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UNIDADE 5
Currículos formativos ou
programas de ensino? Questões
da pesquisa educativa e
das políticas educacionais
contemporâneas
Objetivos de aprendizagem
Identificar os conceitos de currículo e as tendências
curriculares na escola.
Analisar as definições de currículo na perspectiva das
mudaças e renovações da escola.
Identificar e anlaisar os modelos de currículo em vários

países.
Compreender a organização do currículo a partir das
mudanças e renovações do mundo da escola.
Seções de estudo
Seção 1 O que é um currículo?
Seção 2 Definições correntes de currículo:
abrangência e contexto
Seção 3 Currículo, mudanças e renovação da escola
Seção 4 Análise dos modelos de currículo
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Universidade do Sul de Santa Catarina
SEÇÃO 1 - O que é um currículo?

Não existe dúvida que o termo “currículo” seja de importação
pedagógica anglo-saxônica, não é?Também é menos verdade
– como ao contrário do que se lê usualmente – que o conceito
nos leve a contextos de autonomia escolar. Concorda com essa
afirmação?
Bem, o conceito nasce nos primeiros anos dos novecentos nos

Estados Unidos como instrumento conceitual para permitir um
controle e uma documentação unitária do decurso de ações didáticas
ou formativas, portanto para consentir uma análise de eficácia ou,
ao menos, uma verificação de correspondência entre objetivos
propostos e aqueles efetivamente realizados.
O currículo nasce, portanto, como um instrumento de

planejamento no âmbito da cultura de planejamento
e de organização do trabalho do qual Veblen e outros
têm dado assim incisiva notícia com relação ao
nascente capitalismo americano entre os últimos anos
dos anos 80 e os primeiros vinte dos anos 90.
De qualquer maneira, à palavra chave do conceito de currículo

No Saiba-mais desta unidade você resta aquela de plano: a significar uma atividade projetada
pode consultar os autores que tecnicamente e, entretanto, tecnicamente controlada e realizada.
conceituam curriculo, a partir dos Isto é um fato, que serve para nada, se removido. Assim como
Estudos também no Brasil.
um outro fato (conexo estreitamente a dimensão tecnológica que
acompanha a lógica e a prática de currículo) é que ocupar-se do
currículo resta, de qualquer maneira, um fato político, envolve
interesses, formação de opiniões, consolidadas hierarquias
organizativas. Isto, como recordava Laporta, “é um fato a ser
aceito sem reservas é um ponto de partida que evita equívocos e
responde a realidade intuída por cada um”. (1978, p. 31).
Em realidade o discurso de Laporta fi xava um relevante

descriminativo e reflexivo, em suma uma distinção precisa,
entre pesquisa sobre currículo, programa e programação: a
pesquisa sobre currículo é a análise da formação escolar na sua
dimensão crítica de projeto (de escolha isto é, entre as diversas
teorias da instrução, diversas teorias da cultura assim como,
de ponderações das teorias de aprendizado de referência): o
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Teoria da Formação para a Educação do Terceiro Milênio
programa é a codificação dos conteúdos de ensino e dos

critérios dos quais se decide coligar a sua organização; a
programação é matéria de planejamento e de implementação
do currículo.
Tal distinção não foi colhida e claramente desenvolvida pela

pedagogia e pela política escolar nacional por todos os anos 70 e
80, e só recentemente ela foi retomada com clareza. Pode dar-se
entre este déficit, a temporada da não decisão política em matéria Conforme N. Barbieri,
de reforma escolar daqueles anos, e a diáspora entre a psicologia Currículo, Programa,
do aprendizado, pesquisa pedagógica e pesquisa educativa e Programação, De Agostini,
Milano 1997.
didática ocorrida no mesmo período, um nexo causal?
Certamente não se trataria de uma relação linear. Mas

deveríamos ter coragem de dizer que sim, é neste nó, não
ainda suficientemente indagado historicamente, a origem, a
responsabilidade e a causa de muitas das incertezas e erros da
política escolar atual.
Currículo ou programa?
Onde nasce então, o problema para a reflexão pedagógica e para a

formação dos professores?
Nasce do fato que esta duplicidade semântica da idéia e do fato

do currículo (reprodutibilidade técnica, politização imanente nas
escolhas e aos atos da programação curricular) é reforçada sobre
uma vulgata – aquela italiana porém, mais em geral da Europa
Central – que tem sempre distinguido entre a seqüência dos
tempos de escolarização de um sujeito (ritmada por programas e
métodos) e o seu curriculum formativo.
A primeira, reconduzida fundamentalmente ao programa

de estudo (o qual se acrescentava ab aexterno a didática ou
a metodologia do ensino como útil e necessária bagagem);
o secundo como percurso formativo pessoal do individuo,
compreendendo os ganhos por ele maturados graças, seja ao
percurso escolástico, seja qualquer outro que tivesse contribuído a
enriquecê-lo ou a qualificá-lo, por integração ou em excelência.
Unidade 5 179
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Como se vê, entre as duas prospectivas de

interpretação do currículo (aquela continental, por
um lado, e aquela anglo-saxônica por outro) existem
interessantes pontos em comum: por exemplo, a
exigência de interpretar um currículo a partir de
resultados de aprendizado do percurso formativo
do aluno; a necessidade de definir erga omnes
objetivos, alvos e metas formativas coerentes com a
vontade geral da população e do País, a necessidade
de visar tempos e conteúdos validos para todos na
distribuição da oferta formativa. Isto que por outro
lado, constitui o hiato entre as duas prospectivas
é a idéia de plano, que naquela anglo-saxônica e
estadunidense corresponde fundamentalmente
ao convencimento, pela qual uma ação educativa
eficaz se vê com seus frutos, portanto, vai projetada
em detalhes e constantemente monitorada para ter
sucesso; e naquela européia do Estado moderno é, ao
contrario, que o planificar é uma operação aplicativa,
de qualquer maneira, subordinada e facilmente
conseguível (do ponto de vista organizativo) às
escolhas de conteúdo e de valores obtidos a propósito
dos conteúdos da formação.
Não há uma oscilação e uma substancial indeterminação

com respeito à questão de que se o currículo deva entender-se
como traço de determinados conteúdos disciplinares (portanto
“programa”) ou como um conjunto ponderado e projetado de
atividades escolares (conteúdos, objetivos, métodos, recursos,
controles) ao alcance de declaradas metas formativas.
Quais os antecedentes?
Em querer tornar essencial a questão, poderemos reutilizar

a definição que nos foi dada por Kerr, no agora, longínquo
ano de 1968, (e retomada com a mesma ótica introduzida por
C. Pontecorvo (1978,70) pelo qual, o currículo é o conjunto dos
aprendizados planejados e guiados da escola, conduzidos a grupos ou
individualmente, ao interno e ao externo da escola. Na realidade as
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coisas não estão assim, nem sobre o plano histórico nem sobre
aquele crítico.
Fazia o ponto da situação, em 1978, o ótimo e já clássico, o

trabalho Currículo e escola (coordenado por R. Laporta, com
contribuições do mesmo e de C. Pontecorvo, R. Simone, L.
Tornatore) que, pela primeira vez na Itália, demonstra como
a reflexão sobre o currículo seja a um tempo a análise da
consistência e da atualização cientifica dos conteúdos da educação
e reexame dos relacionamentos destes últimos com a evolução
das culturas por um lado e com aquela econômico-social dos
mercados, das instituições e da convivência civil por outro.
Assim se liberava a idéia do governo cultural e programático

da escola e da formação, do impasse causado pelas diversas
leituras ideológicas que haviam assinalado e ainda assinalam
a análise da educação e das políticas escolars. Mas com isto
de preâmbulo, propor-se os objetivos formativos para realizar
um programa de atividades que compreenda seja a transmissão
de saberes atualizados, seja o desenvolvimento de ações
educativas estendidas para a promoção nos alunos de habilidades Em breve as teorias do
culturalmente robustas e adequadamente personalizadas. currículo tem menos
que fazer com a política
e mais com a ciência e
Então, tudo isto coloca problemas, levanta interrogações sobre
com o conhecimento. E
concessões da educação que guiam determinadas escolhas sejam analisando com mais
pedagógicas que organizativas, postula em suma, qualquer coisa clareza distintamente a
que seja indagada e especificada. dimensão da pesquisa do
currículo, por um lado,
Isto que se ganha naqueles anos – da parte da pesquisa – é a a aquela organizativo,
conscientização que a análise e o desenvolvimento de um currículo realizadora por outro
lado, o volume citado
tem necessidade de fundamentar-se conjuntamente sobre uma
assinala de qualquer
interpretação da sociedade e da cultura, sobre os estudos relativos ao maneira (especialmente
sujeito que aprende e aos processos de aprendizado, sobre uma análise com as contribuições
da natureza dos conhecimentos. Onde é com exatidão aquele de C. Pontencorvo) o
“conjuntamente” a trazer problemas seja para a pesquisa, seja para divisor de águas entre os
precedentes históricos
a pratica escolar, para as inumeráveis recíprocas relações entre os
genéricos e intuitivos e
diversos campos da pesquisa. uma impostação analítica
dos tipos de teorias e dos
Uma primeira classificação dos campos de pesquisa sobre o pontos de referimento
currículo surgiu com Pontecorvo no volume citado, articulando- para esta pesquisa;
o de modo a oferecer à inovação educativa e escolar algumas e de fato enlaçava a
coordenadas de pesquisa e de projetos, a serem relembrados: pesquisa educativa e
didática italiana àquela
internacional.
Unidade 5 181
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a análise dos relacionamentos entre currículos e contexto

sócio-educativo: de que maneira o currículo interage
como o contexto social e institucional de referência;
a análise interna do currículo: individualização dos
objetivos, análise de sua coerência com os conteúdos
culturais e com os métodos;
o modo com os quais os saberes disciplinares compõem
e condicionam o currículo: como organizar as disciplinas
tendo-se em conta a suas histórias e especificidades, mas
também suas possíveis integrações;
integração entre currículo e cultura de uma sociedade,
numa incidência da história externa dos saberes
e das disciplinas sobre as escolhas de conteúdo e
conjuntamente com a análise dos condicionamentos
sociais para o desenvolvimento do aprendizado escolar.
Tabela 01 – Tipos de teorias e pontos de referência para a pesquisa sobre

currículo.
Justificação Análise de
Teorias do Esquemas Teoria da
de propostas conteúdos
currículo neutros socialização
específicas culturais
Pontos de atenção
Currículo e contexto Shipman Bernstein
Coombs
sócio educativo Richardson Dewey
Tyler
Análise interna do Ausubel
Davies Gagné Taba White
currículo Shulman
Merritt
Bruner Hirst
Currículo e disciplina Phenix Schwab Peter Bruner
Stenhouse Schwab
Schutz
Currículo e cultura de Bourdieu Dewey
Bantock Strodtbeck
uma sociedade Young Dearden
Bernstein
Fonte: Pontecorvo C., A pesquisa do currículo; teorias e práticas da inovação, em AA. VV., Currículo e
Escola, IEI, Roma 1978, p. 80.
Isto que por outro lado, já então surgia, mesmo que somente
advertido, era a impossibilidade de adotar o modelo de racionalidade
linear e conseqüente na elaboração de projetos e na mesma análise
do currículo; um modelo de base ao qual, em breve, pudesse
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valer a tese que, definidas convencionalmente os significados

e os papéis para cada uma das fases de desenvolvimento do
currículo e para cada um dos autores envolvidos, a observação
do processo de atuação, a sua mesma programação didática e
a variação dos resultados puderam ser interpretados segundo a
lógica causa-efeito. A insistência, por outro lado, daqueles anos
sobre a dimensão eminentemente social do currículo era de fato
um indicio de uma cifra reflexiva que indicava, seja mais ainda
confusamente, a principal contradição confrontada na lógica
mesma do currículo: por um lado necessária enquanto plano de
processos de aprendizado escolástico, por outro lado improvável e
tudo somado imprevisível nos seus efeitos formativos, considerada
a variabilidade dos processos de personalização do aprendizado
iniciados pelo mesmo currículo.
Que fosse esta uma contradição material, e não abstrata, dão

testemunha subjetivamente os professores in primis e sobre a
própria pele, mas ainda mais a utilização política que foi feita
do currículo pelas autoridades centrais do sistema escolástico
nacional italiano que aquela lógica tinha utilizado como
instrumento de burocratização sistemática da vida escolar.
A escola do currículo
É intuitivo que o desenvolvimento da pesquisa educativa e
didática nos últimos 20 anos, na Itália, tenha colocado acima
de tudo um problema cultural e no rastro deste um problema
organizativo, à difusão da idéia e da prática do currículo.
Ao fim dos anos 70, de fato poderia dizer-se adquirida já a
conscientização de que existe um vínculo preciso para qualquer
forma de ensino.
Para um professor elaborar um plano de desenvolvimento das

próprias atividades sem saber quais os modelos escolher e a quais
deve referir-se, torna a prática inviável, porque temos:
a) modelos derivados das teorias da instrução;
b) modelos elaborados das diversas teorias de aprendizado;
c) modelos característicos das diversas tecnologias de

projetos de intervenção didática;
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d) modelos assumidos – mais ou menos conscientemente

das diversas teorias da cultura ou da ciência.
O conjunto ponderado, isto é, das escolhas relativas aos modelos

dos diversos setores indicados, a avaliação de compatibilidade
entre eles, a manipulação reflexiva de seus recíprocos
relacionamentos e a adoção de um complessive box mental, que
reconduzem as decisões adotadas, então este conjunto deveria
consentir em planejar um currículo e de atuá-lo. Foi esta a
confiança que animou nos anos 80 não só na Itália tantos
componentes da didática militante, das experimentações escolars,
do mesmo conjunto de publicações didáticas que, por razão ou
erro, amava conotar-se como “didática cientifica” em oposição a
didática precedente definida como empírica ou intuitiva.
Tudo aquilo se reverberava no mesmo processo de formação das

