e
Shiffrin, 1968). Os fenômenos do “saber em torno do
próprio saber”, enfim, constituem-se os fenômenos de
“meta-memória” (ou “meta-cognição”): uma pessoa
desenvolve meta-cognição quando está em condições
de avaliar quais coisas são para ela mais simples de
recordar que outras, ou quando é consciente do
fato que está para recordar uma certa informação,
enquanto uma outra informação é para ela, naquele
momento, de todo irrecuperável. Em síntese, haver
tal capacidade significa (Brown, 1978), em primeiro
lugar saber que uma certa coisa, se sabe ou não se
sabe (Brown, 1978): feeling of knowing, ou sentimento
de saber). Em segundo lugar, se nos são colocados
ou se coloca autonomamente a uma certa tarefa
(leitura, resolução de um problema, etc.) para adquirir
ou aumentar a capacidade e os conhecimentos,
ocorre saber : 1) fazer previsões (sobre o grau de
dificuldade da tarefa, sobre as próprias capacidades
de memória, sobre o alcance das próprias estratégias);
2) planificar a própria atividade; 3) verificar e controlar
os resultados das próprias tentativas de aprendizado,
compreensão e lembrança. Previsão e planificação
constituem as fases que precedem a tentativa
de resolução do problema; segue-se à tentativa
propriamente dita, nas quais se colocam em ação as
estratégias (capacidades cognitivas) sobre as quais em
precedência, desenvolve-se o trabalho de previsão e
planificação ou planejamento, e sobre cujo resultado
se faz de novo operar a atividade meta-cognitiva de
verificação e controle, até quando o próprio resultado
não corresponde à representação que dele nós
estávamos construindo.
SEÇÃO 2 - Os modelos culturais como fatores de

aprendizado
Com relação ao aprendizado, seja para nós aquilo que o aluno
já sabe quando entra na classe: este é determinante com respeito
a que coisa, como, e quando ele aprende daquilo que a escola
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teoria.indb 280 28/9/2007 16:13:58

desenvolve. Neste ponto, a opção de cada metodologia didática

marcada por espírito de pesquisa deve propor uma estratégia
metodológica que:
privilegie um modelo de cultura ou de ciência e portanto

de educação em permanente evolução;
privilegie um modelo de interação educativa baseado na
construção das modalidades cognitivas do sujeito em
aprendizado;
individualize entre cultura e formação individual um rico
tecido de origens comuns e finalidades;
privilegie um modelo de aprendizado no qual fazer,
dizer, pensar, refletir e fazer tornam-se as coordenadas
fundamentais para facilitar a personalização da
intervenção formativa.
Poderemos brevemente dizer que na nossa ação formativa, sobre
a base da reconstrução prospectada, somos guiados por dois
paradigmas fundamentais, pois cada intervenção formativa se
configura como uma intervenção que tende a uma transformação
dos saberes, saber fazer, saber ser, de um sujeito, em razão de seus
talentos. Vejamos quais são, então:
Tal transformação ocorre de maneira voltada para:
a) a base dos fatores que presidem ao desenvolvimento

mental do indivíduo;
b) dos processos através dos quais se organiza o aprendizado

dos conhecimentos e das experiências;
Desse modo, ocorre que:
a aquisição de conhecimentos, pesquisa e transmissão

dos mesmos são aspectos inter-relacionados de uma
intervenção formativa, no qual faz emergir paradigmas
e procedimentos específicos e gerais de forma tal que
o sujeito se reconheça como parte integrante e ativa da
cultura científica e tecnológica que lhe é proposta;
Unidade 7 281
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o sujeito adquire habilidade e competência sempre mais

específica nos setores de conhecimento para o qual é
orientado;
o sujeito esteja habilitado a transferir os modelos
apreendidos de critério e de solução para outros setores
do conhecimento.
Aqueles que nós temos designado, portanto, como os paradigmas
da intervenção formativa, estado/transformação, e pesquisa/
transmissão, são entre eles intimamente conexos: cada um
destes de fato se explicita, no equilíbrio entre estabilidade ou
imobilidade e dinamicidade. Entre estas duas coordenadas uma
didática preparada para formação dos talentos, assume caracteres
bem precisos, que conotam a educação como formação de
competências multi-alfabetas.
Adquirir competência significa,
de fato, aprender as regras A idéia fundamental que rege a ciência cognitiva no seu
de combinação continua das complexo é que a mente humana não é somente um complexo
informações, das habilidades, sistema de elaboração das informações; é ainda mais partner de um
dos comportamentos adquiridos. contínuo e recursivo processo de transformação e de conservação de
Isto não exclui a performance,
redes de informações. Não se pode mais sustentar, simplesmente
mas não a pressupõe. Estas não
serão outras que as manifestações
que as informações, que nos provem do mundo externo, em
eficazes e diversificadas da contínua várias formas (visíveis, lingüísticas, etc.) são aqueles certos
adaptação ao contexto, realizado condicionamentos culturais que vem, então, decodificado,
de forma progressivamente elaborados e integrados pela mente através de uma série de
competente do próprio indivíduo. processos construtivos e organizativos que representam os
aprendizados.
O produto de tais transformações é, ao contrário e, ao mesmo

tempo, aquilo que guia tais processos construtivos e organizativos
da experiência; é aquilo que dá forma cultural aos mecanismos
de elaboração das informações organizadas em forma estável e
conservadas na memória de longo termo. São tais interiorizadas
e personalizadas estruturas de informações que fornecem a
“moldura” dentro da qual os novos eventos da experiência são
construídos e integrados.
282
teoria.indb 282 28/9/2007 16:13:58

Os modelos culturais tornam-se, assim, segundo a

recente perspectiva cognitiva, a trama narrativa dos
processos de aprendizado e de personalização dos
mesmos. É na memória que as informações ganham
estabilidade e recursividade. Cada processo de
aquisição de novos conhecimentos podem portanto,
considerar-se ao mesmo guiados pelos paradigmas
e pelos modelos de experiência que já possuímos
(conceptually driven) e guiado pelos novos que
recebemos (data driven) (Bobrow e Norman, 1975;
Norman e Bobrow, 1975).
A aquisição de novos conhecimentos é determinado por aquilo

que está presente na mente ou daquilo que, para a mente é novo,
varia claramente caso a caso (às vezes prevalece a atividade de
interpretação do novo com base naquilo que já se sabe, outras
vezes ao contrário, é prevalente o peso dos elementos, ou
dados, novos). Mas sempre, cada uma atividade de aquisição
de novos conhecimentos se configura como cada atividade
de “compreensão” ou integração de tais conhecimentos com
as estruturas de conhecimento pré-existentes. Vem como
conseqüência, para um símile “eco-sistema de redes mentais” o
motor principal das contínuas interações, é um processo recíproco
e multipolar de interpretação.
Os modelos “experts” como estratégia de descoberta, de

conhecimento e de experiência
Ao retomar ao discurso até aqui desenvolvido, não se pode
deixar de concluir que se os modelos produzidos pelas diversas
tramas conceituais das disciplinas constituem as unidades
organizativas da memória semântica de uma disciplina,
igualmente eles, uma vez aprendidos e metabolizados, constituem
os esquemas cognitivos dos quais é tecido o processo de personalização
dos aprendizados no indivíduo. Os esquemas, de fato, são
entendidos, em geral, como as “unidades organizativas da
memória” (Norman, 1979), os “tijolos de construção da atividade
do conhecimento” (Rumelhart, 1978). Eles são os elementos
fundamentais dos quais dependem todo o processamento da
informação, que por estes são guiados: de fato são utilizados no
processo de interpretação dos dados sensoriais (sejam lingüísticos,
sejam não lingüísticos), na recuperação da informação da
Unidade 7 283
teoria.indb 283 28/9/2007 16:13:58

memória, na organização das ações, na determinação das metas

e submetas, e na destinação dos recursos cognitivos (Bobrow e
Norman, 1975; Rumelhart, 1978).
Existem, em memória, esquemas São para serem concebidos como “estruturas de dados”
de objetos, de situações, eventos, (isto é, conjuntos de conhecimentos e de associações entre
seqüências de eventos, ações e
conhecimentos) que servem para representarem as noções
seqüências de ações. A noção de
esquema parece portanto, a mais genéricas conservadas na memória, vale dizer, aquelas mais
geral para assumir debaixo de si complexas que se encontram com maior freqüência (Rumelhart
outras (elaboradas no interior da e Ortony, 1977; Thorndyke e Hayes-Roth, 1979). Neste
Inteligência Artificial no sentido de sentido, os esquemas são semelhantes aos estereótipos ou aos
definir novas estruturas de dados
protótipos dos conceitos que representam (Rosch e Lloyd, 1978)
para representar as descrições
complexas do mundo), quais noções
(Poggi,1991).
de frame (Minsky, 1975; Winograd,
1975; Charniak, 1975) de roteiro Segundo Rumelhart (1978):
(script) ou de plano (Schank e
Abelson, 1975; 1977). Os esquemas são como os roteiros das comédias: como
uma comédia tem os personagens que podem ser
interpretados por atores diversos em tempos diversos
sem que a comédia mude substancialmente, assim
um esquema tem variáveis que podem ser associadas
(coligadas) a aspectos diferentes do ambiente.
Considera-se, por exemplo, o esquema do conceito
“comprar”: ele implica substancialmente três elementos,
que são “um comprador”, “um vendedor” e “qualquer
coisa que seja comprada/vendida”. Estas são as
constantes, que se repetem (como em uma comédia que
trate deste argumento) podem ser “interpretadas” por
indivíduos ou objetos diversos. Nem todos os indivíduos
ou os objetos, de qualquer maneira, podem interpretar os
papéis especificados pelo esquema: sobre variáveis de um
esquema agem, isto é, dos vínculos particulares.
Os esquemas são como as teorias, isto é, como as teorias
servem para interpretar eventos, objetos ou situações e a
formularem hipóteses e previsões sobre estes.
284
teoria.indb 284 28/9/2007 16:13:58

