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Doi: . http://dx.doi.org/10.5212/PraxEduc.v.4i1.

009019

SABERES, CONHECIMENTOS E AS PEDAGOGIAS DAS


PERGUNTAS E DAS RESPOSTAS: atualidade de
antigos conflitos

Silvio Sánchez Gamboa*

Resumo
Este artigo indica algumas questões essenciais relacionadas com o trato que as pedagogias dão ao conhecimento
e aos saberes acumulados historicamente pela humanidade. No campo da educação, as diversas maneiras de
abordar essa relação podem ser agrupadas entre as “pedagogias das perguntas” e as “pedagogias das respostas”.
Para tanto, toma-se como ponto de partida a relação dialética entre a pergunta e a resposta como a base da pro-
dução do conhecimento e da apropriação dos saberes. Alguns exemplos tomados da trajetória histórica das teorias
da educação podem ilustrar essas questões básicas da formação dos educadores.
Palavras-chave: Saberes escolares. Conhecimento. Pedagogia.

Abstract
This article points out some essential issues related to how the teaching practices deal knowledge and knowledge
historically accumulated by mankind. In the field of education, the various forms of approaching this relation can be
categorized into “teaching based on questions” and “teaching based on answers”. To this end, the dialectic relation
between questions and answers as the basis of knowledge production and knowledge appropriation is taken as the
starting point. Some examples taken from the history of theories of education can illustrate the basic issues concer-
ning teacher education.
Keywords: School Knowledge. Knowledge. Pedagogy.

Introdução recursos orçamentários. Entretanto, a maior carên-


cia se expressa na qualidade do ensino e nas condi-
Segundo dados do MEC/INEP, a taxa de co- ções de formação e de trabalho dos educadores.
bertura dos alunos da faixa de 7 a 14 anos atingiu Dentre tantas questões relativas à qualidade,
96,4% (em 2006)1, indicando uma expansão mar- considero que no quadro das políticas públicas ga-
cante nas últimas décadas. Nesse contexto, surgem nha destaque a recente definição das Diretrizes Cur-
os debates sobre a qualidade desse ensino e so- riculares do Curso de Pedagogia, aprovadas depois
bre as deficiências das políticas sobre a formação de um longo debate (Resolução n.1, de 15 de maio
dos educadores. Os debates ganham profundidade de 2006, do Conselho Nacional de Educação). No
quando se pretende entender os conflitos entre a ex- contexto dessas diretrizes, pretendo dar destaque a
pansão quantitativa e a exigência de qualidade des- algumas questões essenciais, apontadas nos docu-
sa expansão. Segundo a dialética materialista, den- mentos e relativas à formação teórica sólida, com
tre as categorias explicativas do real, o movimento base no conhecimento científico e na pesquisa con-
quantitativo  neste caso, a expansão da cobertura solidada. Essa formação diz respeito ao trato com os
da escolaridade  encontra-se em relação dialética saberes acumulados, a produção de novos conhe-
com a qualidade da educação oferecida por esse cimentos e a sua relação com alguns modelos pe-
sistema. Essa relação é contraditória. A paideia des- dagógicos, particularmente aqueles que abordam a
tinada à formação privilegiada da aristocracia grega, relação básica da geração e socialização do conhe-
ou a escola exclusiva para os herdeiros privilegiados cimento: a articulação entre perguntas e respostas.
dos modernos monopólios e/ou dos administradores
das grandes fortunas acumuladas, se beneficiava de Antes de tratar dessas questões essenciais,
uma organização exclusiva com grandes requintes vejamos algumas ponderações dessas diretrizes, as
de infraestrutura e, possivelmente, com o trabalho quais, de acordo com a declaração das entidades
de excelentes escravos-pedagogos. Já a escola nacionais da área da educação, são consideradas
pública, para todos, sofre insuperáveis carências, como um avanço histórico, já que:
embora persiga maior performance nos indicadores a) Definem de maneira inequívoca que o curso de
estatísticos, com a concentração de alunos em es- Pedagogia, enquanto uma licenciatura, constitui-se
colas que funcionam em vários períodos em salas no lócus privilegiado, ainda que não exclusivo, para
superlotadas, sem a melhoria das instalações e dos a formação de professores para exercer funções

*
Professor da Universidade Estadual de Campinas. E-mail: gamboa@unicamp.br
1
Dados disponíveis em: www.edudatabrasil.inep.gov.br. Acesso em: 17/01/2009.