políticas escolares propunha na pratica, uma questão insistente:
com o que se identifica o currículo? Com o plano de estudos, ou
com os objetivos dos programas ministeriais? Com as premissas
metodológicas aos vários programas ou antes, com a liberdade e
a responsabilidade didática do professor individualmente. Nasce,
então, um problema que, percebido inicialmente como semântico-
terminológico, é revelado, por outro lado, mais radicalmente um
problema cultural e político.
A tradição didática italiana, de fato, tinha já desenvolvido

um jargão próprio quando, entrando em contato com a
pesquisa anglo-americana na segunda metade dos anos 60,
Pesquisemos o que acontecia no era constrangida a traduzir e a assimilar não só e não tanto a
Brasil na década de 60. terminologia inglesa curricular quanto a concessão metodológica
e social que a inspirava. Prevaleceu no começo uma série
adaptações passivas à terminologia inglesa, e se recorreu ao uso
do currículo para entender ou interpretar um plano de estudos
finalizado e formalizado nas suas linhas estruturais e de atuação.
A equação currículo = plano de estudo, ou currículo = programa
ministerial personalizado liberalmente, de forma individualizada
pelo professor, torna-se bastante difusa. Em realidade se tratava
de muito mais que uma simples substituição de termos. O
plano de estudo ou o programa ministerial, de fato, é um plano
de ensino, porque tanto na definição dos objetivos quanto na
distribuição dos temas e dos conteúdos, vale como esquema
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unitário (normativo ontem, orientação hoje) para todo o território

nacional italiano, e para todos os ensinos de uma determinada
ordem de instrução.
Mas quanto o maior conhecimento do estado da pesquisa

educativa anglo-americana levou a descobrir que esta
se propunha, com o currículo, a oferecer a cada aluno a
possibilidade escolher itinerários, ritmos, padrões de suplemento:
assim como prever que um inteiro complexo das experiências de
aprendizado e de vida social do aluno, adquira uma relevância
decisiva para compreender a avaliar os seus sucessos e insucessos
escolásticos; então o curriculum devia significar muito mais que
um plano de ensino; sem duvida, por outro lado, um plano de
aprendizado.
A distinção entre currículo e plano de estudo ou entre currículo

e programas de ensino não é traduzida, na presença da categoria Pesquise sobre a
docente com uma certa distinção. E isto se dá essencialmente por diferença de plano,
dois motivos: programa e currículo
para uma discussão mais
contextualizada nesta
a) pela sobrevivência de uma cultura formalística na
formação.
tradição didática italiana, penalizada pela ausência
quase total, de uma formação inicial dos docentes no
planejamento e na gestão de um currículo;
b) pelas implicações metodológicas e didáticas que, seja

como for, também o currículo é entendido como plano de
aprendizado, comporta para o professor individualmente
e para a comunidade escolar.
De resto, a noção de currículo implica sempre em uma

“elaboração de vias alternativas, relativas a objetivos, conteúdos,
materiais e verificações confiadas à responsabilidade do
professor” (Pontecorvo, 1981). Mas, em quanto tal, pressupõe
estruturas escolars não uniformes e sistemas formativos não
centralizados: seja como for, tais para exigirem que a elaboração
dos projetos didáticos dos professores constitua o especifico de
sua responsabilidade educativa nas comparações da comunidade e
do contexto local.
Unidade 5 185
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Mas qual é o exercício de responsabilidade no interior

de um sistema escolar centralizado, burocratizado
e governado por círculos ministeriais em ritmo
continuo?
È evidente que o problema cultural impacta em um organizativo,

simbolizado na questão hoje dominante para a escola italiana:
aquela da autonomia.
De tudo isto, porém, não foi conseguida uma evolução

significativa da concepção do currículo. Este compreende
– na acepção geral – aquilo que normalmente se entende como
programa disciplinar, mas somente em condições que comporte
o tratamento de objetivos, de procedimentos e de experiências
que fazem do programa um processo integrado e complexo de
programações:
a) a individualização dos objetivos educativos e didáticos;
b) a articulação dos métodos e dos procedimentos de

ensino;
c) a seleção dos materiais, dos textos e dos subsídios e a sua

adaptação à situação didática especifica;
d) a observação dos níveis de aprendizado, na admissão

dos alunos, relativamente aos conhecimentos,
comportamentos, interesses;
e) a participação na organização didática geral e as

dinâmicas psico-sociais das instituições formativas;
f) a ponderação das normas, dos valores, das expectativas

dos protagonistas da situação escolar (professores, pais,
alunos etc.) com respeito ao ensino, a avaliação, às
reformas, à inovação educativa e didática;
g) técnicas e procedimentos de avaliação intermédias e

finais de análise dos resultados do aprendizado e dos
mecanismos de retroação induzidos nos alunos pelo
plano de aprendizado realizado;
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h) ponderação dos reflexos (sobre o currículo perseguido)

provenientes da inovação científica e da inovação social
dos diversos contextos;
i) correção dos objetivos, revisão dos procedimentos,

alargamento do consenso interno da comunidade escolar
interessada na planificação do currículo;
j) definições e especificações das novas soleiras ou

ingressos ou bases de planejamento curricular;
identificação mais adequada dos obstáculos; descrição
mais adequada dos procedimentos didáticos; plano de
otimização dos recursos; melhor interação entre funções
didáticas diversas; maior conscientização dos limites de
exeqüibilidade do currículo;
k) novo começo dos docentes individualmente e da

comunidade escolar na realização dos currículos.
Descontando o efeito de frustração que habitualmente tal

definição da programação produz, vai evidenciando que esta
qualifique a tradicional aspiração da escola italiana à “quadratura
do círculo”. Certo, e em cada caso, a difusão por várias vias de
apologistas da programação didática assinalava uma ruptura
decisiva com a tradição didática.
A legislação escolar
Ao mesmo tempo mudava lentamente o conceito de produzida entre 1974 (D.L.
responsabilidade didática: do ser magistral ou magisterial ou órgãos colegiais) e 1977
centrado no magistério, esta comporta hoje uma relativização (mini reforma Malfatti)
do professor: e prevê a necessidade de um padrão pluralístico 1979 (novos programas
da escola Media) 1982
das diversas posições culturais, cientificas e metodológicas (novos programas para os
que concorrem para enriquecer e potencializar a qualidade concursos para cátedra)
da instrução dos alunos, assim como a capacidade de curvar- 1985 (Novos Programas
se à solução dos problemas didáticos emergentes nas mais para a Escola Elementar)
disparatadas situações de ensino. 1991 (Novas orientações
para a Escola Maternal)
As perguntas sobre o currículo modificam-se agora e se tornam 1992 (Programas “Brocca”
para a Escola Secundária)
as seguintes: roda de fato entorno da
transformação da figura
a) como elaborar conjuntamente planos de ensino e planos docente de professor a
de aprendizado em um contexto escolar ainda formal e projetista de formação.
rígido?
Unidade 5 187
teoria.indb 187 28/9/2007 16:13:43

b) como conciliar as metodologias educativas gerais, tese

da potencialização da qualidade da instrução, com as
didáticas especiais elaboradas por cada uma das áreas
especificas das disciplinas de ensino?
c) como, e segundo quais critérios, escolher os conteúdos de

ensino, e como adaptá-los aos diferenciais de aprendizado
dos alunos individualmente?
A pesquisa didática, conseqüentemente, se preocupava em

fornecer uma resposta unitária a interrogações semelhantes.
Sustenta-se de fato, e justamente, que uma difusa prática
científica da didática não pode ser o resultado de coerções
normativas e “do alto”, mas podem somente acumular-se, no
tempo, em virtude de um “trabalho de base” (De Bartolomeis,
1982) estendido para fazer integrar sistematicamente a pesquisa,
atualização e experimentação. Tratava-se em verdade, de
uma resposta que concerne, como se vê, freqüentemente no
campo das micro-políticas escolars e educativas. Não fornecia
indicações úteis a serem resolvidas os inumeráveis problemas de
conceitualização e de experimentação que golpearam a prática
dos docentes, e a unificar diversas aproximações possíveis
(disciplinares, psicológicas, técnicas) ao currículo.
Graças, então, ao trabalho de grupos mistos de pesquisa (Escola-

Universidade), foi iniciado a afrontar, em chave não formal, os
De fato qualificava a atividade problemas da organização curricular das disciplinas cientificas.
didática como um laboratório
O que não era de fato casual, mas respondia a uma lógica de
no qual, antes de transmitir os
conhecimentos, ocorre descompor e
evolução interna do currículo, entendido como plano de ensino.
recompor em sistemas hierárquicos O grande segredo da didática – como bem conheciam os
de conhecimentos, tornados entre iluministas – era de o professor estar em condições de esclarecer a
eles homogêneos (por convenção subordinação e, portanto, a hierarquia dos conhecimentos. Mas
hipotética) e abertos (porque em a subordinação dos conhecimentos implica na objetividade deles
quanto sistemas hipotéticos estes
dependem dos desenvolvimentos
próprios, então a transmissibilidade deles em quanto às considere,
da pesquisa e da comunicação por convenção, homogêneas, segmentáveis, compartimentáveis.
científica).
Isto chocava o naturalismo pedagógico e didático de tantos.
Por outro lado, o caráter convencional do princípio didático

anteriormente citado, não podia completar-se se não em
correlação com a constatação contemporânea do caráter
diferencial dos processos individuais de aquisição dos
conhecimentos. Em breve, a escolha dos conteúdos de
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teoria.indb 188 28/9/2007 16:13:43

ensinamento não podia se não que entrecruzar-se estreitamente

com a observação contínua dos diferenciais de aprendizado.
Estruturas do conhecimento e estruturas do aprendizado não
se equivalem. Portanto, o seu tratamento em classe (objeto da
metodologia e das didáticas) não podia eximir-se de revogar, em
duvida, o naturalismo do qual se obtêm, que a maleabilidade das
competências do conhecimento dos indivíduos e das culturas
sejam infinitas. A sua maleabilidade é por outro lado, sujeita a
limites observáveis, passiveis de descrição e, em quanto tais, para
não serem removidos, mas certamente para serem valorizados.
O tratamento metodológico e didático do plano de aprendizado

terminava, assim, rejeitar o tradicional lugar platônico segundo
o qual, os estudos são organizados (e isto é, escolhidos,
planificados, orientados) com base nas atitudes individuais,
porque as atitudes são na realidade atitudes para a escola,
improcedentemente assumidos como medida abstrata de
inteligência. Ao contrário, os diferenciais individuais de
aprendizado (inclusos aqueles pertencentes às sub-culturas
ou as classes desfavorecidas) são universos do conhecimento
incomensuráveis com o universo do conhecimento escolástico,
nas lembranças dos quais, não casualmente, manifestam mais que
frequentemente “indiferença”.
É lógico deduzir que o efeito de retorno amadureceu, também

na Itália, da pesquisa científica sobre o ensino, consentiu numa
clarificação e num detalhamento dos problemas de ordem
diversas, relativos ao tratamento metodológico e didático do
plano de aprendizado.
Mas foram elevados ainda mais numerosos. Se, por exemplo,

o relacionamento entre diferenciais de aprendizado e sistemas
convencionais de escolha e de organização dos conhecimentos
é claramente o fio da meada sobre o qual o professor-grupo é
chamado a caminhar, como fazer corresponder, então, a seleção
das competências do conhecimento (pretendido pela estrutura
curricular) com a otimização das saídas formativas que a
instrução de massa é chamada a realizar, em virtude do mandato
vinculante da sociedade contemporânea?
Em linhas gerais, já no fim dos anos 80, se responde que o

problema está resolvido em dois tempos:
Unidade 5 189
teoria.indb 189 28/9/2007 16:13:44

a) se nota, no entanto, como a passagem dos currículos de

base humanística para aqueles de base científica tenha
favorecido e favoreça o decair do convencimento de que
as habilidades e as funções de direção (dos homens, dos
povos, dos organismos sociais, produtivos e burocráticos)
consistem ou dependem em geral do exercício das
competências adquiridas dentro da escola ou em escolas
especiais.
Então é mais justo pensar, à ofensa da especialização
das matérias e do predomínio tecnológico, que a seleção
social das competências não coincide nem de direito nem
de fato com a seleção do conhecimento das competências
(na estrutura curricular).
b) a isto se ajunta a consideração que o tratamento

metodológico e didático dos planos de aprendizado,
da parte dos professores, se escalona segundo ordens
diferentes de instrução por um lado e segundo uma
oposição – por outro – entre fautores de currículos
integrados (como aproximação múltipla em matéria de
socialização cognitiva, ou procedimentos flexíveis quanto
as técnicas de ensino, com saídas e entradas múltiplas).
Com a primeira observação (ordens diversas de instrução), se

entende evidenciar como a escola do currículo tenha necessidade
da psicologia, mas sem nivelar-se, obrigando pelo contrario, esta
ultima, a readaptar as próprias observações sobre os pré-requisitos
psicológicos da ordem de conhecimento da estrutura curricular.
O aprendizado isto é, precede o desenvolvimento (Vygotski,
1969). O que induz a quebrar a divisão, entre os diversos ciclos
de instrução (escola elementar, escola media, escola secundaria
superior), colocar as premissas de um currículo unitário para as
grandes áreas de desenvolvimento dos aprendizados; evidencia
o caráter decisivo da continuidade metodológica e didática ao
interno da escola da obrigação por exemplo; mas solicita também
as mesmas didáticas disciplinares para quebrarem, por um lado, a
recíproca e não mais legitimável recíproca incomunicabilidade e,
por outro lado, a fictícia estrutura repetitiva cíclica dos programas
ministeriais (de uma ordem de instrução a outra).
Com a segunda observação se registra o fato que a

compartimentação rígida dos conhecimentos e das matérias, não
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sobrevive nunca a si mesma. De fato os fautores dos currículos “a