Os esquemas são como as rotinas, no sentido que, como

as rotinas são mecanismos computacionais e ativas
e como as rotinas constam de sub-rotinas, também
os esquemas constam de um conjunto organizado de
sub-esquemas (os quais por sua vez constam de sub-
esquemas, e assim por diante até a individualização dos
constituintes primitivos). Por exemplo, o esquema de
uma face consta de uma certa estrutura de sub-esquemas Ver Saiba mais no final
(da boca, do nariz e assim por diante), cada um dos quais desta unidade.
representa um constituinte diferente de uma face.
Os esquemas são como analisadores gramaticais
(parsers), isto é, são como mecanismos que, dada uma
seqüência de símbolos, determinam se aquela seqüência
forma uma frase (segundo as regras de uma gramática
qualquer) e, no caso que a forme, determinam a
estrutura em constituintes. Da mesma forma, encontrar
e verificar o esquema apropriado para uma série de
fenômenos, significa cumprir um processo de “análise”
em elementos conceituais, encontrando constituintes e
sub-constituintes entre os dados.
Sintetizando, os esquemas têm variáveis; podem

ser inseridos um dentro do outro; representam os
conhecimentos em todos os níveis de abstração;
representam conhecimentos, mais freqüentemente do
que definições (Rumelhart e Ortony, 1977); são ativos;
funcionam como mecanismos de reconhecimento
e de controle para avaliar a sua adequação a render
conto dos dados que são tratados (Rumelhart, 1978).
Ora, se na mente existem tantos esquemas de objetos, quanto de

ações, de eventos, de situações, e assim por diante, as diversas
interações que se produzirão no indivíduo ativarão nele um
grande número de sistemas de relações que giram em sua volta no
processo geral de interpretação/compreensão gerando previsões e
expectativas, e coligando entre eles os diversos conhecimentos e
representações. Ao mesmo tempo, geram previsões, expectativas
e interpretações, também outros tipo de esquemas ativados
necessariamente dos próprios eventos.
Unidade 7 285
teoria.indb 285 28/9/2007 16:13:58

A trama narrativa dos modelos de ensino

Mas prevalentemente os condicionamentos culturais, e portanto
também os saberes, assumem a vestimenta de histórias. Uma
conclusão para a educação é que, para facilitar ao aluno no
desenvolvimento de uma competência multi-alfabeta nos
confrontos com o sistema cultural em evolução, ocorre que os
“textos” com o qual ele entra em comunicação sejam as “histórias”
(e não seqüências “artificiais” de fases), vizinho aos esquemas que
eles já possuem no desenrolar dos eventos na realidade, e “bem
conexos”.
Isto significa dizer, por exemplo, que as histórias

devem apresentar tanto continuidade (vale dizer
conexões claras de uma frase para a seguinte, ou de
um grupo de frases ao esquema, isto é para a trama,
para a descrição de um personagem, para a situação),
quanto a descontinuidade e conflito (entre os diversos
objetivos e planos de ação dos diversos personagens
da história) (Bruce,1978). Este último aspecto (o
conflito) parece melhor analisado dos modelos de
análise dos “planos”, que tem a vantagem de dar-se
conta de histórias (certamente mais complexas, mas
também mais reais) nas quais os personagens, e os
conseqüentes objetivos, são mais de um (Black e
Wilensky, 1979).
Foi todavia, objetado por alguns (Brown, 1979) que os esquemas,

assim como resultam caracterizados até aqui, funcionam
substancialmente como esquemas de assimilação (no senso
piagetiano). Rumerlhart e Norman (1991) têm proposto uma
interpretação para estas questões. Segundo eles, obtêm-se
o aprendizado todas as vezes que se ativa uma modificação
qualquer na base de conhecimento de uma pessoa. Tal
modificação ocorre segundo três modalidades fundamentais: a)
por crescimento, b) sintonização (tuning) e c) reestruturação dos
esquemas.
a) O aprendizado por crescimento: é talvez o tipo mais comum

de aprendizado e tem sido o mais estudado tradicionalmente
pelos psicólogos. Ele consiste em uma acumulação de
informações na memória que não leva a mudanças estruturais no
sistema de processing das informações, isto é, não leva a formação
de novos esquemas. Este tipo de aprendizado, que se baseia na
286
teoria.indb 286 28/9/2007 16:13:58

organização já presente na memória, é o aprendizado natural e

direto, colateral do processo de compreensão.
b) O aprendizado por sintonização: dos esquemas é por outro

lado, um tipo de aprendizado mais significativo, em quanto
implica reais mudanças nos esquemas que já possuímos, quando
estes se demonstram inadequados para interpretarem novas
informações. Coloca-se em “sintonia” de um esquema quando as
estruturas de relações fundamentais dele permanecem imutáveis,
e são modificadas somente em suas constantes e suas variáveis. A
modificação pode ocorrer em três maneiras:
a) melhorando o conhecimento dos vínculos cujas variáveis

do esquema são submetidas, de modo a acrescentar precisão
com a qual o sistema é aplicado (por exemplo, no decorrer da
aquisição da linguagem, a criança que aplica uma certa regra
sintática para todos os casos semelhantes, deve “sintonizá-la”
aprendendo pouco a pouco as exceções, ou seja, as limitações às
quais é submetida a aplicação da regra);
b) generalizando a aplicabilidade de um esquema, isto é

substituindo uma parte constante deste, com uma variável
(por exemplo, quando, sempre durante a aquisição da
linguagem, o significado de um termo vem aplicado para
cobrir outros casos);
c) especializando a aplicabilidade de um esquema, ou seja,

cumprindo a operação inversa da precedente: fazer constante
aquela que primeiramente era uma variável (por exemplo,
quando uma criança se especializa no uso de uma palavra,
não chamando mais “cachorro”, para todos os animais, ou
“mamãe” para todas as mulheres).
c) O aprendizado por reestruturação: é por fim, aquele que leva

à criação de novos esquemas. A formação de novos esquemas
pode ocorrer substancialmente em duas formas:
a) o novo esquema pode ser “modelado” sobre um velho;

o novo esquema consiste, isto é, em uma cópia do velho
com algumas modificações. Muitos novos conceitos
se formam deste modo, que é substancialmente o
aprendizado por “analogia”;
Unidade 7 287
teoria.indb 287 28/9/2007 16:13:59

b) o novo esquema pode ser “induzido” das regularidades

das configurações espaciais e/ou temporais de velhos
esquemas. Este tipo de aprendizado corresponde
substancialmente ao clássico “aprendizado por
continuidade”, mas segundo Rumerlhart e Norman
(1978) ele não é relevante para o aprendizado de
argumentos complexos. Por seu parecer, por outro lado,
a maior parte dos novos esquemas são formados “por
analogia”.
Do conjunto destas pesquisas se beneficiava acima de tudo a

convicção de que as pessoas dominavam as habilidades meta-
cognitivas em medida diferente uma das outras, em quanto as
representam na sua trama narrativa.
Apreende-se de modo significativo portanto, quanto

mais desenvolvemos sistemas de competências que
nos ajudem a personalizar as nossas experiências e os
próprios condicionamentos culturais como talentos.
Mas como fazer? Não é por acaso, que se têm aprendizados

de baixo conteúdo de complexidade em direção a aprendizados
sempre mais refinados (como por exemplo, o aprendizado da
sintaxe, os aprendizados semânticos, o desenvolvimento dos
gráficos cognitivos, o exercício das atividades mnemônicas de
tipo dinâmico). Não é por acaso, se repete, porque são estes
os sistemas de competências fundamentais que consentem
nos conhecimentos e nas experiências de regenerar-se e de
personalizar-se de modo significativo.
Ora, o fio vermelho de todo o percurso, e portanto, a base sobre

a qual se atesta hoje aquele cruzamento que é resultante da
convergência da ciência cognitiva, da psicologia do aprendizado
escolástico, da didática cognitiva e da pedagogia fundamental,
o fio vermelho de quanto até aqui temos sugerido, é próprio no
conceito de mapping.
Nós pensamos, e portanto, aprendemos, não produzindo inferências,

mas acima de tudo, e por recorrência, produzindo significados (Nota
do tradutor: it. ricorsivamente, do ing. Recursive functions).
288
teoria.indb 288 28/9/2007 16:13:59

Os nossos modelos mentais não são silogismos, mas redes Intuitivamente, um

abertas de sistemas e nós de simbolização. Não é por acaso, que mapa cognitivo é uma
espécie de pequenos
recentemente, em estreita conexão com o problema da qualidade mapas mentais de uma
da educação, se esteja difundindo o conceito de mapa cognitivo zona mais ou menos
também na pesquisa educativa e na prática didática. familiar da experiência, e
é formada por elementos
Ainda, no mapa fazem parte a função e o uso dos vários de informações das
elementos; todos os habitantes de uma zona urbana, por exemplo, mais diversas naturezas.
Temos informações de
normalmente, conhecem não somente onde é a parada de ônibus,
tipo espacial, como por
mas também os horários daquele serviço público. Por outro lado, exemplo, o deslocamento
no mapa, de qualquer maneira, coexistem junto às informações recíproco das várias
objetivas, elementos de avaliação que se organizam em uma partes do ambiente
espécie de representação emotiva do próprio ambiente. Estes e os percursos que
últimos aspectos ás vezes são definidos “imagens” de ambiente e unem as várias zonas.
Temos informações de
frequentemente são a exteriorização de sentimentos, preconceitos tipo comportamental,
ou também avaliações estéticas. sinestésico, temporal.
Podemos ter tantos
Mais especificamente podemos definir o mapa cognitivo com tipos de informações
uma útil metáfora. Na realidade uma metáfora ambígua porque quantos são os campos
integra dois processos mentais diferentes entre eles: mapa da experiência e do
cognitivo é, seja, o processo cognitivo através do qual a mente conhecimento até aqui
explorados.
organiza os seus dados de conhecimento (o cognitive mapping),
seja, o produto de tal conhecimento, a representação simbólica
de um setor da realidade externa. No primeiro caso, se tem os
processos cognitivos que organizam os dados e as informações
em forma espacial. Neste sentido, o mapa tem a inestimável
vantagem da espacialidade, da simultaneidade das informações,
e por isso, a possibilidade de descobrir relações novas entre
os dados que não tinham sido armazenados em virtude das
próprias características coercitivas. Assim, o mapa cognitivo
se transforma em uma boa maneira para resolver os problemas,
também de natureza não espacial. De um outro ponto de vista,
porém, o mapa cognitivo é uma representação do conhecimento.
Ora, para compreender a importância que este conceito reveste-se
para os professores, recorremos da distinção entre conhecimento
tácito e conhecimento explícito proposto por Polanyi (1964).
Nesta perspectiva, o conhecimento em si mesmo não tem uma