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de magistério na Educação Infantil e nos anos ini- muito restritas no essencial e assaz excessivas no
ciais do Ensino Fundamental. acessório. São restritas no que se refere ao essen-
cial, isto é, àquilo que configura a pedagogia como
b) Definem que essa formação para o exercício do um campo teórico-prático dotado de um acúmulo
magistério deve articular-se à formação para a de conhecimentos e experiências resultantes de
produção do conhecimento em educação e para séculos de história. Mas são extensivas no aces-
a gestão educacional, na perspectiva da gestão de- sório, isto é, se dilatam em múltiplas e reiterati-
mocrática. Rompe-se, dessa forma, com aqueles vas referências à linguagem hoje em evidência,
modelos fragmentados e aligeirados de formação impregnada de expressões como conhecimen-
dos profissionais da educação, fragilizados em tor- to ambiental-ecológico; pluralidade de visões de
no de habilitações específicas e que dicotomizam a mundo; interdisciplinaridade, contextualização, de-
formação do bacharel e do licenciado. mocratização; ética e sensibilidade afetiva e esté-
tica; exclusões sociais, étnico-raciais, econômicas,
c) Reconhecem e consolidam a produção teórica
culturais, religiosas, políticas; diversidade; diferen-
dos últimos vinte anos no campo da formação de
ças; gêneros; faixas geracionais; escolhas sexuais,
professores, que afirmam a urgência e apontam
como se evidencia nos termos da Resolução antes
caminhos para o desenvolvimento de processos
citados. (p. 127).
formativos que assegurem uma sólida formação
teórica, interdisciplinar e que se sustente no Com relação aos desafios de uma sólida for-
trabalho coletivo. mação teórica, que supere os riscos dos paradigmas
d) Consolidam a experiência histórica construída, da prática, Saviani (2007) entende que a solução
principalmente ao longo dos últimos vinte anos, está na compreensão das questões essenciais da
nos Cursos de Pedagogia das Instituições Públicas pedagogia, já que estas articulam basicamente a te-
de Ensino Superior, que em sua maioria desenvol- oria com a prática.
vem processos formativos que articulam, na forma-
ção de professores para a Educação Infantil e anos Em sua trajetória multissecular, a característica
iniciais do Ensino Fundamental, a compreensão mais saliente da pedagogia pode ser identificada
da educação e da escola em sua multidimensio- na relação teoria-prática. Entendida como “teoria
nalidade, na medida em que envolvem o estudo da da educação” evidencia-se que ela é uma teoria da
escola e dos sistemas de ensino, sua organização, prática: a teoria da prática educativa. Não podemos
estrutura e funcionamento e a formação básica perder de vista, porém, que se toda pedagogia é
inicial para a pesquisa em educação. (ANPED, teoria da educação, nem toda teoria da educação
2006, p. 1362, grifos meus). é pedagogia. Na verdade o conceito de pedagogia
se reporta a uma teoria que se estrutura a partir
Entretanto, as diretrizes também têm pontos e em função da prática educativa. A pedagogia,
polêmicos, relacionados com a concepção de prá- como teoria da educação, busca equacionar, de
tica de ensino, com a abundância de explicitações alguma maneira, o problema da relação educador-
educando, de modo geral, ou, no caso específico
secundárias e com a ausência de um maior aprofun-
da escola, a relação professor-aluno, orientando o
damento da conceitualizações essenciais. processo de ensino e aprendizagem. (p. 102).
Segundo Kuenzer e Rodrigues (2006), a de-
A relação central entre teoria e prática dife-
finição da prática da docência como base corre o
rencia as diversas concepções de educação, que
risco de ser “uma expressão da epistemologia da
podem ser agrupadas em duas grandes tendências:
prática”, decorrendo daí o desafio da sua articulação
a primeira dá prioridade à teoria sobre a prática; e a
com a teoria, segundo o princípio educativo de Gra-
segunda, inversamente, subordina a teoria à prática
msci, retomado assim por Scheibe (2007):
ou, no limite, dissolve a teoria na prática. Diversas
O desafio é estabelecer uma formação teórica sóli- correntes se situam nessas duas tendências. No pri-
da, com base no conhecimento científico e na pes- meiro grupo situam-se as pedagogias tradicionais,
quisa consolidada, e não ceder à incorporação da que centralizam a prática pedagógica no professor e
racionalidade técnica ou do praticismo pedagógico sua preocupação nas “teorias do ensino”, cujo pro-
predominante na epistemologia da reforma educa-
blema fundamental se expressa na pergunta: “Como
cional oficial, na qual se vincula o conhecimento
formativo a uma prática imediatista. (p. 60).
ensinar?”. No segundo grupo situam-se as diferentes
modalidades da pedagogia nova, que centralizam a
Em sentido semelhante, Saviani (2007) pon- prática no aluno e dão ênfase às “teorias da apren-
dera que os textos do parecer e da resolução estão dizagem”, cujo problema fundamental se traduz pela
impregnados do espírito dos chamados novos para- pergunta “Como aprender?”, o que levou à generali-
digmas que vêm prevalecendo na cultura contem- zação do lema “aprender a aprender”.
porânea.
O contraponto entre as duas tendências peda-
O resultado nos coloca diante do seguinte para- gógicas, recorrente da presença da oposição entre
doxo: as novas diretrizes curriculares nacionais do teoria e prática na educação, se manifesta também
Curso de Pedagogia são, ao mesmo tempo, extre- como contraposição entre professor e aluno e entre
mamente restritas e demasiadamente extensivas: ensino e aprendizagem. Esses contrapontos se des-

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dobram em diversas tendências que, no percurso citado, predomina a visão dos novos pragmatismos.
do século XX, disputam a hegemonia do campo da
Na oportunidade da retomada das questões
educação:
essenciais, minimizadas nos documentos das di-
Pedagogia conservadora versus pedagogia pro- retrizes, me proponho a apontar outros elementos
gressista, pedagogia católica (espiritualista) versus que poderão contribuir na discussão sobre a forma-
pedagogia leiga (materialista), pedagogia autoritá- ção dos educadores. Como explicitei acima, esses
ria versus pedagogia da autonomia, pedagogia re- elementos dizem respeito a um dos pontos-chave
pressiva versus pedagogia libertadora, pedagogia
anunciados nos documentos: o trato com o conhe-
passiva versus pedagogia ativa, pedagogia da es-
cimento e os saberes acumulados pela humanida-
sência versus pedagogia da existência, pedagogia
bancária versus pedagogia dialógica, pedagogia de e seus desdobramentos nas concepções peda-
teórica versus pedagogia prática, pedagogias do gógicas. Pautado pela compreensão da unidade
ensino versus pedagogias da aprendizagem. E, dialética entre contrários, pretendo explicitar os
dominando todo o panorama e, em certo sentido, contrapontos entre saberes e conhecimento e entre
englobando as demais oposições, pedagogia tra- as pedagogias das perguntas e das respostas, reto-
dicional versus pedagogia nova. (SAVIANI, 2007, mando alguns antigos conflitos trazidos pela história
p.110). do pensamento pedagógico, daí a justificativa para o
A superação desses contrapontos está na subtítulo: atualidade de antigos conflitos.
compreensão dialética da unidade de contrários. A Para apresentar esses apontamentos, orga-
teoria e a prática têm especificidades e diferenças, nizo minha exposição em três tópicos: a) a relação
mas são aspectos inseparáveis da ação humana, já dialética entre pergunta e resposta como base da
que tanto a prática se faz em relação à teoria, como produção do conhecimento; b) os conflitos das pe-
a teoria em relação à prática. dagogias; e c) algumas experiências de superação
A existência de uma ou outra depende da relação na trajetória da história das teorias da educação.
mútua entre elas. É na relação com a prática que Finalmente, aponto alguns desdobramentos para a
se inaugura a existência de uma teoria; não pode formação do educador no contexto dos conflitos da
existir uma teoria solta. Se existe, é como teoria expansão quantitativa e os desafios da qualidade da
de uma prática. A prática existe, logicamente, como educação.
prática de uma dada teoria. É a própria relação en-
tre elas que possibilita a existência. (SÁNCHEZ
GAMBOA, 2007, p. 47).
A unidade entre pergunta e resposta
A pedagogia como teoria da educação se
justifica, se constitui e se desenvolve em função da Segundo Bachelar (1989), o conhecimento re-
prática, que opera também como fundamento, fina- sulta da relação básica entre as perguntas e as res-
lidade e critério de verdade; por sua vez, os proble- postas: “Para o espírito científico qualquer conheci-
mas que a prática da educação apresenta somente mento é uma resposta a uma pergunta. Se não há
podem ser esclarecidos e compreendidos pela teo- pergunta não pode existir conhecimento científico.
ria, que opera também como critério de coerência e Nada se dá; tudo se constrói.” (1989, p. 189).
eficácia. Sem a teoria, a prática perde seu sentido e A relação entre perguntas e respostas pode
a sua dimensão de ação humana. ser entendida como uma relação dialética de unida-
Na oportunidade da elaboração das Diretrizes de de contrários. Pela unidade de contrários existe
Curriculares do Curso de Pedagogia, essa concep- um estabelecimento recíproco, os aspectos, e não
ção unificadora esteve ausente, ou minimizada, den- podem existir uns sem os outros. Assim, “a identi-
tre outras questões essenciais tais como: a maior dade dos contrários é um momento da contradi-
explicitação sobre o campo teórico-prático da edu- ção, que é tão necessária, quanto a sua diferença.”
cação e a formação básica para a pesquisa e para (CHEPTULIN, 1982, p. 288).
a produção do conhecimento em educação. Alguns O processo lógico, que compreende os movi-
princípios são sucintamente enunciados. Em con- mentos contrários entre a gestação das perguntas e
trapartida, as formas, situações e modalidades da a elaboração das respostas sobre um determinado
prática pedagógica são exageradamente explicita- objeto ou fenômeno, produz o conhecimento sobre
das. Nesse sentido, os documentos separam os ele- esse objeto. O conhecimento é o resultado da uni-
mentos teóricos já reduzidos, das formas da prática, dade dialética entre as perguntas e respostas sobre
amplamente anunciadas. Tal separação indica que esse mesmo objeto, sob condições materiais, sociais
no consenso possível, na elaboração e aprovação e históricas específicas. Daí o caráter temporário e
dos documentos, predominaram as concepções que determinado desse resultado.
propiciam dualismos, dispersões e confusões na re-
lação básica do campo teórico-prático da educação O conhecimento como resultado da dinâmica
ou, como denuncia Scheibe (2007) no texto acima contradição entre perguntas e respostas situa-se no