coleção” – entre os quais se enumeram em particular os docentes
de disciplinas técnicas e cientificas – privilegiam “as estruturas
profundas” e os “paradigmas” das matérias de ensino, ou seja,
aqueles “conceitos chave” graças aos quais é possível deduzir e
padronizar as combinações infinitas das estruturas disciplinares,
concisamente, os campos de extensão, de aplicação e de
intersecção das disciplinas.
Assim, tais docentes deviam progressivamente se

atentar para o fato que querendo ministrar um ensino
segundo paradigmas e estruturas disciplinares, o
plano de aprendizado dos alunos os obrigava, todos,
a perseguir o desenvolvimento e a extensão dos
paradigmas além dos confins disciplinares de cada
um.
Dado, por outro lado, a insuficiente formalização de uma

teoria interdisciplinar, foi mais corretamente desviada do seu
propósito em considerar menos os estágios de conhecimento,
e em evidenciar em demasia como o conhecimento se produz;
ou melhor, como o conhecimento e a competência podem
multiplicar-se ao longo do plano de aprendizado pessoal dos
alunos (que é com exatidão o terreno dos fautores dos currículos
integrados – ou da didática cultural como hoje se prefere dizer).
Como se vê, em suma, a contradição de fundo (e isto a impossível

relação entre uma lógica do plano e a variabilidade infinita dos
processos de personalização do aprendizado) da idéia de currículo
(em quanto assunto segundo um modelo de racionalidade linear)
vem conceitualmente resolvida prevalentemente em virtude da
utilização dos assuntos da psico-pedagogia de Vygotski.
Isto tornou possível um deslocamento do baricentro da atenção

do professor ao aluno. Mas a prática do currículo (ou seja a
programação didática) resta ali, firmada ao ponto que, plano
de ensino ou plano de aprendizado o que se quer entender,
programar é necessário, e segundo a lógica de um plano.
Um movimento análogo esta acontecendo em sedes de formação

profissional ou de especialização para perfis particulares,
onde ao conceito de prestação vem substituído o conceito de
Unidade 5 191
teoria.indb 191 28/9/2007 16:13:44

competência ou de perfil formativo. Isto aparece em linha com

o deslocamento de baricentro que amadereceum como temos
visto, entre o fim dos anos 80 e os 90 na cultura escolar, mas ao
mesmo tempo, conserva a mesma contradição: à componibilidade
aberta do perfil ou da competência em vista corresponde a
engenhosidade dos instrumentos e dos modos com os quais
ocorre a programação didática.
Que se trate de um problema de análise, e não somente político

ou somente de pratica didática, o demonstra, em verdade,
a reconstrução da paralela evolução da idéia do currículo
nos últimos vinte anos em contexto internacional que nos
predispomos a desenvolver.
SEÇÃO 2 - Definições correntes de currículo:

abrangência e contexto
De que é feito no entanto, um currículo, segundo uma

acepção que pode se dizer já globalizada?
De uma seqüência aparentemente simples e linear também

diversamente definidos e explicitados, recorrem em cada contexto
de instrução, projeto educativo ou programa de ação formativa, os
seguintes elementos:
objetivo ou finalidade geral;

objetivos entendidos como tarefas a serem executadas ou
como habilidade, performance ou padrões de devem ser
adquiridos pelos alunos;
conteúdo de ensino e de informação, entendido seja
como matérias de ensino ou disciplinas seja como
conhecimento, seja como for, necessárias para alcançar os
objetivos;
métodos de ensino assumidos, técnicas didáticas
escolhidas, procedimentos organizativos adotados, ou
seja, como for, adotáveis;
192
teoria.indb 192 28/9/2007 16:13:44

experiências de aprendizado visadas e programadas

na sua realização operativa seja sob o perfil do
desenvolvimento cognitivo, que aquele cultural e pessoal
dos alunos;
verificação das experiências de aprendizado e das
ações educativas empreendidas e realizadas, análise
dos obstáculos, dos insucessos e dos resultados, sua
recolocação institucional e cultural;
avaliação do empreendimento curricular adotado e sua
apreciação seja a respeito dos alvos que aos objetivos, aos
meios, aos comportamentos realizados, seja a respeito à
evolução do contexto social, institucional e cultural de
referência.
Mas qual a diferença entre currículo e programa de

ensino, então?
O currículo não é confundível com os programas de ensino.

Vejamos o que cada um corresponde:
O primeiro mais que indicar uma estrada, assinala os

instrumentos conceituais, técnicos e organizativos
de cuja bagagem é necessária dotar-se para meter-se a
caminho e alcançar a meta.
Os segundos são, somente um modo para organizar os
conteúdos de ensino e para assegurar uma otimização
dos custos de instrução e dos módulos organizativos
estendidos para a obtenção dos objetivos de
aprendizado pré-fi xados.
Mas, é sem dúvida, que o ter fé na seqüência indicada, obriga à
análise, escolhas e decisões (preliminares ou em curso de ação)
que interessam a cada um dos passos da seqüência recordada,
em conjunto com seus relacionamentos, e last but not least,
uma constante avaliação do impacto sobre os efetivos ganhos
formativos do aluno em conseqüência das escolhas e decisões
adotadas. Isto explica a variedade das definições que em âmbito
internacional vem sendo oferecidas da idéia e da prática do
currículo.
Unidade 5 193
teoria.indb 193 28/9/2007 16:13:44

Se relembramos da classificação proposta por Pontecorvo para as

teorias do currículo em 1978, e aqui utilizada introdutoriamente,
fica evidente como o desenvolvimento da pesquisa sobre o
currículo tenha produzido, nestes últimos vinte anos, tais e tantas
variedades de modelos e de aplicações e, conseqüentemente, tais
tramas recíprocas que nos obrigam a reescrevê-la tendo presente
que nenhum modelo efetivamente realizado tem podido eximir-
se de confrontar-se com a paralela co-evolução das políticas
escolares. A variedade das definições registradas, enumeradas
e reordenadas, em segundo lugar, com respeito às publicações
dos últimos dez anos em matéria, e em âmbito internacional,
evidência que o problema não é tanto na diferença de acento ou
de ênfase quanto de preferência, no set de categorias conceituais
e/ou de paradigmas que cada um modelo de currículo privilegia.
Torna-se útil neste ponto representar de tal maneira, as

variedades nas tabelas seguintes.
194
teoria.indb 194 28/9/2007 16:13:44

Tabela 2 – Linhas de pesquisa do currículo nos USA e Canadá
USA USA USA

Categorias USA
conceituais Longstreet and Marsh and Ornstein and Hunkins Pinar et alii, (1995)
Shane (1993) Willis (1995) (1993)
Compreender o
currículo e o seu
desenvolvimento
Conceitos em uma sociedade
Concepção de Planificação e Teorias de embasamento globalizada e
Prospectivas
currículo teorização do currículo multi-étnica: Racial
Bases filosóficas Test; Gender text;
Autobiografical
Text; Aestethic Text;
Teological text.
Passado educativo Contextualização

História do História do Fundamentos históricos histórica das origens e
currículo Prospectivas sociais e currículo do currículo do desenvolvimento do
históricas currículo
Processos de O desenvolvimento e
Políticas de decisão em a gestão do currículo
Políticas escolares desenvolvimento do matéria de como terreno de auto-
currículo Currículo análise
Desenvolvi-
mento de Fins, alvos, objetivos do
Foco em: currículo Currículo
Procedimentos Aprendizado Planejamen- Design,
para projetar e
desenvolver o Avaliação to de currículo Desenvolvi-
currículo Gestão colegial e como pesquisa mento e Inovação
escolar do currículo – ação e
Inovação Avaliação
Avaliação
Problemas e
Princípios e Relevância das
Processos de socialização possibilidades
tendências prospectivas futuras Passado,
e desenvolvi- em contextos de
Desenvolvi- da sociedade com presente e futuro internacionaliza-ção
relação aos projetos de do currículo mento de currículos
mento futuros de ações dos processos
currículos formativos
Unidade 5 195
teoria.indb 195 28/9/2007 16:13:44

Tabela 2a - Linhas de pesquisa do currículo nos USA e Canadá
USA CANADÁ
Categorias Posner e USA USA
Robinson et alii
conceituais Radnitsky Schubert (1986) Walker (1990)
(1986) (1985)
Estudar o C.;
Modelos e Teorias O currículo como
Quadros Modelos de
de C.; Âmbitos percurso reflexivo
conceituais e análise psicológica
Concepções do currículo de organização e para o professor.
ecléticos de aplicada à gestão
desenvolvimento de Procedimentos
referência de currículos.
currículos de deliberação
operativa.
Historia do currículo
Políticas escolars A decisão política
em relação ao com respeito aos
História do currículo comportamento dos destinos da escola e
Políticas escolars políticos. da comunidade.
Contextos e A importância do
interesses dos vários National Curriculum
grupos de pressão.
Como entender
as saídas
formativas
Currículo em classe;
Lógica para
projetar as Estratégias e
unidades Objetivos, Conteúdos, modelos de
Procedimentos para formativas Fases de planificação planificação do
projetar e desenvolver o Como organizar do currículo; currículo;
currículo unidades de Planos e materiais
Avaliação formativa
aprendizado para governar
as mudanças do
Estratégias de currículo.
ensino
Avaliação
formativa
Principio e tendências Problemas de C. em

relação às tendências
Desenvolvimentos evolutivas do sistema
futuros escolástico.
196
teoria.indb 196 28/9/2007 16:13:45

Tabela 3 – Linhas de pesquisa de currículo na Austrália e Ásia
Austrália
Categorias Austrália Hong Kong Austrália
conceituais Smith and
Brandy (1995) Morris (1995) Print (1993) Lovat (1990)
Modelos e Teorias Valor formativo

do ponto de vista Modelos de
Concepções do Disciplinas de estudo e epistemológico para planejamento do das disciplinas
currículo modelos de C. e Modelos de
a planificação do currículo Currículos.
currículo.
História do currículo
História do currículo Análise dos processos
Políticas escolars decisórios envolvidos
nos currículos
Análise situacional
Análise dos objetivos
e das terminações
formativas Intencionalidades Análise
Métodos de seleção dos educativas e sociais situacional Método de
conteúdos do C. Intenciona- procedi-mento
Método de seleção Conteúdos, métodos, lidade do C. ao desenvol-
das obrigatoriedades Procedimentos Conteúdos; vimento do C.
Procedimentos para
projetar e desenvolver formativas de verificação dos Atividades de Pondera-bilidade
o currículo Avaliações e Gestão aprendizados. aprendiza-do; do C.
do C. Avaliação do C. e da Verifica-ções e Verifica-ções
Programas de escola. Avaliações; Avalia-ções
desenvolvimen-to do Inovações e mudanças Inovações e Mudanças do C.
currículo dos modelos de C. mudanças.
Avaliação do C.
Avaliação da escola
como comunidade.
Problemas de C. em
Principio e tendências As conseqüências do relação às tendências Prioridades Desenvol-
método sistêmico para
Desenvolvimen-tos evolutivas da sociedade políticas e sociais vimentos futuros
a análise do C. e para a
futuros e dos sistemas e influência do C. do currículo.
vida escolar. escolásticos
Que tal elaborar uma tabela com as tendências do curriculo

no Brasil? Fica o desafio; a construção coletiva será oportuna!
Depois podemos compartilhar.
Unidade 5 197
teoria.indb 197 28/9/2007 16:13:45

SEÇÃO 3 - Currículo, mudanças e renovação da escola

A análise feita até aqui reitera a idéia que a inovação educativa e
didática se origina em níveis diferentes dos sistemas educativos,
e que estes últimos se desenvolvem em virtude de uma grande
variedade de estratégias. As próprias mudanças na organização
dos saberes, como efeito reconhecido das pressões acadêmicas
por um lado e do constante, dialético relacionamento do mercado
global da cultura com este, constituem um forte impulso para a
inovação da pesquisa sobre o currículo.
Mudanças profundas nas teorias dos aprendizados

escolásticos são portanto, a serem considerados
como uma norma e não uma exceção, representando
ao contrario, agora o currículo é a totalidade da
experiência formativa que uma escola oferece.
Ele deve portanto, resultar o mais aderente possível às

necessidades de cada aluno. É este um convencimento difundido
em todos os países, onde se reconheça que os currículos equipam
os jovens de uma ampla e diversificada bagagem de habilidades
e conhecimentos, não enquanto importantes em si, mas quanto
coadjuvantes, coordenativas e formativas do desenvolvimento pessoal
dos talentos e dos sistemas de padronização de cada um.
Importante! Mas é evidente aqui a ruptura que a globalização

dos mercados, dos conhecimentos e das comunicações está
produzindo, mesmo considerando os modelos da tradição na
pesquisa sobre o currículo.
198
teoria.indb 198 28/9/2007 16:13:45

Para aprofundar conhecimentos

Na maior parte dos países, uma estrutura de base ou um
enquadramento portante do currículo (core curriculum) vem
definido e promulgado em nível nacional ou central, às vezes
completado ou integrado em dimensão local ou regional:
é o caso a exemplo, das linguagens ou dialetos regionais.
Na Noruega, a exemplo, tal sistema resulta aplicado em
modo extensivo: a nível central são definidos os objetivos
e as orientações válidas para todas as escolas; mas se provê
também o fornecimento de um quadro unitário das áreas
de conhecimento e de experiência que cada escola utiliza
como o “núcleo central” do currículo então desenvolvido;
como base isto é, sobre quais impostar programas e ações
de formação contínua para os alunos; os professores são
portanto, convidados a assumir numerosas e diversificadas
decisões em ordem da forma mais justa e apropriada
desenvolver, sejam as orientações nacionais, sejam programas
específicos (não integrativos nem aplicativos das linhas
nacionais, mas, tudo inteiramente originais) de suas escolas.
Em outros paises, cada escola desenvolve, por outro lado, a
sua proposta específica de currículo, debaixo do controle do
respectivo dirigente ou do conselho da escola, no âmbito de
diretrizes fixadas a nível nacional ou regional. Neste caso o
professor individualmente, é responsável a nível individual,
das decisões assumidas em matéria curricular, em quanto
o desenvolve diretamente com os seus alunos. Não é em
suma, um caso que as mudanças profundas na sociedade
dos conhecimentos, a ênfase sobre as habilidades a serem
transferíveis e a uma marcada orientação para o trabalho,
as novas oportunidades de controle e de verificação das
qualidades do ensino e do aprendizado; as sempre mais
explicitas orientações sociais a favor da equidade e da coesão
social, não somente, os mais recentes esforços estendidos
para favorecer uma internacionalização dos processos
formativos; em suma, não é um caso que, tudo isto tenha
induzido numerosos países a encontra-los com ênfase
diferente, razões substanciais para favorecer uma profunda
mudança na idéia, na estrutura, na organização do currículo; e
por esta via a necessidade de repensar radicalmente a própria
“forma escola”.
Unidade 5 199
teoria.indb 199 28/9/2007 16:13:45