“forma”, como se trata da capacidade de construir relações,
inferências, conexões lógicas e assim por diante. Quando,
porém, se entende comunicar o conhecimento tácito, este deve
assumir uma forma qualquer dotada de senso. Naturalmente,
Unidade 7 289
teoria.indb 289 28/9/2007 16:13:59

o conhecimento explícito não necessariamente deve ser

exteriorizado. Pode tratar-se também de uma comunicação
“interna” à mente, e promover-se como uma sucessão organizada
de imagens mentais. O mapa cognitivo, portanto, enquanto se
configura como uma modalidade explícita do conhecimento, é
também modalidade de aprendizado.
Naturalmente não se navega no vazio. E os mapas cognitivos

cada mente, os forma através de mundos textuais infinitos,
navegando entre universos de conhecimentos codificados, entre
códigos simbólicos, icônicos, acústicos, gráficos. Percorrendo de
fato, fadigosamente todos os percursos de habilidades que nos
conduzem a desenvolver interrogações não somente pertinentes,
mas também úteis e eficazes, das bases de conhecimento, nos
iluminam sobre percursos análogos que a mente de um aluno
cumpre para construírem-se os seus mapas pessoais cognitivos.
Assim que os alunos reconhecem e memorizam os objetos no

espaço cultural das suas experiências disciplinares por suas
propriedades perceptivas intrínsecas. Demonstram encontrar
dificuldades para colocá-las em relação umas com as outras
dentre uma rede de relações espaciais gerais, mas tendem a re-
coligar o objeto no espaço com ação no espaço, ou seja, com a
seqüência temporal dos movimentos físicos que tem englobado o
próprio objeto.
Os alunos têm necessidade de “macroestruturas

conceituais” como pontos de referência porque
destes se utiliza o seu “cognitive mapping” como
atividade iminente de organização, catalogação e
modificação dos percursos de pesquisa, exploração
e equilíbrio pessoal no espaço cultural. Pontos de
referência tornam-se os pontos de ancoragem sobre
os quais se estruturam nas linhas de conjunção
espacial, precisamente aqueles gráficos cognitivos
dos quais se tratava no parágrafo precedente. Um
ponto de referência de fato, não é nunca isolado
por si, e também se não é inserido em um conjunto
completamente organizado como um mapa implica
pelo menos, uma relação de orientação corpo-objeto.
290
teoria.indb 290 28/9/2007 16:13:59

Portanto, os alunos começam a estruturar uma construção

cognitiva do modo com a qual percebem, atribuindo-a valores e
significados absolutamente pessoais, o ambiente dentre os quais
se movem. É precisamente o mapa no seu sentido incoativo, de
mapa “por ilhas”.
A sua representação do conhecimento procede assim por ilhas

organizadas de conhecimento sobre a forma de mapas: grupos
de objetos (saberes, técnicas, conhecimentos, comportamentos,
estilos de vida e/ou de trabalho) são organizados de acordo com
as suas relações espaciais recíprocas, mas não ainda com a inteira
base de conhecimento.
Por fim, os alunos procedem por adotar-se de um sistema objetivo

de referência: é o equivalente do thesaurus e da relativa indexação
deste último, do qual se tratava no parágrafo precedente. Neste
ponto o sistema-mente tem alcançado bases de mobilidade
interna e de reversibilidade que não podem se não fundamentar-
se sobre e gerar relações perspectivas. Em suma, deste ponto em
diante, os diversos mapas cognitivos tornam-se redes semânticas,
ou seja, modelos mentais: modelos de trabalho intelectual,
modelos de comportamento da mente, modelos escolares e
pessoais de organização da experiência.
Vamaos conhecer um pouco mais sobre isso?
CRITÉRIOS, SEQÜÊNCIAS PRODUTIVAS
START
Análise dos sistemas de competências requeridas para cada perfil
profissional; representação dos conhecimentos dos sistemas de
alimentação (conhecimentos, competências e performances)
cultural do perfil. Seleção dos nós de competência.
1. Pesquisa das correspondências entre competências e

conhecimentos, construção das correlações e explicitações
dos pesos de contribuição dos diversos conhecimentos para a
constituição do perfil formativo integrado de referência.
Unidade 7 291
teoria.indb 291 28/9/2007 16:13:59

EFICAZ
2. Reagrupamento das correlações elaboradas em áreas
formativas, cada uma referida a um sistema de competência
individualizado como necessário, seqüêncialização das mesmas,
conseqüente re-interpretação dos Programas à luz do percurso
desenvolvido.
ECONÔMICO
3. Trabalho de cada disciplina contribuinte. Apresentação dos
fatos cujos argumentos reenvia, havendo cuidado de explicitar os
princípios ou os modelos interpretativos que consentem a uma
disciplina de lê-los em modo determinado.
4. Representação do conhecimento disciplinar como trama de

modelos; desenvolvimento das famílias de conceitos relativos;
explicitação dos nós de permutas internas/externas para a
disciplina;
Desenvolvimento dos esquemas-guias.
ESPECIALISTA
5. Re-compactação dos conhecimentos e das competências
perseguidas como modelos espertos para a competência.
Sistematização dos quadros interpretativos. Exercícios de
navegação analógica no interior dos quadros interpretativos
requeridos pelos setores mercadológicos ou profissionais de
referência.
de novo... EFICAZ
SEÇÃO 3 - Em direção a escola modular: aprendizados

e organização do ensino
Do ponto de vista estrutural vale dizer que uma escola que
saiba modular a própria oferta cultural segundo as áreas de
aprendizado escolhidas como prioritárias para assegurar
a formação dos talentos em um multi-alfabeta, valoriza o
aprendizado. Mas desenvolver um currículo em estrutura
modular não é coisa fácil, e reconduz em primeira linha
292
teoria.indb 292 28/9/2007 16:13:59

muitas interrogações examinadas no panorama dos modelos de

currículos precedentemente apresentados.
Compreender e precisar os nexos de relação entre âmbitos

disciplinares diversos, em modo que em cada um módulo
resulte explicitadas analogias e diferenças entre as disciplinas
e as relativas linguagens de mérito, significa mover-se segundo
a lógica de um currículo por objetivos de aprendizado, ou seja,
segundo aquela da pesquisa e em direção de um currículo
integrado? É este um processo bastante delicado para o professor
(ao qual talvez ele mesmo não está preparado); mas é também um
passo fundamental para o futuro professor.
Para obter a construção de um módulo, para que este

venha organizado e usado como um mapa com ferramental
de conhecimentos e experiência, ocorre buscar um
dimensionamento, dos conteúdos e dos métodos, bastante sutis.
O módulo deveria de fato sempre consentir ao aluno de conjugar
de maneira sistemática o específico e o geral; o individual e o
social, a experiência e os sistemas interpretativos da mesma; ser
uma janela aberta para o mundo e ao mesmo tempo resultar-lhe
útil para aquele que lhe serve.
Como fazer? Quais os critérios construtivos a

serem perseguidos?
Seguramente, em respeito a uma visão hierárquica-naturalista

da cultura e das disciplinas, o paradigma de referência que pode
unir quantos se dispõem ao trabalho, não pode senão, ser o
convencimento da coexistência de um pluralismo metodológico e
disciplinar.
Unidade 7 293
teoria.indb 293 28/9/2007 16:13:59

Cada disciplina, de fato, é constituída de fatos, de

conceitos, de procedimentos e de princípios. A sua
lógica de disposição interna coincide com a sua
história. A sua fecundidade explicativa (ou seja, a
potência explicativa de seus assuntos e o percentual
de tendência de hegemonia cultural que exprime)
coincide por outro lado, com a sua história externa
e institucional. Ora, fatos, conceitos, princípios e
procedimentos, se deslocam entre eles no tempo (a
história da disciplina) e no espaço (a rede dos saberes,
dos trabalhos, dos poderes com os quais a própria
disciplina dialoga necessariamente) desenvolvendo
tramas de teorias, quase teorias, paradigmas,
empréstimos e trocas. São estas a formarem as
tramas conceituais que identificam e especificam cada
disciplina na sua região de conhecimento. A trama
é configurável como uma rede: e cada rede tem os
seus nós. Os nós das tramas conceituais são os pontos
nos quais cada disciplina se declara competente no
conhecimento ou na transformação dos fenômenos
e dos fatos que indaga ou que trata. Porque em
fazendo isto a disciplina deve adotar modelos, os
nós da trama conceitual serão propriamente os
seus modelos competentes, explícitos, assumidos
e utilizados pela disciplina como instrumentos
econômicos, eficazes e fecundos de análise e/ou
de transformações da realidade. Particularidade
interessante, é que tais modelos competentes não são
quase nunca autóctones: mais freqüentemente de
quanto não se crê, estes resultam gerados em outros
campos disciplinares e por outros propósitos; vem
portanto descobertos, plasmados e reconhecidos
como conhecedores da disciplina em exame em
virtude de sua evolução histórica, institucional,
tecnológica. Consegue-se por outro lado, que a
especificidade do trabalho científico, por isso os
paradigmas sobre os quais se credita a comunidade
dos saberes com relação aquela do trabalho e das
profissões, não é mais identificável somente nos
princípios de confirmação e de falsificação.
Uma ciência tão mais verdadeira quanto mais ampla, advém do

seu poder explicativo com relação aos objetos de pesquisa e de
conhecimento. E a ciência se apresenta sempre mais como uma
rede de analogias.
294
teoria.indb 294 28/9/2007 16:14:00

