1

Organização curricular
da educação profissional
e tecnológica
CONFEDERAÇÃO NACIONAL DA INDÚSTRIA
Robson Braga de Andrade
Presidente

DIRETORIA DE EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA – DIRET

Rafael Esmeraldo Lucchesi Ramacciotti
Diretor de Educação e Tecnologia

SERVIÇO NACIONAL DE APRENDIZAGEM INDUSTRIAL

CONSELHO NACIONAL
Robson Braga de Andrade
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Rafael Esmeraldo Lucchesi Ramacciotti
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© 2023. SENAI – SENAI CETIQT – Centro de Tecnologia da Indústria Química e Têxtil

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Esta publicação foi elaborada pela equipe da Coordenação de Educação a Distância do SENAI
CETIQT do Rio de Janeiro, com a colaboração do SENAI Departamento Nacional, para ser utili-
zada por todos os departamentos Regionais do SENAI nos cursos presenciais e a distância.

SENAI Departamento Nacional

Unidade de Educação Profissional e Tecnológica – UNIEP

SENAI CETIQT – Centro de Tecnologia da Indústria Química e Têxtil

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FICHA CATALOGRÁFICA
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 SOBRE A AUTORA

Nízia Maria Ponte

Possui graduação em Pedagogia pela Universidade Federal do Rio de Janei-
ro - UFRJ, Mestrado e Doutorado pela Universidade Federal do Estado do Rio
de Janeiro - UNIRIO. É integrante do Grupo de Estudos e Pesquisa em Avaliação
e Currículo – GEPAC – UNIRIO. Possui experiência na Educação Básica, no Ensi-
no Superior e na Educação Profissional. As áreas de maior atuação e pesqui-
sa são Currículo, Didática, Avaliação, Gestão e Trabalho Docente. Atualmente
é Assessora Pedagógica da Coordenação de Ensino do Instituto do Câncer – INCA.
 6

SUMÁRIO
Sobre a autora............................................................................................................................5

Contexto e justificativa.............................................................................................................7

Concepções de currículo e as políticas públicas de educação..........................................9

Currículo: histórico e concepções ..........................................................................................9

Diretrizes, BNCC e referenciais curriculares ........................................................................12

Organização curricular na educação profissional ...............................................................22

Itinerários formativos e modularização .................................................................................22

Multidisciplinaridade, Interdisciplinaridade e Transdisciplinaridade.................................28

Organização curricular e Projeto Político-Pedagógico........................................................30

Planejamento e Avaliação na Educação Profissional e Tecnológica..................................33

Referências.................................................................................................................................38
 7

Organização curricular
da educação profissional
e tecnológica

CONTEXTO E JUSTIFICATIVA
“O currículo constitui significativo instrumento utilizado por diferentes sociedades
tanto para desenvolver os processos de conservação, transformação e renovação dos
conhecimentos historicamente acumulados como para socializar as crianças e os jovens,
segundo valores tidos como desejáveis.” (MOREIRA, 2012, p. 11).

Prezado(a) cursista

Neste curso, conversaremos sobre a importância da organização curricular no desen-

volvimento da educação em todos os níveis e etapas. Veremos as diferentes concepções
de currículo e sua evolução ao longo dos tempos, buscando conhecer e analisar criti-
camente as principais influências teóricas na elaboração de currículos para a educação
profissional e tecnológica.

Você deve estar se perguntando:

• Qual a relação entre currículo e aprendizagem?

• Como desenvolver um currículo na educação profissional?

• O que é um desenho curricular baseado em competências?

• Que referenciais legais embasam os currículos da educação profissional?

• O que são itinerários formativos e como se dá a modularização dos cursos?

• O que é interdisciplinaridade e por que devemos valorizá-la?

 8

Para responder a essas e outras questões, vamos caminhar juntos, em redes, trocan-
do ideias, acessando informações e tirando conclusões.

Provavelmente, você já tem algumas noções sobre a Lei de Diretrizes e Bases da Edu-
cação (LDB), a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), as diretrizes e os referenciais
curriculares que mapeiam os programas e os projetos político-pedagógicos da educa-
ção brasileira, mas será necessário aprofundar esses conhecimentos para compreender
a relevância das políticas curriculares na atualidade e os modos como os currículos da
Educação Profissional e Tecnológica devem ser organizados.

E aí, vamos lá?!

 9

Concepções de currículo e as políticas públicas

de educação
Objetivos

• Identificar as diferentes concepções de currículo ao longo da história e nas políticas

públicas do campo educacional brasileiro;
• Analisar a BNCC e demais referenciais curriculares nacionais;

• Compreender a organização do currículo por competências.

Currículo: histórico e concepções

Quando falamos sobre organização curricular, as primeiras reflexões devem ser:
O que é currículo? Que significado tem tido ao longo dos tempos?

Se você consultar o dicionário, verá que a palavra currículo é definida como “ato de
correr; atalho, corte; parte de um curso literário; as matérias constantes de um curso.”
(FERREIRA, 1995, p. 192). A palavra currículo é de origem latina (scurrere) e indica o cami-
nho da vida de uma pessoa, processo, movimento, percurso.

Todos nós já precisamos, em algum momento, apresentar o curriculum vitae, que

é nada mais que nossa carreira de vida, nosso currículo, as ações mais relevantes que
vamos realizando ao longo da nossa existência.
 10

E no campo da educação? Que significado tem o

currículo?
Currículo é o ambiente do conhecimento, assim como pode ser considerado também
o espaço de contestação social, o lugar da gestão e da participação. Deve ser entendido
como o componente central da educação institucionalizada.

Ao longo da história, a palavra currículo já teve várias definições no campo pedagó-

gico. Seu significado mais tradicional é a relação de matérias/disciplinas, organizadas
numa “sequência lógica”, com o respectivo tempo de duração reservado para cada uma.
Entendido como a grade curricular ou a matriz curricular de um curso.

Estudos históricos apontam que a primeira menção ao termo currí-

culo data de 1633, quando ele aparece nos registros da Universidade
de Glasgow, referindo-se ao curso inteiro seguido pelos estudantes.
Embora essa menção ao termo não implique propriamente o surgi-
mento de um campo de estudos de currículo, é importante observar
que ela já embute uma associação entre currículo e princípios de
globalidade estrutural e de sequenciação da experiência educacio-
nal ou a ideia de um plano de aprendizagem. Já nesse momento,
o currículo dizia respeito a organizar a experiência escolar de sujei-
tos agrupados, característica presente em um dos mais consolida-
dos sentidos de currículo. (LOPES; MACEDO, 2011, p. 20).

No Brasil, as discussões sobre currículo surgem nos anos 1970, quando as reformas
de ensino determinadas pela legislação da época provocaram mudanças na organização
educacional. A expressão “desenvolvimento curricular” surge a propósito da formação
de docentes e das críticas aos cursos de licenciatura. Foi no final dessa década que ocor-
reram congressos e eventos nacionais que colocaram em discussão a educação desenvol-
vida em nossas escolas. Currículo passa a ser um tema de pesquisas e de estudos na área.

No decorrer desses estudos, o conceito de currículo se modificou historicamente,

atendendo a realidades sociais distintas.