A despeito dos relevantes progressos obtidos de fronte de tais

desafios, tais incrementos dos cocientes de participação social,
a diversificação da população escolar, currículos em crescente
relevância didática, o uso de novas tecnologias no ensino, e
outros, a instrução contemporânea afronta problemas formidáveis
e imprevistos. As culturas de nossa sociedade e as formas das
suas economias mudam rapidamente no mesmo momento em
que resultam condições e são controladas das pressões diversas e
múltiplas.
Assim, para as escolas é confiada uma dura tarefa no momento

em que, se pede a elas de adequar-se às necessidades produzidas
pela mudança e às mutáveis expectativas da sociedade, cujas
populações nem sempre tem claro que coisa realmente almejam
da escola. Por exemplo, muitos lutam para resolver a tensão
existente entre o anseio de unidade nacional forte e coesa e o
desejo de maior autonomia para cada uma das comunidades que
em conjunto formam o estado. Freqüentemente a isto se agrega
o fato que a sociedade civil tende a erodir os poderes de controle
central e os cidadãos a exigirem mais delegação e mais poderes,
assim que um número crescente de cidadãos se encontra em
condições de afrontarem situações que requeiram o exercício
de novas e complexas formas de escolha e de decisões políticas
a nível local. Nestes níveis e em tais contextos aumentam as
solicitações sobre as novas gerações em reconhecer-se como
responsáveis do próprio particularíssimo futuro.
Entre os anos 1900 e 1990, a categoria laboral dos operários

braçais reduziu de 30% para 6% do total da força de trabalho
nos paises industrializados, enquanto aquela categoria dos
trabalhadores “profissionais” (qualificados ou especializados)
cresceu dos 10% para os 26%. Nos últimos dez anos, as
atividades laborais, que requerem altos níveis de competência e de
formação cresceram três vezes mais do que aquelas que requerem
baixos níveis de formação e competência. As projeções para o
próximo decênio indicam que mais da metade de todos os tipos
de trabalho requererão uma formação de nível mais elevado.
Todos concordam enfim, sobre o fato que no futuro mais e mais
trabalhos requeiram o exercício de competências lógicas de
tipo modal, de problem solving, de auto-regulação. Se então se
observar as estatísticas da OCSE em matéria de instrução, nos
damos conta, que entre 1970 e 1986 o percentual de menores em
estado de pobreza, cresceu de 15 para 20% em média em todos
200
teoria.indb 200 28/9/2007 16:13:45

os paises industrializados. Naturalmente se estende a freqüência

à escola maternal de forma crescente e uniforme em todos os
países. Mas outros sinais crescem de forma preocupante: entre
1980 e 1991 aumenta para 25% o número de jovens entre 19 e
20 anos, que não completam a instrução secundaria superior.
E o mesmo ocorre para os jovens entre 24 e 25 anos que não
completam os estudos universitários. Concisamente, hoje
dispomos de mais ou menos um terço da força de trabalho jovem
que é incapaz de assegurar uma participação autônoma, produtiva
e competitiva na solução de problemas das sociedades pós-
industriais tecnologicamente avançadas.
Assim, enquanto se continua a atualizar e a redefinir as

finalidades da instrução e da educação, as nações encontram
crescentes dificuldades em definir os valores e as finalidades
essenciais – conhecimento, habilidade, comportamentos, valores*
– a cujos currículos escolares deveriam promover a si mesmos e
aos cidadãos futuros**.
Ilustrando
* Em outra vertente, e contextualmente, o mundo das

crianças e dos adolescentes está mudando. As modificações
intervindas na estabilidade das famílias significam menor
segurança e sempre maior solidão para as novas gerações: e
isto se reflete seja no seu relacionamento com o mundo dos
adultos, que na sua cultura, mesmo dentro de suas próprias
casas. De outra parte, o crescente poder da mídia, produzem
crianças e adolescentes mais ricos em informações, até mais
apropriados no falar, mas habituados a uma assimilação
experimental; em suma, pouco ou nada autônomos em
organizar experiências pessoais de aprendizado ativo. Em fim,
não é de se sub-avaliar quanto de ameaçador, eles intuem nos
assuntos de incerteza e de degradação que acompanham seja
o futuro das ocupações, que a qualidade do ambiente.
**A cultura escolar, ao contrário, resulta ainda hoje,
prevalentemente focalizada em torno a um modelo de
sociedade estática, na qual os conhecimentos retidos
necessários, as competências e os valores são predefinidos e
armazenados em currículos apropriados, em provas e manuais
acreditados. Desde que a tecnologia moderna não tenha
segue
Unidade 5 201
teoria.indb 201 28/9/2007 16:13:46

causado as rápidas e crescentes transformações, a estrutura

do trabalho era percebida como substancialmente estável e
a oferta de trabalho nos serviços era relativamente invariável.
Somente para algumas figuras bem definidas e posições
de relevo em alguns setores ocupacionais (cultura, política,
economia e forças sociais) existia requisito de qualidade
dinâmica quais sejam, pensamento criativo, autonomia de
pensamento, habilidade para cooperar, disponibilidade
para assumir responsabilidade, flexibilidade em identificar
e resolver problemas, pensamento reflexivo. E da escola,
obviamente, se esperava que preparasse os jovens para que
pudessem resolver de modo satisfatório, as tarefas confiadas a
eles pelos outros, com a certeza que os estilos de aprendizado
para se formarem neles, deveriam corresponder com os
outros estilos de trabalho requerido pela demanda social
dominante: diligência, senso de dever e disciplina. A cultura,
por outro lado, resultava então caracterizada pelo domínio
do conhecimento sistemático e da especialidade; o método
prevalentemente transmissivo no ensino; da prevalência da
comunicação hierárquica na grande maioria dos sistemas
escolásticos internacionais.
Se relembrarmos as radicais mudanças que ocorreram no mundo

do trabalho para sublinhar o fato inédito e radical que está
aumentando exponencialmente o número de estudantes que
encontram dificuldade em conjugar a própria experiência escolar
com uma visão positiva do futuro para si mesmos; e por isto,
abandona a motivação em alcançar a escola.
O sucesso acadêmico, definido em termos de domínio dos

conteúdos disciplinares típicos da escola tradicional, não
assegurará mais e ainda por muito tempo alguma garantia de
sucesso no mercado de trabalho. Torna-se sempre cada vez mais
improvável, por um número crescente, a cada dia, de cidadãos
com a possibilidade de conservar de maneira permanente o seu
próprio posto de trabalho. Preferencialmente eles se adaptarão
para se transformar no futuro, para transformar-se em “portfólio-
people”, ou seja, gente hábil para venderem suas próprias
competências em bases contratuais provisórias.
Em suma, eles deverão continuamente mudar e reconstruir a

própria bagagem de competências vendíveis (“portfólios”) através
de processos de requalificação completada, porque as habilidades
envelhecem rapidamente. É além disso, tornada mais difícil a
202
teoria.indb 202 28/9/2007 16:13:46

transição da escola para a instrução superior ou para a formação

profissional, e ainda mais para o trabalho. Ulteriores problemas,
se encontram em muitos paises, lá onde tais dificuldades se
associam em forma particular com a desocupação juvenil, como,
tem sido bem documentado pelo Relatório OECD Jobs Study
(1996)...
Assim, o desafio para professores e escolas começa

a tornar-se sempre mais visível, especialmente que
se deseja formar estudantes autônomos, capazes de
auto-regular-se e de auto-avaliar-se; ou seja, quando
se deseja desenvolver relações significativas entre
casa e escola, entre escola e mundo do trabalho, entre
escolarização e educação dos adultos.
De modo que, três características da educação parecem ser

essenciais no futuro, para a força e a estabilidade da sociedade:
um apropriado equilíbrio de conhecimentos e

habilidades, assim como a individualização para um
melhor modo de utilizá-los, em situações inoportunas da
vida;
em acréscimo, a promoção de um difuso senso de
solidariedade para com os outros, sensibilidade, coragem,
e outros valores sociais e morais. [Mas quem será o
responsável em definir estas virtudes e em promovê-
las, quando o consenso é débil e as muitas pressões as
erodem?];
equidade e justiça são essenciais, seja para promover
harmonia em uma sociedade multi-cultural e multi-
étnica, seja para encorajar o desenvolvimento dos
talentos, a colaboração de todos na luta contra a injustiça
e os perigos sociais que perpassam os estratos mais em
risco da população social e desocupada.
Em condições assim obtidas, a tarefa da escola envolve e se especifica:
esta deverá orientar, dirigir e governar o currículo como um
percurso que ajude o jovem a criar um modelo de comunidade
no qual o diálogo crítico e o trabalho cooperativo transformem as
coordenadas ordinárias e habituais, capazes de sustentar um
Unidade 5 203
teoria.indb 203 28/9/2007 16:13:46

cenário de equidade e coesão social e de formar no seu senso e

para a formação do seu valor.
Chefes de institutos e professores devem agora, focalizar o seu

trabalho para construir personalidade e a crença de si mesmo, em cada
aluno; devem em particular desenvolverem em senso inter-pessoal
e colaborativo as suas habilidades e seus talentos; devem motivá-
los a aprenderem a refletir sobre a justeza e sobre a bondade dos
objetivos e interesses, aos quais serviços cada aluno decide em colocar o
patrimônio das próprias competências.
Não é causal que em muitos paises a reforma dos currículos

escolares finalizem estes últimos a fazerem amadurecer o conceito
de cidadania, dos direitos, dos valores morais e espirituais, assim
como ao desenvolvimento pessoal do individuo em quanto componente
inter-subjetiva originaria do desenvolvimento da comunidade social.
Os fatos, mais que os debates, levam agora, a cultura escolar
internacional a individuarem no desenvolvimento da dimensão
valorativa inter-subjetiva e na formação do multi-alfabeto, muito
mais que a mera somatória de heranças do iluminismo e dos anos
oitocentos.
E, a entenderem preferencialmente a formação integral da pessoa

como recurso humano essencial para o equilíbrio do sistema
global, por isso, recurso econômico e social. A formação vai
portanto, institucionalmente reorientada segundo tal prioridade.
Se requer uma escola que contribua para a equidade

e para a coesão social, transformando-se em uma
comunidade de tal forma aberta que resulte em
“inclusiva” com um “core curriculum” que seja comum
e acessível a todos, e ao desenvolvimento, do qual
todos os professores contribuam trabalhando juntos.
Como conseqüência, as estratégias diversificadas de ensino e

aprendizado devem tornar-se mais comuns a todos os níveis
de escolarização. As teorias da informação podem tornar
isto possível em um grau que não podemos hoje imaginar.
Todavia, a ênfase sobre a individualização do ensino ou sobre
a personalização dos aprendizados, não deve colocar em risco a
busca constante, por parte da escola, a sua tarefa principal, que
consiste em assegurar o desenvolvimento de uma linguagem e
204
teoria.indb 204 28/9/2007 16:13:46

de uma cultura comum, nem devem sobrepor-se aos benefícios

até aqui obtidos com o estudo e o trabalho cooperativo e com o
ensino voltado para toda a classe.
SEÇÃO 4 - Análise dos modelos de currículo

Agora vamos conhecer algumas tendências curriculares, que
remetem aos modelos e oragnziação no contexto educacional:
vamos lá?
a) Um currículo por conteúdos ou por mapas conceituais