Se aquilo que distingue uma disciplina de outra está fundada na

fecundidade explicativa dos seus modelos e de seus paradigmas,
nesta maneira a comunicação entre as disciplinas vem nos fatos
que resultam obrigados de alguma coisa que é um conjunto
comum e mais coercitivo tanto a lógica interna das disciplinas
quanto a sua história externa ou institucional. Esta coisa é
método ou os métodos adotados por cada disciplina para criticar
e acrescentar os próprios conhecimentos e as próprias linguagens
a respeito do mundo. E é ainda o método que guia para a
crítica e para o crescimento dos conhecimentos e dos saberes,
a produzirem linguagens: cada disciplina de fato, regionaliza o
conhecimento do mundo imputando “atribuições de sentido”,
ou seja significados, aos fenômenos sobre os quais se acha em
condições de poder afirmar qualquer coisa que não seja banal.
Mas por esta via não pode senão comunicar com outras regiões
disciplinares, e assim reciprocamente. Nenhuma disciplina
de fato pode desenvolver-se sem ensinar-se. Mas nenhuma Talvez este assunto possa
disciplina pode ser ensinada, abstraindo-se dos métodos de ser melhor compreendido
trabalho que lhe tenham consentido de criticar-se, de acrescer-se com a leitura de
JAPIASSU, Hilton.
e de estruturar os próprios conhecimentos. Interdisciplinaridade e
Patologia do saber. Rio de
E como os métodos do trabalho científico não é outro que Janeiro: Imago, 1976.
suas linguagens, nenhuma disciplina pode ser ensinada se não
explicando os nexos e as relações que se integram, diferenciam as
suas estruturas de conhecimento daquelas de outras disciplinas.
É aqui o core problem do valor formativo das disciplinas. Uma
prospectiva revira a ótica de isolamento, hierárquica, logística
e taxionômica na organização dos saberes e na organização
dos aprendizados do currículo por conteúdos. Não por acaso,
Prigogine chama de “nova aliança” a perspectiva relacional
semântica sob a qual se apóia ao mesmo modo de conceber a
enciclopédia dos saberes: uma rede, isto é, não fechada e com os
bordos franjados, de modelos e de paradigmas, através dos quais
cada sujeito conhecedor navega obliquamente.
Unidade 7 295
teoria.indb 295 28/9/2007 16:14:00

A organização do ensino
Para ser formativa – transforma-se então, qualquer coisa de
profundamente diverso daquele que é hoje; isto é num navegador
entre mundos de conhecimentos e de experiências, utilizando
modelos competentes e códigos de comunicação que consentem
O desenvolvimento sistemático de utilizarem uma rota mais eficaz e mais econômica entre
de tal prospectiva é na pesquisa um mundo e o outro. Se tudo isto corresponde ao pluralismo
e na experimentação de um metodológico e disciplinar dominante, e lhe está por trás, é
currículo definido “por bases de
evidente que o desenvolvimento de um currículo em estrutura
padronização” que de 1991 anima
um grupo de Pesquisa-Ação
modular de fazer corresponder os módulos a aqueles nós de
junto a Cátedra de Pedagogia da comunicação disciplinar dos quais se falava. A tarefa de cada
Universidade Cà Foscari de Veneza. módulo formativo é a de controlar e estender os aprendizados
Para aprofundamentos cfr. U. significativos dos alunos; mas aprendizados significativos,
Margiotta (aos cuidados de) Riforma funcionais aos comportamentos competentes requeridos do
del Currículo e formazione dei talenti,
Armando, Roma 1987.
endereço profissional de referência. Se tratará portanto, de
aprendizados significativos, em qualquer medida centrados
diferentemente seja com respeito ao docente que ao aluno; e
por outro lado, centrados sobre tarefas requeridas ao aluno pelo
presumível exercício profissional dos sistemas de padronização
aprendidos.
Mas, se admitindo que os docentes e cultores
disciplinares, aceitem em reorganizarem os
conteúdos do ensinamento e aprendizado, e portanto
também o livro texto, em vista de tal objetivo, como
deveriam tratar o desenvolvimento dos argumentos
disciplinares?
Estes tem duas estradas a serem percorridas. A primeira é aquela

da tradição racionalista ou clássica, mais conhecida hoje como
estruturalista, ligada à preocupação de fornecer uma informação
completa o mais possível do argumento, e de confeccionar a
informação de modo a facilitar a memorização e a reprodução
lógica. Obviamente o modo com a qual se organiza a informação
e a confecciona-se didaticamente toma o seu critério de referência
a lógica interna da disciplina e o modo com o qual esta se
consolida. O critério estruturalista, até aqui seguido na análise
disciplinar não se diverge fundamentalmente de tal assunto.
O problema e o limite porém, de tal prospectiva são evidenciados

propriamente no conceito da informação que esta tem utilizado.
Se isto é que progressivamente toma consciência que quanto
296
teoria.indb 296 28/9/2007 16:14:00

mais complexo se faz o sistema das informações cientificamente

estruturadas tanto mais neste aparecem as proposições das quais
não é possível estabelecer se são verdadeiras ou falsas; tanto mais
o sistema se revela estéril e impotente para orientar o aluno com
relação à complexidade e a profusão de suas próprias linguagens.
Portanto, o limite objetivo de cada premissa e dos elementos
fundamentais do estruturalismo na análise disciplinar é no fato
que esta, em crescer a complexidade e a ambigüidade, em uma
palavra ate a profusão, que por outro lado caracterizam hoje,
seja o exercício profissional, seja qualquer forma de compreensão
científica e cultural, portanto qualquer situação de comunicação.
A segunda via tende preferivelmente a partir daquilo que a

primeira transcurava: isto é analisar os elementos fundamentais
de informação nas quais se articulam os processos de
conceitualização, de raciocínio, de solução dos problemas cujos
produtos se caracterizam como novos ou originais. A partir,
isto é, da task-analysis de um resultado (que deveria aparecer
como novo original para o aluno em aprendizado) se individuam
em suas componentes de base, permitindo assim de colher não
somente as estruturas conceituais ou disciplinares de base, mas
também as relações são consentidas da combinação original e
“criativa”. A segunda via se distingue assim da primeira por dois
motivos:
a) porque mediante a recuperação da “novidade” como

conseqüência da elaboração da informação subjacente a
todos os processos cognitivos, isto tem significativamente
contribuído para tirar o caráter de excepcionalidade
dos procedimentos intuitivos e heurísticos e lançar uma
hipótese num continuum preferivelmente que é uma
oposição entre a modalidade criativa e não criativa de
aprendizado;
Unidade 7 297
teoria.indb 297 28/9/2007 16:14:00

É notório de fato, que Bruner opôs ao aprendizado

intenso como simples recepção e memorização de
estímulos a imagem de uma atividade cognitiva
como elaboração da informação, do pensamento
e da cultura como uso de estratégias, da mesma
conceitualização científica e profissional como
verificação de hipóteses, concisamente pela tendência
do individuo em superar o próprios limites cognitivos
utilizando aquela sua iniciativa continua (a intuição)
para andar “além da informação dada”. O valor de
tal impostação é a possibilidade de dar conta não
somente em modo completo, mas também processual
e histórico do desenvolvimento “ordenado” de
um saber; se desenvolvida coerentemente esta
asseguraria a aquisição das estruturas lógicas
fundamentais da própria disciplina. A instrução deve
portanto, desenvolver e potencializar as capacidades
de elaboração, de armazenagem e recuperação
das informações, que permitam ao aluno aprender
a aprender e de controlar o próprio aprendizado.
Assim, o desenvolvimento das metodologias didáticas
e das tecnologias educativas, devem assegurar
tais qualidades aos aprendizados escolares: estar
juntamente responsáveis e conscientes, alem de que
estruturalmente gerativos de novos conteúdos e
novas habilidades.
b) porque tem conduzido um estudo dos comportamentos

cognitivos, em particular o estudo das analogias em
relação ao transfer a individualizar precisas modalidades
de interesse psico-pedagógico que consentem em superar
o impasse do método estruturalista na análise disciplinar.
Sobre este item, podemos dizer que em primeiro lugar mostram

a utilidade do recurso à analogia em campos disciplinares
diversos como procedimento para consentir ao aluno de “andar
além da informação dada” sem necessidade que a informação
dada seja completa e exaustiva. Em segundo lugar, põem acento
sobre o fato que a tarefa dos momentos de instrução é para
induzir esquemas (ou esquemas de “raciocínio em base a um
caso análogo” ou seja, “raciocínio em base a um esquema”); e,
portanto, as informações curriculares devem sempre tenderem
a colocar em evidência a semelhança entre os problemas, ou
298
teoria.indb 298 28/9/2007 16:14:00

eventos ou semelhanças. Em terceiro lugar, elas evidenciam como

a direção do professor é fundamental em fazer com que os alunos
se tornem conscientes das analogias, desde o momento que as
pesquisas experimentais mostram que sujeitos encaminhados a
colherem analogias aprendem melhor (75%) de quantos não o
sejam colocados diante às analogias (30%).
Poderemos definir a segunda via como centrada sobre o transfer, e

isto é convencida que a tarefa da instrução seja sobretudo aquela
de favorecer com cada meio, a produção e o desenvolvimento
aprendizado “competentes” nos alunos. Um estabelecimento
de premissas assim feito, obviamente requer uma metodologia
congruente, de caráter processual-experimental, que persiga o
alvo explícito de colocar os alunos em condições de assumirem
uma estrutura formativa com base em caracteres dinâmicos, que
lhes transformem sobretudo capazes de “auto-adaptação”.
SEÇÃO 4 - Coerência vertical para um currículo flexível?