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mundo concreto da necessidade humana, a qual se pações, as crises, as suspeitas que a motivaram. De
manifesta nas relações concretas, situadas no es- igual forma, a pergunta é qualificada com indagações
paço e no tempo dos homens com a natureza, com e dúvidas que pretendem conferir se as respostas,
os outros homens e consigo mesmo. Tais relações suposições, opiniões, mitos, tradições e saberes já
sempre estiveram cercadas de mistérios. Perante conhecidos oferecem algum tipo de resposta satis-
eles foram se qualificando indagações, suspeitas, fatória à pergunta formulada. Como podemos veri-
dúvidas, questões e perguntas. Uma vez consegui- ficar, a pergunta não é respondida imediatamente,
da a fase qualificada da pergunta, a humanidade ela precisa ser qualificada com novas indagações.
vem procurando e consolidando respostas, seja me- A essa fase crítica, prévia à elaboração da respos-
diante a utilização da razão mítica ou das tradições ta, modernamente a epistemologia cunhou o termo
religiosas (mitus), ou de outras formas de elabora- de problematização ou problematizar o problema,
ção de respostas. O sistema de respostas adquiriu indagar sobre suas origens concretas (situação pro-
uma lógica própria nas mitologias ou nas religiões, blema), explicitando tanto a necessidade, as condi-
que remontam aos tempos passados longínquos (in ções, as situações percebidas pelos sujeitos, como
illo tempore), às origens dos seres humanos e à ex- as expectativas, suspeitas e dúvidas sobre os sabe-
plicação e à justificativa que eles elaboraram sobre a res já postos como possíveis respostas. Em síntese,
natureza e sobre o seu mundo das suas necessida- deve-se explicitar a relação entre o indagador sujeito
des concretas, relacionadas com a sua sobrevivên- e o objeto-problema que é indagado (quem pergunta
cia e evolução histórica. sobre o quê), assim como as condições que determi-
nam essa relação (situação-problema).
Na medida em que os mitos e as religiões fo-
ram se esgotando na sua capacidade heurística de A episteme, além de explicitar as condições
oferecerem respostas para as necessidades huma- concretas da origem da pergunta, também exige a
nas, surgem outras formas, resultado da ação de- explicitação da elaboração da resposta. A elucida-
molidora e inevitável da dúvida, que, como elemento ção do caminho entre a pergunta e a resposta foi
dinamizador do conhecimento, vem gerando novas chamada de método (methodos). A episteme tem
suspeitas, indagações, questões e qualificando no- como base o método geométrico, que serve de fun-
vas perguntas. Dessa forma, a humanidade também damento para o moderno método científico quando
busca outras formas de produção das respostas. As afirma que o “caminho de ida traz o caminho de vol-
respostas passam a ser construídas a partir do mun- ta”, o caminho da descoberta exige o caminho da
do prático, do mundo da experiência e da vida coti- justificativa. A exigência da prova, da verificação do
diana. A essa forma de elaborar respostas com base retorno ao ponto de partida cria uma dialética entre
na opinião e no senso comum, os primeiros filósofos a pergunta (ponto de partida) e a resposta (ponto
gregos denominaram de doxa ou saber opinativo. de chegada). A sua prova está na volta à pergunta,
conferindo a sua correspondência lógica e gerando
Entretanto, tal forma se esgota e torna-se in-
novas perguntas, na medida em que as suspeitas e
suficiente para oferecer respostas às necessidades
as dúvidas surgem perante os próprios limites das
e aos novos problemas da humanidade. Perante a
respostas. Nesse sentido, a “episteme” levanta dú-
crise de credibilidade, e dinamizadas pela dúvida,
vidas e questões para suas próprias respostas. O
surgem também, com os primeiros filósofos como
mesmo não acontece com o mito e o senso comum.
Tales de Mileto (640-548, a C.), novas formas de se
Estes não pretendem falsear suas respostas; pelo
produzirem as respostas. Formas que se diferenciam
contrário, progridem à medida que ganham adeptos
daquelas oferecidas pelas tradições, a razão mítica
e se transformam em dogmas.
e as religiões (mitus), e pelo senso comum (doxa
ou saber opinativo). A essas novas formas deu-se Uma vez obtidas as respostas, estas ganham
o nome genérico de episteme (o saber metodica- forma autônoma e podem ser separadas e desloca-
mente organizado e teoricamente fundamentado). A das no espaço e no tempo das perguntas que lhe
episteme afeta radicalmente a forma de elaborar as deram origem e dos processos que permitiram a sua
perguntas e as respostas. elaboração. Tais respostas são congeladas, afixa-
das, sistematizadas, organizadas na forma de infor-
Com relação às perguntas, essas ganham a
mações padronizadas e selecionadas para serem
possibilidade de serem respondidas na medida em
divulgadas, transmitidas e consumidas em forma de
que explicitam a sua relação direta com o mundo da
dados, informações, saberes, teorias, esquemas,
necessidade e com o entendimento, as expectativas
fórmulas, receitas, resumos, livros, publicações, bi-
e as condições do sujeito que indaga. Essa exigên-
bliotecas e redes de informação.
cia de concreticidade se explicita, como veremos
posteriormente, no exemplo de Sócrates, quando a Nessa fase, o conhecimento é congelado,
pergunta é qualificada através de novas indagações deslocado das condições concretas da sua produ-
para revelar a sua origem e as situações e suas ne- ção e separado da relação dinâmica entre pergunta
cessidades específicas, as curiosidades, as preocu- – resposta, transformando-se num saber (resposta já