Uma primeira definição, em verdade muito recorrente não
somente na Itália, é aquela pela qual o currículo é um set de
conteúdos de conhecimento ou de mapas conceituais. É interessante
anotar como habitualmente a primeira acepção se acompanhe
para uma forma precisa de currículo, que é aquela do syllabus,
usualmente entendido como um sumário dos conteúdos de
instrução que devem ser ministrados em um curso, muito
frequentemente coligados a coleções de exercícios escolares e a
testes de aproveitamento.
A ênfase sobre o conteúdo a ser transmitido constitui o

elemento focal de um syllabus, mas o currículo inclui muito
mais do que isto. Por exemplo: o método que privilegie no
conhecimento um conteúdo de instrução influencia seguramente
o quê e o como lhe transmite ao aluno. E, analogamente, a
ênfase colocada – nestes tipos de currículos – em individualizar
quais estudantes resultam suficientemente preparados e
motivados para aprenderem particulares conteúdos, influencia de
muito aquilo que de fato vem apreendido.
Mais atualizado, diferente daquele por conteúdos, é o modelo

da didática curricular por mapas conceituais (ou Curriculum
Frameworks), baseado na idéia de que cada saber é produção
de conceitos e que a escola deve ensinar fundamentalmente
a descobrir, utilizar e dominar as redes conceituais que o
identificam, em vez de fornecerem noções (currículo por
conteúdos) ou socializarem. Um Framework pode ser definido
como um grupo de argumentos disciplinares correlatos que é
possível encontrar juntos, de acordo com um set pré-determinado
Unidade 5 205
teoria.indb 205 28/9/2007 16:13:46

de critérios epistemológicos que consinta em cobrir de modo

O exemplo primeiro entre todos é apropriado uma área de estudo.
o currículo do “Social Studies” que
foi elaborado em 1984 nos USA pela Um trabalho emblemático – em escala nacional – de tal
National Education Association prospectiva é aquela executada pelo Ispettorato di Sua Maestà,
para descrever um currrículo com no Reino Unido, nos anos 80, e em vista daquilo que seria
predominância histórica, mas
transformado no National Curriculum (Education Reform Act
que compreendia também redes
conceituais de geografia, economia, de 1988), para produzir precisamente um currículo comum,
políticas sociais e educação cívica. focalizado preferentemente sobre precisas áreas de conhecimento
e de experiência.
As áreas de aprendizado e de experiência pré-

escolhidas eram exatamente as seguintes: 1) dimensão
estética e criativa; 2) dimensão humana e social; 3)
lingüística e literatura; 4) matemática; 5) moral; 6)
formação física; 7) formação cientifica; 8) formação
espiritual; 9) formação tecnológica.
A escolha é significativa porque precede a determinação dos

conteúdos de ensino e oferece um mapa de áreas culturais em
quanto elaboração compreensiva das relações entre contexto
sócio-educativo e metas formativas; entre estes e os conteúdos
culturais e os métodos de cada uma área cultural ou disciplinar
indicada; entre a história interna e aquela externa de cada
contribuição disciplinar, com a valorização dos paradigmas de
conceitualização julgadas mais fecundas ou com maior espectro
explicativo; entre os eixos do currículo que assim vem a ser
determinado, e a cultura de referência da sociedade inglesa.
Nota-se por outro lado, que o National Curriculum não por

isso, se é reduzido a um simples elenco dos conteúdos de
conhecimento experiência propostos como common curriculum,
mas foi elaborado em uma forma de redação compreendendo:
uma plataforma metodológica e epistemológica que explicita a
lógica do currículo proposto (o conhecido como Rationale), veja
como se organiza:
os objetivos e os parâmetros de organização dos

conteúdos de conhecimento e de experiência para cada
uma área cultural pré-escolhida;
206
teoria.indb 206 28/9/2007 16:13:46

as metas formativas e os objetivos didáticos referidos a

cada argumento disciplinar para cada uma área cultural
que faça parte do currículo;
linhas guia para o projeto dos cursos;
os conteúdos;
princípios para o ensino e para o aprendizado;
princípios e critérios para a avaliação dos aprendizados
disciplinares;
critérios para a certificação e a qualificação das matérias;
possíveis desenvolvimentos futuros para cada uma das
áreas culturais abrangidas pelo currículo.
Na mesma linha, além
Surgido da crise do modelo pedagógico de J. Dewey (escola
disso, nos fins de 1980,
como ambiente prevalente de socialização), a idéia forte se moveram também a
deste movimento curricular é que, se a experiência, também Austrália e a Coréia, com
profissional, é produção continua e organização de rede uma tarefa atualizada
de conceitos, o aprendizado tem como configurar-se como mais especificamente
orientada para o modelo
aprendizado de conceitos, e o ensino como organização de
dos mapas conceituais;
experiências aptas à transmissão e à fi xação de tais mapas na Austrália em 1991
conceituais. (Hannan, 1992; Grundy,
1994) e na Britsh Columbia
(Canadá) a partir de 1989
(Case, 1992). Também nos
Para saber mais:
USA numerosos estados
O currículo por mapas conceituais, tem tido grande sucesso procederam sob a mesma
no Ocidente, a partir da crítica ao modelo educativo da direção (Califórnia, 1989;
socialização de inspiração deweyana formulada por J. Oregon, 1995) com maior
Bruner na obra, Dopo Bruner. I processi di apprendimento tra atenção neste caso para
le due culture, Armando, Roma 1968. Aquele que foi então uma seqüêncialização
definido como “estruturalismo pedagógico e didático” se mais coerente da lista de
apoiava sobre uma re-elaboração parcial das contribuições conteúdos e objetivos,
psicológicas de Jean Piaget e de Lev Vygotskij, mas sobretudo assim como a uma
sobre uma metabolização da parte do pragmatismo insistente atenção as
americano das contribuições do neo-positivismo lógico (Gart formas individualizadas
Gustav Hempel, Rudolf Carnap,) e segundo Wittgenstein; dos resultados formativos
se desenvolvia através as pesquisas sobre a estrutura do para os estudantes
aprendizado significativo de David P. Ausubel e sobre as (Madsen, 1994).
análises antropológicas do estruturalismo lingüístico de
L. Jakobson e de C. Levi Strauss por um lado, e daquele
simbólico de Margaret Mead por outro. A ênfase colocada
segue
Unidade 5 207
teoria.indb 207 28/9/2007 16:13:46

no caráter produtivo de cada forma cultural, a evidência

do caráter ativo do sujeito nos seus processos de seleção
das informações e comunicação, orientada a codificar em
estruturas conceituais os ganhos da experiência, tudo isto
tem tido mérito de evidenciar o caráter concreto do trabalho
intelectual que cada processo de aprendizado desenvolve. E,
por esta via, em promover a superação entre cultura técnico-
científica por um lado e cultura humanística por outro, que
afligia o currículo tradicional, centrado na transmissão de
conteúdos. Deve-se recordar, por outro lado, que através do
movimento dos “Grupos Escola-Universidade”, particulares
benefícios tem sido obtidos de tal impostação, a renovação da
pesquisa didática especialmente na área das matérias técnicas
e cientificas. Devemos por outro lado, ao mesmo tempo
registrar – a distância de vinte anos – na Itália – uma serie de
equiparações neste, sobre esta prospectiva e a dificuldade,
se não a resistência, para envolver através de linhas de
pesquisa didática epistemologicamente mais abertas. O
teórico mais apaixonado e robusto na Itália, da prospectiva
indicada é seguramente E. Damiano, que com numerosos
escritos e projetos monitorados de experimentação didática
tem contribuído para difundi-la de forma perspicaz (conf. E.
Damiano, L’azione didática, Roma 1993).
Um trabalho educativo, do gênero, é seguramente um trabalho

de formação cultural de grande qualidade: onde bem elaborado,
promove estreitos relacionamentos entre a teoria e a prática;
atualiza de um modo significativo seja da pedagogia ou da
psicologia do aprendizado; e tem um forte impacto sobre os
professores, em quanto for centrado na própria área disciplinar, e
os encoraja a avaliarem a inteira área de aprendizado dos alunos
como espaço de contínuo crescimento pessoal para a cultura e
para a vida.
Igualmente, os estudantes são habituados, sobretudo em

selecionarem os conhecimentos e as experiências úteis, em vez de
repetirem passivamente as forma das disciplinas tradicionais;
o currículo resulta mais coerente em toda a sua estrutura do
momento em que conserva a mesma lógica em todos os diversos
graus de instrução e formação; novas habilidades e novos
conteúdos podem facilmente ser integrados ao currículo comum
ou de base, segundo diversas perspectivas multidisciplinares ou
interdisciplinares promovidas localmente.
208
teoria.indb 208 28/9/2007 16:13:47

Se examinarmos os limites, consistentes (segundo a crítica

de L. Stenhouse 1975), na extrema dificuldade de acerto do
aproveitamento real dos alunos e na singularidade do professor de
qualidade como condição de sucesso para o currículo, o currículo
por mapas conceituais certamente resolve o primeiro problema
através uma atenta, e preliminar planificação das atividades
didáticas numa conseqüência lógica da elaboração dos mapas
completados por grupos multidisciplinares de docentes.
Enfim, a planificação dos próprios mapas não foge a uma

engenhosidade objetiva que desencoraja a maior parte dos
docentes, ou seja, faz surgir um álibi reducionista, o fazendo-
os observar que em fundo, eles já praticam cotidianamente
essa ação mesmo que de modo informal. O ponto é que o
currículo por mapas conceituais – a despeito da riqueza de
referimentos teóricos justificativos – falta propriamente o seu
objetivo mais ambicioso, consistente em alcançar a conjugação
de inter disciplinariedade, criatividade e ensino. Este modelo
não alcança, o salto de qualidade como ocorre na passagem
dos aprendizados naturais aos aprendizados científicos; isto é,
a organização do currículo acompanha (e promove com bases
em padrões competentes) a base de aprendizado proximal com
o qual cada aluno personaliza e recria as linguagens científicas
e culturais com as quais se defronta na escola. E, não rendendo
fenomenologicamente relevante, tal passagem de transformação
dos aprendizados está condenado a ser banalizado ou equivocado
da maior parte dos professores. Feito o currículo, de fato, o
maior problema que resta, é aquele de uma atualização eficaz dos
docentes.
Unidade 5 209
teoria.indb 209 28/9/2007 16:13:47

b) Um currículo por produtos

Uma segunda definição é aquela que o currículo corresponde a
um produto observável e analisável. Em alguns casos – em nível
internacional – tal produto corresponde à documentação do
currículo compreendendo detalhes sobre os objetivos, sobre os
conteúdos, sobre as técnicas de ensino, sobre os recursos, sobre a
avaliação e sobre as verificações dos aprendizados.
Acontece, pelo contrário, de observar como estas documentações

sejam explicitamente requeridas dos governos ou das agências
por estes delegadas, prescrevendo seja o que, seja como, ensinar.
Ora, importante recordar que a documentação do currículo
(não raramente confusa na Itália com a conhecida programação
didática) representa o currículo ideal, melhor do que aquele atual
ou efetivo.
É importante observar que um professor, de fato,

pode não acertar tudo o que é escrito em um
programa, ou pode ser considerado inidôneo para
realizar o currículo em todos os aspectos previstos
pelo programa, por carência de formação ou de
compreensão. É este um caso verdadeiramente
freqüente que relembra o presente e ainda mais o
futuro das políticas escolares em matéria de inovação
educativa.
O gap entre o currículo intencional prescrito e currículo real,

torna de fato inúteis e dispendiosas as políticas de formação
em serviço e de atualização do pessoal docente, tanto que estas
custem muito mais de quanto seria necessário para a simples
modificação organizativa das escolas. Mas pode também
acontecer, como foi recentemente lamentado, que os níveis
de interesse e as orientações das famílias e dos estudantes,
como também as prioridades das comunidades locais possam
condicionar e prevenir os professores em desenvolver um
currículo assim como previsto pelas autoridades centrais.
Este tipo de currículo, vem eficazmente apresentado em âmbito

internacional como um currículo fundamentado sobre uma
programação decidida centralmente. O exemplo mais típico
(alem daqueles do Reino Unido, National Curriculum 1986
210
teoria.indb 210 28/9/2007 16:13:47

e 1988) e da Austrália (National Collaborative Curriculum

Development Project 1991-1994) é certo aquele de Hong Kong
(1995) (Morris, 1995).
As vantagens deste modelo são verificáveis no fato que pretende

assegurar uniformidade de oferta formativa, encorajando
e promovendo uma padronização do currículo; obtêm, se
corretamente e unitariamente aplicado, economia de tempo
e de recursos; assegura continuidade educativa e didática
quer seja para os estudantes quer para os genitores; provê o
desenvolvimento de relações significativas e reciprocamente
apresáveis (tighter coupling), entre a escola e o sistema social de
referência; pode permitir-se um controle de qualidade constante
dos materiais didáticos oferecidos.
As desvantagens são por outro lado, comparáveis pelo fato que

um currículo assim feito, resulta de necessidade enfaticamente
focalizado sobre um simples critério, inibe quer seja a diversidade,
quer seja a criatividade e reduz as oportunidades de aprendizado
em alguns âmbitos de conhecimento e de formação; por outro
lado, reduz ao mínimo a iniciativa didática e formativa dos
professores. A despeito de suas intenções, termina por alimentar
uma baixa implementação da inovação educativa; transforma a
padronização em burocratização, dependendo muito, nos fatos,
de um modelo de racionalidade linear ou burocrática; e sobretudo
pode facilmente incrementar, em vez de, resolver os problemas de
acesso ou de abandono escolástico.
c) Um currículo por objetivos de aprendizado

Uma terceira definição é aquela que apresenta o currículo
como um set de objetivos de aprendizado e/ou performance.
Indubitávelmente este método pretende focalizar a atenção sobre
habilidades específicas, conhecimentos ou domínio que um aluno
deve adquirir ao término de um período de estudos, assim como,
a necessidade de um deslocamento do baricentro escolástico do
professor para o aluno, que é o verdadeiro e único cliente da
escola.
Se os professores – se sustenta – conhecem bem o alvo de

experiências, de conhecimentos e de domínio entre os quais o
aluno deverá navegar ao término de seu período de estudos, é
certamente muito mais fácil para os professores organizarem
Unidade 5 211
teoria.indb 211 28/9/2007 16:13:47

todos os outros elementos necessários para assegurarem eficácia

na gestão do currículo (escolha dos conteúdos de instrução,
técnicas didáticas e métodos de ensino, módulos organizativos
etc.).
Nos fatos deste ponto de vista produziu duas grandes linhas

de desenvolvimento do currículo: um orientado para assegurar
o fornecimento de prestações coerentes com os objetivos
instrucionais rigorosamente definidos nos termos exatos daquilo
que é possível obter “para determinadas condições” (E. Mager,
1984); outro orientado para analisar e compreender a natureza
profunda dos resultados formativos dos alunos, lidos antes,
como êxitos pessoais (outcomes) em vez de, como produtos
(output) (Ellis and Fouts, 1993; OCSE, CERI, 1993-1996).
E isto é conseguido pela problematização que, em âmbito
psicopedagógico, é intervinda propriamente a propósito das
teorias da instrução e daquelas do aprendizado, em base das quais
se definia a natureza dos objetivos do aprendizado escolástico e,
por isso, do currículo (Filograsso, 1981).
No primeiro caso (objetivos de performance), as listas de

objetivos do aprendizado foram transformadas, não raramente,
em listas de prestações concebidas em chaves substancialmente
comportamentais, por outro lado, tão longas e articuladas para
resultarem nos fatos inaplicáveis e vazios. A lógica produtiva
que anima tal prospectiva se transporta naquela por objetivos, ou
por prestações, lá aonde, se entende que um currículo serve em
quanto consente de definir objetivos comportamentais observáveis
e replicáveis. Pouco importa o processo comunicativo, afetivo e
meta-cognitivo com o qual o aluno personaliza os conteúdos e as
experiências de aprendizado.
Vai relevado, todavia que, a despeito, da demonização a qual

