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UNIDADE 6

A reforma do currículo e a
formação de talentos: eixos da
conceitualização dos currículos
formativos
Objetivos de aprendizagem

Identificar os modelos de currículo a partir do modelo
formativo.

Identificar a organização do ciurrículo a partir da teoria
da cultura e educação.

Analisar as faces da organização do ensino, percebendo

o currículo nas suas dimensões políticas, culturais e dos
sujeitos, processos e resultados.

Contextualizar a escola, a didática e os professores na
perspectiva da organização curricular.

Seções de estudo
Seção 1 Um currículo por bases de proficiências ou
competências: um programa de pesquisa

Seção 2 Modelos de perfil formativo

Seção 3 Organização do ensino e as teorias da

cultura

Seção 4 Organização do ensino e as teorias da

educação

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 Universidade do Sul de Santa Catarina

Para início de estudo

Para iniciar nosso estudo apontamos algumas revisões em
curso dos ordenamentos e dos currículos na escola. Estas não
podem prescindir de uma substancial mudança de critérios que
inspiram a organização didática e o trabalho escolar. Trata-se em
realidade, de tornar difusa uma mudança que já se tornou viável
em numerosas realidades, mas que não se tornou ainda massa
crítica. Ela é revelável ou evidenciada, todavia, nos seguintes
vetores de mudanças:

a superação do modelo linear e cumulativo que

preside a organização dos saberes disciplinares. Tal
modelo, que inspira ainda por si a formação universitária
dos laureados ou formados nos cursos superiores, na
realidade vem sempre mais explicitamente colocados
em discussão tal modo com os quais envolvem os
ordenamentos escolásticos e a mesma pesquisa sobre o
currículo formativo da escola. Aqui cada vez mais esta
se desenvolvendo a necessidade de um ensinamento feito
com nós e de relacionamentos, em vez de seqüências
lineares.

a superação de uma visão separatista, individualista e
reducionista da transmissão do saber. É agora comum
sentir a idéia de que os processos de instrução estão
incluídos e remodelados no interior de um processo de
cooperação intelectual que coincide com os processos de
formação ao longo do curso da vida.

a necessidade e a urgência de reorganizar em senso
modular a implantação conceitual e didático do
currículo escolar, de forma a realizar neste um ponto
mediano entre acumulação dos conhecimentos e os
estilos de personalização dos conhecimentos e das
experiências que fazem a qualidade dos aprendizados e
da instrução. Este por sua vez torna necessário repensar
o percurso, através do qual se promovem os mesmos
padrões do especifico disciplinar, não mais somente sob o
perfil dos conhecimentos de base e de sua re-elaboração,
mas sobretudo a respeito de um seu possível emprego em
contextos de uso diferenciais e multilaterais;

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 Teoria da Formação para a Educação do Terceiro Milênio

a necessidade e a urgência de avizinhar visivelmente

a escola do trabalho: portanto, não mais uma didática
por competências e por objetivos; mas uma didática por
bases de proficiência, utilizadas em vista da ocupação e não
de setores e endereços muito específicos, fundados sobre
uma integração pró-ativa do fazer e do ser do aluno.
- Vamos acompanhar o conteúdo desta unidade de estudo. Sua
compreensão crítica e relação com a eduacção brasileira será
fundamental.

SEÇÃO 1 - Um currículo por bases de proficiências ou

competências: um programa de pesquisa
O trabalho de pesquisa didática que desde muitos anos é
conduzido junto à cátedra de Pedagogia e junto ao CIRED
(Centro Inter-Faculdades de Pesquisa Educativa e Didática)
da Universidade de Cà Foscari, parte destas premissas para
desenvolver novos modelos de análise do trabalho didático e
um novo modelo de planejamento educativo e didático que
nós podemos definir como PSP (Programmazione per soglie di
padronanza - Programação por bases de proficiência). Após Bruner
e Piaget: é este, no entanto, o horizonte de senso a qual os
recentes avanços da pesquisa epistemológica por um lado, e da
ciência cognitiva por outro nos obriga.

A partir da fecunda lição vigotskiana, a complexidade global

do viver e do trabalhar nos obriga a substituir o paradigma
piagetiano (lógica = psicologia) para um paradigma proximal
e relacional (semântica = cultura) na análise e na explicação
dos processos de aprendizado. Conseqüentemente, o modelo
analógico e simbólico, proposto por J. Bruner como “modelo
escolar” se revela insuficiente para explicar o modo no qual,
efetivamente, a educação pode qualificar o aprendizado em
antecipar o desenvolvimento.

O limite objetivo de tal impostação reside no fato de que ela, no

aumento da complexidade do sistema cultural e disciplinar de
referência, rende ao aluno uma complexidade e ambigüidade,
forma de compreensão científica e cultural.

Unidade 6 235

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 Universidade do Sul de Santa Catarina

Quando se fala, portanto, em análise e discussão de currículo

não significa dizer que existem modos eficientes e infalíveis para
a realização de práticas que consigam fazer com que os alunos
aprendam os conhecimentos ou os conteúdos selecionados para
um determinado currículo escolar, entretanto, deve-se considerar
seriamente as intrincadas conexões entre o que se ensina nas
escolas, nas respectivas salas de aula, e as relações que se
estabelecem dentro e fora dela para atuar sobre os elementos
essenciais do ensino e da aprendizagem na prática escolar:
sujeitos, processos e resultados.

Quando se fala, portanto, em análise e discussão de currículo

não significa dizer que existem modos eficientes e infalíveis para
a realização de práticas que consigam fazer com que os alunos
aprendam os conhecimentos ou os conteúdos selecionados para
um determinado currículo escolar, entretanto, deve-se considerar
seriamente as intrincadas conexões entre o que se ensina nas
escolas, nas respectivas salas de aula, e as relações que se
estabelecem dentro e fora dela para atuar sobre os elementos
essenciais do ensino e da aprendizagem na prática escolar:
sujeitos, processos e resultados. (PANDINI, 20067 p. 23).

Note que está sempre mais evidente que o relacionamento entre

conteúdos de conhecimento e processos de aprendizado não é
mais explicável somente em termos de seriedade analógica, mas
também, (e talvez sobretudo) de homologia entre os primeiros e
os segundos. Sinteticamente, se a escola faz perceber ao aluno
que, estudando, ele não só aprende mas, sobretudo regenera e
reinterpreta os saberes do mundo que, graças a esta, ele encontra
e avalia; e que isto produz re-percorrendo não somente a sua
história ou a sua gramática mas também, o senso e o projeto com
os quais os saberes continuam a candidatar-se como essenciais ao
futuro do mundo, então é por este caminho que os professores e
alunos recompõem por bases diferenciais e divergentes a matriz
unitária dos saberes, das experiências e das formas de vida que
estudam.

E estes últimos tornam-se tantas e infinitas bases de

conhecimento entre as quais aprendem a navegar, controlando
a ansiedade do desconhecido e cooperando em uma obra geral

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 Teoria da Formação para a Educação do Terceiro Milênio

de economia do conhecimento e da descoberta. Torna-se assim,

o ensino significativo: re-percorrer saberes e aprendizados
difundindo ativamente operante a recíproca homologia, numa
relação entre a teoria e a prática.