Uma dimensão de coerência, por um tal currículo pode ser
concebida como vertical, e explicita-se como ênfase a favor de
uma estrutura escolar conjuntamente consecutiva e continuativa.
Se poderia propor uma conexão vertical da escola materna
até a Universidade, configurando cada fase formativa em base
do convencimento de que o aprendizado é ou deveria ser “ao
longo de toda a vida”. Um critério de tal envergadura, requer
porém, que superposição, déficit, ou dispersões e disfunções
sejam drasticamente e em breve tempo eliminadas. Mas se pode
também pensar em uma coerência horizontal, que atravesse
os diferentes conteúdos do conhecimento e da experiência e
as diversas áreas do aprendizado, oferecidas para cada nível
de instrução e para cada ano de estudo. Isto tem significado
todavia, uma interpretação degênere, confusa e substancialmente
burocrática de modulação: tem de fato contribuído para
confirmar a idéia que a escolarização nas nossas sociedades seja
um lugar de “estacionamento”, e enquanto tal como um novo
problema social; assim que aos professores – e não por acaso – se
tem pedido de confrontar-se com novas, inconsistentes, matérias
tais como: “AIDS, “meio ambiente”, “racismo”, “intercambio
cultural”, “diversidade religiosa”, “drogas”; matérias que vem
sendo juntadas aos currículos uma após outra, e em modo
Unidade 7 299
teoria.indb 299 28/9/2007 16:14:00

independente de qualquer estratégia formativa em sentido

próprio.
Parece, por outro lado, neste ponto, evidente que os esforços de

renovação tem sucesso apenas, se os paises alcançam a produzir
um desenho integrado do currículo abrangente, com o qual
capturar o cenário dos novos desafios colocados pela demanda
social, os modos atuais de ensino e os “objetivos em vista” do
aprendizado escolástico. É por outro lado, agora evidente,
que os alunos possam desenvolver aprendizados significativos
muito mais eficazes de quanto conseguirem dar-se conta.
Pelo contrário, as bases reais de aprendizado significativo são
conhecidas e dominadas quanto mais os alunos são ativamente
envolvidos nos relativos processos.
Por conseqüência, uma reconstrução dos programas de estudo

que consinta aos alunos em modificarem os próprios saberes e os
próprios comportamentos naturais em saberes e comportamentos
sempre mais competentes constituem um real investimento
educativo e somente se traduzirem em tarefas de aprendizado
mais realísticos, mais relevantes para os indivíduos e por isso
mais envolvente aos seus esforços. Somente por esta via a
reforma dos programas escolares pode aspirar a produzir modos
mais eficazes de aprendizado.
Em síntese, o desafio do aprendizado, hoje,

é essencialmente isto: que cada percurso de
aprendizado deve compreender e obter mais
ação, mais independência de julgamento, mais
responsabilidade, crescente reflexão se pretende
verdadeiramente ser formativa.
A força crescente das conclusões experimentais relativas à

necessidade de privilegiar modos e estratégias de estudo e de
aprendizados, assim como a ênfase sempre maior que se tem
colocado sobre o trabalho intelectual cooperativo, sobre o
trabalho em equipes, sobre o conhecimento prático nos lugares de
trabalho e a pergunta sempre mais estimulada, de personalizar o
mais possível os ganhos do aprendizado.
300
teoria.indb 300 28/9/2007 16:14:01

Pausa para pensar!!

Perceba que tudo isto obriga sempre mais ensino e
aprendizado escolar a caracterizarem-se como áreas
que requerem reformas e mudanças. Mas realizar
isto requer novas pedagogias e, sobretudo, requer
que se reforme algo que se dá por previsível: à classe
resta o ponto focal de cada inovação curricular. A
uma observação rigorosa parece, de fato, que os
processos de reforma escolar se confrontem com
uma substancial impermeabilidade da ação didática
em classe: ou seja – onde se adota um método crítico
– prefere-se evidenciar o caráter impraticável ou
inacessível de cada mudança na ação didática na
escola e em sala.
O que acha disso? O que será necesário para reformar
os modelos curriculares da escolas. Onde você
considera a escola mais problemática? Quais os
maiores obstáculos? Registre suas conclusões.
Unidade 7 301
teoria.indb 301 28/9/2007 16:14:01

Para fugir às limitações supracitadas, incluindo as que você

destacou, muitos países têm buscado focalizar a reforma do
currículo sobre um desenvolvimento do aprendizado individual
dos alunos que se deseja, baixando a idade de ingresso (formal
e semi-formal) na escola. Isto tem suscitado um grande debate,
sobretudo em torno dos seguintes problemas:
se existem efetivos ganhos na formação das crianças da

escola materna, antecipando para 5 anos o seu ingresso
na escola elementar;
como suprir à carência de experiências significativas
sobre vantagens formativas conexas a antecipação que de
fato infelizmente ainda acompanha cada decisão política
que vá por outro lado em tal sentido;
por qual motivo cada decisão política a favor da
antecipação da obrigação escolástica não se acompanha
nunca de um sistema que consinta em informar aos
professores e aos pais sobre os reais patamares de
aprendizado maturados por cada aluno, ano após ano.
Mas, a coerência vertical requer uma clara articulação dos
objetivos para cada um dos degraus da tragetoria de estudos.
E a necessidade de assegurar plena mobilidade aos jovens em
busca de trabalho é assegurada eminentemente, pela qualidade
intrínseca dos estudos e do nível de personalização dos
aprendizados obtidos.
302
teoria.indb 302 28/9/2007 16:14:01

Mais uma parada, agora para discutir o ensino

fundamental de nove anos.
O Ensino Fundamental de nove anos é a nova
proposta para a organização do ensino. Segundo
o MEC, tem como objetivo “assegurar a todas as
crianças um tempo mais longo de convívio escolar,
maiores oportunidades de aprender e, com isso,
uma aprendizagem com qualidade” (MEC, 2005).
Com a nova configuração do Ensino Fundamental,
deverão ser incluídos dois elementos nas discussões
pedagógicas e metodológicas: a) os nove anos do
trabalho escolar; e, b) a nova idade que integra esse
ensino. Isto leva, necessariamente, a repensar o ensino
e o currículo como um todo e é o que as escolas e
as agências de formação devem fazer: discutir as
questões implicadas nessa nova organização. (apud
PANDINI, 2007, p. 95).
O que você sabe sobre isso? Você concorda com esta
nova redefinição curricular? E o que deve acontecer
para que seja efetivamente implantado atendendo
às necessidades dos alunos e da escola? Registre suas
conclusões.
Unidade 7 303
teoria.indb 303 28/9/2007 16:14:01

SEÇÃO 5 - Coerência horizontal para um currículo

flexível?
Cada disciplina de ensino vem, de fato, solicitada a explicitar
a contribuição efetiva que essa assegura à aquisição dos
aprendizados de base, da parte dos alunos; como também a
ajuda real (metodológica, competente e significativa) que esta
fornece a cada aluno pela experiência e os padrões no domínio
do conhecimento que explora. Tudo isto, estimula então, antes,
para uma mais rigorosa coerência horizontal do currículo,
porque requer mais trabalho cooperativo entre os professores,
propriamente a partir das diversas matérias ensinadas.
Certamente, para as habilidades de saber ler, escrever e

fazer contas, tal instância soará familiar, em consideração
aos recorrentes movimentos de inovação didática que tem
promovido aproximações multidisciplinares ou integrados ao
desenvolvimento do aprendizado escolar. Mas quando as mesmas
habilidades mais gerais e, todavia , não renováveis, quais sejam
a alfabetização tecnológica, ou a capacidade inter-pessoal de
trabalhar em grupo resultam – apesar dos esforços profusos –
presentes em quantidade e em qualidade na maioria da população
escolar, então, professores e diretores de instituições sabem que
se requer transformações profundas e difíceis, não somente na
maneira de ensinar e nos conteúdos disciplinares do ensino,
mas na própria estrutura organizativa da escola, no modo de
dirigi-la e de alimentá-la culturalmente e socialmente.
Não é necessário, de qualquer maneira, cair na armadilha de

fazer uma análise muito estreita das disciplinas e dos conteúdos
de ensino. Cada disciplina tem evoluído ao longo dos anos e
continuará a se desenvolver de forma autônoma. Os saberes
não são sistemas fechados ou estáticos, nem apresentam
confins rígidos e imutáveis. Eles dialogam e se sintonizam
reciprocamente, mesmo com dificuldade; e freqüentemente,
pelo contrário, demonstram poder assegurar uma oferta cultural
coerente com a necessidade social e adequada aos tempos.
Deve-se também registrar o fato que esta sua evolução os leva
freqüentemente a individualizar, na organização dos conteúdos
do currículo, áreas de aprendizado completamente novas, que
não encontram a sua origem em nenhuma disciplina tradicional.
304
teoria.indb 304 28/9/2007 16:14:01

Fontes de tais áreas são antes, incrementos sociais e argumentos

de atualidade.
É obvio que, para serem adequadamente desenvolvidas, tais

áreas são preenchidas com elementos tomados por empréstimo
das disciplinas tradicionais de ensino. Produz-se, porém, uma
dicotomia entre disciplina e área de aprendizado que, na ausência
de uma cooperativa vigilância por parte dos professores, termina
por não ser muito significativa e estéril aos olhos do aluno.
Tal dicotomia não deve, portanto, traduzir-se em antagonismo:

disciplinas e áreas de aprendizado são complementares,
no sentido que se transformam ao longo das práticas do
conhecimento e de habilitação nas quais o aluno é empenhado.
Os conteúdos de ensino asseguram o contexto

significativo a cada processo de aprendizado e de
formação. Em cada caso, independentemente do
significado que se atribui a tal encontro (disciplinas
– áreas de aprendizado) é unanimidade o consenso
sobre o fato que o currículo transcende, compreende
e dá sinergia aos saberes e às disciplinas que o
compõem. Mais freqüentemente, se adverte para
a necessidade de enfatizar o contexto consistente
propriamente em fazer com que o currículo assegure
formação do raciocínio prático e habilidades sociais e
cívicas.
Segundo Pandini, 2007, “os estudos do currículo priorizam

aspectos mais gerais e globais, que fornecem subsídios para
uma compressão da base educacional, sendo assim, procuram
dar visibilidade aos pressupostos de seleção e organização do
conhecimento e de como se dá esse processo. Mostra que as
tendências que mobilizam interesses, pertencentes a indivíduos e
grupos. O enfoque curricular se dá sob os seguintes “pronomes”:
o “que”, “ por que”, o “para que” e sob quais alicerces o ensino
vai se desenvolver, situando os sujeitos da relação ensino-
aprendizagem, que são objeto de estudo da didática. (Apud
PANDINI, 2007, p. 32).
Unidade 7 305
teoria.indb 305 28/9/2007 16:14:01