é freqüentemente muito facilmente colocado este método, em
determinados casos e por certas disciplinas, uma lista bem
ponderada de objetivos instrucionais, conduz a altos níveis de
competência os alunos, obviamente sob determinadas condições.
Estas podem ser confrontadas pelo fato que os objetivos ajudam
os docentes e alunos a focalizarem aquilo que deverá ser avaliado
e apreciado ao término de um certo curso. Estes deveriam
assegurar uma clara direção para os professores sobre aquilo que
212
teoria.indb 212 28/9/2007 16:13:47

deve ser feito (em seqüência) pelos alunos para poder assegurar
uma competência evidente e observável das metas de instrução
pré-estabelecidas.
Como se vê, e independentemente da indébita generalização em

que foi submetido o currículo por objetivos de performance, ele
pode assegurar o respeito às seguintes condições:
1. dimensionamento ponderado dos objetivos perseguidos e

da sua colocação em um mais amplo percurso formativo;
2. consistência cultural e metodológica dos objetivos;
3. relevância e perseguição efetiva dos objetivos em vista;
4. validade ou validação: os objetivos devem efetivamente

refletirem o estado de competência que pretendem
descrever;
5. serem factíveis: os objetivos devem resultar efetivamente

alcançáveis pelos alunos;
6. especificidade: os objetivos devem evitar qualquer

ambigüidade e serem praticamente articuláveis
experimentáveis (Marsh, 1997,51).
Vai por outro lado, dito que, embora a prática de tal modelo
tenha contribuído para determinar comportamentos mais
rigorosos na produção de objetivos educativos, a ilusão de poder
instruir com eficácia somente em vista dos objetivos facilmente
observáveis e mensuráveis tem terminado por produzir massas
de alunos privados de senso diacrônico e de senso histórico.
Aprendizados e valores são reconduzíveis, somente com extrema
dificuldade, para lista de objetivos de resultado e de competência.
No segundo caso (outcomes), o discurso se apóia sobre uma mais

articulada análise das teorias do aprendizado (Piaget, Vygotskji,
Bruner, Ausubel) e dos problemas colocados pela escolarização
de massa às teorias da instrução. Nos anos 80 até os fins dos
90, numerosos países têm procedido a reverem não somente os
programas e os modelos de currículo para recomendarem aos
professores, mas também as políticas de escolarização, a partir
da análise da natureza, das condições e dos efeitos que os êxitos
escolares e formativos dos estudantes tem sobre sua vida ativa.
Unidade 5 213
teoria.indb 213 28/9/2007 16:13:47

O movimento, assim, por currículos centrados nas competências

formativas dos alunos (assim especialmente nos ambientes da
formação e da especialização profissional (Vocational Education
Training) vem re-proposto um currículo por objetivos) procede
sob a iniciativa de duas linhas paralelas: por um lado a crítica
a maneira tradicional de verificar os resultados do aprendizado
(se da muito ressalto ao confronto entre estudantes em vez de
à explicação das causas dos resultados) assim como o registro
dos indesejáveis efeitos da repercussão sobre os ensinamentos
produzidos daquele modo (Shepard, 1990); por outro lado,
conscientização dos governos que ditava as leis, não dispondo de
dados validos para assegurar condições sobre os relacionamentos
entre currículo e resultados formativos.
Em suma, são necessários métodos de avaliação que meçam

o aprendizado significativo em um modo que corrobore o
rendimento desejado e forneça informações confiáveis sobre
os resultados, então, ocorre adotar definições pragmáticas de
competência e/ou de resultado formativo; e não pensar mais que
os resultados/objetivos de um currículo possam ser declarados em
linha direta com as disciplinas individualmente.
Estes são por outro lado, lidos como um mix personalizado

de estratégias de aprendizado, de soluções de problemas, de
adaptação e de generalização que cada aluno desenvolve em
conseqüência dos percursos formativos ou de ensino a que
é exposto durante a sua escolarização. Consequentemente
por tais exigências, torna em auge por um breve momento, a
taxionomia de Bloom et alii (1956) que distingue os resultados
do aprendizado em três campos (cognitivo, afetivo, psico-motor)
segundo um modelo hierárquico-cognitivo. Mas bem cedo, deu-
se conta, que tais taxionomias separavam artificialmente os nexos
que existem entre os campos individualizados e que, sobretudo,
em produzir-se os resultados/objetivos do aprendizado, a
motivação e a auto-regulação emergem como fatores centrais para
o sucesso das competências, graças ao ressalto que dão a “ação sob
controle”, a “solícita e flexível adaptação” e a outras necessárias
habilidades meta-cognitivas. O conseqüente reexame dos
resultados de aprendizado produz uma série infinita de “mapas de
eficiência pessoal e competência” que são visados como metas e
objetivos de um currículo eficaz.
214
teoria.indb 214 28/9/2007 16:13:48

A motivação é no convencimento de numerosos autores

(Crooks 1989, Burke, 1989, Stanton, 1989) que as estratégias de
aprendizado que os estudantes adotam, fazem prever eficazmente
os resultados escolásticos, tanto que a capacidade que se mostra
em escolher e em aplicar as estratégias de aprendizado representa
já um importante resultado escolástico. É evidente que este tipo
de conceitualização dos objetivos/resultados do aprendizado
fornece uma base para estruturar, seja o currículo que, os
procedimentos de avaliação em termos de desenvolvimento da
compreensão conceitual e disciplinar, de integração e de aplicação
do aprendizado, assim como de transferir o aprendizado para
novas situações em maneira dinâmica e personalizada.
Mas a dificuldade maior deste modelo, é em entender os

requisitos do contexto para o rendimento integral do estudante,
e na tempestividade em provocar as necessárias modificações
ou correções na pratica do currículo. É necessário, de fato,
reconhecer que o modelo tenha tido hoje, sobretudo, o mérito de
ter enfatizado e estimulado a pesquisa e a produção de indicadores
de qualidade da Edicação (OCSE – CERI, 1994) sem que, porém
tenha sido ainda conseguido um visível circulo virtuoso entre
melhoramento das políticas escolars nacionais de um lado, e o
incremento de eficácia na prática escolar do currículo de outro
lado.
Provavelmente, tal descolamento não foi reencontrado somente

nas dificuldades objetivas que tem as políticas escolars para
entrarem em classe, quanto sobretudo no fato que políticas
escolars orientadas ao melhoramento dos alvos formativos
terminam, bem ou mal, por assumirem óticas direcionais
e sub-avaliarem a mudança profunda de prospectiva que
consegue a mesma projeção das estratégias onde se considere
o caráter não residual, mas central, do co-envolvimento ativo
e do protagonismo das escolas e dos professores em dar forma
ao melhoramento perseguido. É este o caso denunciado
recorrentemente, em escala internacional, para o National
Curriculum inglês, para o mesmo projeto gaulês, na Nova
Zelândia, na França.
Exemplos alternativos foram por outro lado, encontrados na

Finlândia, na Noruega e na Holanda, onde a baixa densidade
demográfica da população escolar induz a hipótese de que não
Unidade 5 215
teoria.indb 215 28/9/2007 16:13:48

resultam suficientemente estudados os fatores econômicos e

demográficos, de qualquer maneira, de contexto, para a aplicação
generalizada do modelo. Procura-se, na verdade, de obviar às
dificuldades assinaladas introduzindo um currículo por objetivos-
resultado que se baseia em um currículo comum, constituído
daqueles que vem definidos “os fundamentais da cultura” como
(é apenas o de citar-se) recentemente também, na Itália, se
procura fazer. Tarefa da escola – segundo esta prospectiva – é
aquela de assegurar os “tijolos” da formação, individualizados
em fatores fundamentais de conhecimento e rendimento, que
resultem observados bem aprendidos e que, por assim mesmo, são
considerados replicáveis e combináveis ad infinitum na experiência
de vida e de trabalho do individuo. Em verdade, é de se dizer
que alguns ambientes de trabalho, alguns níveis de atividades
laborais e por fim, alguns âmbitos de conhecimento, consentem
– pela sua linearidade produtiva – com tais prospectivas.
Possivelmente seria pouco inteligente, demonizá-la ou ainda
pior, afirmar que ela tenha desaparecido nos dias de hoje, seja na
Itália, que em âmbito internacional. Não existe duvida que ela se
qualifica como o currículo do “denominador mínimo comum”.
Por este caminho, os limites de tal currículo (risco de

formalismo, substancial rigidez, risco de excesso de autoridade
onde não mude a forma organizativa do sistema escolástico, a
sub-avaliação dos estilos de aprendizado, inutilidade por bases
complexas de aprendizado) são colocados entre parênteses por
seus fautores, considerada o seu ponto de partida epistemológico:
que é aquela de excluir por convenção, a priori, que a qualidade
complexiva da educação seja o resultado de pontos de partida
coaxiais e convergentes de inovação não somente da vida
escolar, e não o produto em cascata, de boas leis, pensadas pelo
centro.
d) Um currículo para contextos integradores e/ou para situações

Uma quarta definição prefere considerar o currículo como aquilo
que é ganho em termos de instrução e de formação do estudante, seja
dentro que fora da escola, sob a direção desta última. Isto a querer
evidenciar como o aprendizado escolástico não seja confinado
entre os muros da sala ou da escola, também se as únicas
experiências de aprendizado consideradas significativas pelo
aluno são aquelas dirigidas e governadas pelo pessoal escolástico.
216
teoria.indb 216 28/9/2007 16:13:48

Uma variante desta concepção é aquela que vê no

currículo o conjunto de experiências de aprendizado
de um indivíduo como resultado de seu processo de
escolarização.
Aqui, a ênfase sobre o aluno como sujeito ativo e motivado de

aprendizado e como o único, substancial, juiz dos resultados
formativos do currículo. Todavia, foi amplamente observado
como o aluno não aprende somente em conseqüência do currículo
explícito ou oficial ou formal, que seja perseguido pela escola.
Mas ainda mais, em virtude daquele que foi definido currículo
implícito ou latente, renovável, seja em seus procedimentos de
vida escolar, seja nos materiais didáticos, seja nos pontos de vista
culturais e nas relações adotadas pelos profissionais da educação.
A idéia forte sobre a qual se baseia esta perspectiva é aquela Como oportunamente
segundo a qual se dá o aprendizado real somente no interior de examina N. Barbieri (op.
cit.) os pressupostos
ambientes altamente relacionais, investidos de uma explícita de tais prospectivas
afetividade. O aprendizado escolar vem, portanto, interpretado são reconduzíveis à
sobretudo como a pragmática da comunicação entre atores GestaltPsichologie
(os docentes e os alunos) os quais, em virtude, sobretudo da (Psicologia da forma)
qualidade de relações que desenvolvem reciprocamente, crescem por um lado, aos teóricos
da pragmática da
para uma visão estruturada (sistêmica) do ambiente escolástico,
comunicação de Palo Alto,
ponderando também o peso não secundário que a dimensão por outro (P. Watziawck,
institucional deste ultimo joga na busca dos alvos formativos. J. H. Beavin, D. D.
Jackson, Pragmatica della
É porém, o realismo que leva esta ultima análise para diferenciar- comunicazione umana,
se claramente daquelas precedentes. Em breve o ambiente Astrolábio, Roma 1971) às
escolástico e extra-escolástico pode modificar as estruturas do teorias do psicólogo D. W.
Winnicot (cfr. sobretudo
aprendizado, mas não aquelas da organização institucional.
Gioco e realtà, Armando,
O problema não se resolve reduzindo hora um e hora outro, Roma 1990) e à pedagogia
dos pólos do currículo, aquele que particulares e privilegiados institucional (cfr.
influxos epistemológicos ou culturais fazem pensar ou julgar sobretudo G. Lapassade,
mais aceitáveis. Frequentemente é necessário adotar uma visão La pedagogia istituzionale,
Isedi, Milano 1978).
compreensiva de ambos, e esta é possível elaborar somente em
termos de racionalidade limitada, onde cada um dos atores
principais do processo formativo coloca em jogo continuamente a
sua identidade, as sua escolhas e as suas esperanças, influenciando
deste a relação do próprio aprendizado que instaura com os
outros, com os saberes e as formas de vida com as quais se
cimenta, e com os ambientes que atravessa. Isto significa na
Unidade 5 217
teoria.indb 217 28/9/2007 16:13:48

prática que o currículo transforma-se em um campo no qual

se encontram e se confrontam os “projetos” de estudo, de
aprendizado e de vida de cada um dos atores envolvidos.
Isto comporta o abandono da rígida prospectiva de

programação, e a transformação da dimensão prática
do currículo em um fluxo contínuo e participado de
projeções e re-projetos das atividades didáticas. Vai
evidenciado um ponto que nos parece fundamental
para o nosso discurso. Esta prospectiva põe por tema
a idéia e o princípio da complexidade como o único
modo para superar a contradição dilacerante que tem
acompanhado a pesquisa sobre o currículo nestes
últimos vinte anos.
Lembra-se que o currículo para A complexidade da organização é análoga aquela de cada

contextos integradores na Itália, processo de aprendizado e com esta se entrelaça de maneira tal
foi elaborado por um grupo de
para tornar ilusória qualquer hipótese de podê-la reduzir a uma
Pesquisa-Ação animado por
Antonio Canevaro trabalhando lógica de plano. Frequentemente a dimensão de projeto do crescer
sobre o terreno da pedagogia do e do aprender é forma originária que qualquer aluno leva consigo
handicap. Cfr. A. Canevaro, G. nas classes escolars. A esta vai reconduzida então a própria
Lippi, P. Zanelli, Uma scuola, uno lógica da idéia e da pratica do currículo, para torná-lo, experiência
sfondo, Nicola Milano, Bologna
significativa profunda na história de vida de cada sujeito.
1988. Uma evolução se encontra
em P. Zanelli, V. Severi, Educazione,
Mudando a prospectiva, mudam os instrumentos sob os quais se
complessità, autonomia dei bambini,
La Nuova Scuola, Firenze 1990. toma incentivo para projetar (não mais programar) o currículo,
Para uma introdução ao currículo principalmente com relação:
por situações cfr. W. Fornasa,
Currículo, programação e projeto, 1. à observação sistemática do processo de aprendizado
em S. Mantovani (aos cuidados de), (a partir da análise acurada da situação de partida dos
La scuola del bambino, Juvenilia, alunos) e não mais planificação preliminar dos objetivos
Bergamo 1990.
pré-fi xados;
2. aos núcleos de projetos de atividades de ensino/

aprendizado (e não mais unidades didáticas);
3. à reorganização continua e flexível dos ambientes de

aprendizado e não mais fi xação de pensamentos e ações
nas salas de aulas;
4. à grande tolerância com o erro e não mais

preocupações com a conformidade aos cânones
disciplinares codificados, do bem saber e do bem pensar;
218
teoria.indb 218 28/9/2007 16:13:48