Perceba que “ As relações entre teorias pedagógicas

e teorias do conhecimento dizem respeito às relações
entre saber e conhecimento e, de acordo com Charlot
(2002), a relação com o saber deve ser entendida
como uma relação epistêmica, pois o aprender
consiste em uma atividade de se apropriar de um
saber que ainda não se possui, saber este que tem sua
existência em objetos, pessoas, em si mesmo, locais
etc.
Significa que aprender é ter mais saber, e para ter mais
saber passamos por um processo de construção do
conhecimento que se dá pela atividade em relação
com sujeitos e objetos mediados pela cultura, ou seja,
com o mundo.
Observe que para o sujeito – aluno em formação – o
objetivo de perseguir um produto da aprendizagem
favorável, ou seja, um saber [designado qualificante],
se dá em função de conquistar um determinado
espaço, alcançar um certo status, uma posição
de destaque, ou, dito de outra forma, criar ‘uma
interdependência e tornar-se alguém’. (Idem, p.72).
A forma como cada professor atua nesse processo
de organização das situações de ensino e
aprendizagem orienta-se com base nas disposições
de um dado currículo, às vezes oculto, que é formado,
também, de saberes e experiências docentes e de
outrem”. (PANDINI, 2007, p.28).

É possível, em princípio, superar as velhas divisões, os fictícios e

as “enjambradas pontezinhas” que no tempo são produzidas para
manter de pé um edifício engessado e auto-referencial incapaz
de comunicar-se fora da escola e das universidades. Certamente,
torna-se muito difícil realizar tal aspiração em linha de fato.

Unidade 6 237

teoria.indb 237 28/9/2007 16:13:51

 Universidade do Sul de Santa Catarina

E, todavia um dos pontos chaves de atuação da pesquisa sobre

o currículo está constituída sobre a declinação detalhada e
operativa do valor formativo dos saberes, que assume como
ponto de alavanca, para tornar reciprocamente permeável e
reorganizáveis, conteúdos de conhecimento, lógicas disciplinares
dos diversos saberes e processos de aprendizado.

Cabe ressaltar, no entanto que nenhuma disciplina

pode ser ensinada, abstraindo dos métodos de
trabalho e das estratégias que sinalizam a sua
história interna e externa. E como os métodos de
trabalho científicos não são independentes das
estratégias colocadas para assegurar o necessário
reconhecimento social, nenhuma disciplina pode
ser ensinada se não forem chamados a participar
do seu projeto interno e externo todos aqueles
que a percorrem com a mente e com o coração. Em
suma, não há mais tempo para as mediocridades
disciplinares e para as abstrações formalísticas. Ocorre
abraçar fortemente o arado da mente, e saber que o
ensino é, conjuntamente e rigorosamente, formação
da mente e do caráter dos alunos.

Estamos, assim partindo de uma série de perguntas, as quais

pretendemos fornecer respostas de bom senso, seja como for,
formulando-as “do ponto de vista dos professores”, e isto é, de
forma tal para poder atender as preocupações dos docentes, em
mérito ao antigo problema de como assegurar ou melhor, elevar a
eficácia da própria ação didática na escola.

De acordo, com Pandini (2007), é interessante perceber que

“existem múltiplas possibilidades de organização

dos currículos e programas escolares, que se assim
forem analisados rompem com a lógica tradicional e
possibilitam aos gestores e professores desenvolverem
marcos interpretativos condizentes com as diversas
realidades escolares. E, neste sentido, a Didática, que
é teoria e prática do processo de ensino, mantendo a
unidade entre objetivos, conteúdos, métodos e formas
organizativas do ensino, oferece os princípios para
as conexões entre o ensino e a aprendizagem para
desenvolver condições específicas para cada situação que

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teoria.indb 238 28/9/2007 16:13:51

 Teoria da Formação para a Educação do Terceiro Milênio

se cria nos diferentes modelos pedagógicos. Os métodos

de ensino constituem, assim, uma categoria da Didática,
tomando uma condição ou característica própria em
relação a outros tipos de métodos epistemológicos e
científicos, correspondentes ao processo de conhecimento
e relativos às ciências e suas pesquisas, respectivamente”.
(PANDINI, 2007, p. 29).

As questões que propomos como articulação não somente lógica,

mas, também formativa são as seguintes:

1. Qual é este sistema de conhecimentos e de experiências

entre as quais e em virtude das quais nos reconhecemos e
amadurecemos os nossos processos de aprendizado? Ou seja, o
que isto é na mente do falante/homem?

2. De que maneira este sistema se forma na sua mente?

3. De que maneira ele utiliza este sistema para desenvolvê-lo e

como aprende a desenvolvê-lo?

4. Como interagem entre eles os modelos hábeis de ensino e os

mecanismos mentais de aprendizado que alimentam este
sistema de conhecimentos e de experiências e consentem não
somente o uso, mas também a sua personalização original?

Temos conseguido resolver o problema assumindo a seguinte

hipótese: os critérios de previsão de eficácia do ensino coincidem
com os critérios que explicam o constituir-se de bases de padrões ou
proficiência nos alunos. Assumimos que os critérios que presidem a
constituição de um perfil formativo integrado no aluno, coincide
com os processos que presidem nele ao desenvolvimento dos
seus sistemas de conhecimento e de experiência. O que equivale
dizer que, residem no desenvolvimento integrado e personalizado
os seus talentos e a formação do seu caráter. Corolário da
hipótese é a tese pela qual uma vez identificados os critérios para
determinar as configurações significativas do perfil formativo O Filme Clube do
integrado dos alunos empenhados em determinados percursos de Imperador, indicado na
instrução e de formação, torna-se possível: Unidade 5 deste livro
ilustra um pouco o que
significaria uma instrução
considerando a formação
de talentos e caráter. Vale
a pena ver.

Unidade 6 239

teoria.indb 239 28/9/2007 16:13:51

 Universidade do Sul de Santa Catarina

Seja explicar em que modo se compactam e se deslocam,

em uma palavra se relacionam reciprocamente conjuntos
homogêneos de habilidade e de competência;

Seja ordenar os saberes, e os conhecimentos e as
experiências que contribuem efetivamente para assegurar
processos significativos de desenvolvimento do perfil
formativo do aluno;

Seja modular a oferta de percursos formativos eficazes
que administrem e facilitem didaticamente a formação de
sistemas de competências.
Se assume que um perfil formativo integrado é dado se e
somente quando o aluno demonstra conseguir desenvolver os
seus aprendizados de forma significativa, isto é, deslocar-lhe, em
termos por ele considerado como significativos, dentre o quadro
dos seguintes protocolos de referência:

O conhecimento é representado mentalmente em várias

formas que compreendem as proposições, as produções,
as imagens.

Uma proposição é uma unidade informativa de base que
corresponde, aproximadamente, a uma idéia e implica
um preciso mapa cognitivo de referência;

As proposições são ligadas entre elas na memória em
redes proposicionais; as proposições que tem em comum
o mesmo argumento, são associadas mais estreitamente
com relação a aquelas que não o tem;

Distinguimos as representações do conhecimento,
em conhecimento declarativo, conhecimento dos
procedimentos, conhecimento “imaginativo”. O
conhecimento “declarativo” é saber que alguma coisa é
pertinente, enquanto o conhecimento dos procedimentos
é saber como fazer. O conhecimento imaginativo é
saber para onde e porque fazer. O conhecimento dos
procedimentos pode ser ativado mais velozmente e é mais
reativa ao ambiente de quando não o seja o conhecimento
declarativo. O conhecimento imaginativo é o menos
veloz dos três, mas é o mais fecundo porque consente em
orientar o deslocamento e ativar-se pelo conhecimento
declarativo e do conhecimento dos procedimentos.