Inicialmente, ele foi compreendido como prescrição, seleção e organização de expe-

riências e conteúdos considerados úteis. No entanto, houve muita controvérsia acerca
de como se pode definir o que é útil e que critérios seriam válidos para tal definição. Di-
ferentes perspectivas tradicionais de currículo buscaram respostas com bases científicas,
como as correntes do eficienticismo social e do progressivismo e a racionalidade técnica
de Tyler.
 11

Todavia, elas foram muito criticadas por entenderem o currículo e a escola como
aparatos de controle social

A partir da década de 70, começaram a surgir teorias curriculares que denunciavam

o viés ideológico não explicitado nas perspectivas tradicionais. Assim, ao se pensar
em currículo, tornou-se necessário perguntar as razões da escolha de determinados co-
nhecimentos em detrimento de outros e compreender que essas seleções estão ligadas
a uma dada visão de mundo, não sendo, portanto, neutras. Nesse sentido, os teóricos
advertiram que as ideologias, quando hegemônicas, tendem a ocultar as contradições
sociais.

Na esteira das discussões curriculares, outras questões foram levantadas. Elas apon-
tam para a necessidade de os currículos serem pensados a partir da observação de va-
riados aspectos ligados às culturas que se entrecruzam no contexto educacional e enfa-
tizam que o conceito de currículo formal não dá conta da multiplicidade de experiências
vivenciadas no processo educativo.

Hoje sabemos que o currículo constrói identidades e subjetividades e que, junto

aos conteúdos desenvolvidos nas disciplinas, podemos adquirir valores, pensamentos
e perspectivas de determinada época ou sociedade. Os estudos multiculturais enfatizam
a necessidade de o currículo dar espaço às culturas locais, muitas vezes excluídas e si-
lenciadas. A cultura escolar e as diferenças culturais dos grupos sociais têm sido preocu-
pação crescente no campo de estudos da estrutura curricular:

O currículo é conceituado como a proposta de ação educativa cons-

tituída pela seleção de conhecimentos construídos pela sociedade,
expressando-se por práticas escolares que se desdobram em torno
de conhecimentos relevantes e pertinentes, permeadas pelas rela-
ções sociais, articulando vivências e saberes dos estudantes e con-
tribuindo para o desenvolvimento de suas identidades e condições
cognitivas e socioafetivas. (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 2012a).

Nas últimas décadas, as interrogações sobre o significado do currículo, o que ensinar e

como ensinar, o papel de cada disciplina a ser ministrada nos cursos e sobre o que se con-
vencionou denominar de currículo oculto têm gerado polêmicas em reuniões pedagógicas.
 12

Você sabe o que denominamos como currículo

oculto?
Tomas Tadeu da Silva (2003), um dos pesquisadores brasileiros que mais tem es-
tudado as questões curriculares, nos diz que currículo oculto são todos os aspectos
do ambiente escolar que não estão explícitos, oficializados, mas que contribuem para
aprendizagens sociais relevantes, tais como : atitudes, comportamentos, valores e orien-
tações que permitem que os alunos se ajustem, cada um do seu jeito, da maneira mais
conveniente, às estruturas de funcionamento da escola e da sociedade em que convive.

Segundo ele, os elementos do currículo oculto que contribuem para essa aprendiza-
gem são as relações docente–alunos, administração–alunos, alunos–alunos, a organiza-
ção do espaço escolar, as regras e os regulamentos (SILVA, 2003).

Além do conceito de currículo oculto, outros autores defendem noções como cur-
rículo em ação e currículo praticado, tomando como premissa a ideia de que vivências
experimentadas podem estar ocultas no currículo formal, mas estão bastante evidentes
no currículo vivido.

Mas como essas vertentes de pensamento curricular influenciam as propostas ofi-

ciais de currículo na atualidade? Deixamos aqui o convite para essa reflexão, a partir
da leitura do próximo tópico. Vamos lá?!

Diretrizes curriculares e BNCC

O que diz a legislação brasileira sobre organização curricular?

Inicialmente, você deve lembrar que temos a Lei de Diretrizes e Bases da Educa-
ção Nacional (LDB – Lei n° 9394/96), datada de 20 de dezembro de 1996. Nela podemos
ler que:

A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na

vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições
de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da so-
ciedade civil e nas manifestações culturais. (LDB, art. 1º, 1996).

A LDB aborda em seu texto os princípios e fins da educação, a organização da educa-

ção nacional em todos os seus níveis e modalidades, o financiamento da educação e os
profissionais da educação, detalhando em artigos e parágrafos as determinações legais
a serem seguidas por todos os sistemas e instituições de ensino.
 13

Você poderá ver no texto da LDB que vários artigos tratam de questões curricula-
res, determinando que sejam estabelecidas competências e diretrizes que nortearão os
currículos e seus conteúdos mínimos, de modo a assegurar formação comum e também
os conteúdos curriculares que devem ser obrigatórios em várias etapas da educação bá-
sica.

Após a publicação da LDB, foram discutidos e estabelecidos, pelo Conselho Nacional

de Educação, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) e as Diretrizes Curriculares
Nacionais (DCNs). Posteriormente, foi estabelecida a Base Nacional Comum Curricular
(BNCC) em nossos sistemas de ensino.

As DCNs são normas obrigatórias para orientação do planejamento curricular das

instituições e dos sistemas de ensino de educação básica, em suas diferentes etapas
e modalidades, para os cursos profissionalizantes de nível técnico e tecnológico e para
todos os cursos de graduação. Destinam-se à orientação na organização, na articulação,
no desenvolvimento e na avaliação dos projetos pedagógicos e incentivam as instituições
a organizarem sua proposta curricular, de forma a, dentro das áreas de conhecimento,
selecionarem os melhores conteúdos para que as competências explicitadas nas DCNs
sejam atingidas.

As DCNs têm como objetivo principal promover a equidade de aprendizagem e ga-

rantir que conteúdos considerados básicos sejam ensinados para todos os alunos, sem
deixar de levar em consideração os diversos contextos sociais em que estão inseridos.
 14

As DCNs, diferentemente dos antigos PCNs, são mais amplas e genéricas e se des-
tinam a todas as modalidades de educação. No ensino superior, cada curso tem suas
diretrizes curriculares específicas. Elas têm o propósito de garantir a todos os estudantes
brasileiros, mesmo em locais com condições socioeconômicas desfavoráveis, o direito
de usufruir dos conhecimentos reconhecidos como necessários.

No caso da Educação Profissional e Tecnológica, contamos atualmente com a Reso-

lução CNE/CP nº 1, de 5 de janeiro de 2021. Ela define critérios que devem ser observa-
dos pelas instituições educacionais na organização, planejamento, desenvolvimento e
avaliação. Estabelece também, no artigo 3º, uma série de princípios norteadores, dentre
os quais, de modo resumido, vale destacar:

- centralidade do trabalho assumido como princípio educativo e

base para a organização curricular, visando à construção de com-
petências profissionais, em seus objetivos, conteúdos e estratégias
de ensino e aprendizagem, na perspectiva de sua integração com
a ciência, a cultura e a tecnologia;

- estímulo à adoção da pesquisa como princípio pedagógico pre-

sente em um processo formativo voltado para um mundo perma-
nentemente em transformação, integrando saberes cognitivos e
socioemocionais, tanto para a produção do conhecimento, da cul-
tura e da tecnologia, quanto para o desenvolvimento do trabalho e
da intervenção que promova impacto social;

- indissociabilidade entre educação e prática social, bem como entre

saberes e fazeres no processo de ensino e aprendizagem, conside-
rando-se a historicidade do conhecimento, valorizando os sujeitos
do processo e as metodologias ativas e inovadoras de aprendizagem
centradas nos estudantes;

- utilização de estratégias educacionais que permitam a contextuali-

zação, a flexibilização e a interdisciplinaridade, favoráveis à compre-
ensão de significados, garantindo a indissociabilidade entre a teoria
e a prática profissional em todo o processo de ensino e aprendiza-
gem; e

Vamos aprofundar a discussão sobre essas diretrizes e outros documentos legais.

