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Pacto Nacional
pela Alfabetizao
na Idade Certa
Currculo na perspectiva da incluso e
da diversidade: as Diretrizes Curriculares
Nacionais da Educao Bsica e o Ciclo de
Alfabetizao
Caderno 01
Braslia 2015
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MINISTRIO DA EDUCAO
Secretaria de Educao Bsica SEB
Diretoria de Apoio Gesto Educacional DAGE
ISBN: 978-85-7783-184-5
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Sumrio
07 Iniciando a Conversa
09 Aprofundando o Tema
09.
19.
31.
44.
56.
68.
80 Compartilhando
80.
Maj Mol: conhecendo o Bal Afro de Peixinhos Severina Erika Morais Silva
86.
Guerra
92.
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Iniciando a Conversa
O que ensinar? Como ensinar? Por que ensinar?
Tais indagaes preocupam educadores no momento de pensar nos modos de
organizao temporal e espacial da aprendizagem na e para a vida dos estudantes.
O(s) currculo(s), em funo das circunstncias encontradas, funda(m)-se na
relao de conflitos e negociaes. Sendo assim, so reelaborados e recriados no
cotidiano escolar considerando as orientaes no mbito da organizao oficial e a
seleo de alguns saberes e contedos para os anos, sries e ciclos no processo de
escolarizao.
Na primeira unidade desta formao, nos propomos a discutir os modos de
organizao escolar sob a gide no s das orientaes legais, mas, principalmente,
do movimento que o cotidiano escolar faz ao organizar os saberes e habilidades
necessrios para a vida na sociedade. Nesse sentido, no poderamos deixar de
discutir e aprofundar temticas que consideramos relevantes, tais como: currculo,
ciclo, avaliao, educao do campo, educao inclusiva e diversidade lingustica.
Ao longo dos textos, tais temticas sero retomadas e aprofundadas com o objetivo
no s de refletir sobre os conhecimentos escolares presentes no(s) currculo(s)
para o ciclo de alfabetizao, mas tambm de problematizar aes didticas dos
professores que potencializam a relevncia de se pensar em direitos de aprendizagem,
diversidade e incluso no cotidiano escolar.
Assim, os objetivos dessa primeira unidade so:
r efletir sobre os principais pressupostos terico-metodolgicos do currculo no
contexto das Diretrizes Curriculares Nacionais da Educao Bsica e acerca dos
diferentes espaos-tempos de criao do currculo no cotidiano escolar;
aprofundar a compreenso sobre os princpios e os fundamentos da organizao
escolar em ciclos, bem como fazer uma reflexo acerca dos direitos de
aprendizagem no Ciclo de Alfabetizao;
aprofundar a concepo de avaliao defendida neste programa de formao
continuada, bem como compreender a importncia das prticas avaliativas
inclusivas no currculo;
refletir sobre os desafios e as possibilidades do Ciclo de Alfabetizao para as
escolas do campo, dialogando com alguns limites e perspectivas da organizao
curricular das escolas multisseriadas;
ampliar os conhecimentos sobre a Educao Especial na perspectiva da
educao inclusiva, dialogando com prticas pedaggicas realizadas em turma
do Ciclo de Alfabetizao;
compreender a importncia da diversidade lingustica no Ciclo de Alfabetizao,
as implicaes dessa diversidade para o currculo e seus desafios na melhoria
da educao bsica.
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Aprofundando o Tema
Currculo, cotidiano escolar e conhecimentos em redes
Carlos Eduardo Ferrao (Professor da Universidade Federal do Esprito Santo)
De fato, o autor nos leva a concluir que, ao associarmos currculo pista de corrida,
ficamos limitados a uma viso de currculo que o toma como trajetria, curso a ser
realizado, pressupondo etapas, sequncias, estgios e comportamentos necessrios
de serem garantidos no desenvolvimento das metodologias e contedos propostos.
Para Morin (1996, p.176), a ambio da complexidade prestar contas das articulaes despedaadas pelos cortes
entre disciplinas, entre categorias cognitivas e entre tipos de conhecimentos. Isto , tudo se entrecruza, se entrelaa
para formar a unidade da complexidade; porm a unidade do complexus no destri a variedade e diversidade das
complexidades que o teceram.