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teoria.indb 240 28/9/2007 16:13:52

 Teoria da Formação para a Educação do Terceiro Milênio

As produções representam o conhecimento processual.

Eles são regras de condições-ações que executam ações
específicas na presença de condições ou de regras ou de
entregas específicas. As produções se configuram como
sistemas de produção, a cada vez que a ação tomada em
consideração por uma produção, cria as condições para
outra produção.

As imagens representam as informações em modo
contínuo, em vez de em modo discreto. São usadas na
memória de trabalho por contextualidade, entregas e
tarefas específicas para os quais se requer o exercício
de conhecimento declarativo ou seja, o exercício de
conhecimentos processuais. Mas as imagens representam
também as coordenadas de ordenação da memória
de longo termo, e se consolidam em paradigmas de
organização dos conhecimentos seja declarativos que
processuais, de volta em volta, ativáveis pela memória de
trabalho. Elas representam os códigos.
Os eixos, portanto, ao longo dos quais se desenvolve de
fato, e independentemente da escola, o perfil formativo de
cada sujeito em aprendizado, são constituídos das formas de
conhecimento e de experiência que ele deve aprender a organizar
para adquirir competência significativa. Assumimos que as
principais competências entre as quais reconduzir tais formas
de conhecimento e de experiência sejam de fato, de tipo
declarativo, de tipo processual e de tipo imaginativo-heurístico.
O conhecimento declarativo consistirá no saber que qualquer
coisa é pertinente; o conhecimento processual no saber como
produzir regras com as quais inventar novas regras, o conhecimento
imaginativo-heurístico no saber para onde orientar e como
deslocar os próprios aprendizados.

Vamos conhecer um pouco melhor essas preposições

por meio de suas caracterizações?

Unidade 6 241

teoria.indb 241 28/9/2007 16:13:52

 Universidade do Sul de Santa Catarina

O conhecimento declarativo tem conteúdos e alvos

variados: é constituído por classificações de fatos, por
generalização de códigos, de teorias, dos acontecimentos
e dos comportamentos pessoais armazenados na memória
de longo termo. Pode correlacionar áreas disparates
de conhecimento assumindo um importante papel no
pensamento científico e sistemático. A sua ativação
é lenta e consciente e tem um caráter relativamente
estático. A capacidade de verificar ou de rebuscar
informações é o seu índice de medida; a sua unidade
informativa de base é a proposição: mais proposições
são organizadas entre elas na memória em redes
proposicionais.

O conhecimento processual pode desenvolver-se e se
exercitar através do reconhecimento de modelos e pela
construção de seqüências de operações simbólicas. Este
funciona em um modo mais veloz e automático; tem
um caráter mais dinâmico com relação ao conhecimento
declarativo; por outro lado, está ligado estreitamente
ao ambiente seja externo, que interno, na mente. O
conhecimento processual é usado para operar sobre as
informações no sentido de transformá-las; é representada
pelas produções, que são regras de condições-ações (“se...
então”) as quais executam ações específicas em condições
especificas. Mais produções podem unir-se em sistemas
de produção.

O conhecimento imaginativo-heurístico permite
representar informações constantes em forma analógica.
Ele tem um papel importante no pensamento das
relações abstratas e permite ao sujeito projetar-se
no futuro e em ver as suas ações. O conhecimento
imaginativo-heurístico é lento e favorece a organização
e a ativação dos conhecimentos declarativos e daqueles
processuais; ele é representado por imagens.

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teoria.indb 242 28/9/2007 16:13:52

 Teoria da Formação para a Educação do Terceiro Milênio

Com relação à distinção entre os tipos de

conhecimento e o seu relacionamento no processo
de aprendizado estão presentes alguns elementos:
Muitos dos conhecimentos processuais, em particular
as seqüências de ações, são inicialmente apreendidas
como conhecimentos declarativos; partindo
desta, se cria uma representação proporcional
do procedimento, então, através da prática e do
feedback, a prestação se torna mais rápida, o seu
desenvolvimento se automatiza e se passa a uma
série de produções; o conhecimento declarativo e o
conhecimento processual interagem no aprendizado:
durante o aprendizado os conhecimentos de tipo
declarativo facilitam a aquisição de conhecimento
processual e vice-versa; no desenvolvimento de
prestações o conhecimento declarativo fornece os
dados para executar os procedimentos necessários
para a execução da tarefa; a exata natureza destas
interações não foi até aqui esclarecida; as principais
diferenças entre os conhecimentos declarativos e
aqueles processuais relembram a sua reatividade ao
contexto e o tipo de prestação das quais são a base.

Um perfil formativo pode, portanto, ser considerado como um

espaço topológico de construção de si mesmo e de formação dos
talentos que pode ser representado como deslocado e ritmado
pelos seguintes eixos:

No espaço contido entre os três eixos se deslocam os conteúdos

de conhecimento e de experiência com as quais se imbricam e
sobre as quais se exercitam os aprendizados; ele é o volume bio-

Unidade 6 243

teoria.indb 243 28/9/2007 16:13:52

 Universidade do Sul de Santa Catarina

cultural e multi-alfabeto no interior do qual, em um ambiente

formativo, o aluno deveria ser colocado em grau de mover-se
conscientemente até a alcançar o máximo grau possível de
competência.

Em termos didáticos é obvio, que no interior deste modelo deve

ser possível descrever as relações que ligam as competências
atribuídas às diversas formas de representação do conhecimento,
as quais por sua vez, guiam o constitui-se das competências
e a formação do caráter do sujeito. Indicamos algumas como
exemplo:

Os espaços de competência e os ativadores de

habilidades.
CONHECIMENTOS PROCESSUAIS
- reconhecimento de modelos
Classificação
Discriminação
Modelagem
Apresentação associada de exemplos e de contra-
exemplos.
Generalização
- seqüência de ações
Proceduralização
Corroboração dos pré-requisitos
Inferências
Composição
/regras de representação/substituição do problema
- problem solving
Restringir a pesquisa das soluções: análise meio/fim
Resolver progressivamente
Alargar a pesquisa das soluções
segue

244

teoria.indb 244 28/9/2007 16:13:52

 Teoria da Formação para a Educação do Terceiro Milênio

Raciocínio por analogia

Transferência dos conhecimentos
Controle e avaliação

CONHECIMENTOS DECLARATIVOS.
OBSERVAR
CLASSIFICAR
Decodifica – Confronto – Re-codifica
Compreensão literal – Acesso lexical
Compreensão inferêncial – Integração
Síntese
CONTROLE DA COMPREENÇÃO
Classificação com base em critérios
Relativa operação inversa
Classificação de um conjunto individual
Classificação por dois critérios e operação inversa
Classificação com intersecção
Classificação com identificação do critério
Classificação com identificação dos motivos da exclusão de
um elemento do conjunto ou de um erro.
PLANIFICAR
Organizar
Tornar coeso
Coesão referencial
Coesão conjuntiva
Coesão lexical
Frasing

segue

Unidade 6 245

teoria.indb 245 28/9/2007 16:13:52

 Universidade do Sul de Santa Catarina

Traduzir
Rever
CALCULO
Calculo exato
Calculo eficiente
*Organizar

CONHECIMENTOS IMAGINATIVOS
RELAÇÕES
Relações de univocidade (de um elemento parte uma, e uma
só relação);
Relações de equivalência, determinando partições;
Relações reflexivas
Relações de ordem

Revendo os esquemas apresentados, parece evidente como o

Aqui o autor se refere à Itália.
ensino tradicional da escola moderna seja caracterizado pela
predominância de uma oferta de competências declarativas.
Nesta perspectiva, o conhecimento, a cultura e ciência – segundo
uma lógica generalista ainda dominante na escola de base e nos
Liceus do nosso país – são considerados códigos formados por
estrutura de conhecimento e por ação que são ensinados, aprendidos,
memorizados (em modo ativo e passivo) e aplicados. Portanto, o
perfil formativo do aluno concluinte de um tipo de ensino deste
gênero resultará “desbalanceado” com relação aos conhecimentos
declarativos.