Para tanto, é importante conhecer um pouco sobre a história das políticas públicas
de educação no Brasil.
 15

A educação profissional foi um tema de debates polêmicos após a promulgação da

Lei nº 9.394 (LDB). Poucos meses depois, em 17 de abril de 1997, regulamentando o pará-
grafo 2º, do artigo 36, e os artigos 39 a 42 da LDB, foi publicado o Decreto nº 2.208 que,
em seu artigo 5º, determinava a desvinculação entre o ensino médio e o ensino técnico:

A educação profissional de nível técnico médio terá organização cur-

ricular própria e independente do ensino médio, podendo ser ofere-
cida de forma concomitante ou sequencial a este.

Os debates ocorridos após a publicação desse decreto censuravam a implantação

do dualismo entre a formação geral e a formação profissional, por meio da separação
entre a formação geral – propedêutica , destinada aos que ansiavam pelo ingresso no en-
sino superior - e a formação profissional técnica, que prepararia o aluno para o mercado
de trabalho imediato.

A partir daí, foi necessária uma grande reforma curricular nos cursos profissiona-
lizantes existentes, principalmente nos Centros Federais de Educação Tecnológica (CE-
FETs), que, desde sua criação, desenvolvem cursos técnicos de nível médio integrados ao
ensino médio. Sobre a situação política, vivenciada após esse Decreto, Juçara Eller Coelho
(2012, p. 91), afirma que:

Embora tenha-se desenvolvido importante embate, com fortes crí-

ticas e manifestações de entidades ligadas à educação no combate
aos preceitos da reforma, sobretudo de trabalhadores da educação
e estudantes, reivindicando a conexão entre formação acadêmica e
profissional, verificou-se que no quadro de dirigentes das institui-
ções escolares “[...] a resistência cedeu lugar, por parte da maioria
dos dirigentes, à adesão, à acomodação ou a um consentimento for-
çado, [...] o que prevaleceu foi a adesão dos dirigentes ou a acomo-
dação passiva interna.” (FRIGOTTO; CIAVATTA, 2006, p. 350).

Depois de vários anos de discussão nos meios acadêmicos, finalmente os educadores

da área técnico-profissional de nível médio puderam comemorar a publicação do Decreto
n° 5.154, em 23 de julho de 2004, que regulamentou os parágrafos da LDB referentes à edu-
cação profissional. Por esse Decreto, ficou determinado que ela deveria ser desenvolvida
de forma articulada ao ensino médio, cujos objetivos estariam “[...] contidos nas diretrizes
curriculares nacionais definidas pelo Conselho Nacional de Educação” (artigo 4º, I).
 16

Propedêutica – relativa a ensinamentos preparatórios ou introdutó-

rios com vistas a um posterior aprofundamento.
Passou-se então a ter a possibilidade de articulação entre a educação profissional
técnica de nível médio e o ensino médio de forma integrada, concomitante ou subse-
quente, de modo a atender diferentes situações de alunos com apenas o ensino funda-
mental completo ou já com o ensino médio concluído, na mesma instituição de ensino
ou em instituições conveniadas.

Depois dessa mudança legislativa, que permitiu a articulação entre o ensino médio
e a educação profissional técnica, houve necessidade de que uma lei complementar alte-
rasse o texto original da LDB, incluindo tais modificações. Assim, em julho de 2008, a Lei
nº 11.741 deu nova redação aos artigos 37, 39, 41 e 42, acrescentou mais uma seção deno-
minada “Da Educação Profissional Técnica de Nível Médio”, incluindo os artigos 36-A, 36-
B, 36-C e 36-D, além de passar a denominar o Capítulo III, do Título V, como “Da Educação
Profissional e Tecnológica”.

As mudanças ocorridas nos documentos legais sobre a educação profissional provo-

caram muitas discussões sobre as diretrizes curriculares que deveriam ser estabelecidas
a partir daí. O Conselho Nacional de Educação (CNE) promoveu várias audiências públicas
para debater o tema, a partir de textos propositivos sobre as mudanças curriculares. Es-
tes documentos foram objeto de análise e de considerações críticas de entidades cientí-
ficas, de pesquisadores e de gestores da educação profissional e tecnológica.

Em continuidade a esse processo de ampliação dos debates, deflagrado pelo próprio

MEC, por intermédio dos Conselheiros da Câmara de Educação Básica do CNE, foi reali-
zado em Brasília, em 5 e 6 de maio de 2010, o Seminário da Educação Profissional e Tec-
nológica. Participaram desse encontro dirigentes de ensino das instituições de educação
profissional, pesquisadores da área, conselheiros e assessores do CNE, que tiveram como
ponto de partida para a conferência um texto intitulado “Diretrizes Curriculares Nacio-
nais para Educação Profissional Técnica de Nível Médio em Debate”.

No documento, bastante extenso, constavam um histórico de todo o processo de dis-

cussão da educação profissional no Brasil, conceitos e concepções de educação e traba-
lho, as possibilidades de uma política educacional integrada e, em seu capítulo mais de-
talhado, as expectativas para a organização e o desenvolvimento curricular. Acrescentava
em anexo uma proposta de resolução para definir os rumos do processo em discussão.

Logo no primeiro capítulo do documento, ficava clara a posição que os Conselheiros

propunham:

As convergências apontam para a necessidade de uma educação

profissional e tecnológica que dialogue com os campos da educa-
ção básica, do trabalho, da ciência, da tecnologia, da cultura e da
 17

inovação; com os direitos humanos e de cidadania, a cultura da paz,

a mudança da própria concepção de educação. De buscar resposta à
diversidade cultural, às necessidades dos sujeitos e de suas comu-
nidades, à interação dos diferentes saberes, indo além da raciona-
lidade instrumental que restringe a uma educação justificada pelo
atendimento das demandas de mercado.

As diferentes falas convergem também sobre os desafios do rela-

cionamento social e político que a educação profissional e tecno-
lógica deve construir e manter com as forças vivas da sociedade,
a começar com as necessidades dos seus alunos e das comunida-
des implicadas; da articulação com as políticas de desenvolvimento,
de democratização dos meios de produção, educação básica, tra-
balho, meio ambiente, ciência, tecnologia, cultura e inovação; e da
universalização de suas políticas, não restritas à luta contra a po-
breza, mas inseridas nas lutas pela construção de projetos políticos,
econômicos e pedagógicos alternativos de sociedade. (MINISTÉRIO
DA EDUCAÇÃO, 2010).

Em julho de 2010, os Conselheiros da Câmara de Educação Básica concluíram as

audiências e os encontros e definiram as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para
a Educação Básica. As discussões sobre a estrutura curricular da escola brasileira conti-
nuaram e, em decorrência do Parecer da Câmara de Educação Básica (CEB), do Conselho
Nacional de Educação (CNE) nº 11, de 9 de maio de 2012, foi aprovada a Resolução CNE/
CEB nº 2/2012, que definiu as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. Por
fim, neste mesmo ano de 2012, foi publicada a Resolução CNE/CEB nº 6/2012, relativa às
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional Técnica de Nível Médio.

A Resolução CNE/CEB nº 2/2012, como já se esperava, deu destaque em vários pará-

grafos à necessária integração da educação com o mundo do trabalho, como podemos ler
nos artigos citados a seguir.
 18

Artigo 5º O Ensino Médio em todas as suas formas de oferta e or-

ganização, baseia-se em:
[...]
VIII – integração entre educação e as dimensões do trabalho, da
ciência, da tecnologia e da cultura como base da proposta e do
desenvolvimento.
1º O trabalho é conceituado na sua perspectiva ontológica de trans-
formação da natureza, como realização inerente ao ser humano
e como mediação no processo de produção da sua existência.
[...]
Artigo 13. As unidades escolares devem orientar a definição de
toda proposição curricular, fundamentada na seleção dos conhe-
cimentos, componentes, metodologias, tempos, espaços, arranjos
alternativos e formas de avaliação, tendo presente:
[...]
II – o trabalho como princípio educativo, para a compreensão
do processo histórico de produção científica e tecnológica, de-
senvolvida e apropriada socialmente para a transformação das
condições naturais da vida e a ampliação das capacidades, das
potencialidades e dos sentidos humanos; [...] (MINISTÉRIO DA
EDUCAÇÃO, 2012a).