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dada, já dita) pronto para ser apropriado, formatado, No contexto da transmissão dos saberes e
sistematizado, utilizado e acumulado pela humani- sua institucionalização nos sistemas escolares, as
dade. O conhecimento, como resposta obtida, trans- pedagogias desempenham papel significativo na
formado em saberes, perde sua dinâmica quando o transmissão das respostas prontas, acumuladas nos
conflito entre pergunta e resposta é superado na sín- saberes escolares e acadêmicos, mas sem conside-
tese da resposta. Como resultado possível nas con- rar as perguntas que as geraram. Este é o pecado
dições específicas do processo da sua elaboração, original das pedagogias: tentar transmitir respostas
esse conhecimento poderá ser reconhecido e divul- e saberes deslocados das perguntas e dos proble-
gado como saber significativo a ser acumulado pela mas que lhes deram origem. O debate atual entre as
humanidade. Para seu desenvolvimento posterior pedagogias das perguntas e das respostas é mais
precisa resgatar a sua dinâmica, através da dúvida. uma nova tentativa de superação desse pecado
As respostas já dadas e reconhecidas deverão ser original, buscando diminuir o distanciamento entre
confrontadas com as novas condições das necessi- as perguntas geradoras do conhecimento e as res-
dades e dos problemas que lhe deram origem. Nes- postas acadêmicas congeladas nos saberes esco-
se sentido, a dúvida transforma-se na locomotiva da lares e amplamente divulgadas como informações
história do conhecimento. ou saberes, através dos sistemas informatizados,
livros e materiais didáticos e conteúdos curriculares.
A dúvida transforma a resposta obtida (sínte-
Na conjuntura atual da chamada sociedade da infor-
se), afirmada como saber constituído na sua nega-
mação, apresenta-se uma multiplicidade de dados,
ção, na sua forma contrária (antítese), numa nova
registros e informações que invadem por todos os
pergunta que irá exigir a produção de novas respos-
meios nossa atenção, dando-nos a sensação de ter-
tas.
mos todas as respostas possíveis. Entretanto, pe-
Segundo esse entendimento da relação dia- rante o intenso bombardeiro de informações, cabe
lética entre perguntas e respostas, tidas como polos indagar: Onde estão as perguntas que geraram tan-
opostos da mesma dinâmica, é necessário explicitar tas respostas? Essas perguntas foram esquecidas e
as diferenças entre conhecimento e saberes. Eles distanciadas das situações e dos problemas em que
se colocam de forma oposta e contraditória, no mes- se originaram.
mo processo. Enquanto o conhecimento se refere à
No mesmo contexto do surgimento da episte-
parte dinâmica, ao processo de qualificar perguntas
me grega, Sócrates (469-399, a. C.) já denunciava
e produzir as respostas novas, os saberes se refe-
o esvaziamento das perguntas no modelo da escola
rem ao produto, à resposta elaborada, fechada, em-
aristocrática (skhole: lugar do ócio e do lazer para os
pacotada, sistematizada para ser distribuída, divul-
privilegiados); em contrapartida, na sua escola pú-
gada e consumida. Nesse sentido, conhecimento e
blica da rua (ágora) aplicava a pedagogia da ironia
saberes, embora contrários na funcionalidade, estão
e da maiêutica, que consistia em responder as inda-
juntos na dinâmica dialética entre perguntas e res-
gações formuladas pelos seus discípulos com novas
postas sobre um determinado fenômeno ou objeto.
questões, com o intuito de qualificar essas questões
No contexto da organização escolar, os co- e de levar o indagador a encontrar, ele mesmo, a
nhecimentos elaborados e acumulados pela hu- resposta no mesmo lugar da pergunta. A resposta
manidade são apropriados na forma de saberes e estará no mesmo contexto da pergunta e no mesmo
transformados em conteúdos didáticos e matérias nível das expectativas do indagador. Daí o significa-
curriculares. Nesse sentido, a denominação de do da busca da verdade em si mesmo e do maior
saberes escolares é a mais apropriada. A caracte- dos saberes estar no conhecimento de si mesmo.
rística dos saberes é a de se apresentarem como
O debate entre as pedagogias das perguntas
respostas, separadas das suas perguntas originá-
e das respostas pode ser organizado em torno das
rias, como produtos separados dos processos de
seguintes questões: Qual o sentido da relação entre
produção. Nesse sentido, os saberes são respostas
pergunta e resposta? Qual o papel das pedagogias
ou “produtos” que não exigem sua relação imediata
nessa relação? Na separação entre as perguntas e
com as perguntas e os processos originários da sua
as respostas separam-se também as pedagogias,
elaboração. Os saberes escolares poderão, portan-
as que privilegiam a dinâmica das perguntas ou as
to, homogeneizar e padronizar diversos saberes in-
que optam pela transmissão das respostas? É pos-
discriminadamente e, sem diferenciar a sua origem,
sível superar os conflitos entre as pedagogias das
nem os processos utilizados para a sua elabora-
perguntas e as pedagogias das respostas?
ção, poderão misturar saberes (respostas já dadas)
oriundos da razão mítica, da doxa ou da episteme. Para desenvolver essas questões partimos do
Daí a necessidade, no desempenho profissional dos pressuposto da unidade - tanto da pergunta como da
educadores, de uma formação teórica sólida, com resposta, em torno de um mesmo problema ou de
base no conhecimento científico e na pesquisa con- um mesmo objeto - o que exige diferentes atitudes
solidada, para evitar esses riscos. dos sujeitos e um trato diferenciado da relação dia-