Porém, “para que os conteúdos curriculares cumpram sua

finalidade são necessárias ações no sentido de construir as
melhores estratégias, que estão diretamente articuladas a
“conteúdo”, “objetivos”, “avaliação”, “contexto sociocultural
e político” etc. A tendência atual considera imprescindível
uma integração entre currículo e didática, que precisa estar
articulada no sentido de favorecer o trabalho docente de
forma contextualizada tornando o ensino e a aprendizagem
eficientes. O currículo escolar deve ser visto como a expressão
de interesses sociais determinados. Você já seu deu conta disso,
não é mesmo? Porém, é importante que se diga que este deve
ser compreendido, também, como produtor de subjetividades,
ou seja, sob o ponto de vista da produção de identidades, pois,
segundo Vorraber Costa, (2005, p.51) “é um lugar de circulação
das narrativas, mas, sobretudo, é um lugar privilegiado dos
processos de subjetivação, da socialização dirigida, controlada”.
É em grande parte à escola que tem sido atribuída a competência
para concretizar um projeto de indivíduo para um projeto da
sociedade.(Apud PANDINI, 2007, p. 36).
O incremento por outro lado, de conhecimentos fortemente

contextualizados é necessidade complementar. Esta última por
sua vez requer itinerários de aprendizado ativo, explicitamente
conectados a situações e experiências do mundo real.
Como conseqüência, que a idéia, o desenho e a arquitetura do

próprio currículo escolar são modificados para introduzir novas
tipologias de tarefas escolares. Isto é, as disciplinas tradicionais
não são abandonadas: elas são reutilizadas e repensadas
para servirem como recurso vital em equipar os alunos para
afrontarem problemas complexos. Problemas – nota-se – que
nenhuma disciplina (sozinha ou em condições de hegemonia
sobre outras) pode permitir-se de sonhar em resolver em modo
apropriado.
Estamos avançando?
Certamente, no passado, algumas inovações e algumas propostas

didáticas têm conseguido responder a esta exigência, mudando
306
teoria.indb 306 28/9/2007 16:14:01

o caráter e o modo de representar o estatuto das mesmas. Assim

foi feito para matemática, as ciências ou a história, que têm
introduzido no aprendizado escolar um trabalho por projetos,
com os quais os alunos são chamados a aplicar as habilidades
e os conceitos por eles apreendidos no âmbito rigorosamente
disciplinar para a solução de problemas mais vastos e complexos;
ou seja, eles são induzidos a aprender habilidades e conceitos
inéditos, mas a partir do contexto disciplinar estudado,
necessários para resolver os problemas individuais.
Nestes casos o ensino tem produzido uma fecunda interação

entre os elementos estruturais do conhecimento disciplinar e
o estudo e a solução realística dos problemas as quais, aqueles
conhecimentos são aplicados. Casos exemplares relacionados
a isso podem ser tratados pela educação ambiental, em muitos
países: os alunos afrontam os problemas do meio ambiente nas
suas proximidades não mais como um exercício, mas como uma
real contribuição às controvérsias e ao debate local, recolhendo,
avaliando e propondo novos dados e novas idéias; participando
assim de um debate nas comunidades locais de forma não
extemporânea.
SEÇÃO 6 - Adotar um critério ou ponto de vista

sistêmico?
A produção autônoma, porém, de saberes e conhecimento
densamente contextualizados, da parte das escolas, requer
estratégias didáticas e um aprendizado ativo com forte
personalização com posicionamento privilegiado nas situações
reais da vida e do trabalho. Como conseqüência, que a inteira
ótica pedagógica, formativa e de política escolar expõem o seu
baricentro de atenção verso um trabalho prático que se desenvolve
na escola e em sala de aula. Desde que isto seja acolhido no
debate escolar internacional e tais mudanças sejam consideradas
necessárias para adequar os estilos de ensino e de aprendizado à
demanda social.
Tudo isto corre o risco de ser um mero movimento de opinião,

no caso que não intercepte a estrutura e a prática de gestão
do currículo como campo privilegiado de intervenção e de
ação. São com efeito, os conteúdos do currículo o espaço no
Unidade 7 307
teoria.indb 307 28/9/2007 16:14:01

qual de fato prende corpo concreto e se re-deslocam as novas

hierarquias de valores emergentes dos acordos locais e das formas
de conhecimento e do saber, fortemente contextualizados. É na
trama curricular (conteúdos, métodos, objetivos, os pontos de
chegada, os resultados formativos esperados) que as novas, formas
concretas de conhecimento filtram os abstratos universais dos
saberes e da experiência para regenerar-se através personalíssimas
vias de reprodução e de difusão.
Trabalhando sobre problemas reais de referência aos

cenários concretos de escolhas e decisões, o aluno desenvolve
naturalmente o desejo de escolher ou de decidir segundo sua
conveniência, eficácia e responsabilidade. Mas por isso mesmo
ele descobre a dimensão concreta e para ele é significativa entre
a qual orientar as suas escolhas morais, as implicações sociais de
suas responsabilidades pessoais e educativas.
Do que foi dito cabe ressaltar que tal aproximação tem sido
pouco difundida pelos diversos países, em inspirar às próprias
políticas de renovação da escola (não sendo alcançada pela maior
parte destes em liberar-se da dependência do paradigma da
racionalidade tecnológica), mesmo que o conjunto das instâncias,
das aspirações e dos objetivos colocados como fundamento
de algumas tempestivas reformas do currículo, nestes últimos
anos, encontram na prospectiva apenas delineada a forma lógica
conseqüente às alternativas encaminhadas ou iniciadas.
De modo que, as duas maiores prioridades do ponto de vista

sistêmico à reforma do currículo poderiam ser constituídas mais
freqüentemente das seguintes ações, vejamos:
desenvolver uma difusa, pública compreensão da

mudança educativa;
alargar, mas localizar a responsabilidade através da
participação a cada mudança.
Uma orientação tal, parece sugestiva, mas difícil de manter: o
mesmo é, por aparato legal do qual dependem as decisões de
cenário e de enquadramento; mas o que pesa mesmo é, pelo nível
atual das percepções, das disposições mentais e das competências
presentes no sistema administrativo e entre o pessoal o pessoal
da educação. Um alto grau de flexibilidade e de interconexão
entre as instituições e a focalização dos esforços de todos,
308
teoria.indb 308 28/9/2007 16:14:02

representa ainda hoje, pela complexidade e a viscosidade das

relações entre os nichos, especialmente nos aparatos públicos, um
ideal difícil até para ser enunciado. Certas saídas formativas são
essenciais para o ideal sistêmico, assim como o é uma sistemática,
concentrada atenção ao monitoramento dos progressos obtidos
com os ajustamentos decididos e atuados no curso da obra.
São estas características que refletem um convencimento

difuso nos estados, cujas raízes políticas estão na insatisfação
conseguida pelos confrontos das “reformas arlecchino”, (nota do
Tr. Arlecchino é pessoa pouco séria ou fanfarrona, também como
espécie de colcha de retalhos montada com tecidos de cores e
padrões diversos) fragmentárias e contraditórias, dos decênios
passados e na aspiração em promover um perfil alto no debate
político sobre os problemas de instrução e da formação.
Pontos de vista sempre mais inclusivos as políticas do

desenvolvimento reduzem a probabilidade de que as inovações
sejam frustradas dos improvisados terremotos políticos sucessivos,
gerados por estes, ou de imprevistas dificuldades na alocação
dos recursos. Eles, pelo contrário, maximizam as sinergias entre
as diversas oportunidades em vista do objetivo de assegurar um
suporte não deletério ás mudanças desejadas.
O critério sistêmico encoraja políticos e administradores a

planejarem e a controlarem valores e a eficácia das mudanças,
dentro de uma escala temporal mais larga, e a confrontar-se
realisticamente com o “ciclo de produção” dos sistemas educativos
que requerem um período de pelo menos 10-12 anos para
produzirem benefícios. Isto significa, por outro lado, coerência
com as conclusões de muitos observadores internacionais
em busca das condições de eficácia, necessárias para uma
reforma gradual do currículo, em cuja ordem, continuidade e
sistematicidade possam com certeza suportar a mudança no
aprendizado escolar e na reconversão cultural e profissional dos
professores.
Unidade 7 309
teoria.indb 309 28/9/2007 16:14:02

Todavia, a reforma do currículo com o critério sistêmico não

é uma panacéia. Ela representa mais uma orientação do que
uma estratégia particular. Porém agora, estamos convencidos
que temos mais freqüentemente necessidade de uma orientação
que assegure mais senso, profundidade e substância aos nossos
esforços que não de ulteriores análises cumulativas, por quanto
rigorosas, de aspectos particulares das mudanças intervenientes
em setores particulares do sistema escolar.
E qual o lugar e o papel dos professores?
Os professores desempenham um papel crucial tanto na mudança

dos processos curriculares e das reformas, quanto nas mesmas
possibilidades de sucesso para um amplo programa de renovação
do currículo:
situações práticas complexas tem necessidade de

soluções específicas: de fato quanto mais elas resultam
caracterizadas por iniciativas e objetivos ambíguos e
parcialmente contraditórios, tanto mais elas exigem
que se proceda em definir e isolar os problemas a serem
resolvidos, antes que se possa encontrar a solução
oportuna;
a identificação dos problemas a serem resolvidos e
as estratégias necessárias para aplicar as soluções às
situações práticas, devem ser elaboradas e produzidas
ao vivo na prática pelos mesmos atores das situações;
e avaliadas em cooperação com os experts ou peritos
profissionais, interessados e envolvidos nos diversos
contextos locais;
a inteligência da situação e o relativo domínio pelo
assunto, ganho pelos operadores, refletindo sobre as
ações, pode ser tornada acessível (mais que transmitida)
a outros operadores para ser testada e ulteriormente ser
desenvolvida por estes;
310
teoria.indb 310 28/9/2007 16:14:02

as mudanças educativas permeiam e são fluidas, e

os professores e os diretores de escolas secundárias,
operam em condições de incerteza, onde os valores são
continuamente re-deslocados, e os objetivos e propósitos
são sujeitos as interpretações múltiplas.
Se a isto é reconduzível o paradigma da “racionalidade reflexiva”,
é porém, de se recordar que uma constante nas mudanças
educativas consistem no fato que a cada novo objetivo, método ou
argumento de estudo, passa pela mediação da prática profissional
dos professores. No âmbito deste processo a inovação tomará as
vias que os professores de fato as farão assumir em dependência
de como eles decidem em interpretá-las e de desenvolverem
nas situações e para os problemas que o trabalho lhes impõe.
Cada estratégia de reforma e cada teoria do currículo não pode
ignorar o fato que para ser aplicada ela deve medir-se com aquilo
que ocorre realmente dentro da sala de aula, fora de a qualquer
controle dirigido da parte de agências externas à escola; e que
a sua eficácia depende na sua origem, da visão particular que
dela, e dos seus conteúdos e dos seus objetivos, os professores
desenvolvem.
Na figura a seguir, você consegue visualizar como se organiza um

currículo e sob quais dimensões ele deve ser considerado.
Figura 7.1: Esquema para uma teoria do currículo.