1
Pacheco (2005, p. 29 e 35) pondera que: O termo currculo foi dicionarizado, pela primeira vez, em 1663, com o sentido de um curso, em especial um curso regular de estudos numa escola ou numa universidade, sentido este que se
impe no vocabulrio educacional [...]. Embora se localize, por vezes, a origem do termo na Antiguidade clssica, o
certo que a realidade escolar sempre coexistiu com a realidade curricular, principalmente quando a escola se institucionalizou numa construo cultural com fins socioeconmicos.
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Como observa Pacheco (2005, p. 35), [...] o lexema currculo encerra duas ideias
principais: uma de sequncia ordenada, outra de noo de totalidade de estudos.
Mesmo sabendo que as prescries oficiais, isto , os textos escritos das propostas
dos rgos oficiais constituem elementos importantes do currculo, queremos
problematizar essa viso com a inteno de tirar o foco da ideia de currculo como
documento oficial e coloc-lo na de currculo como conhecimentos em redes
(ALVES et al., 2002), tecidos nos cotidianos das escolas, tendo fios e ns que no se
limitam aos espaos fsicos destas, mas se prolongam para alm delas, enredando
os diferentes contextos vividos pelos sujeitos praticantes, isto , por todos aqueles
que vivem e praticam esses cotidianos escolares.
Alves et al. (2002) defendem que, ao participarem da experincia curricular
cotidiana, mesmo que supostamente seguindo materiais curriculares preestabelecidos,
professores e alunos tecem alternativas prticas com os fios que as redes das quais
fazem parte, dentro e fora da escola, lhes fornecem. Sendo assim, podemos dizer que
existem muitos currculos em ao nas escolas, apesar dos diferentes mecanismos
homogeneizadores. Nas palavras dos autores,
infelizmente, boa parte de nossas propostas curriculares tem sido incapaz de incorporar
essas experincias, pretendendo pairar acima da atividade prtica diria dos sujeitos que
constituem a escola. Inverter o eixo desse processo significa entender a tessitura curricular
como um processo de fazer aparecer as alternativas construdas cotidianamente e j em
curso (ALVES et al., 2002, p. 34).
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currculo, incluindo as propostas prescritivas oficiais, entre tantos outros fatores que
so determinantes na tessitura dessas redes.
Macedo (2006, p.98) ajuda-nos nessa defesa ao dizer que, muito embora a distino
entre currculo formal e currculo vivido tenha surgido para ampliar o sentido dado
ao currculo, trazendo para ele a cultura vivida na escola, a forma como a articulao
vem sendo feita tem implicaes polticas que precisam ser consideradas. Como
problematiza a autora, dentre as consequncias esto o fortalecimento da lgica do
currculo como prescrio e o privilgio de uma concepo linear de poder.
Nesse sentido, de acordo com uma abordagem alternativa, Macedo (2006, p.98)
prope que o currculo seja pensado como arena de produo cultural, para alm
das distines entre produo e implementao, entre formal e vivido, entre cultura
escolar e cultura da escola. O argumento da autora, com o qual concordamos, o
de que o currculo um espao-tempo de fronteira, no qual as questes de poder
precisam ser tratadas de uma perspectiva de poder menos hierrquica e vertical.
Isso implica pensar outra forma de agncia, capaz de dar conta de hegemonias
provisrias e da superao da lgica da prescrio nos estudos sobre poltica
curricular (op. cit. p.98).
Outro aspecto que consideramos de fundamental importncia nessa discusso
tem a ver com o que defende Oliveira (2003), a partir de Santos (1989, 2000, 2004).
preciso que se assuma a dimenso poltico-epistemolgica dos currculos em redes
tecidos nos cotidianos das escolas, entendendo que justia global no possvel
sem justia cognitiva. Segundo a autora,
isso significa que, se desejamos trabalhar por e reconhecer as experincias de emancipao
social, precisamos associ-las crtica e possvel formulao de novas premissas
epistemolgicas que incorporem a validade e a legitimidade de diferentes saberes, prticas
e modos de estar no mundo, superando a hierarquizao hoje dominante entre uns e
outros e viabilizando processos interativos entre os diferentes que no os tornem desiguais
(OLIVEIRA, 2003, p. 68).
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[Entendo] que os seres humanos, em suas aes e para se comunicarem, esto carregados
de valores que reproduzem, transmitem, mas tambm criam [...]. Assim, em um mesmo
processo, vo aplicando o que lhes imposto pela cultura dominante, com os produtos
tcnicos colocados disposio para consumo e, em contrapartida, vo criando modos de
usar e conhecer o invento tcnico, fazendo surgir tecnologias e possibilidades de mudanas
tanto dos artefatos tcnicos, como das tcnicas de uso.