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lética entre pergunta e resposta, relação tida como ser perguntado pela resposta que deve dar, pois
básica em todo conhecimento, em todo saber. “tem mais medo da resposta do que da pergunta”.
Entretanto, o fato de reprimir a pergunta no proces-
so pedagógico é apenas um indicador da repressão
O conflito das pedagogias maior – “a repressão do ser inteiro, à sua expressi-
vidade em relações no mundo e com o mundo”. (id.
O conflito entre o predomínio da pergunta, ibid., p. 46).
do produto (saberes) e da pergunta e do processo O silêncio à pergunta, imposto em nome da
(conhecimento) tem gerado diversas interpretações. ordem, significa afogar no aluno a capacidade de
Tomamos como exemplo algumas das mais signi- indagar. Nesse exemplo, Freire tende a privilegiar
ficativas experiências na evolução da história da o processo da produção do conhecimento a partir
pedagogia que ajudam a costurar as teses do con- da pergunta e entender os saberes como respostas
flito entre saberes, conhecimentos e as pedagogias que o professor impõe autoritariamente, com conse-
das perguntas e das respostas. Essas experiências, qüências desastrosas para a formação integral do
distantes no tempo, trazem elementos para articular aluno.
essas teses e ver seus desdobramentos sobre as
questões essenciais da educação, da formação do Saviani (1987) considera que a pedagogia tra-
educador e da prática pedagógica. dicional estruturou o ensino no método de exposição
fundado na doutrina da transmissão e assimilação
Além da maiêutica de Sócrates (Séc.V a. C.), de conhecimentos estabelecidos, definitivos e logi-
que desenvolve a pergunta qualificada como ins- camente formalizados nas publicações científicas,
trumento fundante do conhecimento e da verdade nos tratados e nas bibliotecas. Já a “escola nova”
contra o saber mítico e a doxa que se impõem como tendeu a classificar esse método como pré-científi-
respostas prontas, Comenio (Séc. XVI) também co, ou até mesmo como anticientífico ou dogmático.
apresenta o conflito entre as diversas pedagogias. O movimento da escola nova privilegia o processo
Na sua didática magna (COMENIO, 1985), ele de- de obtenção de conhecimentos, tomando como se-
nuncia a instrução autoritária, verbalista e vazia e quência os passos do método da pesquisa científica,
que utiliza palavras cujo referente está distante, ofe- que toma como base as dúvidas sobre um determi-
recendo informações obscuras e confusas sob a ver- nado problema, recolhe dados, formula hipóteses,
são única (paráfrase) do instrutor. Opondo-se a essa explica o problema e confirma (testa a hipótese).
prática, Comenio propõe o discurso lúdico (Schola Trata-se de uma pedagogia que pretende centrar o
ludus), que supõe a relação direta do sujeito com o processo “nos interesses da criança em desenvolver
objeto, isto é, a produção de um discurso com base procedimentos que a conduzam à posse dos conhe-
na observação, na manipulação, no contato direto, cimentos capazes de responder às suas dúvidas”.
na verificação sobre o objeto. Comenio trata aqui da (SAVIANI, 1987, p.30).
elaboração do conhecimento. Dessa forma, confron-
ta os saberes sobre objetos distantes, transmitidos Nesse exemplo, Saviani atribui à pedagogia
pelo instrutor autoritário, e o conhecimento, produto tradicional a ênfase nos saberes científicos e a dis-
da relação entre o sujeito e o objeto2. seminação desses saberes sistematizados, enquan-
to a escola nova deprecia esses saberes e privile-
Freire (1985) denuncia o autoritarismo da prá- gia a aquisição de conhecimentos de acordo com
tica pedagógica quando o educador trabalha apenas as motivações dos alunos. Nessas duas tendências
com repostas prontas que inculca no educando. confrontam-se a pedagogia da resposta (tradicional)
O educador de modo geral, já traz a resposta sem e a pedagogia das perguntas (escola nova).
se lhe terem perguntado nada. (...) O autoritaris-
Entendo que, segundo essa polarização, e de
mo que corta as nossas experiências educativas
inibe, quando não reprime, a capacidade de per-
acordo com Saviani, a escola tradicional se afirma
guntar. A natureza desafiadora da pergunta tende nos processos de ensino e na disseminação de sa-
a ser considerada, na atmosfera autoritária, como beres sistematizados e tidos como científicos. Já a
provocação à autoridade. E, mesmo quando isso “escola nova” acabou por dissolver a diferença entre
não ocorra explicitamente, a experiência termina pesquisa e ensino: “Assim fazendo, a ‘Escola Nova’
por sugerir que perguntar nem sempre é cômodo. não se deu conta que, ao mesmo tempo, que o en-
(1985, p. 46). sino era empobrecido, se inviabilizava também a
Segundo Freire, o educador autoritário teme pesquisa” (SAVIANI, 1987, p. 31). Em outro texto,
Saviani (1986) afirma que ensino não é pesquisa,
trazendo o argumento da teoria da curvatura da vara
2
Comenio utiliza uma terceira opção mediadora, que consiste no e ponderando as contribuições da escola tradicional
uso do discurso polêmico. Esse discurso utiliza outras versões perante a negação da “escola nova”. Nesse texto,
(polissemia), com a ajuda de figuras, mapas, imagens, relatos
que aproximam o objeto, mas não o fazem presente, como acon- defende as teses: “[...] do caráter revolucionário da
tece na pedagogia lúdica. pedagogia da essência (pedagogia tradicional) e