A esta concessão se contrapõe uma lógica pragmática da ciência

e do seu ensino. Segundo os seus assuntos, a ciência é uma
linguagem reduzível a estruturas de conhecimento e pela a ação,
e o seu ensino é orientado para criar “hábitos experimentais e
técnicos”, em suma, conhecimentos processuais mediante os
quais descobrir regras de invenção ou de aplicação com as quais
inventar novas regras. Um ensino deste tipo produz um perfil

246

teoria.indb 246 28/9/2007 16:13:52

 Teoria da Formação para a Educação do Terceiro Milênio

formativo fortemente desiquilibrado sobre uma representação dos

procedimentos da ciência, da técnica e da cultura habitualmente
acompanhado de uma mais ou menos vasta pobreza de
contextualização genealógica dos fatos, dos princípios e dos
mesmos procedimentos.

Consegue-se que a maior responsabilidade desta escola é

de haver consentido – na sua própria organização da oferta
formativa – em persistir na separação entre duas culturas;
com efeito, de bloquear, inibir, desviar ou reduzir o potencial
de desenvolvimento dos talentos de cada um dos indivíduos
que tenham sido confiados aos seus cuidados. É de fato a
experiência geral que cada um, hoje, desenvolve seu perfil
formativo, primeiramente e independente da escola, no modo de
correlacionar continuamente conhecimento de tipo declarativo
com experiência de tipo processual e imaginativo. O faz adotando
perspectivas proximais, e ou seja, combinando e re-deslocando
continuamente os seus modelos mentais, os seus esquemas e os
seus mapas cognitivos em modo não sistemático, se bem que
recursivo e integrado.

Não basta assegurar-lhe competência: as suas

experiências declarativas e aquelas processuais, ao
fim resultarão estéreis e marcarão a sua seleção social,
caso não gerem modelos gerais de identificação
de si, e de competência dos conhecimentos e das
experiências; imagens mentais daqueles modelos que
os consentem em direcionar e de orientar o próprio
projeto de vida.

É aqui que se torna indispensável a formação e a escola.

Sinteticamente, à escola não se pede para instruir transmitindo
conhecimento, mas para formar; não para anotar, mas para
interceptar de forma proximal com a qual cada sujeito desenvolve
os seus talentos, facilitando e guiando a transformação de seu
perfil formativo de “natural” em “expert”.

Unidade 6 247

teoria.indb 247 28/9/2007 16:13:52

 Universidade do Sul de Santa Catarina

Para aprofundar conhecimentos:

Segundo Bourdieu, citado por Nogueira (2002), “a cultura
consagrada e transmitida pela escola não seria objetivamente
superior a nenhuma outra. O valor que lhe é concedido seria
arbitrário, não estaria fundamentado em nenhuma verdade
objetiva, inquestionável. Apesar de arbitrária, a cultura escolar
seria socialmente reconhecida como a cultura legítima, como
a única universalmente válida”.
Nessa perspectiva, Bourdieu compreende a relação de
comunicação pedagógica (o ensino) como uma relação
formalmente igualitária, que reproduz e legitima, no entanto,
desigualdades anteriores. O argumento do autor é o de
que a comunicação pedagógica, assim como qualquer
comunicação cultural, exige, para a sua plena compreensão
e aproveitamento, que os receptores dominem o código
utilizado na produção dessa comunicação. Dito de outra
forma, a rentabilidade de uma relação de comunicação
pedagógica, ou seja, o grau em que ela é compreendida
e assimilada pelos alunos, dependeria do grau em que os
alunos dominam o código necessário à decifração dessa
relação estabelecida. Desse modo, o ensino deve ser coerente
com o objetivo da escolarização: construção de uma cultura
que atenda expectativas da educação e do status perseguido,
com vimos anteriormente.
Perceba que Bourdieu defende a idéia de currículo
modernizado pela introdução de novos conhecimentos e
habilidades, necessários à vida contemporânea, trazidos pelo
desenvolvimento científico e tecnológico e pelas inovações
no campo pedagógico, focando preferencialmente em
situações práticas, problemas do cotidiano envolvendo as
experiências dos alunos e seus interesses. Nesse contexto,
pode-se explorar os aspectos do conhecimento sistematizado
para superar os mecanismos de exclusão escolar existentes
no interior da escola – é valorizada nesta abordagem, a
experiência dos alunos e professores, suas vivências e inserção
cultural. (BOURDIEU apud NOGUEIRA & NOGUEIRA, 2002).
No trabalho, “Princípios para a reflexão sobre currículo”,
Pierre Bourdieu propõe sete pontos que levam em conta as
inovações na sociedade e no interior da escola.
segue

248

teoria.indb 248 28/9/2007 16:13:53

 Teoria da Formação para a Educação do Terceiro Milênio

a) Os conteúdos escolares devem ser constantemente

revistos.

b) A educação deve dar prioridade para as áreas que

desenvolvem o pensamento.

c) Os currículos devem ser flexíveis, mas apresentar

conexão vertical e horizontal entre os conteúdos.

d) Pelo fato de o currículo ser compulsório,

sempre deve ser considerada a possibilidade de
problematização dos seus conteúdos.

e) O ensino deve procurar melhorar a eficácia do

processo de docência verificando os métodos de
ensino constantemente.

f) A prática curricular deve buscar integrar o trabalho

dos professores de diferentes disciplinas, superando
divisões existentes entre elas, já superadas pela
evolução das ciências.

g) Os currículos escolares devem conciliar o

universalismo inerente ao pensamento científico,
com o relativismo ensinado através das ciências
históricas, refletindo a pluralidade de estilos de vida
e de tradições culturais. (SANTOS, 2001, p. 52) (grifos
nossos).

Se estes objetivos pretendem a diminuição das diferenças e

situam os alunos como agentes de transformação de nossa
realidade social, então é preciso respeitar os educandos e suas
singularidades e criar mecanismos para que os professores
incorporem as metodologias adequadas para desenvolverem
suas práticas. É urgente que esses mecanismos sejam criados
nos espaços escolares locais em que as experiências coletivas
sejam vivenciadas e façam sentido na vida escolar. (apud
PANDINI, 2007, p.54-5).

Unidade 6 249

teoria.indb 249 28/9/2007 16:13:53

 Universidade do Sul de Santa Catarina

SEÇÃO 2 - Modelos de perfil formativo

Hic Rodus, hic salta: O que entender por “perfil
formativo experiente (expert)”, sem recair na
separação entre duas culturas?

De que maneira conjugar juntamente, na formação do perfil

formativo do aluno, os fundamentais disciplinares com modelos e
sistemas de competência transversais e gerativos?

Como conjugar dimensão generalista da formação de base e

especialização das competências de área com respeito às várias
formas de conhecimento, de trabalho e de vida?