Fonte: SACRISTÁN, Gineno J. O currículo: uma reflexão sobre a prática, PortoAlegre: ArtMed (2000. p.
36, apud PANDINI, 2007, p.39).
Unidade 7 311
teoria.indb 311 28/9/2007 16:14:02

Pandini (2007), em um destaque à Teoria Crítica do Currículo,

diz “que ela possibilita um novo entendimento sobre nosso papel
no contexto educacional. Orienta no sentido de que trabalhar
em determinado curso, ou área do saber, por exemplo, não
é apenas transmitir conteúdos de forma neutra e destituída
de fundamentação teórica, ideológica e política. É, antes de
tudo, compreender que o conjunto de relações e representações
econômicas, culturais, políticas e sociais englobam o
desenvolvimento de determinados saberes e poderes constitutivos.
(...) É necessário que, ao longo da sua profissão, os docentes, em
seus mais diversos níveis, reflitam sobre os impactos dos valores
do mundo globalizado nas mais diversas áreas do conhecimento
e que, a partir dessa reflexão, tentem conceber uma prática em
que o aluno seja sujeito do processo educativo, esteja no centro
do processo ensino-aprendizagem e que o projeto pedagógico
contemple uma prática para além do ensino do símbolo, do
contar ou do ler unicamente, mas que os projetos tragam em si
uma preocupação com a realidade social contextualizada e que
o contar e o ler tenham significado – por meio de um ensino
eficiente e devidamente aplicável às situações do cotidiano do
aluno”. (Pandini, 2007).
As conseqüências para a própria reforma do currículo não são de

fato leves. Por exemplo, a instrução de base vem a ocupar, assim,
uma colocação totalmente diversa com respeito ao passado, pela
tomada retilínea que se impõe em ter sobre um contexto social
que influencie a própria natureza dos conteúdos de conhecimento
e ensino. Sinteticamente mais historiografia do que história,
mais análise matemática do que cálculo algébrico; mais lógica
dos relativos e da probabilidade do que lógica dos predicados na
impostação paradigmática dos programas dos cursos, e na própria
definição das habilidades de saída a serem verificadas.
E em respeito às expectativas de instrução formal: não mais

uma instrução de base como pedestal (ler, escrever, fazer contas)
sobre as quais enxertar, por adições progressivas e repetidas,
alargamento de noções e de informações; mas um aprendizado
compreendido que seja tal para preparar os alunos às formas e
aos níveis sucessíveis “aprendizado por feedback cíclico” fora da
escola no curso de sua vida como adultos. A escola do futuro
não poderá mais permitir-se de conservar-se, em nenhum
sentido como uma instituição auto-suficiente e auto-referente; e
312
teoria.indb 312 28/9/2007 16:14:02

a instrução deverá ser identificada em modo sempre mais visível

e coerente como parte de um processo de desenvolvimento
contínuo e para todos, de formação multialfabeta.
Mas se uma organização modifica as suas funções, as

escolhas podem ser duas: ou se recruta novo pessoal
de fora e o ajusta internamente, ou se provê para o
pessoal existente, intervindo para que os mesmos
melhorem e ampliem os conhecimentos profissionais.
Descartada a primeira hipótese, resta a segunda.
Mas também neste caso, a única e substancial
diferença a respeito, em tempos recentes, nos quais
se falava no nosso sistema escolar das ditas “novas
figurações profissionais”, consistem no fato de que
não se trata mais de pensar em acrescentar novas
figurações profissionais àquela do docente, porque
as coordenadas da nova forma de escola não só estão
mudadas, mas exigem um diferente deslocamento
dos papéis e das responsabilidades de todos os
operadores, e incluem os dirigentes, administrativos e
inspetores escolares.
Isto significa que por meio de uma reforma preliminar,
mas agora intransferível, consiste uma abolição
da unicidade da função docente, por um lado, e a
adoção de um sistema de avaliação das atividades dos
profissionais de tipo goal setting.
SEÇÃO 7 - Desenvolver o currículo como uma rede de

bases de conhecimento
As prospectivas apresentadas têm de fato reconduzido o
problema à sua questão originária: as políticas escolares de
reforma do currículo por estratégia múltipla, dependem, para ter
sucesso, dos comportamentos e dos paradigmas de seus atores,
em uma palavra daquilo que eles pensam da natureza e dos
conhecimentos que produzem. Então, no específico dos sistemas
educativos, as autoridades políticas e não poucos pesquisadores
estão convencidos que a tarefa primária do trabalho científico
consista em produzir conhecimento independente do contexto, e
generalizável em algumas situações a determinadas condições.
Unidade 7 313
teoria.indb 313 28/9/2007 16:14:02

Os professores e dirigentes escolares têm sempre

mais propensão para pensarem que a pesquisa
educativa contribua em escassa medida para os
seus processos decisórios que estes advêm, do que
na sala de aula e na escola, onde não operam nem
os pesquisadores e nem os políticos; e que por suas
escolhas, são permeados por juízos, conjecturas e de
conhecimentos produzidos em relação direta com
o envolver-se plural dos valores e das experiências
concretas.
O que você acha desta afirmação? Qual a importância
da pesquisa na inovação curricular? Quiem faz
pesquisa e a que serve? Quais os maiores obstáculos?
Talvez eles não produzirão certos conhecimentos científicos,

mas seguramente conhecimentos relevantes, em quanto produto
e resultado de uma “prática reflexiva”. Tal conhecimento será
então dependente do contexto; particularismo; ligada ao emergir
real dos desejos dos valores; mas sobretudo semanticamente
mais rica e geralmente mais válida do que aquela científica. A
produção do conhecimento e a utilização desta última, não são
institucionalmente divididas, porque mais freqüentemente fazem
parte de um só continuum, no interior do qual as diferentes
atividades do trabalho intelectual seriam mais utilmente descritas
e explicita na recíproca cooperação. Intuições, esquemas
explicativos, programas de trabalho, formas e métodos de
314
teoria.indb 314 28/9/2007 16:14:02

reflexão sobre a prática, podem oferecer – conforme o título

– bases importantes de conhecimento para as decisões.
Por outro lado, cabe dizer que outra importante contribuição para
constituir as bases de conhecimento necessárias aos operadores
(professores) no interior da escola provém dos procedimentos
e dos programas administrativos, como também das ações de
controle e monitoramento e dos programas de avaliações ativados
em vários níveis em diferentes sistemas educativos.
As características sobre educação e os indicadores

de qualidade constituem um ulterior elemento
importante que concorre para constituir-se de bases
difusas de conhecimento participadas e alimentadas
em modo articulado e diferente, por atores múltiplos
e com objetivos plurais.
É sem dúvida que esta visão permite ganhos significativos para

a legitimação e a colocação de uma prospectiva de currículo que
se desenvolva com ambições multilaterais e globais. No entanto
a ênfase é removida sobre o processo de circulação dentre a qual
em virtude da qual se produz, se dissemina e se reproduz um
stock de conhecimentos configuráveis como base alargada dos
conhecimentos educativos.
Esta última não coincide tout court com os resultados somente

da pesquisa do currículo ou somente da prática educativa,
mas representa condições, interpretativas e significativas. Em
segundo lugar, vem a superar o ponto de vista iluminista que
distinguia entre linguagem de senso comum ou ordinária
e linguagem cientifica ou rigorosa: distinções sob as quais
apóia substancialmente a legitimação do modelo linear de
produção e desenvolvimento de modelos de currículo por
conteúdo e por objetivos. Mais em profundidade muda o
mesmo conceito de conhecimento, o qual se qualificando como
continuum reflexivo da experiência (e de uma experiência que
não pode senão desenvolver-se neste ponto entre contextos de
comunicação alargada e de cooperação intelectual) assinala que
a universalidade do conhecimento não é mais atingível somente
de parte do pesquisador, contrário a dimensão particularista e
opinativo do operador. Porém, também este último contribui
para a crítica e ao crescimento das bases de conhecimento sobre
Unidade 7 315
teoria.indb 315 28/9/2007 16:14:03

o currículo enquanto padrão, em alguns casos privilegiado, de

procedimentos reflexivos conhecedores na solução dos problemas
e na tomada de decisões, assim como no monitoramento e na
avaliação da efetiva eficácia dos processos de implementação do
currículo.
Em suma, um currículo como desenvolvimento cooperativo,

multilateral, gerado por muitas fontes de bases de conhecimento
da educação e sobre a educação é o término real de trabalho para
a escola da autonomia.
Síntese
Elabore a síntese com base nos pontos centrais apontados

nesta unidade de modo a estabelecer as relações com os
objetivos apresnetados. Esta é uma oportunidade der rever os
conteúdos que podem ser melhor explicitados nos debates na sua
comunidade de aprendizagem do curso.
316
teoria.indb 316 28/9/2007 16:14:03

Atividades de auto-avaliação
1. Por que m currículo flexível pode ser, numa dimensão de coerência,
concebido como vertical?
2. O que significa um currículo como uma rede de base para o

conhecimento?
Unidade 7 317
teoria.indb 317 28/9/2007 16:14:03

Saiba Mais
Da psicologia cognitiva são estudados, em relação a

compreensão dos trechos, alguns dos tipos de esquemas
que agem, em níveis diferentes, sobre o processo de
leitura. Da estruturação e do funcionamento de tais tipos
de esquemas (roteiros, planos, esquemas das história) são
elaborados dos modelos (para os roteiros e os planos também
de tipo simulatório) quem têm demonstrando um certo
valor heurístico, isto é, são utilizados para fazer hipóteses
e predições sobre como funcionam, nas pessoas certas
operações de compreensão.
O primeiro tipo de esquema, estudado em particular no
interior da Inteligência Artificial, é o roteiro (Schank e Abelson,
1975; 1977). Por roteiro se entende o esquema de uma
situação estereotípica e elementar que consta de seqüências
de episódios altamente previsíveis enquanto bem conhecidos
pela maioria das pessoas. Exemplos são as seqüências de
ações nas quais consiste andar e comer no restaurante; ou
mesmo tomar um ônibus, ou participar de uma festa entre
amigos. Quando, em um trecho, encontramos uma situação
deste tipo, e também os elementos que são dados para
caracterizá-la são escassos, estão em condições, geralmente,
de imaginar, ou reconstruir se requerido (os produzindo por
inferência), as partes do roteiro, e as ligações temporais ou
de explicação entre os indivíduos, as ações e os eventos que
constituem o roteiro.
Para demonstrar que as pessoas conhecem, são utilizados e
amplamente divididos, os roteiros relativos a determinadas
situações, foram concluídos alguns trabalhos experimentais.
Destes saíram uma primeira série de resultados (Bower,
Black Turner, 1979): foi descrito, em detalhes, às pessoas que
coisa ocorre no curso de certa atividade para eles familiar,
eles demonstram um notável acordo sobre a natureza dos
“personagens”, dos elementos do contexto, das ações e
sobre a ordem das ações em tais atividades; grande acordo
se manifesta também sobre como são segmentadas as
seqüências de ações “scene” constituintes, confirmando
assim a hipótese que na memória existe uma organização
hierárquica de tal atividade.
segue
318
teoria.indb 318 28/9/2007 16:14:03