5. à multiplicidade de tipologias de subsídios didáticos a

serem utilizados (especialmente aqueles de multimídia),
e não mais a estereotipia dos materiais didáticos
(prevalentemente em forma cartácea) como nas outras
práticas curriculares;
6. à avaliação relacional e continua do perfi l formativo

em evolução do aluno, e não mais avaliação
“docimologica” dos seus resultados escolásticos. (N. T.
“docimologia”, em italiano, é disciplina de caráter psico-
pedagógico que estuda os métodos e os critérios de
avaliação do perfil escolar e das provas de exames finais e
intermediários.)
É interessante observar como tais prospectivas não se confirmam

somente em contextos de estratégias para integração escolar
dos inferiorizados (currículos para contextos integradores), ou
seja, em contextos estruturados de educação dos adultos e de
estratégias curriculares de educação permanente (currículo por
situação). Sobretudo, em países como sistemas escolásticos
descentralizados ou com uma forte disseminação de contextos
institucionais de pequena dimensão, ou, todavia, não rígidos
ou ainda não enrijecidos, a análise especifica do contexto e da
situação resulta de fundamental importância.
A análise da situação pode de fato ser definida como o exame

do contexto (sistema complexo) pelo qual o currículo deveria ser
desenvolvido e de cuja eficácia do currículo resulta condicionado,
e também a aplicação desta análise para a organização realizadora
deste. (Print, 1993,110).
É evidente que em tal prospectiva a análise e a avaliação das

necessidades formativas, assume relevância central: de onde por
necessidade vem habitualmente compreendido a individualização
da discrepância entre um estado aceitável e apreciável do
interessado em posicionamentos e comportamentos de facilitação
ao aprendizado e uma estado observado de aprendizado. (Mac
Neil, 1985,74).
Não porque logicamente coligado a esta prospectiva, mas em

quanto configurável num contexto escolástico potencialmente
Unidade 5 219
teoria.indb 219 28/9/2007 16:13:48

favorável e esta, é importante lembrar um modelo de

desenvolvimento descentralizado do currículo focalizado na
escola (Decentralized and School-based Curriculum Developement).
O termo “descentralização” relembra primariamente a um
modelo organizativo do sistema escolástico. Mas habitualmente,
em audiência internacional o SBCD (School-based Curriculum
Developement) foi considerado como uma interessante variação
do conceito (Slattery, 1995, Marsh, 1997).
Se distingue, de qualquer maneira, claramente entre a

descentralização política que pode existir por si mesma,
sem haver reflexos sobre o modelo de currículo realizado; e
descentralização organizativa que vai preferentemente vista como
uma técnica (Brown, 1990).
Por outro lado, deve-se observar, como o termo descentralização

ou autonomia é usado tipicamente para enfatizar processos de
decisões não mais assumidos somente pelo centro e também
os ganhos de eficiência da oferta formativa conexa; não deve
ser excluída a dimensão emotiva que contra-distingue o
funcionamento e a realização de uma prospectiva curricular
conexa ao exercício da autonomia da parte de cada escola
individualmente. A intervenção humana resta de fato, o aspecto
crucial de cada processo formativo, seja ele de caráter autônomo
ou centralizado.
As características chaves do modelo de desenvolvimento

autônomo do currículo podem, de qualquer maneira, ser
relembradas nos seguintes pontos:
1. Horizontalidade, ou seja, dispersão da autoridade em

vários níveis do sistema;
2. Caráter preponderantemente seletivo dos processos de

decisão;
3. Flexibilidade: maior capacidade de resposta das escolas

locais para as mudanças dos desejos educativos da
comunidade;
220
teoria.indb 220 28/9/2007 16:13:49

4. Equilíbrio potencial entre liberdade e conformidade;

liberdade de variar o ensino em razão das situações e
da variação dos desejos formativos locais, mas também
conformidade aos alvos formativos gerais, atribuídos ao
currículo, em circunstâncias nacionais.
A rica literatura de análise das experiências de SBCD apresentam

sombras e luzes: no fim todas as vantagens enunciadas pelos
seus, se reconduzem todos ao potencial de desenvolvimento da
prospectiva e do modelo; todas as desvantagens vem reconduzidas
à maior dificuldade de assegurar “trend” equilibrados de
desenvolvimento da oferta formativa para grandes regiões ou para
estados, seja por quanto se busca uma distribuição equilibrada
dos recursos, seja por quanto se busca níveis homogêneos de
qualidade de instrução.
Seguramente, o modelo SBCD obtém um resultado significativo

na comunidade escolar local, do momento em que obriga os seus
atores para serem fortemente envolvidos e responsabilizados
a respeito dos processos de decisão relativos à qualidade
compreensiva do produto final que cada escola se demonstrará
capaz de assegurar: alem disso, não por um breve período, mas,
sobretudo no médio.
Na aplicação do modelo (Harrison, 1981; Skilbeck, 1984;

Prideaux, 1988, 1993; Caldwell, 1990; Bem-Peretzm 1995)
se registra a favor: o abandono de cada critério “top-town”
na aplicação do currículo da parte dos professores; um
incremento cultural da autonomia; as escolas resultam capazes
de se relacionar verdadeiramente aos desejos formativos das
comunidades locais e de realizar análises das situações formativas
com visões sistêmicas alargadas. Assim como as comunidades
de professores se envolvem em formas originais de trabalho
cooperativo de planejamento, na atuação e na avaliação do
currículo, construído programas específicos de ensino; o senso
de auto-motivação e de realização dos professores, cresce
visivelmente gerando um clima acolhedor e fazendo da escola um
cenário positivo para o aprendizado dos alunos; a comunidade
escolar é mais estável nos seus elementos e reforça o senso de
instituição a todos os níveis de participação da vida escolar.
Neste, contexto, são registrados também desfavores ao modelo:

continuas perdas de tempo para planejar, refletir e desenvolver o
Unidade 5 221
teoria.indb 221 28/9/2007 16:13:49

currículo; perdas, de vez em quanto, preocupantes de qualidade

no conhecimento, na profissionalidade e nos alvos formativos
obtidos; perdas econômicas; vínculos impostos do exterior da
escola (empregados, pais e políticos) que nem sempre podem ser
resolvidos se não em um quadro mais geral de negociação; riscos
a cada passo, de falta de efetiva liderança ou resistência sufocante
e silenciosa às inovações.
Aquilo que, todavia, resta da análise é a conscientização que:
se o projeto e a execução do currículo vem ambos

governados pela escola individualizada, os professores
devem confrontar-se com ambos problemas. Mas
isto requer uma reserva de recursos econômicos
e profissionais e serviços de assistência técnica e
metodológica dos quais nem sempre uma escola
individualizada pode dispor.
ocorre evitar ao longo do percurso de realização da
autonomia, que numerosos professores declarem
interessados na realização do currículo, mantendo-se
confinados a ensinar, enquanto outros colegas “pensam,
projetam, supervisionam” o desenvolvimento do
currículo;
ocorre evitar que bem precisos lobbies seja interna que
externamente à escola, imponham modelos curriculares
não coerentes com a sua vocação, obtendo assim de
faze-la escorregar sobre níveis culturais ou formativos
criticáveis ou por fim errôneos.
Em cada caso a prospectiva curricular SBCD requer professores
e operadores fortemente motivados, capazes de relacionamentos
abertos e intensivos, culturalmente excelentes.
A experiência australiana, e a israelense, são consideradas

exemplares. Na Austrália, o projeto SBCD iniciado nos fins dos
anos 70, foi interrompido em 1986, obtendo resultados parciais
(Prideaux, 1993): significando que o projeto foi limitado a alguns
contextos; expostos para ignorar os conflitos e processos de
resolução do conflito colocado em ação, para obter o consenso e
superficial, do momento em que a estrutura geral do currículo
não se modificou se não superficialmente, especialmente em
vista do desejo de responder aos problemas de seleção social
existentes. Na prática, a tão conclamada experimento se reduziu
222
teoria.indb 222 28/9/2007 16:13:49

a experimentar exatamente as margens de liberação organizativa

das escolas individuais, dos controles burocráticos das autoridades
centrais; os exames com comissões externas, os programas e os
currículos impostos pelo poder central.
A experiência israelense, por outro lado, se coloca em oposição

a australiana, em relação a este assunto. Neste caso, parece
que o processo de autonomia das escolas locais tenha sido
acompanhado da aplicação de uma original forma de currículo,
em parte orientado pela valorização dos alvos formativos dos
alunos (outcomes) em parte ao currículo por situações. O
segredo estaria no fato que cada comunidade escolar tenha
podido contar com a assistência técnica e metodológica de centros
de pesquisas educativas e didáticas constituídos por grupos de
professores que ensinam a mesma matéria nas mesmas séries e na
mesma escola e se oferecem como reserva adicional de ensino aos
administradores de outras escolas; ajudam os colegas de outras
escolas na preparação dos materiais; desenvolvem atividades de
formação em serviço, em colaboração com outras escolas ou em
regime de consorcio entre escolas.
e) O currículo como pesquisa sistemática

Publicada em 1963 e traduzida para o italiano em 1975, a obra
de referência para esta prospectiva é aquela de L. Stenhouse
segundo o qual o currículo é sobretudo um plano de ação, e L. Stenhouse, An
consequentemente a pesquisa relativa a um estudo sistemático Introduction to Curriculum
da sua execução. Os autores de tal plano não podem ser Research and Development,
Heinemann Educational
outros que não os docentes, aos tais se requer, portanto, não
Books, London 1963 (trad.
somente aplicarem, mas sobretudo de pensarem o currículo, que p/ italiano como Dalla
intencionalmente estes decidem executá-lo. scuola del programma
alla scuola del curriculo.
O currículo se projeta em nível de instituto e se realiza em Politica, Burocrazia e
classe. O docente de quem pensa Stenhouse, é em realidade o professionalità, Armando,
mesmo que, em 1995, o CERI do OCSE, chamará de professor Roma, 1975.
de qualidade, e isto é um profissional dotado de profissionalidade
própria, capaz de querer o bem aos seus alunos de forma rigorosa
e essencial; aberto a formas de trabalho cooperativo com os
seus colegas, disponível a assumir encargos não somente de
trabalho em classe, mas também de todas as outras atividades
do instituto que concorrem para tornar um ambiente formativo
para os seus alunos, protagonista na análise da eficácia do
Unidade 5 223
teoria.indb 223 28/9/2007 16:13:49

currículo que realiza e, portanto, auto-motivado para atualizar-se

continuamente, seja em âmbito das disciplinas, que em âmbito
psico-pedagógico, para encontrar soluções aos problemas de
aprendizado de seus alunos. Em suma, um docente é um pouco
tutor e um pouco pesquisador sobre este campo.
Por este motivo a avaliação de qualidade é a alma conjunta do

currículo e da profissionalidade em exercício do docente. Ele
obtém uma prospectiva dinâmica de contínuo melhoramento do
currículo, um crescimento profissional e um clima social positivo
do grupo docente, uma real e progressiva autonomia cultural dos
institutos nos quais tais docentes operam. O problema é que um
docente tal, para um currículo baseado em pesquisa é uma idéia-
limite para a realidade escolar efetiva, em qualquer lugar. Por
outro lado, deve-se recordar, o contexto dentro do qual, nasce e
se desenvolve a proposta de Stenhouse (1971).
Para aprofundar os conhecimentos

Em 1985, o Istituto della Enciclopédia Italiana (Roma)
publicava na Biblioteca de atualização para o pessoal
da escola um volume aos cuidado de R. Semeraro (com
contribuições de P. Boscolo, F. Giannattasio, G. Longo, P.
Polato, R. Titone, G. Zanetto) intitulado Dinamica della
conoscenza e comunicazione interdisciplinare, no qual se
dava conta e se conceitualizava um interessante itinerário
trienal de atualização e de experimentação na escola média.
Recorda-se nesta circunstância – e com referência específica
à prospectiva do currículo como pesquisa – porque não
diferentemente, nos parece que possa ser colocada aquela
obra. Provavelmente a orientação explicitamente voltada
para a formação em serviço dos docentes, unido aos canais
institucionais obrigatórios que o volume tenha seguido para
a sua difusão, não tenha concedido que o volume entrasse
em circulação normal, como por outro lado, merecia, no
debate curricular daqueles anos. Tematizando, de fato em
modo focal e convergente, o relacionamento entre currículo,
criatividade e ensino, aquele volume fazia de fato cumprir
um salto conceitual notável para pesquisa sobre o currículo
daqueles anos na Itália.
segue
224
teoria.indb 224 28/9/2007 16:13:49