Nós sabemos de fato que:

É praticamente impossível simular processos de pensamento

muito universais: ex.: resolver problemas. Muitas pessoas
vieram de uma escola que se chamava “humanística”.
Esta se fundava sobre o assunto que estava em condições
de formar enquanto se consentia em aprender a simular
processos de pensamento universal. Tal assunto é
hoje fortemente criticado. Não existe, de fato, um
solucionador universal dos problemas. Pensar, portanto,
que se esteja educando, porque se presume em fornecer
modelos universais de compreensão da realidade ou de
solução dos problemas equivale a mascarar atrás de um
álibi, uma simples intenção.

É praticamente impossível desenvolver estruturas gerais
de pensamento e de aprendizado, capazes de explicar-se de
forma abrangente, em cada contexto e tipo de gestão. Em
particular: a) Cada estrutura tanto mais é geral quanto
mais for personalizada. b) Nenhuma estrutura pode
ser aprendida se não se domina o seu mecanismo de
generalização. c) Não existe uma estrutura universal
para modelar, para raciocinar, para resolver problemas:
existe somente aquela em que cada um de nós, e portanto
cada aluno, reconhece em si mesmo e, através do modo
com que a reconhece em si mesmo, a reconhece nos
outros. d) Não somente as estruturas dos saberes que
podem ser generalizadas.

250

teoria.indb 250 28/9/2007 16:13:53

 Teoria da Formação para a Educação do Terceiro Milênio

Cada saber tem suas técnicas e responde a regras ou

paradigmas internos. Tentar reduzir as estruturas das
diversas disciplinas, matemática, física, ciências, etc., ao
denominador mínimo comum, adequando depois a ele o
percurso didático de ensino/aprendizado, é um erro que
não podemos continuar a repetir. A lógica das estruturas
mínimas das disciplinas, combinadas como aprendidas
na escola, não rege a uma mínima falsificação, nem
menos do ponto de vista da lógica interna às disciplinas.
É antes, verdadeiro o contrário. O que conta é a
possibilidade de individualizar os mecanismos que
presidem à personalização daquilo que, para cada saber,
aprendemos a dominar. É de fato, que estes mecanismos
de generalização que cada saber se utiliza para codificar e
interrogar a realidade, e não as suas estruturas.

Os aprendizados são o resultado de “combinações
disposicionais” entre memórias episódicas, memória de
trabalho e memória semântica somente em quanto o
processamento das suas recíprocas relações, produz e
regenera imagens mentais no sujeito que aprende.

Como muito bem aprofundou H. Gagnè, em seu recente texto

Psicologia dell’Intelligenza e apprendimento scolastico (Torino
1993), se trata de combinações de tipo de “sistematização”,
ou seja, constituído não só de diferentes produtos de ações,
de análise, de leituras, mas sobretudo de ações mnemônicas.
Se entrelaçam nesta ação sejam as memórias de trabalho
(ou seja as memórias de curta duração que se permitem em
codificar a experiência, fazendo-a entrar provisoriamente
dentro de arvores de significado e de regras mais amplas),
sejam as memórias episódicas (memórias de fato ocasionais
que deixam uma leve marca), sejam, sobretudo, as memórias
semânticas (as memórias de longa duração (long-term
memory) onde são recolhidos e organizados os conteúdos,
os conhecimentos, os conceitos, os procedimentos, etc.). Os
aprendizados podem ser então descritos como mudanças
de sistematização das memórias e, é a memória de longa
duração (a memória semântica) o terreno fundamental
sobre os quais são constituídos os modelos. A memória de
longa duração é o espaço dentre os quais, cada um de nós,
desde o nascimento e sobre o plano biológico, predispõe os

segue

Unidade 6 251

teoria.indb 251 28/9/2007 16:13:53

 Universidade do Sul de Santa Catarina

esquemas de organização das experiências: a modalidade

fundamental de tal organização consiste em atribuir a cada
uma experiência, um significado, construindo uma trama
que se envolve no tempo. A primeira grande competência
estratégica que cada um de nós desenvolve é aquela de
alcançar para atribuir significados ao mundo dentro do qual
operamos, habilidade, esta que precede certamente aquela
da simbolização. Como efeito, esta habilidade de designação
(deissi) não é somente um movimento ativo, em virtude
do qual, por exemplo, o individuo começa a reconhecer
os espaços dentre os quais se move, mas é também um
indicador explicito de como cada um dos nossos alunos seja,
substancialmente mais competente sobre o plano estratégico
do que sobre o plano conceitual.

O que significará portanto, construir um perfil formativo

orientado ao desenvolvimento dos talentos? O que significará
organizar o currículo de modo a favorecer sistematicamente a
produção e a construção de mapas de significados da parte dos
atores de um qualquer ambiente escolástico ou formativo? O
que significa promover a aquisição de domínio de modelos
mentais e de esquemas? Quanto mais os multiplico, tanto mais
terei necessidade de reconhecer os percursos, conjuntamente
eficazes e econômicos que nos assegurem a consistência e a
utilização no tempo; tanto mais os tornarei experientes, e isto é
tal de consentir-me ativar (no tempo mais breve possível e com o
menor risco possível de desviar do alvo), o mapa cognitivo ou os
esquemas mais idôneos para afrontar as dissonâncias cognitivas
que qualquer situação ou contexto ou tarefa de conhecimento, por
“normal e regular” que pareça, de certo me propõe.

Por quê portanto, a escola se obstina em fornecer

estruturas, quando o problema e conjuntamente o
desejo dos alunos é o de alcançar o desenvolvimento
de modelos sempre mais adequados de construção
do seu ser e de dominar as formas de conhecimento,
de experiência e de relação? Esta pesquisa consiste
em dar uma resposta, então ao problema partiria do
seguinte: como pode fazer a escola para fornecer
modelos ou referências que enriqueçam, aumentem
o valor agregado daquele que já cada aluno faz
naturalmente?

252

teoria.indb 252 28/9/2007 16:13:54

 Teoria da Formação para a Educação do Terceiro Milênio

Por outro lado, nós sabemos que tanto no mundo do

conhecimento quanto naquele da experiência, a vida é tornada
possível pela a ação de “integradores evolutivos”. Nós havemos
enumerado uma representação heurística individualizando
três tipos de produção das experiências e dos conhecimentos,
declarativo (mapping process), processual (procedural process),
heurístico-imaginativo (imaginative process). Mas é a equivalência
declarada que tem necessidade de ser sublinhada.

Entre o mundo do conhecimento (disciplinas, conteúdos, culturas

e saberes) e o mundo da experiência (ontogênese individual,
desenvolvimento dos processos evolutivos psicológicos,
desenvolvimento da mente etc.) existem menos diferenças de
quanto até aqui temos pensado que houvesse. A nossa tese é
que entre conhecimento e experiência, assim como entre
aprendizado e desenvolvimento, não existe distinção de
natureza, mas somente de forma e de grau.

A escola, ao organizar a “transmissão” do saber, agrega para si a

responsabilidade de produzir um novo conhecimento, diferente
dos que se originaram da pesquisa científica. Entretanto, perceba
que os conteúdos não são “resultados pura e simplesmente da
ciência” ou da cultura, interagem com as diversas formas de
dispersão social, mas o ensino vai significá-los considerando
os objetivos de aprendizagem com metodologias próprias da
docência, conforme você estudou anteriormente, realizando,
assim, a transposição didática ou a simplificação dos saberes
das ciências, transformando em saber escolar. Cabe ressaltar
que a referência básica do processo de ensino são os objetos
científicos (os conteúdos), que precisam ser apropriados pelos
alunos; os conteúdos são uma construção social e trazem em si
as experiências, os resultados da ciência, a cultura etc. (Apud
PANDINI, 207, p, 186).