Se se estuda a lembrança que as pessoas têm de um texto no

qual se narra algumas ações que fazem parte de um “roteiro”,
se encontra que os sujeitos tendem a confundir entre eles,
na lembrança as ações das quais se falava no texto com
outras implicadas pelo “roteiro” na ordem nas quais ocorrem
normalmente, mesmo se no texto são apresentadas ações
de um roteiro em forma “desordenada”. O tempo de leitura
das frases varia segundo a “distancia” do roteiro em analise,
isto é, é tanto menor quanto maior é a vizinhança ao roteiro.
Por outro lado, as frases relativas à segunda metade de um
roteiro são lidas mais velozmente do que aquelas da primeira
metade. Enfim, os acontecimentos “atípicos”, que “desviam”
do roteiro interrompendo o andamento, são recordados
mais efetivamente que as ações que fazem parte do roteiro,
porque inserem um elemento de novidade no andamento
“rotinizado” do roteiro. Este ultimo dado é confirmado
também por Graesser, Gordon e Sawyer (1979).
Um outro tipo de conhecimento de tipo “esquemático” que as
pessoas possuem, e das quais a Inteligência Artificial constrói
modelos, são relativas aos planos de ação das pessoas
(Schank e Abelson, 1975; 1977: Abelson 1975). Com respeito
aos roteiros, seqüências de ação altamente rotinizadas,
os “planos” constituem esquemas a um nível mais alto de
abstração. Eles servem para interpretar o comportamento
intencional e criativo das pessoas, descrevendo o conjunto de
escolhas que uma pessoa tem a disposição para alcançar um
determinado objetivo.
Os esquemas deste tipo têm um papel importante na
compreensão das narrações que incluem um ou mais
personagens, em quanto permitem interpretar e prever os
diversos alvos destes, as ações para alcançá-las, as reações
que determinam no outro, e assim por diante. Também da
estruturação e do funcionamento de tais esquemas, foram
construídos modelos nos quais é analisado em detalhes
como os diversos objetivos de uma pessoa se ordena
hierarquicamente em um plano, nas diversas situações,
em vista da obtenção de um determinado objetivo,
(Wilensky,1978), ou como os diversos planos e os diversos
alvos de diversas pessoas interagem entre eles, determinando
conflitos. (Bruce e Newman, 1978).
segue
Unidade 7 319
teoria.indb 319 28/9/2007 16:14:03

Um tipo de esquema particularmente estudado pela

psicologia cognitivista é aquele das narrações que tem
uma organização estável e recorrente no interior de uma
determinada cultura (contos populares, fabulas e mitos),
a cuja estrutura foi amplamente estudada também por
outras disciplinas, tais como a lingüística textual, a crítica
literária, a semiótica. Dos esquemas segundos os quais são
organizados as histórias, alguns psicólogos cognitivistas
que se refazem mais explicitamente de Bartlett (1932),
tem elaborado modelos formais detalhados, verdadeiras e
próprias gramáticas das histórias (Rumelhart, 1975; Kintsch
e Van Dijk, 1975; Thorndyke, 1977; Mandler e Johnson, 1977;
Stein e Glenn, 1979). Estas gramáticas são usadas para analisar
seja as histórias, seja a compreensão das histórias da parte
das pessoas. Eles, isto é, de um lado deveriam servir para
avaliar quais os textos são histórias e quais não o são, ou seja,
quais apresentam uma “boa conexão” tanto de podê-las
considerar histórias bem formadas, e quais não. Por outro
lado, deveriam servir, como modelos da compreensão e da
memória de uma história, que uma pessoa deve identificar
para reassumir a história eficazmente (Rumelhart, 1977b), para
prever os tipos de inferência que ocorre fazer para entender
o desenrolar dos eventos na história (Warren, Nicholas e
Trabasso 1979; Omanson, Warren Trabasso, 1978; Hildyard e
Olson, 1978), para analisar e prever em geral as dificuldades
de compreensão que podem surgir em quem não possui bem
o esquema de uma história.
Por exemplo, segundo a gramática de Rumelhart (1975), as
categorias de partida são “história”, “situação”, “episódio”.
Uma história consiste em (isto é, pode ser “reescrita” como)
uma apresentação da situação (isto é, dos personagens, do
tempo e do lugar), seguida de um certo número de episódios.
Cada episódio compreende (isto é, pode ser escrito como)
um evento e uma reação a este. Um evento pode ser tanto
uma mudança de estado, quanto uma ação ou um conjunto
de eventos. Os episódios e os eventos (e cada sua sub-
parte: “tentativa”, “conseqüência”, “desejo”, “plano”, etc.)
são coligados entre eles por relações semânticas de causa,
condição, sucessão temporal, e assim por diante.
320
teoria.indb 320 28/9/2007 16:14:03

Para aprofundar seus conhecimentos sobre curriculo, educação e

formação do professor, você pode consultar:
MCLAREN, Peter. A Vida nas Escolas: uma introdução à

pedagogia crítica nos fundamentos da educação. Porto Alegre:
Artes Médicas, 1997.
MOLL Luis C. Vygotsky e a educação: implicações

pedagógicas da psicologia sócio-histórica. Porto Alegre: Artes
Médicas, 1996.
PÉREZ, Gomes. As funções sociais da escola: Da reprodução

à reconstrução crítica do conhecimento e da experiência. In:
SACRISTÁN, J. Gimeno e PÉREZ, Gomes. Compreender e
transformar a escola. 4a ed., Porto Alegre: Artmed, 1998, p.
13-25.
SACRISTÁN, J.Gimeno. Consciência e Acção sobre a Prática

como Libertação Profissional dos Professores. In: Profissão
Professor. (org. António Nóvoa). Portugal: Porto Editora, 1995.
________. O currículo: uma reflexão sobre a prática, Porto

Alegre, Artes Médicas, 2000.
SANTOMÉ, JURGO. O Curriculo Oculto. Porto: Porto

Editora, 1995.
VIGOTSKY, Lev. S., LURIA A.R. e LEONTIEV. A. N.

Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. São Paulo:
Ícone, 1989.
ZEICHNER, Kenneth. M. A formação reflexiva de

professores: idéias e práticas. Lisboa: Educa, 1993. p.12-52.
Unidade 7 321
teoria.indb 321 28/9/2007 16:14:03

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7

Após Piaget: modelos de

Compreender as interralações entre currículo, cultura,

Seção 2 Os modelos culturais como fatores de

Seção 4 Coerência vertical para um currículo

teoria.indb 267 28/9/2007 16:13:55

Para início de estudo

Todavia, para compreender adequadamente em que medida e em

- O que achou do que estudou até aqui? Um texto bastante exigente,

SEÇÃO 1 - Modos de comunicar e desenvolvimento

teoria.indb 268 28/9/2007 16:13:56

Para qualquer aluno, uitilizando um exemplo, a escolaridade

“Não se pode não comunicar”, recita o primeiro axioma da

teoria.indb 269 28/9/2007 16:13:56

Os estudos que vêem um estreito paralelismo entre

Interação cultural e aquisição do conhecimento

As suas raízes teóricas são comumente feitas para ressaltar a

L. S. Vygotski elaborou as bases para uma teoria do

teoria.indb 270 28/9/2007 16:13:56

à Luria, em estudar todos aqueles aspectos que referem-se a

Ora, a intenção social é vista por Vygotski não somente na

É função do ensino o desenvolvimento da capacidade de

teoria.indb 271 28/9/2007 16:13:56

Entre seis e dez anos

Percebam que a escola é uma referência importante para o

Neste quadro de referência torna-se relevante a concepção que

teoria.indb 272 28/9/2007 16:13:56

A interação social, portanto, opera como um instrumento

A chamada “zona de desenvolvimento proximal”:

Vigotski a deﬁne como aquilo que o sujeito não está em

Pode-se dizer que é próprio na área de desenvolvimento

teoria.indb 273 28/9/2007 16:13:56

Situe um exemplo ou uma situação que pode definir

O modelo de interação social é a base do sistema dos modelos

Em outros termos, não se afrontam com mais facilidade os

teoria.indb 274 28/9/2007 16:13:57

Um bom exemplo de pesquisa de inspiração vygotskiana que

teoria.indb 275 28/9/2007 16:13:57

A idéia base que tornou particularmente famosa esta

Somente em conseqüência daquilo que vem a se ﬁ xar na mente

Perceba que o caráter transformador e as diferentes interpretações

teoria.indb 276 28/9/2007 16:13:57

os problemas, porque seria um modo de torná-los ainda mais

A prospectiva teórica até aqui apresentada considera essenciais

O questionamento mais freqüente do professor e que assemelha

Como tem demonstrado um pesquisador (Mehan, 1979), já nas

É por outro lado possível, “restituir” à escola o papel essencial

teoria.indb 277 28/9/2007 16:13:57

Nesta perspectiva, a interação educativa entre o

Neste sentido estão presentes objetos, práticas, discursos em

Mas as especiﬁcidades das mediações culturais que se realizam

teoria.indb 278 28/9/2007 16:13:57

Em outras pesquisas tem também mostrado como a discussão

Neste contexto é, então, possível mostrar, como neste tipo

teoria.indb 279 28/9/2007 16:13:57

Com o “saber como saber”, referimos-nos por outro

SEÇÃO 2 - Os modelos culturais como fatores de

teoria.indb 280 28/9/2007 16:13:58

desenvolve. Neste ponto, a opção de cada metodologia didática

privilegie um modelo de cultura ou de ciência e portanto

Tal transformação ocorre de maneira voltada para:

a) a base dos fatores que presidem ao desenvolvimento

b) dos processos através dos quais se organiza o aprendizado