Depois desses longos anos de discussão sobre o assunto, com fundamento no Parecer
CNE/CEB nº 11/2012, foi publicada a esperada Resolução sobre as diretrizes curriculares
para os cursos técnicos de nível médio. O seu artigo 2º definiu os cursos que devem ser
considerados profissionalizantes: formação inicial e continuada ou qualificação profis-
sional; educação profissional técnica de nível médio e educação profissional tecnológica,
de graduação e de pós-graduação.

A Resolução CNE/CEB nº 6/2012 inclui em seu texto um capítulo sobre organização

curricular, em que são determinadas as ações que devem ser assumidas pelas institui-
ções de ensino para o planejamento curricular de seus cursos e de seus projetos políti-
 19

co-pedagógicos, tendo em vista que devem ter por base os princípios da LDB, entre eles
o pluralismo de ideias e concepções pedagógicas. Inclui também, em um dos artigos, um
roteiro a ser seguido na elaboração dos planos de curso (artigo 20). Outros pontos abor-
dados na Resolução referem-se à duração dos cursos, à avaliação e ao aproveitamento
dos alunos, à certificação e à formação docente.

Quanto aos cursos de Educação Profissional Tecnológica, de graduação e de pós-gra-

duação, sabemos que, como os demais cursos superiores, há diretrizes determinadas
para cada especificidade, incluindo não só as competências que devem ser formadas
durante o curso, mas também sua carga horária e seus estágios curriculares. Sobre este
assunto, Francisco Cordão (2011, p. 43) nos esclarece que:

Os cursos de Educação Profissional Tecnológica, de graduação e de

pós-graduação, por sua vez, “organizar-se-ão por eixos tecnológicos,
possibilitando a construção de diferentes itinerários formativos, ob-
servadas as normas do respectivo sistema e nível de ensino”. Tais
cursos “organizar-se-ão, no que concerne a objetivos, característi-
cas e duração, de acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais
estabelecidas pelo Conselho Nacional de Educação”. Assim, de fato,
a modalidade de Educação Profissional e Tecnológica pode ser con-
siderada uma modalidade de educação transversal à Educação Bási-
ca e à Educação Superior.

No entanto, nos últimos anos, além da atualização das DCNs, tivemos outros movi-
mentos de regulamentação, como o PNE e a BNCC. Você já se debruçou sobre esses docu-
mentos? Vale consultá-los na íntegra, mas aqui apresentamos um panorama abrangente.
Vamos a ele!

A Emenda Constitucional nº 59/2009 (EC nº 59/2009) mudou a condição do Plano

Nacional de Educação (PNE), que passou de uma disposição transitória da LDB para uma
exigência constitucional com periodicidade decenal. O plano também passou a ser con-
siderado o articulador do Sistema Nacional de Educação, com previsão do percentual do
Produto Interno Bruto (PIB) para o seu financiamento.

Em 2014, com a publicação da Lei 13.005, que instituiu o novo Plano Nacional da
Educação (PNE) com vigência de 10 anos, surgiu uma demanda maior pela elaboração da
Base Nacional Comum Curricular (BNCC), algo que já estava indicado no artigo 26 da LDB,
desde 1996.

Art. 26. Os currículos da educação infantil, do ensino fundamental e

do ensino médio devem ter base nacional comum, a ser complemen-
tada, em cada sistema de ensino e em cada estabelecimento escolar,
por uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e
 20

locais da sociedade, da cultura, da economia e dos educandos. (Re-

dação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)

A Base foi elaborada durante os anos de 2015 e 2018, tendo sido acompanhada pela
mudança de conceitos no que tange à forma de organização das áreas de conhecimento e
no modo de compreender os direitos e objetivos educacionais. Em 2017, com a alteração
da LDB, através da Lei nº 13.415/2017, passam a existir duas nomenclaturas referentes ao
que os estudantes precisam aprender:

Art. 35-A. A Base Nacional Comum Curricular definirá direitos e obje-

tivos de aprendizagem do ensino médio, conforme diretrizes do Con-
selho Nacional de Educação, nas seguintes áreas do conhecimento
[...]
Art. 36. § 1º A organização das áreas de que trata o caput e das res-
pectivas competências e habilidades será feita de acordo com crité-
rios estabelecidos em cada sistema de ensino. (BRASIL, 20178).

O termo competência está definido na BNCC como a soma de conhecimentos, habili-

dades, atitudes e valores. Há uma conceituação semelhante, por exemplo, na Metodolo-
gia SENAI de Educação Profissional (2019).

Tal conceito já estava evidenciado em legislações anteriores, como por exemplo na

Resolução CNE/CEB n° 04/99, que, em seu artigo 6º, define competência profissional
como “a capacidade de mobilizar, articular e colocar em ação valores, conhecimentos e
habilidades necessários para o desempenho eficiente e eficaz de atividades requeridas
pela natureza do trabalho.” (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 1999b).

Neste ponto de reflexão, lembramos da concepção de currículo por competências,

em que a ênfase da estrutura curricular se baseia nos saberes que deverão gerar conteú-

MSEP, p. 24
 21

dos e disciplinas e nos objetivos, procedimentos, métodos e na avaliação.

Neise Deluiz (2001, p. 14), analisando a concepção de currículo por competências, diz que:

No modelo de competências, o controle da força de trabalho se ex-

pressa através de estratégias de ressocialização e aculturação pela
conformação da subjetividade do trabalho. No modelo de compe-
tências importa não só a posse dos saberes disciplinares ou técnicas
profissionais, mas a capacidade de mobilização para resolver pro-
blemas e enfrentar imprevistos na situação de trabalho.

As instituições educacionais, na organização curricular de seus cursos de Educação

Profissional e Tecnológica e, posteriormente, na elaboração dos respectivos planos de
curso, precisam estar atentas, entre outros aspectos, à identificação das competências
profissionais definidoras do perfil profissional.

Além da enumeração de diversas competências, a BNCC também se relaciona de for-

ma complementar com os currículos, na medida em que o programa envolve um conjunto
de decisões que visam adequar as proposições da Base Nacional aos diferentes contex-
tos, considerando as realidades locais.

Falando em currículos, há, no caso do Ensino Médio, uma novidade que se relaciona
diretamente com a Educação Profissional e Tecnológica. Trata-se da organização por itine-
rários formativos, prevista pela Lei n° 13.415/2017. Vamos estudá-los no próximo capítulo.

Para ir além
Se você quiser conhecer mais sobre a LDB, veja os vídeos produzidos pelo
Laboratório de Tecnologias de Informação e Comunicação – LaTIC – da Univer-
sidade do Estado do Rio de Janeiro – UERJ. São sete vídeos, cada um contem-
plando um aspecto da LDB. Eles estão disponíveis no YouTube. Acesso pelo
link https://www.youtube.com/playlist?list=PL24298FF230FF4F3A

Para saber mais sobre o PNE, consulte https://pne.mec.gov.br/images/

pdf/pne_conhecendo_20_metas.pdf

Para saber mais sobre a BNCC acesse http://basenacionalcomum.mec.

gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf
 22

Organização Curricular na Educação Profissional

Objetivos:

• Analisar as determinações curriculares em relação às características, inovações e

necessidades da educação profissional em nível técnico e na educação tecnológica;
• Avaliar a relação entre o projeto político-pedagógico de um curso e sua organização
curricular;
• Identificar a realidade do mundo do trabalho e do perfil profissional expresso no
projeto político-pedagógico do curso, de forma interdisciplinar;
• Identificar as diferenças entre um currículo multidisciplinar, interdisciplinar e trans-
disciplinar.