Como amadurece o desenvolvimento dos “talentos” em cada um

de nós, assim se realiza o procedimento das disciplinas, que para
desenvolverem-se devem ensinar a si mesmos.

Para desenvolver-se, de fato, cada disciplina deve ser ensinada e

cada experiência deve ser comunicada. Ensinar não é portanto,
somente produzir transformações na mente e nos conhecimentos
dos alunos. Ensinar é também produzir transformações nos
conhecimentos e nas experiências que são transmitidas.
Unidade 6 253

teoria.indb 253 28/9/2007 16:13:54

 Universidade do Sul de Santa Catarina
Nota do tradutor: “multialfabeta”
em italiano tem como significado,
“Estratégia de instrução, de training
e de formação que assume como seu
objetivo (goal) um aluno capaz de
exprimir – ao término do currículo
– competências integradas e multi-
códigos.
254
teoria.indb 254
A atividade de ensinar não se reduz a expor
conteúdos, como também não pode ser vista
como mera transmissão de conhecimentos;
simultaneamente, não é sinônimo de método,
exposição de estratégias, pelo qual se organiza uma
aula, tampouco deve ser vista unicamente como uma
organização do trabalho escolar. É uma atividade
complexa que exige, segundo Libâneo (2006), um
“lidar epistemologicamente”, “cientificamente”
e “criticamente”, tendo em conta as múltiplas
relações que se estabelecem entre sujeitos, cultura e
fenômenos. (PANDINI, 2007, p. 199).
A disciplina não cresce somente por mérito dos seus
pesquisadores, mas se desenvolve graças também aos modelos
do conhecimento declarativo, processual e imaginativo, que
desde a mais tenra idade desta, nas suas mais diversas formas,
aprendem a estimar o apreciar, a usar e semantizar quantos
tenham modo de freqüentá-la. Assim que as ciências, os saberes
e as formas de cultura se desenvolvem sobre um longo período,
paradoxalmente, em dependência do modo com o qual a escola
produz e desenvolve modelos de organização de conhecimentos
com base na formação das competências.
É aqui a homologia entre a organização dos ensinamentos
e organização dos aprendizados. A distância e a separação
que cada docente percebe entre os objetivos didáticos e os
objetivos formativos de qualquer conteúdo de ensino depende
freqüentemente da incapacidade (que já medimos) que temos de
dar visibilidade plena ao potencial formativo do aluno.
O aluno praticamente aprende sozinho, dificilmente chegaremos
ao fim deste círculo vicioso. Ocorre mudar, então, o ponto
de partida: o professor seja aquele que sabe reconhecer os
modelos de experiência e de conhecimento que o aluno aprende
a reconhecer após haver-los aprendidos, é com o aluno e a
comunidade de referência o processa, ou seja, o transforma em
percursos e sistemas de competências multi-culturais e multi-
alfabeta.
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 Teoria da Formação para a Educação do Terceiro Milênio

Percebam que à escola, historicamente, foi atribuída

a responsabilidade de “transmitir” conhecimentos,
ela é tributária da instituição científica, que tem
como finalidade produzir novos conhecimentos e
inovações, porém, cabe a essa mesma instituição
gerar novas possibilidades de compreensão dos
fenômenos a partir de conhecimentos científicos
existentes. À escola cabe transformar conhecimentos
em competências e habilidades e isto por meio de
estratégias e procedimentos que têm a função de
fazer as transposições didáticas ou a simplificação do
saber, ou seja, as articulações entre os conhecimentos
científicos, a cultura e as experiências e gerar
conhecimentos escolares. Neste sentido, a escola, com
os seus métodos e técnicas, estabelece uma relação
direta entre conhecimento escolar e conhecimento
científico, sendo que muitos conteúdos são impostos
à escola por fazerem parte do meio social, científico e
cultural. (apud PANDINI, 2007, p. 185)

A perspectiva paradigmática de referência muda assim

profundamente. Às equações psico-pedagógicas dominantes
(“lógica = psicologia”, ou então “observável = mensurável”),
nós propomos substituir na didática (como já ocorre seja na
pesquisa científica que na produção de muitos novos saberes) uma
diferente equação entre Cultura e Semântica. A análise didática
torna-se análise cultural, em suma análise dos significados que a
cultura pode evocar no interior da formação de modelos mentais
no aluno. A responsabilidade cultural dos professores torna-
se conseqüentemente muito elevada: para assumir este ponto
de vista ocorre de fato modificar fundamentalmente muitos
paradigmas dos quais estamos hoje fortemente condicionados. O
problema do ensino, da condução e avaliação dos alunos, torna-se
outro: aquele de tornar a interpretabilidade dos comportamentos
dos alunos reconhecível e estimável aos olhos dos seus próprios
atores.

Unidade 6 255

teoria.indb 255 28/9/2007 16:13:54

 Universidade do Sul de Santa Catarina

SEÇÃO 3 - Organização do ensino e as teorias da cultura

Segundo a perspectiva do modelo de currículo PSP, é
importante aprofundar preponderantemente o problema sobre
as coordenadas culturais essenciais sob as quais basearem a
organização do ensino.

A organização do ensino é profundamente dependente de dois

ramos culturais: a teoria da educação e a teoria das ciências. O
primeiro erro, de fato, a ser evitado ao projetar e organizar o
ensino é aquele de considerar a teoria das ciências como um
campo de batalha entre idéias novas, velhas e semi-novas. Uma
idéia mais correta é por outro lado, aquela de representá-la como
um processo contínuo de acumulação e de síntese na interação
contínua entre velhos e novos modelos de explicação do mundo.

Cada área científica desenvolve métodos de crítica e de

crescimento do conhecimento, codifica estes métodos e os
submete à regra de comportamento para os próprios sujeitos que
participam. Como sublinha I. Lakatos (no Critica e crescita della
conoscenza, edição Feltrinelli 1980) a teoria das ciências fornece
metodologias normativas em cujos termos se pode reconstruir a
sua história “interna”. Ela fornece uma explicação racional do
crescimento do “conhecimento objetivo” dos conteúdos (ciência) e
das regras (tecnologia).

Estudando portanto, a “história” das metodologias normativas,

dos métodos e das metódicas das várias ciências, encontramos
modelos de referência e tramas conceituais, na medida,
certamente maior do que se analisarmos somente os fatos,
as noções, os conhecimentos específicos de cada ciência. É
portanto, a “história” do método que nos ajuda a avaliar a
diferença entre metodologias rivais; e tal história compreende
a história “interna”, (isto é, aquela baseada nas transformações
ocorridas nos métodos, nas regras, nas descobertas de cada
uma das ciências); a história “externa”, aquela ou seja, que é
reconstruível através das imagens que daquela ciência, tem
as pessoas; assim como a avaliação do grau comunicabilidade
daquela ciência ou disciplina.

256

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 Teoria da Formação para a Educação do Terceiro Milênio

Portanto, de cada conteúdo físico, literário, social, o

sujeito que aprende produz uma percepção e uma
representação complexa, porque aquele conteúdo lhe
participa seja com a sua história externa que interna,
seja o grau de comunicabilidade que lhe é contido.
Se do mesmo conteúdo a escola se limita a oferecer
somente uma das dimensões citadas, não se limita
apenas o grau de compreensão e de conhecimento,
se inibe a re-deslocação semântica e, talvez, a própria
regeneração. A história do “método” de uma
ciência é a sua vida de aprendizado: em quanto
tal, ela é a base inevitável para utilizar eficazmente
uma teoria das ciências na formação e na instrução.
Poderemos pelo contrario, acrescentar: a teoria das
ciências sem a história das ciências é vazia. A
história das ciências sem a história do método é
cega.