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de forma talvez mais importante, os Estudos Culturais concebem a cultura como campo de
luta em torno da significao social. A cultura um campo de produo de significados no
qual os diferentes grupos sociais, situados em posies diferenciais de poder, lutam pela
imposio de seus significados sociedade mais ampla. Cultura , nessa concepo, um
campo contestado de significao.
Alves (2005) tambm nos ajuda nessa argumentao, ao ponderar sobre a relao
entre questes curriculares e questes da cultura. Para a autora, articular questes
entre currculo e cultura indica a necessidade de se interrogar: h diferenas entre o
que se produz nas escolas como conhecimento e o que produzido fora dela como tal,
em especial nas cincias? Que possibilidades de interinfluncias se colocam entre o
que desenvolvido pelas escolas e o que tecido nos espaos/tempos fora dela? No
sentido de buscar respostas, ainda que parciais, para as questes anteriores, Alves
(2005) recorre a Lopes (1999, p. 222-223), para quem
questionvel estabelecer uma hierarquia de saberes e culturas, tanto quanto conceber
uma unidade na pluralidade cultural. Admitir a pluralidade de culturas admitir no s a
pluralidade e a descontinuidade da razo, mas tambm admitir a diviso do trabalho na
sociedade de classes. conceber culturas dominante e dominada como mescla ambgua e
contraditria de represso e libertao, reproduo e resistncia.
Finalizando, por ora, nossa conversa, pensamos ser oportuno trazer a discusso
sobre o que temos chamado de direito de aprendizagem. Se estamos entendendo
o currculo como processo que se realiza nos cotidianos escolares e em meio s
multiplicidades das redes de saberesfazares que so tecidas nas relaes entre
os sujeitos que l esto, preciso suspeitar da ideia de que existem alunos com
dificuldades ou problemas de aprendizagem.
De fato, se estamos assumindo as redes cotidianas de saberesfazeres como
referncias das discusses do currculo, ento, a questo das dificuldades ou
dos problemas em aprender no pode ser atribuda ao sujeito de forma isolada.
O conhecimento no , nessa dimenso das redes, uma propriedade ou uma
caracterstica do indivduo no singular, mas condio de vida, de existncia das
relaes entre esses indivduos, sujeitos cotidianos complexos e encarnados
(NAJMANOVICH, 2001). Partindo das discusses de Maturana e Varela (1995),
Assmann (1998, p. 22) observa que
as biocincias descobriram que a vida , basicamente, uma persistncia de processos
de aprendizagem. Seres vivos so seres que conseguem manter-se de forma flexvel e
adaptativa, a dinmica de continuar aprendendo. Afirma-se at que processos vitais e
processos de conhecimento so no fundo a mesma coisa.
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sujeitos praticantes das escolas como enredados por diferentes contextos de vida,
por diferentes redes de sentidos culturais, por diferentes processos de subjetivao,
no h como negar que suas possibilidades de conhecimento esto relacionadas s
relaes entre esses contextos, cabendo escola ampliar, cada vez mais e do ponto
de vista tico-esttico-poltico, essas possibilidades. Como afirma o prprio texto das
Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educao Bsica (BRASIL, 2013, p.26),
no projeto nacional de educao, tanto a escola de tempo integral quanto a de tempo
parcial, diante da sua responsabilidade educativa, social e legal, assumem a aprendizagem
compreendendo-a como ao coletiva conectada com a vida, com as necessidades,
possibilidades e interesses das crianas, dos jovens e dos adultos. O direito de aprender
, portanto, intrnseco ao direito dignidade humana, liberdade, insero social, ao
acesso aos bens sociais, artsticos e culturais, significando direito sade em todas as
suas implicaes, ao lazer, ao esporte, ao respeito, integrao familiar e comunitria.
Referncias
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MATURANA, Humberto; VARELA, Francisco. A rvore do conhecimento. Campinas: Editorial
PSY, 1995.
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MOREIRA, Antonio Flvio Barbosa; SILVA, Tomaz Tadeu da. (Org.). Currculo, cultura e sociedade. So Paulo: Cortez, 1994.
MORIN, Edgar. Cincia com conscincia. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1996.