Itinerários formativos e Modularização

Para começar esta etapa, é importante deixar nítido para você que a organização cur-
ricular dos cursos de educação profissional, tanto os de formação técnica como os de for-
mação tecnológica, devem levar em conta os itinerários formativos, a modularização e a
certificação dos estudantes, considerando ainda sua relação com o mercado de trabalho.
 23

Mas o que são itinerários formativos?

Vejamos as definições dadas pela Metodologia Senai de Educação Profissional – MSEP:

Itinerário Formativo: é entendido como um conjunto de etapas, tra-

jetórias, possibilidades e arranjos que compõem a organização cur-
ricular da Educação Profissional e Tecnológica para o atendimento
das demandas de formação em determinada área tecnológica ou,
ainda, como o conjunto de trajetórias pelas quais podem ser adqui-
ridas as competências para o desempenho profissional qualificado.
Em sua constituição são identificadas as interseções para o conjunto
de ocupações de uma área/segmento, considerando seus diferentes
níveis ocupacionais. (SENAI, 2019, p. 167).

O itinerário formativo de determinada área é constituído pelo con-

junto de ocupações definidas e reconhecidas pelo mercado de tra-
balho. Deve ser concebido e estruturado de forma a permitir que o
aluno possa, a partir das suas necessidades, assim como pelas opor-
tunidades geradas pelo mundo do trabalho, planejar a sua carreira
profissional, considerando suas perspectivas de empregabilidade,
ascensão social e realização pessoal e profissional. (Idem, p. 28).

O Parecer CNE/CEB nº 11, aprovado em 2012, explicita que o perfil profissional “deve
ser definido a partir da análise dos atributos que compõem as diferentes profissões,
ou grupos de ocupações afins de um processo ou atividade produtiva, no âmbito dos
respectivos eixos tecnológicos estruturantes dos itinerários formativos” (MINISTÉRIO DA
EDUCAÇÃO, 2012b).

É importante lembrar que os cursos atendem a demandas dos sujeitos, da sociedade

e do mundo do trabalho, bem como a exigências sociais e demográficas e, obviamente,
sempre dentro das possibilidades e da capacidade da instituição educativa poder aten-
der a essas solicitações. Ao definir o perfil profissional desejado para o egresso de cada
curso, não podem ser esquecidos os conhecimentos e as competências profissionais que
devem ser alcançadas:

•Qualificações gerais, como preparação básica;

•Qualificações comuns, características de cada segmento profissional e;

•Qualificações específicas da habilitação profissional, em seu planejamento, para que o

formando tenha as condições necessárias ao universo profissional para o qual se habilitou.
 24

Devemos lembrar também que, no caso de cursos voltados para profissões regu-
lamentadas, é preciso que se analise as atribuições funcionais previstas na legislação
específica:

[…] podemos afirmar que historicamente a educação profissional

visou ao mercado de trabalho. Mas somente a partir da Constitui-
ção-Cidadã (CF/88) e da nova LDBEN (1996) é que podemos afirmar
ter havido uma maior abertura na discussão sobre os sentidos e sig-
nificados do ensino profissionalizante, seja em nível médio e/ou su-
perior ou se considerarmos a definição pela nova lei dos possíveis
estágios de educação profissional: nível básico, nível técnico e nível
tecnológico. (FARIA et al., 2008, p. 8).

A Resolução CNE/CEB n° 6/2012, no artigo 3º, § 3º, deu a seguinte definição de itine-
rários formativos:

Entende-se por itinerário formativo o conjunto das etapas que com-

põem a organização da oferta da Educação Profissional pela institui-
ção de Educação Profissional e Tecnológica, no âmbito de um deter-
minado eixo tecnológico, possibilitando contínuo e articulado apro-
veitamento de estudos e de experiências profissionais devidamente
certificadas por instituições educacionais legalizadas. (MINISTÉRIO
DA EDUCAÇÃO, 2012c).

Os itinerários formativos, segundo a Resolução citada, devem contemplar sequências

de possibilidades articuláveis de oferta de cursos. Para tanto, precisam contemplar as di-
retrizes relacionadas aos perfis profissionais do corpo funcional, serem vinculados a ex-
periências significativas e relacionados às propostas de ações estratégicas da instituição.
No entanto, em 2021, o Conselho Nacional de Educação promulgou uma nova legislação,
a Resolução CNE/CP nº 1/2021, instituindo novas Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais
para a Educação Profissional e Tecnológica (DCNGEPT) e revogando por completo a ante-
rior (Resolução CNE/CEB nº 6/2012).

Já nos referimos a essas novas diretrizes no capítulo anterior e apresentamos alguns

de seus princípios norteadores. Quanto ao conceito de itinerários formativos, não houve
mudança significativa, mas sim um maior detalhamento. Vejamos:
 25

Art. 5º - Os cursos de Educação Profissional e Tecnológica podem ser

organizados por itinerários formativos, observadas as orientações
oriundas dos eixos tecnológicos.
[…]
§ 5º Entende-se por itinerário formativo na Educação Profissional
e Tecnológica o conjunto de unidades curriculares, etapas ou módu-
los que compõem a sua organização em eixos tecnológicos e respec-
tiva área tecnológica, podendo ser:
I - propiciado internamente em um mesmo curso, mediante suces-
são de unidades curriculares, etapas ou módulos com terminalidade
ocupacional;
II - propiciado pela instituição educacional, mas construído horizon-
talmente pelo estudante, mediante unidades curriculares, etapas ou
módulos de cursos diferentes de um mesmo eixo tecnológico e res-
pectiva área tecnológica; e
III - construído verticalmente pelo estudante, propiciado ou não por
instituição educacional, mediante sucessão progressiva de cursos ou
certificações obtidas por avaliação e por reconhecimento de compe-
tências, desde a formação inicial até a pós-graduação tecnológica.

§ 6º Os itinerários formativos profissionais devem possibilitar um

contínuo e articulado aproveitamento de estudos e de experiências
profissionais devidamente avaliadas, reconhecidas e certificadas por
instituições e redes de Educação Profissional e Tecnológica, criadas
nos termos da legislação vigente.

§ 7º Os itinerários formativos profissionais podem ocorrer dentro

de um curso, de uma área tecnológica ou de um eixo tecnológico,
de modo a favorecer a verticalização da formação na Educação Pro-
fissional e Tecnológica, possibilitando, quando possível, diferentes
percursos formativos, incluindo programas de aprendizagem profis-
sional, observada a legislação trabalhista pertinente. (MINISTÉRIO
DA EDUCAÇÃO, 2021).
 26

Até aqui, temos falado sobre os cursos profissionalizantes de nível técnico e fizemos
uma referência aos cursos tecnológicos de graduação. Entretanto, cabe ainda trazer algu-
mas informações sobre cursos de formação inicial e continuada que estão contempladas
pela Resolução CNE/CP nº 1/2021:

Art. 12. Os cursos de qualificação profissional, incluída a formação

inicial de trabalhadores, deverão desenvolver competências profis-
sionais devidamente identificadas no perfil profissional de conclu-
são, que sejam necessárias ao exercício de uma ocupação com iden-
tidade reconhecida no mundo do trabalho, consideradas as orienta-
ções dos respectivos Sistemas de Ensino e a CBO.