Os sistemas auto-regulamentação interna de uma disciplina não

são portanto, aqueles elementos sobre os quais e estruturalismo
nos requeria apontar em forma exclusiva no ensino, e isto é,
que trabalhando sobre estruturas das disciplinas, o indivíduo é
formado à competência e ao uso dos princípios de generalização
dos conhecimentos. De outra parte, as mesmas ciências humanas
e sociais são as primeiras a abandonar os critérios estruturalistas
no momento em que se dão conta que para poder aprender
estruturas era necessário aprender relações entre estruturas.

Unidade 6 257

teoria.indb 257 28/9/2007 16:13:54

 Universidade do Sul de Santa Catarina

SEÇÃO 4 - Organização do ensino e as teorias da

educação
Aprendizado de estruturas disciplinares e conceitualização
Se adotássemos uma aproximação do conhecimento, seja do
ponto de vista do desenvolvimento da tecnologia e da ciência,
seja do ponto de vista do seu desenvolvimento com relação aos
indivíduos, tornar-se-ia possível empreender um discurso muito
mais convincente a nível formativo. Nas estruturas com as quais
se constrói a ciência contemporânea, de fato, se individualizam
aquelas próprias estruturas que servem para organizar o
relacionamento mais ou menos científico que cada indivíduo
estabelece com a realidade: estruturas como aquelas de espaço/
tempo, estado/transformação, conservação/invariância, são
exemplos de conceitos que presidem tanto ao desenvolvimento
da ciência como o da tecnologia. E não é, obviamente, por acaso
que eles se reencontram também no desenvolvimento “cognitivo”
natural do indivíduo.

Certamente, notáveis permanecem as diferenças, as distâncias

entre os dois aspectos do conhecimento, aquele científico e aquele
humano, tanto mais se considerarmos a elevada especialização e
fracionamento, alcançado do conhecimento científico no curso do
tempo. Recordamos porém que,

“...o problema que hoje se coloca, não é mais somente

aquele de ajudar indivíduos ou grupos a assimilarem uma
(nova disciplina) no modo mais econômico possível, mas
aquele de colocá-los em condições de poder cumprir a
máxima quantidade de coligações ou passagens de uma a
outra, mantendo o máximo nível de controle do processo.
Não se requer mais, em outras palavras, somente as
qualidades de reflexões e de explicitação necessárias
a cada “aprender”, mas aqueles correspondentes a um
“aprender”, que de necessidade comporta uma radical
re-deslocação das estruturas, e uma reavaliação das
economias de aprendizado”. (L. TORNATORE,
Educazione e conoscenza, Torino 1974, p. 234).

É necessário, então, analisar a um tempo seja como o indivíduo

constrói conceitos, seja como modalidades de conceitualização
privilegiam a ciência e a tecnologia no seu desenvolvimento
histórico. Em conseqüência, então, da interação repetida com
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teoria.indb 258 28/9/2007 16:13:54

 Teoria da Formação para a Educação do Terceiro Milênio

coisas e pessoas, o núcleo funcional dos processos pessoais de

aprendizado adquire novas relações essenciais e perde aqueles
muito específicos relativos a contextos “muito” particulares: se
elabora assim uma estrutura cognitiva sempre mais complexa,
capaz de adquirir o essencial de novas experiências, saber
formular previsões corretas, ser sempre mais versáteis e flexíveis
com respeito às novas situações.

No momento de fato, nos quais estas redes conceituais se

encontram com novos fenômenos, para a determinação de
novos conceitos, eles fogem de esquemas que permitem
organizarem o próprio conhecimento prevendo situações,
relações, interpretações, relativamente as novas informações que
provêm do exterior. Em outros termos, um processo qualquer
de aquisição dos conhecimentos é determinado pelos esquemas
já existentes. Mas tais esquemas não são sempre os mesmos; são
também sujeitos a transformações; e isto ocorre por acréscimo,
por revisão, por reestruturação. “Esta última é a modalidade M. ARCA’, P. GUIDONI,
decisiva: isto ocorre quando as novas informações não se adaptam M. VICENTINI-MISSONI,
aos velhos esquemas ou quando a organização dos dados Introduzione ai problemi
di un curricolo per le
existentes não é satisfatória. Os novos esquemas se constroem
scienze naturali, in Quale
sobre a base dos velhos, através do uso de analogias, metáforas, cultura per la nuova
modelos que podem ser evidenciados pelo docente ou descobertos secondaria, Firenze 1980,
pelo aluno sozinho. p. 309.

Enfim, se a aquisição de novas informações não procede por

conceitos unitários ou por unidades de informação individuais,
mas, preferivelmente, pelo significado que assumem no interior
do quadro das experiências do sujeito, nasce uma revolução para
o próprio ensino. Não mais ensino de elementos hierárquicos
das disciplinas, mas ensino à trama, que pode estabelecer
relacionamentos com elementos já conhecidos e que, em
fornecerem novos elementos de conhecimentos, procura construir
um tecido de conexões que podem ser sucessivamente tornados
mais densos e mais compactos.

Torna-se então, extremamente claro o quanto seja essencial J. DEWEY, Logica, Teoria
conhecer aquilo que o aluno já sabe, visto que os conhecimentos dell’Indagine, Torino, 1949,
p. 40.
precedentes são um fator determinante a respeito daquilo
que aprende, ainda mais se considerarmos também que a
ativação e a explicitação daquilo que o aluno sabe, tem um
efeito positivo sobre o aprendizado sucessivo, dado que coloca

Unidade 6 259

teoria.indb 259 28/9/2007 16:13:55

 Universidade do Sul de Santa Catarina

em ação conhecimentos e procedimentos presentes mas

não conscientemente disponíveis, e ajuda a desenvolver as
reflexões sobre o próprio saber e o não saber, que são – como
sabe a experiência didática cotidiana – momentos cruciais no
desenvolvimento do conhecimento e das habilidades.

Sucede de fato, também em adultos escolarizados, que se

descubram teorias e modelos de explicações de alguns fenômenos
físicos e naturais claramente alternativos aos modelos científicos
dominantes. O ensino naquele caso, não tem interagido com
os esquemas de conhecimento dos sujeitos em questão: a teoria
científica foi simplesmente “agregada” às modalidades de
conhecimento do sujeito, não se é “radicada” com ele. Portanto,
o sujeito, quando deve explicar um fenômeno utiliza a teoria
do senso comum, do qual habitualmente se serve para sentir-
se integrado na realidade em que vive. Impõe-se, então, uma
análise refinada dos conteúdos a serem transmitidos. Não se
trata mais somente de identificar as estruturas, as idéias-chave
fundamentais no interior das disciplinas, mas também de
avaliar as dificuldades psicológicas, os obstáculos cognitivos que
impedem a um argumento ou a uma habilidade que torne objeto
de competência para uma pessoa.