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NAJMANOVICH, Denise. O sujeito encarnado: questes para pesquisa no/do cotidiano. Rio
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Belo Horizonte: Autntica, 1999.
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Os resultados do ltimo IDEB5 (2014) apontam que, assim como nas edies
anteriores, houve uma superao das metas estabelecidas para o ensino de Lngua
Portuguesa nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Por outro lado, a tendncia
de estagnao dos ndices nos anos finais do Ensino Fundamental e no Ensino
Mdio, que no tiveram suas metas atingidas, provocou muitos debates no cenrio
educacional.
Diante desse quadro, resolvemos partir aqui dos seguintes questionamentos:
O cumprimento das metas do IDEB para os anos iniciais do Ciclo de Alfabetizao
significa que os direitos de aprendizagem das crianas tm sido satisfatoriamente
assegurados? Que desafios se delineiam, a partir desses resultados, para o primeiro
ciclo de escolarizao? Com base nessas indagaes, pretendemos introduzir
algumas reflexes sobre o Ciclo de Alfabetizao e os direitos de aprendizagem das
crianas.
Os resultados do IDEB so calculados com base em dois fatores: o desempenho
nas avaliaes de Lngua Portuguesa e Matemtica6 e as taxas de aprovao,
repetncia e evaso escolar. Desse modo, a qualidade educacional das redes,
bem como de cada escola, estimada no apenas pelas notas dos alunos, mas
tambm pelos ndices de progresso desses ao longo dos anos e ciclos, de maneira
conjugada.
Por exemplo, uma escola ou rede de ensino que apresente resultados elevados
nas avaliaes dos estudantes, mas que possua, ao mesmo tempo, ndices muito
altos de evaso e/ou reprovao, dificilmente apresentar crescimento da mdia
final. Por outro lado, possvel que escolas ou redes com resultados estagnados nas
avaliaes dos estudantes, mas que tenham aumentado suas taxas de aprovao,
progridam nos ndices finais do IDEB.
Chamamos a ateno para as variveis que compem esse ndice, de forma
que possamos refletir um pouco sobre a primeira questo formulada anteriormente.
Parece contraditrio que estejamos superando metas que intencionam aferir a
qualidade da educao bsica no pas e que, ao mesmo tempo, muitas crianas
ainda estejam chegando ao final de diferentes etapas da escolarizao obrigatria
com dificuldades em habilidades bsicas de leitura, compreenso e produo de
ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica, criado pelo INEP/MEC em 2007. O IDEB um indicador do SAEB,
Sistema de Avaliao da Educao Bsica, que composto, por sua vez, por um conjunto de avaliaes externas em
larga escala.
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Obtidos pelas avaliaes da Prova Brasil e SAEB, que so aplicadas ao final do 5.o e 9.o anos do Ensino Fundamental
e ao final do Ensino Mdio, respectivamente, a cada dois anos.
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textos7. Sob essa tica, o crescimento dos ndices do IDEB nos anos iniciais do Ensino
Fundamental no necessariamente implica aprendizagem significativa da leitura e
da escrita8. Como vimos, possvel ocorrer o aumento de tais ndices mesmo sem
a correspondente aprendizagem, desde que as taxas de aprovao sejam elevadas
consideravelmente. E isso o que tem acontecido em muitas redes de ensino nos
ltimos anos, atravs da adoo dos ciclos de progresso continuada.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove)
anos (BRASIL, 2010) orientam que os esforos dos sistemas de ensino, escolas e
professores se devem dar no sentido de assegurar o progresso contnuo dos alunos
no que se refere ao seu desenvolvimento pleno e aquisio de aprendizagens
significativas (Idem, Ibidem, p.8), evitando que suas trajetrias escolares sejam
retardadas ou indevidamente interrompidas. O referido documento adverte,
entretanto, ser preciso:
[...] adotar as providncias necessrias para que a operacionalizao do princpio de
continuidade no seja traduzida como promoo automtica de alunos de um ano,
srie ou ciclo para o seguinte, e para que o combate repetncia no se transforme em
descompromisso com o ensino e a aprendizagem (BRASIL, 2010, p.8).