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do caráter reacionário da pedagogia da existência das informações. Além da poluição de falsos conhe-
(pedagogia nova) e do caráter científico do método cimentos, a internet, por exemplo, dá a sensação
tradicional e do caráter pseudocientífico dos mé- de oferecer respostas para todas as perguntas. Os
todos novos” (SAVIANI, 1986, p. 62). Segundo o alunos, “falsos pesquisadores”, não precisam pro-
autor, o ensino tradicional se propunha a transmitir blematizar o problema, nem construir suas próprias
os conhecimentos obtidos pela ciência, já compre- respostas, apenas buscar as respostas que já estão
endidos, sistematizados e incorporados ao acervo prontas navegando na internet e localizando-as em
cultural da humanidade. Daí seu caráter científico. algum sítio, para serem copiadas ou consumidas.
Já a pesquisa é incursão no desconhecido. E o des-
Tais ilusões de ter acesso a todas as respos-
conhecido só se define em confronto com o conhe-
tas descaracterizam os processos concretos e histó-
cido. Os métodos novos que depreciam o conhecido
ricos das transformações sociais, os conflitos socio-
propõem uma pseudopesquisa, já que “sem domínio
econômicos da divisão, as desigualdades de classes
do desconhecido não é possível incursionar no des-
e descaracterizam, de igual forma, os conhecimen-
conhecido”. (id. ibid., p. 51). A fraqueza dos métodos
tos e as teorias que explicam e compreendem essas
novos está na falta de domínio dos saberes conheci-
relações e essas dinâmicas. Nesse sentido, “[...] a
dos, transformando a pesquisa numa brincadeira ou
assim chamada sociedade do conhecimento é uma
num faz de conta. A força do ensino tradicional está
ideologia produzida pelo capitalismo, é um fenôme-
na ênfase dada aos saberes científicos, pois sem
no no campo da reprodução ideológica do capitalis-
esse domínio do conhecido não é possível avançar
mo”. (DUARTE, 2003, p. 13).
nas pesquisas.
Depois de apresentar exemplos sobre o con-
Na mesma trilha de Saviani, Duarte (2003)
flito entre respostas (saberes) e perguntas (conheci-
denuncia a falsa sociedade do conhecimento que,
mento), passo a retomar nessas mesmas experiên-
com base nas pedagogias da competência, do
cias as propostas de superação dos conflitos entre
aprender a aprender, do construtivismo e da linha
as pedagogias das perguntas e da respostas.
do professor reflexivo, subestima a transmissão dos
saberes e as experiências acumuladas e privilegia
as aprendizagens que o indivíduo realiza por si mes-
As experiências de superação
mo (Escola Nova). Para Duarte, as pedagogias do
aprender a aprender estabelecem uma hierarquia
valorativa, na qual aprender sozinho situa-se em um Sócrates, depois de ironizar a prepotência
nível mais elevado que o da aprendizagem resultan- dos saberes impostos pelos mitos e o senso comum,
te da transmissão de conhecimentos por alguém. desenvolve a pedagogia da dúvida, da pergunta, da
Assim, nas pedagogias do aprender a aprender, “é polêmica e do diálogo, qualificando as indagações
mais importante o aluno desenvolver um método de de seus discípulos e levando-os à descoberta da
aquisição, elaboração, descoberta, construção de verdade dentro de si. Comenio, depois de denun-
conhecimentos que esse aluno aprender os conhe- ciar o verbalismo autoritário dos instrutores e a in-
cimentos que foram descobertos por outras pesso- suficiência dessa pedagogia repetitiva para atender
as” (DUARTE, 2003, p.8). Com base nos postulados os desafios da formação do homem universal e do
da Escola Nova, a aprendizagem deve ser impulsio- cidadão do mundo, propõe a pedagogia lúdica que
nada e dirigida pelos interesses da própria criança, supera a falsidade do discurso autoritário, distancia-
visando a preparar os alunos para acompanhar a so- do dos referentes (objetos). A superação proposta
ciedade no seu acelerado processo de mudança, no pela pedagogia lúdica inclui as mediações de apro-
qual os conhecimentos já elaborados rapidamente ximação dos objetos aos sujeitos da relação peda-
se tornam caducos e provisórios. Essas perspecti- gógica. Tal relação imediata entre sujeitos e objetos,
vas criam a ilusão da facilidade do acesso ao conhe- possibilitadas pelas estratégias de ensino, permite
cimento, da facilidade de mobilizar conhecimentos um aprendizado qualitativamente diferenciado.
postos na prateleira dos sistemas de informação. Tal A didática proposta por Comenio visa a um ensi-
competência é mais importante que adquirir conhe- no “verdadeiro, completo, claro e sólido” a partir do
cimentos e dominar teorias. encontro do homem com a natureza. O verdadeiro
ensino apresenta diretamente as coisas sensíveis
Na “sociedade do conhecimento”, todas as aos sentidos. Quando isso não é possível, pelo me-
respostas são postas para serem consumidas, de nos, devem se apresentar suas imagens, ou refe-
acordo com os gostos dos fregueses. Os conheci- rentes mais próximos, daí a importância das ajudas
mentos são confundidos com os saberes e diluídos audiovisuais que, no tempo de Comenio, consistia
indistintamente nos sistemas de informação e nas no Atlas Científico Ilustrado “Orbis Pictus” elabora-
redes da internet. Apresentam-se apenas as res- do com a finalidade de que “junto com as palavras
postas, mas as perguntas que geraram esses co- chegassem às crianças, se não as coisas, pelo me-
nos as imagens das coisas (Manacorda, 1989, p.
nhecimentos são abandonadas, esquecidas pelo
221) ou através da dramatização “Schola Ludus”,
pragmatismo da utilização imediata e oportunista