A propósito de formação do espírito científico, é bom lembrar o

que Gaston Bachelard observa:

“Em educação, a noção de obstáculo epistemológico é

igualmente desprezado. Restam freqüentemente colhidos
pelo fato que os professores de ciência, mais ainda do
que os outros, se isto é possível, não compreendem
que não se compreenda... Os professores de ciência
imaginam que o espírito científico comece como uma
lição, que se possa fazer compreender uma demonstração
repetindo ponto por ponto. Eles não tem refletido no
fato de que o adolescente chega a classe de física com os
conhecimentos empíricos já constituídos: trata-se então,
de não adquirir uma cultura experimental, mas antes de
mudar a cultura experimental , de abater os obstáculos já
acumulados na vida cotidiana” ( C. PONTECORVO,
Concettualizzazione e insegnamento, em Concetti e
conoscenza, Turim 1983 pag. 334-335.). E acrescenta:
“Sem dúvida, seria mais simples não ensinar senão o
resultado. Mas o ensino dos resultados da ciência não é
nunca um ensino científico. Se não se explicita a linha

260

teoria.indb 260 28/9/2007 16:13:55

 Teoria da Formação para a Educação do Terceiro Milênio

de produção espiritual que tenha levado ao resultado,

se pode estar seguro que o aluno associará o resultado
com as imagens lhe são mais familiares. É necessário
que “compreenda”. Não se pode reter que estejam
compreendendo. Porque não lhe são dadas as razões, ele
chega ao resultado das razões pessoais.” (ivi).

Recapitulando, podemos dizer que uma “teoria da instrução” se

qualifica em três elementos, no mínimo:

O conceito de perfil formativo (é o sistema de talentos

e das competências que exprime a personalidade em
desenvolvimento) de cada aluno e não mais o conceito
de simples habilidades ou de conhecimentos. A escola
desenvolve talentos e sistemas de competências.

Uma cultura oferecida através de modelos baseados
nas experiências de conhecimentos e “programas de
pesquisa”.

Um método não entendido como tal, mas como um
sistema de imagens mentais que coordene a crítica e ao
crescimento dos conhecimentos.
O problema da qualidade da educação assume assim nova luz.
O ensino é, sobretudo, um programa de pesquisa constituído de
Fatos, Regras, Procedimentos, Princípios, o domínio das cujas
relações recíprocas consente ao indivíduo personalizar de um lado
suas escolhas, de outro de medir-se com os objetivos formativos
da escola. A cultura é essencialmente uma trama de modelos
e de redes de comunicações entre saberes disciplinares, e o
professor é portanto chamado a fornecer “modelos” que coloquem
o aluno em condições de “navegar” entre os conhecimentos.
Para poder fazê-lo a escola deve fornecer modelos especiais de
produção de conhecimento, ou seja, campos de significado.

- Realize, a seguir sua propria síntese, as atividdaes de auto-avaliação

e consulte as informaçãoes complementares no item saiba maise, siga
para a última unidade.

Unidade 6 261

teoria.indb 261 28/9/2007 16:13:55

 Universidade do Sul de Santa Catarina

Síntese

Elabore a síntese com base nos pontos centrais apontados

nesta unidade de modo a estabelecer as relações com os
objetivos apresnetados. Esta é uma oportunidade der rever os
conteúdos que podem ser melhor explicitados nos debates na sua
comunidade de aprendizagem do curso.

Atividades de auto-avaliação
1. Descreva brevemente sobre a “ trama narrativa dos modelos de
ensino” com base nas teorias apresentadas.

262

teoria.indb 262 28/9/2007 16:13:55

 Teoria da Formação para a Educação do Terceiro Milênio

2. Qual a importantância de se pensar uma construção curricular baseada

na teoria da cultura. Quais o lugar do aluno, das disciplinas e do
conteúdo nesta perspectiva?

Saiba Mais

O saber escolar está diretamente ligado à construção de

significados com base no desenvolvimento de atividades e à
forma como esse aluno lida com o objeto de aprendizagem. A
maneira como o aluno é mediado a problematizar a realidade e o
conteúdo entra em jogo na forma como ele percebe a realidade.
Cabe dizer que o professor não controla o processo de definição
e seleção dos saberes sociais, que são transformados em saberes
escolares, mas o papel do professor é fundamental na elaboração
de estruturas de ensino para que o aluno problematize o
conteúdo.

A função real da escola na sociedade é então dupla. A instrução

das crianças, que foi sempre considerada como seu objetivo
único, não é mais do que um dos aspectos de sua atividade. O
outro é a criação das disciplinas escolares, vasto conjunto cultural
amplamente original que ela secretou ao longo de decênios ou
séculos e que funciona como uma mediação posta a serviço da
juventude escolar em sua lenta progressão em direção à cultura da
sociedade global. No seu esforço secular de aculturação das jovens
gerações, a sociedade entrega-lhes uma linguagem de acesso cuja

Unidade 6 263

teoria.indb 263 28/9/2007 16:13:55

 Universidade do Sul de Santa Catarina

funcionalidade é, em seu princípio, puramente transitória. Mas

essa linguagem adquire imediatamente sua autonomia, tornando-
se um objeto cultural (...). (CHERVEL, 1990, p. 200).

Perceba que o trabalho docente realizado na escola é complexo

e se faz sob duas esferas de saber – o conhecimento escolar e o
conhecimento científico. Note, então, que o trabalho docente
como atividade complexa, ao se efetivar, constrói também um
saber diferente daquele produzido pela ciência. (apud PANDINI,
2007, p. 148).

Para complementar seus conhecimentos acerca desta unidade

sugerimos:
MOURA, M.O, (2001). A atividade de ensino como ação
formadora. In: CASTRO, A.D. de, CARVALHO, A. M. P. de
(orgs.). Ensinar a ensinar: didática para a escola fundamental e
média. São Paulo: Pioneira Thompson Learning, p. 143-162.

MOREIRA, Antonio Flávio; SILVA, Tomaz Tadeu da.(orgs.).

Currículo, Cultura e Sociedade. São Paulo: Cortez, 2005.

MOREIRA, Antonio Flávio. Educação o & Sociedade, ano

XXI, no 73, Dezembro, 2000.

________ . Currículos: Políticas e Práticas. Campinas. São

Paulo: Papirus, 1999.

________. O campo do currículo no Brasil: os anos 90. In:

CANDAU, Vera Maria (org.). Didática, Currículo e saberes
escolares. 2ª. Ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2001. p.70-67.

MOREIRA, Antonio, SILVA, Tomaz T. da. Sociologia e Teoria

Crítica do Currículo: uma introdução. In: Currículo, Cultura e
Sociedade. São Paulo: Cortez, 1994.

PÉREZ, Gomes. As funções sociais da escola: Da reprodução

à reconstrução crítica do conhecimento e da experiência. In:
SACRISTÁN, J. Gimeno e PÉREZ, Gomes. Compreender e
transformar a escola. 4a ed., Porto Alegre: Artmed, 1998, p.
13-25.

264

teoria.indb 264 28/9/2007 16:13:55

 Teoria da Formação para a Educação do Terceiro Milênio

REGO, Teresa Cristina. Vygotsky: uma Perspectiva Histórico-

cultural da Educação. Petrópolis, Rio de Janeiro: Vozes, 1995.

SACRISTÁN, J.Gimeno. Consciência e Acção sobre a Prática

como Libertação Profissional dos Professores. In: Profissão
Professor. (org. António Nóvoa). Portugal: Porto Editora, 1995.

________. O currículo: uma reflexão sobre a prática, Porto

Alegre, Artes Médicas, 2000.

Unidade 6 265

teoria.indb 265 28/9/2007 16:13:55