Se, por um lado, a implantao dos ciclos nos primeiros anos do Ensino
Fundamental contrape, de modo geral, a lgica da seriao e do modelo escolar
clssico (FREITAS, 2003), por outro lado, a quantidade de crianas e pr-adolescentes
que tm concludo o Ensino Fundamental sem conseguir fazer uso efetivo da escrita
e da leitura em diferentes contextos sociais instiga o debate no cenrio educacional
atual sobre a efetiva implantao dos ciclos e suas relaes com os direitos de
aprendizagem das crianas. A nfase na denominao dos anos iniciais como Ciclo
de Alfabetizao sinaliza, a nosso ver, dois aspectos: a centralidade na tarefa de
alfabetizar todas as crianas no primeiro ciclo (BRASIL, 2012a) e a existncia de
uma demanda (por direitos) ainda no resolvida a contento.
No que tange a alguns desafios dos ciclos e das prticas de professores nos
anos iniciais do Ensino Fundamental, organizamos as reflexes em trs subtpicos.
Inicialmente, enfocaremos princpios e fundamentos da organizao escolar em
ciclos, problematizando alguns condicionantes para sua efetiva implantao.
Em seguida, faremos uma reflexo sobre os direitos de aprendizagem no Ciclo de
Alfabetizao e, por fim, discutiremos sobre o princpio da interdisciplinaridade
para a organizao da prtica docente, o qual destaca algumas possibilidades de
integrao curricular.
Por exemplo, dados do Censo 2010 indicam que 15,2% das crianas brasileiras no sabem ler nem escrever aos 8
anos. Na regio Norte, o ndice chega a 27,3%, e, no Nordeste, a 25,4%.
7
A partir dos resultados da ANA (Avaliao Nacional de Alfabetizao), instrumento construdo no mbito do Pacto
Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa, poder-se- ter uma ideia mais precisa das aprendizagens em Lngua
Portuguesa ao final desse ciclo.
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Ver, por exemplo, o estudo de caso realizado na cidade de So Paulo, por Cunha (2009).
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aprofundar suas prticas de letramento (BRASIL, 2012a, p.07). Para isso, o currculo
deve abarcar a compreenso e a produo de textos orais e escritos relativos a
temticas variadas (Idem, Ibidem, p.07) e de diferentes gneros de circulao
social, integrando os componentes curriculares e saberes diversos das crianas e de
suas comunidades de referncia.
Na perspectiva do PNAIC, a insero das crianas em situaes desafiadoras
e contextualizadas para o efetivo uso da linguagem escrita no pode prescindir
da compreenso, por elas, dos princpios do sistema de escrita alfabtica (SEA).
Ao contrrio, a autonomia na leitura e na escrita tida como condio necessria
ampliao de suas prticas de letramento e ao aprofundamento de seus
conhecimentos nas diversas reas. Nesse sentido, o documento citado acentua
que prioritrio o trabalho que garanta o domnio do sistema de escrita, de modo
articulado ao domnio de habilidades de compreenso e de produo de textos orais
e escritos, nesse ciclo (Idem, Ibidem, p.20).
A respeito da
garantia desses
direitos s crianas
com deficincia
e necessidades
especficas, ver
texto 5, que aborda
exemplo de trabalho
pedaggico inclusivo
e significativo.
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quanto para seu prosseguimento nos estudos, poderamos perguntar: Como abordar
as diferentes reas de conhecimento pensando na qualificao do ensino e na
alfabetizao das crianas na perspectiva do letramento?
Pensar na relao entre os conhecimentos, identificando as divergncias e
convergncias entre eles, no tarefa fcil. Como possibilidade de articulao
metodolgica para a construo dos conhecimentos, destacamos que o trabalho
com a leitura, por exemplo, pode configurar-se como um eixo integrador na
tentativa de fortalecer a interao entre saberes diferentes.
No sentido de
favorecer tal
integrao de
forma articulada
s experincias
das crianas de
diferentes faixas
etrias e contextos
socioculturais, o
PNAIC, desde sua
edio em 2013, tem
valorizado o trabalho
com projetos e
sequncias didticas
no mbito do Ciclo
de Alfabetizao
(BRASIL, 2012b).
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nmeros e quantidades de objetos quando esses forem significativos para [ela], operando
com quantidades e registrando as situaes-problema (inicialmente de forma espontnea
e, posteriormente, usando a linguagem matemtica).
O caderno 3, no texto
sobre Os diferentes
enfoques no Ensino
de nmero, faz
uma discusso
sobre o ensino da
Matemtica, com
foco no papel do
aluno e professor,
destacando as
perspectivas:
tradicional,
emprico-ativista
e alfabetizao
matemtica na
perspectiva do
numeramento.