Art. 14. A formação inicial para o trabalho poderá compreender a

oferta de cursos e programas especiais de capacitação profissional,
de duração variável, abertos à comunidade e condicionada a matrí-
cula à capacidade de aproveitamento do estudante, sem exigência
de vinculação a nível formal de escolaridade ou ao perfil profissional
de conclusão de uma determinada ocupação, voltados para o de-
senvolvimento de saberes instrumentais relacionados ao mundo do
trabalho, na perspectiva da geração de trabalho e renda. Parágrafo
único. Para esses cursos e programas especiais abertos à comunida-
de e estruturados nos termos do art. 42 da LDB, caberá às entidades
ofertantes definir critérios para o processo seletivo e para o aprovei-
tamento de estudos, quando couber

As aceleradas mudanças em toda a cadeia do processo produtivo trazem inovações

para o mundo do trabalho, através a introdução radical de novos recursos tecnológicos,
em sua maioria apoiados nos avanços da informática. Tais mudanças afetam a economia,
que passa a deslocar-se da quantidade para a qualidade, e o consumidor torna-se, aos
poucos, cada vez mais exigente, não só em relação à qualidade de suas compras, mas
também à maneira como o atendimento é conduzido pelas empresas.

Tal cenário faz com que se aumente a competitividade e se tenha uma maior diver-
sidade de ofertas, o que estimula a publicidade de produtos e serviços e faz com que os
investimentos na formação inicial e continuada dos trabalhadores sejam indispensáveis,
enfatizando a necessidade de elaboração de itinerários formativos pelas instituições de
educação profissional.

É importante que sejam previstos cursos profissionalizantes de formação inicial e

continuada com estruturas curriculares que permitam a caminhada do indivíduo, tanto
na primeira como na segunda, do nível básico à pós-graduação. Há ainda a possibilidade
de aproveitamento de estudos realizados anteriormente ou a validação de competências
desenvolvidas em situações de trabalho.
 27

A LDB, em seus artigos 41 e 42, deixa clara a possibilidade de instituições educacio-

nais se organizarem no oferecimento de cursos profissionalizantes de diferentes estrutu-
ras curriculares e perfis profissionais:

Artigo 41. O conhecimento adquirido na educação profissional e tec-

nológica, inclusive no trabalho, poderá ser objeto de avaliação, re-
conhecimento e certificação para prosseguimento ou conclusão de
estudos.

Artigo 42. As instituições de educação profissional e tecnológica,

além dos seus cursos regulares, oferecerão cursos especiais, abertos
à comunidade, condicionada a matrícula à capacidade de aproveita-
mento e não necessariamente ao nível de escolaridade. (PRESIDÊN-
CIA DA REPÚBLICA, 1996).

Já em 1997, quando foi publicado o Decreto nº 2.208/97, foi prevista a possibilidade

de adoção de módulos na educação profissional e a certificação de competências para
diferentes formas de preparação para o trabalho, o que representou, na época, uma im-
portante inovação.

A modularização dos cursos permite maior flexibilidade às instituições de educação

profissional, permitindo o atendimento mais dinâmico às necessidades dos trabalhado-
res e das empresas. O Parecer CNE/CEB nº 16, de 5 de outubro de 1999, que tratou das
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional de Nível Técnico, em decor-
rência do Decreto nº 2.208, esclarece que:

Cursos, programas e currículos poderão ser permanentemente es-

truturados, renovados e atualizados, segundo as emergentes e mu-
táveis demandas do mundo do trabalho. Possibilitarão o atendi-
mento das necessidades dos trabalhadores na construção de seus
itinerários individuais, que os conduzam a níveis mais elevados de
competência para o trabalho. (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 1999a).

Quando debatemos os perfis profissionais desejados, temos de estar atentos à du-

ração do respectivo curso, que dependerá das competências exigidas, segundo o projeto
pedagógico da instituição e de competências adquiridas pelo aluno por outras formas de
qualificação, inclusive no trabalho. Embora cada curso deva ter uma carga horária mínima
definida para determinada área profissional, sua duração poderá variar de um aluno para
outro, dependendo de suas experiências profissionais e de módulos estudados anterior-
mente em outros cursos.
 28

Em vista do que temos refletido até aqui sobre a organização curricular, os perfis
profissionais e os itinerários formativos no mundo do trabalho, queremos que você possa
lembrar também da necessidade da flexibilidade curricular, para que possamos atender
às individualidades dos alunos. Esses deverão ter a possibilidade de construir seu pró-
prio itinerário formativo, a partir de seus interesses e possibilidades, para serem esti-
mulados ao processo de formação continuada e de inserção plena e bem-sucedida no
seu campo profissional. Além disso, vale ressaltar que a interdisciplinaridade deve estar
presente quando se trata de organização curricular flexível.

Então, o que devemos entender como interdisciplinaridade?

Multidisciplinaridade, Interdisciplinaridade
e Transdisciplinaridade
A organização curricular leva em conta as várias disciplinas que planejamos para
transformarmos a complexidade do conhecimento em partes fragmentadas. A ideia de
que essa fragmentação do saber - conhecimento dividido em conteúdos disciplinares -
facilite a compreensão do conhecimento científico levou à elaboração dos currículos de
todas as etapas e modalidades de ensino em disciplinas consideradas indispensáveis.

A estrutura curricular de um curso pode organizar a relação entre as disciplinas em

três níveis: multidisciplinaridade, interdisciplinaridade e transdisciplinaridade.

Multidisciplinaridade

Interdisciplinaridade

Transdisciplinaridade
 29

Na multidisciplinaridade, modelo curricular mais tradicional, não há preocupação de

interligar os conteúdos nem de recorrer a informações de várias matérias para estudar de-
terminada informação. É a forma menos eficaz de transferência de conhecimentos, mesmo
que um assunto esteja sendo estudado ao mesmo tempo e por disciplinas diferentes.

A concepção interdisciplinar estabelece uma interação entre as disciplinas. O cur-

rículo baseado na interdisciplinaridade promove uma aprendizagem com os conceitos
organizados em torno de unidades globais, estruturas conceituais e metodológicas com-
partilhadas, uma forma eficaz de se superar a fragmentação do saber, característica da
multidisciplinaridade.

Interdisciplinaridade pode ser entendida como a viabilização das interações entre as

diferentes disciplinas, de modo a levar o aluno a perceber o conhecimento coletivo. Para
isso, é preciso que, além de combinar conteúdos disciplinares em projetos, haja o desen-
volvimento de parceria entre as disciplinas do currículo, para que os estudantes atinjam
a noção da realidade e estabeleçam diálogo entre as diferentes áreas de conhecimento.
Assim, torna-se necessário que o docente seja capaz de articular interdisciplinarmente
as teorias e as práticas, que estimule a ação– reflexão–ação, mas que fique atento aos
objetivos específicos de sua disciplina.

Ivani Fazenda tem estudado a interdisciplinaridade e faz um histórico dessa concep-

ção curricular. Ela aponta que:

O movimento da interdisciplinaridade surge na Europa, principal-

mente na França e na Itália, em meados da década de 1960 […], épo-
ca em que se insurgem os movimentos estudantis, reivindicando um
novo estatuto de universidade e de escola. (FAZENDA, 2012, p. 18).

Em relação ao movimento interdisciplinar no Brasil, Ivani Fazenda (2012, p. 18) traça

o perfil do movimento interdisciplinar sob a ótica das influências disciplinares e afirma
que foi a partir dos anos 1970 que “[...] procurávamos uma definição de interdisciplinari-
dade”; nos anos 1980, “[...] tentávamos explicitar um método para a interdisciplinaridade”
e, finalmente, nos anos 1990, “[...] estamos partindo para a construção de uma teoria da
interdisciplinaridade”.