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fazendo que as crianças encarnassem os persona- a importância das perguntas durante o processo da
gens da história e da sociedade (SÁNCHEZ GAM- elaboração das respostas, que a meu entender, não
BOA, 1992, p. 9). vêm imediatamente nem se encontram nos sabe-
A utilização de imagens, relatos e drama- res prontos e acabados, impostos pelos docentes.
tizações que oferecem outras versões possibilita Segundo os autores citados (1985), as perguntas
desenvolver um método ativo e um discurso polis- também têm uma função no processo do conheci-
sêmico, intersubjetivo, entretanto distante ainda do mento4.
método natural intuitivo, que se embasa no princípio Há perguntas que são mediadoras, perguntas so-
baconiano da origem empírica do conhecimento3. O bre perguntas, às quais se deve responder. O im-
discurso polêmico ou polissêmico é uma mediação portante que esta pergunta sobre a pergunta, ou
parcial, já que o ensino “verdadeiro, completo, claro estas perguntas sobre as perguntas, e sobre as
e sólido” permite elaborar um discurso lúdico, com respostas, esta cadeia de perguntas e respostas,
base no contato direto dos alunos com os objetos enfim, esteja vinculada à realidade, ou seja, que
não se rompa a cadeia. Porque estamos acostu-
que são interrogados, manipulados, trabalhados,
mados ao fato de que essa cadeia de perguntas e
conferidos, verificados, gerando um conhecimento respostas, que no fundo é senão o conhecimento
objetivo. Nessa relação, o discurso “científico” e lú- rompe-se, interrompe-se, não alcança a realidade.
dico nasce da relação com as coisas. Comenio, se- (p.49).
melhantemente a Sócrates, desenvolve a pedagogia
da dialógica e da polêmica, visualizando a unidade Enquanto a educação de respostas tende a
dos saberes oferecidos pelas diversas versões, com ser generalizadora, repetidora, inibidora e “domes-
o conhecimento elaborado no contato direto com os ticadora”, a educação de perguntas se apresenta
objetos (pesquisa). como uma proposta nova, criativa e apta a estimular
a capacidade humana de assombrar-se, de respon-
Outro exemplo de superação é trazido por der ao seu assombro e resolver seus verdadeiros
Freire no seu diálogo com Faundez (FREIRE; problemas essenciais, existenciais (id. ibid., 1985, p.
FAUNDEZ, 1985). Depois de denunciarem o ensino 52). Enquanto o caminho é mais fácil para a pedago-
tradicional por privilegiar as respostas e esquecer gia da resposta, porque nele não se arrisca nada, a
as perguntas, os dois educadores reafirmam que a pedagogia das perguntas é uma pedagogia do risco,
base de todo conhecimento é a curiosidade e a per- que está ligada à pedagogia dialética da negação
gunta, que todo saber é resposta a uma pergunta do erro.
e apresentam propostas para a formação do edu-
cador. Para eles, um dos pontos de partida para a Se negarmos a negação que é o erro, essa nova
formação de um educador ou de uma educadora, negação é que dará positividade ao erro; essa pas-
sagem do erro ao não-erro é o conhecimento. [...]
numa perspectiva libertadora, democrática seria a
A força do negativo é fundamental, como dizia He-
indagação: “O que é perguntar?” (p. 46). gel. A força do negativo no conhecimento é parte
Nesse sentido, o problema que se coloca ao essencial do conhecimento, chama-se a isso erro,
professor é de caráter prático, de ir criando com os risco, curiosidade, pergunta, etc. (FREIRE; FAUN-
DEZ, 1985, p. 52).
alunos o hábito e a virtude “de perguntar e de espan-
tar-se”. A primeira coisa que aquele que ensina de- Nessa perspectiva, Freire e Faundez não
veria aprender é saber perguntar e saber perguntar- excluem os erros que podem ser identificados com
se. Na sua prática pedagógica o professor deveria os saberes sistematizados, e sim aqueles questio-
valorizar em toda sua dimensão o que constitui as nados e transformados na dúvida e na base para a
linguagens de perguntas antes de serem linguagens negação, identificada com o ato de perguntar. Esse
de respostas. é o ato essencial do processo que permite elaborar
O objeto dessas perguntas, segundo os au- o conhecimento. Nesse sentido, esses saberes ou
tores, deve se referir aos problemas que estimulam erros são integrados no processo, o que não parece
a sociedade e que partem da própria existência co- acontecer com a denominada “pedagogia nova”5.
tidiana, dos gestos, das perguntas corporais, das
perguntas que o corpo faz, segundo expressão de 4
Para Freire e Faundez (1985), a pergunta é importante para a
Freire. pesquisa na pós-graduação, pois “todo trabalho de tese, como
todo trabalho de pesquisa, deve iniciar-se por encontrar as per-
Preocupados em reafirmar a importância da guntas-chave que é preciso resolver. (p.50). (...) Parece-me, no
pedagogia da curiosidade, além de insistir que a ori- entanto, que, para começar uma tese, o fundamental é aprender
gem do conhecimento está no ato mesmo de per- a perguntar. Uma tarefa da filosofia e do conhecimento em geral
não é tanto resolver, mas perguntar, e perguntar bem (p. 51).
guntar, Freire e Faundez (1985) também destacam 5
Nesse sentido, a pedagogia da libertação se diferencia da Esco-
la Nova, embora Saviani (1987) afirme que a pedagogia de Freire
3
Bacon (1561-1626), empirista inglês que influenciou as con- é uma Pedagogia Nova Popular. A polêmica entre Freire e Saviani
cepções filosóficas de Comenio particularmente através da obra pode ser motivo de uma ampla discussão, que ultrapassa os limi-
“Instauratio magna”. tes deste artigo.

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Outra proposta de superação da distância valorizam uma escola que funcione bem e com mé-
entre a pedagogia da resposta e a pedagogia da todos eficazes de ensino.
pergunta é trazida por Saviani, ao ser mais explícito
Tais métodos se situam para além dos métodos tra-
no que se refere à manutenção da diferença entre dicionais e novos, superando por incorporação as
ensino e pesquisa e, consequentemente, entre dis- contribuições de uns e de outros. Portanto, serão
curso científico e discurso didático, entre o método métodos que estimularão a atividade e a iniciativa
de pesquisa (que produz conhecimento) e o método dos alunos sem abrir mão, porém, da iniciativa do
de exposição (que transmite os resultados), entre as professor; favorecerão o diálogo dos alunos entre
perguntas e as respostas (SAVIANI, 1987). Embora si e com o professor, mas sem deixar de valorizar
exija a distinção formal entre as duas pedagogias, o diálogo com a cultura acumulada historicamente;
assim como afirma Marx (1968), ao se referir aos levarão em conta os interesses dos alunos, os rit-
mos de aprendizagem e o desenvolvimento psico-
métodos de pesquisa e exposição, Saviani afirma
lógico, mas sem perder de vista a sistematização
que eles devem ser integrados como momentos de lógica dos conhecimentos, sua ordenação e gradu-
um mesmo processo. ação para efeitos dos processos de transmissão-
Nas teses da curvatura da vara, Saviani assimilação dos conteúdos cognitivos. (SAVIANI,
1986, p. 72).
(1986) explicita a distinção entre ensino voltado para
o domínio dos saberes sistematizados e a pesquisa Todo esse processo tem como referência a
voltada para a elaboração de novos conhecimentos, educação, tida basicamente como uma prática so-
defende a sua articulação na necessidade de domí- cial. Dessa forma, o ponto de partida está na prática
nio dos conhecimentos disponíveis para assegurar a social dos alunos e professores, sem perder de vista
incursão no desconhecido. De igual forma, quando os diferentes níveis de compreensão que eles têm
confronta a pedagogia tradicional (pedagogia da es- dessa prática social (sincrética ou de síntese precá-
sência) e a pedagogia nova (pedagogia da existên- ria). O passo a seguir nesse processo é a problema-
cia), à semelhança de Suchodolski (1978), propõe tização dessa prática. O terceiro passo consiste na
integrá-las dialeticamente “para além das pedago- apropriação dos instrumentos, tanto teóricos como
gias da essência e da existência” (SAVIANI, 1987, práticos, para compreensão dos problemas detec-
p. 66). tados. O quarto refere-se à catarse ou incorporação
Essa superação tem um significado históri- de instrumentos culturais, transformando-os em
co, já que se refere à passagem de uma pedago- elementos ativos da transformação social. O quinto
gia igualitária (tradicional) para uma pedagogia da passo refere-se ao ponto de chegada, que é a mes-
diferença (nova), com as consequências políticas da ma prática social.
justificação dos privilégios. Ambas as pedagogias Através desse processo, que tem como ponto
são idealistas e ingênuas por pensarem a educação de partida e de chegada a prática social, acontece
como redentora da humanidade e por faltar nelas a uma alteração qualitativa. A prática social não é a
perspectiva historicizadora e o reconhecimento dos mesma, embora dependa das condições objetivas
condicionantes sociais da educação. A igualdade dos agentes sociais ativos e concretos. Daí porque
formal defendida pela pedagogia da essência preci- a educação, ao contrário do messianismo pedagógi-
sa ser transformada na igualdade real, dependendo co, não transforma direta e imediatamente a prática
das condições concretas e históricas da existência social; depende do grau de elevação da consciên-
dos homens (pedagogia da existência) e dos conte- cia e compreensão que os agentes ativos devem ter
údos formais, fixos, sistematizados e abstratos, que dessa prática, para a qual devem contribuir os pro-
precisam ser transformados em conteúdos reais, di- cessos pedagógicos, visando colocar a educação a
nâmicos, concretos, vivos e atualizados, de acordo serviço da transformação das relações sociais de
com a dinâmica e problemas atuais da sociedade. produção.
Em síntese, a proposta de uma pedagogia revolu-
cionária para além da pedagogia nova e tradicional Os autores acima citados têm em comum,
deve ser crítica. além da apresentação de conflito entre as peda-
gogias das respostas (tradicionais) e as pedago-
A pedagogia revolucionária situa-se, pois, além das gias das perguntas (novas), também a explicitação
pedagogias da essência e da existência. Supera- de propostas críticas que, com base nos conflitos,
as, incorporando suas críticas recíprocas numa
tendem a superá-los na medida em que as práticas
proposta radicalmente nova. O cerne dessa novi-
dade radical consiste na superação da crença seja
pedagógicas são problematizadas, questionadas e
na autonomia, seja na dependência absoluta da indagadas. Sem desconhecer as diferenças de épo-
educação em face das condições sociais vigentes. ca entre Sócrates (século V a C) e Comenio (Sécu-
(SAVIANI, 1986, p. 69). lo XVI), de Freire e Saviani (Século XX) e dos di-
ferentes pressupostos epistemológicos, metafísicos
Os métodos de uma pedagogia revolucionária (Sócrates), empirismo (Comenio), existencialismo
devem corresponder aos interesses populares que cristão (Freire) e materialismo histórico (Saviani), po-