O ponto central para um ensino renovado vem colhido de

fato, no procedimento analógico que cada aluno cumpre
através da pesquisa de dados e da observação dos eventos
e dos fenômenos presentes no seu ambiente. A intuição de
correspondências e similaridades dá lugar a hipóteses de
interpretação, estas induzem a perceber as disciplinas e as
linguagens como contextos de soluções de conhecimento e
de praticas comunicativas, mas também em dar-se razão das
regras e das estruturas conectivas que cada disciplina si dá no
tempo. Uma vez descobertas e aprendidas, se determina um
fecundo processo de intercambio, que não concerne somente
os conhecimentos, mas também as diversas formas de vida
entre as quais se instaura uma comunicação disciplinar,
porque disciplinada também do tramite corpóreo que veicula
juntamente senso e significado. A exploração contínua das
correspondências entre operações didáticas e capacidades
assim desenvolvidas pelo aluno, permite ao professor aquela
compreensão profunda da dinâmica dos processos formativos
que, enquanto tais, o motiva e o estimula para uma contínua
reprogramação ou re-projeto do currículo e dos programas.
O salto do qual se dizia, é haver conjugado o princípio de
complexidade com uma análise fim, do espaço real de
transformação dos aprendizados potenciais em competência.
E de haver colhido tal espaço na criatividade e no movimento
de pensamento na produção analógica.
Poderíamos defini-lo como o movimento em direção ao currículo

integrado, que especialmente nos USA, ostenta uma história rica
de pesquisas e de experimentações.
O famoso The Eight Year Study promovido pela Progressive

Education Association entre os anos de 1934 e 1942, das
numerosas experimentações realizadas durante os anos 60 e 70,
vem geralmente recordadas os seguintes exemplos de currículo
integrado: o The Humanities Project dirigido por L. Stenhouse
e patrocinado pelo Schools Council e da Nuffield Foundation;
assim como “Man: a course of study” (MACOS) que promovia
um currículo integrado de ciências sociais na escola elementar e
que foi dirigido por J. Bruner. Mais recentemente, não deve ser
esquecido, o projeto colocado em atividades pelo Social Science
Education Consortium Boulder do Colorado (Hickmann,
1987) e o Project 2061 iniciado em 1980 em numerosos estados
dos USA, para produzirem um currículo integrado de ciência
Unidade 5 225
teoria.indb 225 28/9/2007 16:13:49

com o suporte da Americam Association for the Advancement

of Science (1989). O recente interesse para a formação de
inteligências múltiplas (Gardner, 1986) tem suscitado novos
esforços para realizar currículos integrados com largo suporte da
Coalition for Essential Schools (Lear 1993) e com a transferência
da atenção em particular, para a formação dos talentos segundo a
classificação original fornecida por Gardner.
A despeito, todavia, dos esforços profusos e do vivaz debate

gerado, as resenhas críticas mais recentes sobre o currículo
integrado resultam mais prudentes. Indubitávelmente o modelo
consente em um aprendizado baseado no desenvolvimento
de estratégias múltiplas de atenção, de conceitualização e de
resolução dos problemas nos alunos (Willians and Reynolds,
1993; Gallagher, 1993).
Todavia, o tratamento dos conhecimentos e das experiências

de aprendizado em um currículo integrado obriga de fato, os
professores a “terem em conjunto” para cada uma das áreas de
conteúdo, três condições de significatividade que são essenciais
para um real aprendizado da parte dos estudantes: isto é o
“significado” do conteúdo; a “coerência” daquele conteúdo tratado
interdisciplinarmente, seja em termos lógicos que em termos
de habilidade necessária para aprende-lo; a “relevância” para o
estudante.
Como argumenta, Martin-Kniep (1995) verificando numerosos

projetos de integração do currículo do estado de New York, é
muito difícil para os professores conservar em equilíbrio as três
características acima citadas. Em suma, a prática do currículo
integrado, mesmo inspirando-se em um modelo dinâmico de
pesquisa do currículo, requer muito, muito tempo dos professores.
Como anotam, Jenkins e Tanner (1992), ocorreria que os
professores que realizam um currículo integrado, deveriam,
no curso de seu trabalho diário, dedicarem um período fi xo de
tempo para refletirem sobre o currículo aplicado e adotarem
especificas ações de implementação. Os problemas, então
ligados à real aplicação de um currículo integrado, especialmente
sobre vasta escala, são imensos. Certamente os ganhos para os
estudantes em maturarem uma visão integrada da cultura e da
vida são consideráveis.
226
teoria.indb 226 28/9/2007 16:13:49

Síntese
A síntese desta unidade deve ser elaborada por você. Anote

os aspectos que você considera centrais em cada unidade de
estudo. Além disso, aproveite para fazer um contraponto com
a teorização da educação brasileira a respeito das políticas
curriculares e as abordagem que se desenvolveram ao logo da
história da educação, caso queira aprofundar seus conhecimentos.
Unidade 5 227
teoria.indb 227 28/9/2007 16:13:50

Atividades de auto-avaliação
1. Segundo uma uma concepção que se pode dizer já mais global, diga,
quais são os elementos do currículo e porque razão ele não pode ser
confundido com programa de ensino?
2. Quais são as três características da educação que são essenciais no

futuro para consolidar a força e a estabilidade da sociedade e como
e em que condições se faz, e como a escola se envolve e afina a esta
preocupação.
228
teoria.indb 228 28/9/2007 16:13:50

3. Em que aspectos consiste o currículo por mapa conceitual. Destaque a

eficácia e as limitações.
4. Por que razões o “princípio da complexidade” na teoria prospectiva

curricular, seja por fundamentos integradores ou por situações, é o
único modo para superar a contradição que tem acompanhado a
pesquisa sobre o currículo dos últimos vinte anos. Justifique.
Unidade 5 229
teoria.indb 229 28/9/2007 16:13:50

Saiba Mais
*Fonte: In: PANDINI, C.M.C. Didática I. Unisul:Palhoça, 2006.
Para compreender um pouco sobre como os currículos se

constroem nas instituições, é interessante assistir ao filme
indicado. Como o professor constrói sua prática, com base em
quê? O que entra jogo nas instituições escolares quando temos
múltiplas visões e interesses? Qual o papel da família no processo
educacional? Vale a pena ver.
Título: O Clube do
Imperador
Tempo de Duração:
109 minutos
Ano de Lançamento
(EUA): 2002
Direção: Michael
Hoffman
Música: James
Newton Howard
Sinopse:
Um professor apaixonado por seu trabalho tem sua vida
modificada após conhecer um novo aluno, com quem
inicialmente trava uma guerra de egos, mas acaba desenvolvendo
uma grande amizade.
William Hundert (Kevin Kline) é um professor da St. Benedict’s,

uma escola preparatória para rapazes muito exclusiva que recebe
como alunos a nata da sociedade americana. Lá, Hundert dá
lições de moral para serem aprendidas através do estudo de
filósofos gregos e romanos. Hundert está apaixonado por falar
para os seus alunos que “o caráter de um homem é o seu destino”
e se esforça para impressioná-los sobre a importância de uma
atitude correta. Repentinamente, algo perturba essa rotina com
a chegada de Sedgewick Bell (Emile Hirsch), o filho de um
influente senador. Sedgewick entra em choque com as posições
de Hundert, que questiona a importância daquilo que é ensinado.
230
teoria.indb 230 28/9/2007 16:13:50

Mas, apesar desta rebeldia, Hundert considera Sedgewick

bem inteligente e acha que pode colocá-lo no caminho certo,
chegando mesmo a inscrevê-lo na final do “Senhor Julio César”,
um concurso sobre a Roma Antiga. Mas Sedgewick trai a
confiança do professor arrumando um jeito de trapacear.
Livros/textos
MOURA, M.O, (2001). A atividade de ensino como ação
formadora. In: CASTRO, A.D. de, CARVALHO, A. M. P. de
(orgs.). Ensinar a ensinar: didática para a escola fundamental e
média. São Paulo: Pioneira Thompson Learning, p. 143-162.
MOREIRA, Antonio Flávio; SILVA, Tomaz Tadeu da.(orgs.).

Currículo, Cultura e Sociedade. São Paulo: Cortez, 2005.
LIBÂNEO, José Carlos. Sistema de ensino, escola, sala de aula:

onde se produz a qualidade das aprendizagens? In: LOPES,
C.Abreu MACEDO, Elizabeth (orgs). Políticas de Currículo
em múltiplos contextos. São Paulo: Cortez, 2006.
LEITE, C.O lugar da escola e do currículo na construção de

uma educação intercultural. In: CANEN, A.; MOREIRA, A. F.
Ênfases e omissões no currículo. Campinas: Papirus, 2001. p.
45-64.
SANTOMÉ, JURGO. O Curriculo Oculto. Porto: Porto

Editora, 1995.
SILVA, Tomaz T. da (Org.). Identidade e Diferença. Petrópolis:

Vozes, 2002.
________. da. Documentos de Identidade: Uma introdução à

teoria do Currículo, 2a. ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2005.
Sites
NOGUEIRA, Cláudio Marques Martins; NOGUEIRA,

Maria Alice. A sociologia da educação de Pierre Bourdieu:
limites e contribuições. Educ. Soc., Campinas, v. 23, n. 78,
2002. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_
arttext&pid=S0101->
Unidade 5 231
teoria.indb 231 28/9/2007 16:13:50

VEIGA-NETO, Alfredo. Estudos de currículo: novidade no

front. Educ. Soc. , Campinas, v. 25, n. 89, 2004 . Disponível em:
<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-
73302004000400015&lng=en&nrm=iso>. Acesso em: 20 Sep.
2007.
Veja os autores (e que podems er consultados) que abordam

as questões do currículo tais como: cultura, identidade,
práticas pedagógicas, formação, gênero, saberes, poder, (pós)
modernidade, globalização, subjetivação, formação etc. Eles
são os mais citados em trabalhos sobre currículo nos últimos
anos: Michael Apple, Basil Bernstein, Deborah Britzman, Cleo
Cherryholmes, Jean Claude Forquin, Gimeno Sacristán, Henry
Giroux, Ivor Goodson, Peter McLaren, António Nóvoa, Thomas
Popkewitz, Jurjo Torres Santomé, Valerie Walkerdine. Dentre
os nacionais: Nilda Alves, Sandra Corazza, Paulo Freire, Alice
Lopes, Antonio Flavio Moreira, Lucíola Santos, Tomaz Tadeu da
Silva, Alfredo Veiga- Neto. Theodor Adorno, Jean Baudrillard,
Pierre Bourdieu, Michel Foucault, Gilles Deleuze, Michel de
Certeau, Félix Guatarri, Stuart Hall, Jurgen Habermas, Jorge
Larrosa, Edgar Morin, Nikolas Rose, Boaventura de Sousa
Santos, Raymond Williams.
(Fonte: Cadernos de Pesquisa, n. 117, novembro/ 2002).
232
teoria.indb 232 28/9/2007 16:13:50

(11493 - 32844) 2010unidade5

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5

Identificar e anlaisar os modelos de currículo em vários

Seção 3 Currículo, mudanças e renovação da escola

Seção 4 Análise dos modelos de currículo

teoria.indb 177 28/9/2007 16:13:42

SEÇÃO 1 - O que é um currículo?

Bem, o conceito nasce nos primeiros anos dos novecentos nos

O currículo nasce, portanto, como um instrumento de

De qualquer maneira, à palavra chave do conceito de currículo

Em realidade o discurso de Laporta ﬁ xava um relevante

teoria.indb 178 28/9/2007 16:13:42

programa é a codiﬁcação dos conteúdos de ensino e dos

Tal distinção não foi colhida e claramente desenvolvida pela

Certamente não se trataria de uma relação linear. Mas

Onde nasce então, o problema para a reﬂexão pedagógica e para a

Nasce do fato que esta duplicidade semântica da idéia e do fato

A primeira, reconduzida fundamentalmente ao programa

teoria.indb 179 28/9/2007 16:13:42

Como se vê, entre as duas prospectivas de

Não há uma oscilação e uma substancial indeterminação

Em querer tornar essencial a questão, poderemos reutilizar

teoria.indb 180 28/9/2007 16:13:42

Fazia o ponto da situação, em 1978, o ótimo e já clássico, o

Assim se liberava a idéia do governo cultural e programático

teoria.indb 181 28/9/2007 16:13:42

a análise dos relacionamentos entre currículos e contexto

Tabela 01 – Tipos de teorias e pontos de referência para a pesquisa sobre

teoria.indb 182 28/9/2007 16:13:43

valer a tese que, deﬁnidas convencionalmente os signiﬁcados

Que fosse esta uma contradição material, e não abstrata, dão

Para um professor elaborar um plano de desenvolvimento das

a) modelos derivados das teorias da instrução;

b) modelos elaborados das diversas teorias de aprendizado;

c) modelos característicos das diversas tecnologias de

teoria.indb 183 28/9/2007 16:13:43

d) modelos assumidos – mais ou menos conscientemente

O conjunto ponderado, isto é, das escolhas relativas aos modelos

Tudo aquilo se reverberava no mesmo processo de formação das

A tradição didática italiana, de fato, tinha já desenvolvido

teoria.indb 184 28/9/2007 16:13:43

unitário (normativo ontem, orientação hoje) para todo o território

Mas quanto o maior conhecimento do estado da pesquisa

A distinção entre currículo e plano de estudo ou entre currículo

b) pelas implicações metodológicas e didáticas que, seja

De resto, a noção de currículo implica sempre em uma

teoria.indb 185 28/9/2007 16:13:43

Mas qual é o exercício de responsabilidade no interior

È evidente que o problema cultural impacta em um organizativo,

De tudo isto, porém, não foi conseguida uma evolução

a) a individualização dos objetivos educativos e didáticos;

b) a articulação dos métodos e dos procedimentos de

c) a seleção dos materiais, dos textos e dos subsídios e a sua

d) a observação dos níveis de aprendizado, na admissão

e) a participação na organização didática geral e as

f) a ponderação das normas, dos valores, das expectativas

g) técnicas e procedimentos de avaliação intermédias e

teoria.indb 186 28/9/2007 16:13:43

h) ponderação dos reﬂexos (sobre o currículo perseguido)

i) correção dos objetivos, revisão dos procedimentos,

j) deﬁnições e especiﬁcações das novas soleiras ou

k) novo começo dos docentes individualmente e da

Descontando o efeito de frustração que habitualmente tal