Assim como a interdisciplinaridade torna-se a grande responsável

pelo movimento de redimensionamento teórico das ciências e pela
revisão dos hábitos de pesquisa, ela poderia constituir-se naquela
que propugnaria novos caminhos para a educação. (Idem, p. 23).
 30

O século XXI nos aponta que grande parte da produção do conhecimento tem influ-
ência do pensamento pós-moderno, e a análise da relação entre currículo e construção
de identidades e subjetividades tem sido analisada em inúmeras pesquisas.

Para ir além
O termo transdisciplinaridade foi criado por Jean Piaget, em um congresso
em Nice no ano de 1970. Em novembro de 1994, no Primeiro Congresso Mundial
de Transdisciplinaridade (realizado em Portugal) foi redigida a Carta da Transdis-
ciplinaridade pelos pesquisadores Lima de Freitas, Edgar Morin e Basarab Nico-
lescu. Nela, foi proposto um diálogo das diversas ciências com a arte, a literatura
e a poesia.

A transdisciplinaridade parte de uma intensa cooperação entre as várias disciplinas

e seus componentes curriculares, não sendo mais possível separá-los. É uma integração
global das várias ciências. A transdisciplinaridade nos traz a ideia de que nenhuma disci-
plina tem mais valor que a outra, nenhum saber se sobrepõe ao outro. Todos se comple-
mentam na construção do conhecimento global, numa época em que os saberes surgem
e se acumulam de forma vertiginosa, onde teoria e prática são indissociáveis.

A transdisciplinaridade é a investigação do conhecimento a partir das relações en-

tre os diversos saberes das ciências exatas, das ciências humanas, das linguagens e das
artes, numa visão contextualizada do conhecimento, da vida e do mundo. Busca a com-
preensão do conhecimento, a inclusão de todos os saberes. Como os seres humanos têm
múltiplas dimensões e aprendem em tempos e em ritmos diferentes, o conhecimento
deve ser construído e reconstruído, sempre abordado em uma perspectiva de totalidade,
em abordagens de grupo, através do diálogo entre os diferentes saberes.

Organização curricular e o projeto

político-pedagógico
Quando pensamos na organização curricular, não podemos dissociar currículo da
qualidade social da educação nem da participação coletiva na definição do projeto po-
lítico-pedagógico das escolas, tanto na educação básica como no ensino profissional e
nos cursos de graduação. Tem de haver uma articulação entre currículo, conhecimento e
avaliação no cotidiano escolar.
 31

A relação entre a organização curricular e o projeto político-pedagógico deve ser

embasada na relação entre os conteúdos da aprendizagem e a realidade social e organi-
zacional, na participação ativa dos docentes e dos discentes em seu processo de constru-
ção, no compartilhamento de conhecimentos e informações entre o grupo e em apren-
dizagens significativas pela solução de problemas, reanálise de conceitos e criatividade.

O projeto pedagógico é um trabalho participativo que deve atender às necessidades

de aprendizagem. É um marco referencial de etapas a serem percorridas e deve ter como
foco um estudo que amplie os conhecimentos e estimule atitudes, a partir da solução de
problemas.

O projeto político-pedagógico tem como propósitos:

Como características do projeto político-pedagógico, Ilma Passos Veiga (2001, p.)

12) nos esclarece que ele deve:

a) Ser processo participativo de decisões;

b) Preocupar-se em instaurar uma forma de organização de trabalho
 32

pedagógico que desvele os conflitos e as contradições;

c) Explicitar princípios baseados na autonomia da escola, na solida-
riedade entre os agentes educativos e no estímulo à participação de
todos no projeto comum e coletivo;
d) Conter opções explícitas na direção de superar problemas no de-
correr do trabalho educativo voltados para uma realidade específica;
e) Explicitar o compromisso com a formação do cidadão.

A construção coletiva do projeto político-pedagógico de um curso demanda precisão

na elaboração dos objetivos que se deseja alcançar. Os conteúdos curriculares e as me-
todologias de trabalho só serão definidos após a indicação dos objetivos e ambos devem
estar em consonância.

No projeto pedagógico, a escolha dos temas que permearão os conteúdos das disci-
plinas do currículo como temas transversais é fundamental. Por isso, a proposta pedagó-
gica deve apresentar uma rede de conhecimentos com significado e ser criativa e inova-
dora ao propor os temas para discussão e análise. A contextualização vai muito além da
relação com o cotidiano, e a proposta de avaliação prevista deve acompanhar os avanços
do aluno, visando traçar o melhor caminho.

O projeto político-pedagógico só vai ser bem-sucedido – não como um texto formal

a ser apresentado a visitantes, mas como expressão viva das normas da comunidade
escolar – se o grupo se identificar com ele. Todos devem ser autores e sujeitos de seu
desenvolvimento. É um processo de ação–reflexão–ação sobre as práticas planejadas
e desenvolvidas ao longo de um tempo e em constante avaliação e revisão das metas
e ações previstas.

Agora, você já sabe que o perfil profissional e os itinerários formativos de cada curso
devem estar expressos no respectivo projeto pedagógico.
 33

O Currículo, o Planejamento e Avaliação na Educação

Profissional
Objetivos:
•Analisar o conteúdo formativo dos planos de curso, com vista à obtenção dos
recortes necessários à estruturação do planejamento docente;

•Identificar estratégias para realizar a avaliação, tendo em vista o estudo do

currículo na Educação Profissional.

Depois de estudar sobre o conceito de currículo e a organização curricular na educa-

ção profissional, é hora de pensar na relação com a prática pedagógica, especialmente no
que tange ao planejamento e à avaliação.

Falaremos, com mais aprofundamento os temas: PPP, Plano de Curso e Avaliação, se-
rão trabalhados na UC de Planejamento dos processos de ensino e aprendizagem.

Falaremos, com mais aprofundamento os temas: PPP, Plano de Curso e Ava-

liação, serão trabalhados na UC de Planejamento dos processos de ensino e
aprendizagem.
 34

Quando nos referimos ao planejamento, cabe pensar aqui nos Planos de Curso e na
sua articulação ao Projeto Político Pedagógico (PPP) e ao desenho curricular.

Sendo assim, no Plano de Curso devem constar diversas informações que permitam
definir com maior nitidez o que se espera dele: justificativa de oferta, objetivos, requi-
sitos de acesso, condições de infraestrutura, organização dos módulos e/ou unidades
curriculares, além dos dados sobre o Perfil Profissional.

Detalhando um pouco mais a organização curricular, o Plano de Curso deve trazer

ainda uma descrição de cada módulo e/ou unidade curricular, com respectiva carga ho-
rária, localização dentro do fluxo do itinerário formativo, a modalidade educacional e o
grau de complexidade das competências e capacidades a serem trabalhadas.

Mas, por que razão os docentes precisam prestar atenção

a todas essas informações?

Ao conhecer de modo mais aprofundado o Plano de Curso, os docentes têm condi-

ções de identificar modos de gerir as unidades curriculares ou módulos que estejam sob
sua responsabilidade. Podem visualizar possibilidades de desenvolvimento de projetos
e trabalho interdisciplinar, exercer o seu papel com mais consciência sobre o percurso
pedagógico ofertado aos estudantes, articular ações junto a outros docentes e, certa-
mente, ter ferramentas para planejar atividades significativas e adequadas ao curso no
qual lecionam.