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18 Silvio Sánchez Gamboa

demos retomar as suas contribuições para ampliar a tes do discurso polêmico e é resgatado o potencial
discussão sobre a unidade de contrários entre sabe- heurístico do discurso lúdico proposto por Comenio.
res e conhecimento. Um desses pontos de congru- Essas distinções entre as pedagogias no seu trato
ência é a problematização, entendida por Sócrates com as formas básicas da produção e difusão do
como ajuda para dar luz à verdade, qualificando as conhecimento acumulado pela humanidade (relação
perguntas (maiêutica); por Comenio, como polêmi- pergunta-resposta) poderão, certamente, ajudar no
ca sobre as diversas versões referentes aos objetos resgate da importância da problematização dos sa-
distantes; por Freire, como pedagogia da pergunta beres científicos, acadêmicos e escolares e da ne-
ou indagação do erro; e por Saviani, como um pas- cessidade de inserir a formação básica para a pes-
so significativo na compreensão da educação como quisa e a produção do conhecimento nos cursos de
prática social. pedagogia e na prática profissional dos educadores,
sem recuar e negar os saberes acumulados pela
Problematizar pode ser entendido como pro-
humanidade.
curar o problema, buscar os conflitos que podem
estar nas versões elaboradas sobre os fenômenos, De igual maneira, o entendimento da relação
na vida cotidiana e na prática social. De qualquer dialética entre saberes (respostas prontas) e conhe-
maneira, problematizar significa duvidar, indagar, cimento (relação direta entre pergunta e respostas
questionar, perguntar sobre o problema. O problema novas) poderá ajudar na valorização das contribui-
se apresenta como necessidade, necessidade de ções das pedagogias da pergunta, no incentivo à
problematizar o problema. curiosidade e ao desenvolvimento da capacidade de
duvidar e perguntar, sem precisar desprezar os sa-
Com base no conceito da “problematização”,
beres acumulados e os conteúdos das pedagogias
como foi justificado acima, é possível diferenciar as
das respostas, apenas por estarem associados às
pedagogias das respostas e as pedagogias das per-
práticas autoritárias da educação bancária (Freire). A
guntas, já que as duas supõem abordagens e pro-
falta dessa distinção entre saberes e conhecimento
cessos opostos e conflitantes. Entretanto, é preciso
como partes imbricadas de um mesmo processo de
construir a unidade prática e conceitual com base no
produção e disseminação dificulta o debate das pe-
conflito entre essas pedagogias nas condições polí-
dagogias críticas com a denominada “escola nova”
ticas e sociais críticas em que se encontra a educa-
e com as pedagogias das perguntas (Saviani). A
ção. Como superar, na conjuntura atual, as ilusões e
distinção entre saberes e conhecimento poderá aju-
os fetiches reproduzidos na chamada sociedade do
dar no esclarecimento dos conflitos da denominada
conhecimento e nas pedagogias da moda, que des-
“sociedade do conhecimento”, a qual, voltada para
consideram os valores científicos filosóficos e cul-
o mercado e o consumo de informações, saberes e
turais acumulados e o rigor dos processos da pes-
respostas prontas, encontra-se longe dos processos
quisa e da produção do conhecimento? Esperamos
de produção do conhecimento. Isso porque padro-
que estas reflexões contribuam para compreender a
niza e nivela as respostas científicas junto com os
necessidade de responder a essas questões.
outros saberes e os distancia da relação originária
entre pergunta-resposta, base de todo e qualquer
conhecimento (BACHELAR, 1989).
Conclusões
Nessa perspectiva, a formação profissional
As contradições expostas entre as pedagogias dos educadores torna-se necessariamente mais
das respostas e das perguntas certamente podem complexa, já que precisa de respostas válidas para
ganhar graus de compreensão quando destacamos os problemas e necessidades da sua prática social
a distinção epistemológica entre as perguntas e as e para a realização de seus compromissos históri-
respostas como momentos de um mesmo proces- cos no sentido de potencializar a sociedade do futu-
so de compreensão do mundo, da necessidade e ro. Novas capacidades precisam ser desenvolvidas
dos problemas do gênero humano. A distinção entre para articular o domínio dos saberes sistematizados
trabalhar apenas com respostas ou perguntas pos- e o potencial criativo da pesquisa científica, dos ins-
sibilita entender as dificuldades e limites da skhola trumentais técnicos e teóricos necessários para a
apenas como lugar do ócio e do lazer e permite a produção de novas respostas para as necessidades
compreensão da importância da dúvida como motor históricas da sociedade na fase atual de profundos
da busca da verdade através do debate, da polê- processos de transformação. Essa formação profis-
mica qualificada, da arte de duvidar e de perguntar, sional exige a articulação da formação teórica sólida,
proposta pela maiêutica socrática. O esclarecimento com base no conhecimento científico, e a formação
sobre os conflitos postos pelas pedagogias ganha básica para a pesquisa e a produção do conheci-
maiores graus de compreensão quando são de- mento em educação.
nunciados os limites dos conteúdos impostos pelo No contexto do conflito da expansão quantita-
verbalismo, são ponderados os avanços, os limi- tiva da escolaridade e os desafios da qualidade da

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