Os módulos são aqui compreendidos como um conjunto didático-pedagógico, orga-

nizado para desenvolver competências profissionais relevantes. Eles podem ser básicos
ou específicos:

Os Módulos Básicos têm caráter mais geral e buscam desenvolver as capacidades

básicas socioemocionais estabelecidas por ocasião da análise do Perfil Profissional. Por
isso, funcionam como pré-requisito para o desenvolvimento de Módulos Introdutórios e
Específicos, possibilitando o prosseguimento dos estudos. Os Módulos Introdutórios pos-
suem uma base diretamente relacionada às exigências específicas do Perfil Profissional
em questão, além de serem condição para o alcance das competências a serem desenvol-
vidas nos módulos específicos.

Os Módulos Específicos são estruturados com base nas funções descritas no Perfil
Profissional, contemplando suas Capacidades Técnicas e Socioemocionais. Cada Módulo
Específico deve estar diretamente relacionado com a(s) função(es) que o gerou(aram),
considerando sempre as respectivas subfunções e padrões de desempenho, mantendo,
dessa forma, a integridade da função de referência.
 35

As Unidades Curriculares são conjuntos coerentes e significativos de conteúdos for-

mativos. Apesar de terem certa independência, cada Unidade Curricular deve estar rela-
cionada às demais unidades que compõem o Módulo, trabalhando de forma integrada
para o desenvolvimento das capacidades previstas. Conforme se coloca na MSEP, Unida-
de Curricular refere-se à unidade pedagógica que compõe o currículo, devendo ser cons-
tituída numa visão interdisciplinar, considerando um conjunto coerente e significativo
de capacidades básicas e/ou técnicas, acrescido de capacidades socioemocionais e de
conhecimentos (SENAI, 2019, p. 69).

Contudo, conhecer o plano de curso e a unidade curricular não basta, é igualmente

necessário um olhar analítico sobre o perfil da turma a fim de contextualizar as propostas.

Para conhecer o perfil da turma, alguns passos são necessários, tais como: levantar
informações sobre a escolaridade e a experiência profissional dos estudantes, verificar
demandas individuais no tocante a necessidades educacionais especiais e identificar os
conhecimentos prévios e o nível de maturidade da turma. Como fazer isso? Por meio de
avaliação diagnóstica e da troca com outros profissionais da escola.

Como realizar uma boa avaliação diagnóstica?

Em primeiro lugar, é preciso realizar uma aproximação com a turma, criando vínculos
de confiança e viabilizando um ambiente favorável ao diálogo. Em seguida, é importante
pensar em atividades diversificadas que possam, por meio de debate, escrita, trabalhos
práticos e/ou jogos, mapear os pré-requisitos que os estudantes já possuem para dar
continuidade ao desenvolvimento das capacidades previstas no curso.

Contudo, independentemente das formas escolhidas para a avaliação diagnóstica, é

importante ter clareza de que o objetivo não é contabilizar erros e acertos, nem buscar a
culpabilização dos sujeitos. O propósito é orientar o docente na formulação de um plane-
jamento capaz de favorecer o crescimento dos estudantes. Aliás, esse deve ser o objetivo
presente em todas as formas de avaliação da aprendizagem.

Quando a avaliação tem como objetivo a melhoria do processo ensino-aprendiza-

gem, ela deve envolver a compreensão das relações educacionais e das estruturas curri-
culares, expressas no projeto político-pedagógico do curso.

Para dimensionar a real posição da avaliação educacional, ela deve estar articulada
com todo o processo pedagógico, de modo a fornecer subsídios para a tomada de de-
cisões pelo docente, a correção de desvios e problemas de aprendizagem por parte dos
alunos, pelas dificuldades apresentadas e os critérios de análise que devem ser utiliza-
 36

dos. Sob essa perspectiva, a avaliação deve ser um processo permanente de elaboração
de conhecimento e de intervenção nos planejamentos curriculares:

Avaliar relaciona-se, pois, com a busca de uma aprendizagem com

sentido para o educando e também para o educador, uma vez que
este deve estar, constantemente, avaliando a sua prática pedagó-
gica. Para tanto, o aluno tem o direito de saber que conteúdos são
focados nos ambientes da aprendizagem escolar, quais os objetivos
do estudo desses conteúdos, quais as estratégias necessárias para
que se possam superar as dificuldades apresentadas no processo e
quais os critérios de avaliação que serão considerados. (IFRN, 2012).

Na avaliação da aprendizagem, além dos tradicionais testes individuais, deverão ser

utilizados recursos variados, tais como: observação da prática no cotidiano laboral, exer-
cícios em duplas, jogos em equipes, simulações, entre outros. Cada recurso usado para
avaliação será definido a partir dos itinerários formativos. Os resultados obtidos nas ava-
liações devem ser preocupação constante de educadores, jamais apresentando caráter
punitivo ou coercitivo.

A avaliação do processo ensino-aprendizagem pode apresentar vários aspectos, de-

pendendo da proposta curricular, do projeto político-pedagógico e do desenvolvimento
das aulas pelo docente. Assim, ela permeia todo o processo durante o período letivo,
podendo ter função diagnóstica, formativa ou somativa:
 37

Todas essas funções devem ser utilizadas de modo articulado e com a finalidade
de gerar indicadores sobre a proposta curricular, o desenvolvimento dos estudantes e a
prática docente, possibilitando uma análise do processo pedagógico e identificação de
progressos e dificuldades. Por isso, é fundamental que exista incentivo à autoavaliação
de todos os envolvidos e um mecanismo de meta-avaliação, perpassado por transparên-
cia e diálogo.

Para concluir...

Chegamos ao final dessa unidade curricular. Esperamos que esse estudo tenha pro-
porcionado novas possibilidades de compreensão sobre currículo e políticas curriculares.

Para arrematar esse capítulo, sugerimos que você faça uma pausa, reflita e registre
suas conclusões acerca das perguntas que apresentamos no início. Se desejar, pode in-
cluir outras análises sobre questões que surgiram durante o percurso. Mas lembre-se de
que, nessa teia de conhecimento que estamos imersos, algumas questões serão aprofun-
dadas nas próximas UCs.
 38

REFERÊNCIAS

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nica Federal de Santa Catarina – Unidade Florianópolis – a partir do Decreto nº 2.208/97
(1997–2004). 2012. 160 f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade do Estado
de Santa Catarina, Florianópolis, 2012.

CORDÃO, Francisco Aparecido. As novas diretrizes curriculares nacionais para a educação

básica e suas implicações na educação profissional técnica de nível médio. Boletim Téc-
nico Senac, Rio de Janeiro, v. 37, n. 3, set./dez. 2011.

DELUIZ, Neise. O modelo das competências profissionais no mundo do trabalho e na edu-

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FAZENDA, Ivani Catarina Arantes. Interdisciplinaridade: história, teoria e pesquisa. 18. ed.
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FERREIRA, Aurélio Buarque de Holanda. Dicionário Básico da Língua Portuguesa. Rio de

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FICHA TÉCNICA Nízia Maria Ponte

Conteudista

SENAI - DEPARTAMENTO
NACIONAL Neli dos Reis
Designer Instrucional

Flávio Freitas
UNIDADE DE EDUCAÇÃO Ana Carolina Abreu
PROFISSIONAL E Projeto Gráfico, Diagramação e Capa

TECNOLÓGICA -
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Revisora Gramatical

Biblioteca SENAI CETIQT

Felipe Esteves Pinto Morgado Normalização
Superintendente de Educação Profissional e Superior

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Sinara Sant’Anna Celistre

Gestora do Programa SENAI da Prática Pedagógica

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Robson Wanka
Gerente de Educação

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Ana Claudia Lopes

Coordenadora de Ensino Superior

Josie Costa Barbosa

Juliana Gomes de Macedo
Revisão Técnica
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