Consideraes finais
O debate sobre os diferentes objetivos para as reas do currculo no Ciclo de
Alfabetizao, na perspectiva de oportunizar ampliao de conhecimentos e prticas
culturais, nos instiga a problematizar uma dupla exigncia: de um lado, a necessidade
de integrar vrios saberes para compreenso da realidade e ampliao da insero
nos mais diversos espaos da sociedade; de outro, a importncia de aprofundar o
conhecimento nas reas especficas, sem recorrer a modelos estanques e uniformes.
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Para pensar sobre como trabalhar com saberes de forma mais diversificada e
articulada, concordamos com Arroyo (2006), quando nos alerta que preciso repensar
e reinventar um currculo a partir das sensibilidades para com os educandos e na
concepo de sujeitos de direito ao conhecimento. Sendo assim, precisamos provocar
a discusso sobre as concepes mercantilizadas do currculo, do conhecimento e
dos sujeitos do processo educativo.
Por fim, integrar os saberes e conhecimentos de forma a atender s expectativas
e especificidades das crianas no Ciclo se articula a uma viso ampla, que
considera os diferentes tempos e espaos de aprendizagem. Trata-se de valorizar as
experincias e os conhecimentos das crianas sobre si e sobre o mundo, no processo
de elaborao das habilidades, saberes e reflexes a serem contemplados na sala de
aula, como direitos de aprendizagem, que no podem mais ser negligenciados pelos
sistemas, pelas redes de ensino e pelas escolas.
Referncias
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2012.
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formao, nas
unidades 1 e 8
/ PNAIC 2013,
os princpios da
avaliao formativa
so discutidos.
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Para avaliar o sistema de ensino, esse Programa faz meno aos mecanismos
j conhecidos: O PISA (Programa Internacional de Avaliao de Alunos) e a Prova
Brasil, e aos elaborados pelos prprios estados brasileiros. Esses mecanismos de
avaliao do visibilidade aos aspectos macros, os quais possibilitam orientar
polticas pblicas na rea de educao.
Em relao avaliao do currculo, o Programa destaca a necessidade, em
primeiro lugar, de discutir o que est presente nos documentos oficiais, ou seja, a
lacuna que h entre o currculo pretendido e o vivenciado nas escolas. Em segundo
lugar, enfatiza a importncia da avaliao do currculo, para que seja realizada pelos
vrios sujeitos que participam do processo educativo no espao escolar: equipes
pedaggicas das Secretarias e das escolas, professores, os prprios estudantes e a
comunidade a que a escola pertence.
importante que a escola seja tambm avaliada. E, nesse sentido, so
enfatizados dois aspectos: primeiro, a organizao interna da unidade educacional;
segundo, o monitoramento das aes. Em relao ao primeiro aspecto, destaca-se a
unidade educacional. A escola uma unidade composta por diretores, professores,
especialistas, pedagogos, merendeiros, todos integrados por um objetivo comum:
construir um espao de aprendizagem. Assim, todos so responsveis pela escola.
Por isso, a sala de aula no deve ser um ambiente de responsabilidade apenas
do professor, mas de todos. A disposio das cadeiras, o cantinho da leitura, os
espaos dos jogos, o apoio dos especialistas, as diretrizes pedaggicas, tudo deve
ser discutido e avaliado coletivamente.
Em relao ao segundo, so priorizadas as avaliaes sobre as reais necessidades
dos aprendizes, especificamente daqueles que no consolidaram os conhecimentos,
capacidades e habilidades previstos para uma determinada etapa de escolarizao.
Lembramos a necessidade da elaborao de um parecer, de um registro pelo professor,
sobre seus alunos, contendo suas potencialidades e avanos, para que o professor
do ano seguinte possa ter uma base para desenvolver seu trabalho. Esse mecanismo
mostra uma integrao entre as etapas escolares e aponta para que o professor do
ano seguinte j pense nas estratgias pedaggicas para acolher essa nova demanda.
Nesse sentido, o Projeto Poltico-Pedaggico pode encaminhar propostas concretas
como a do registro para a potencializao da aprendizagem dos aprendizes.
Outro ponto essencial a avaliao do docente, de sua didtica e de seu
relacionamento com os alunos. Muitos detalhes s vezes escapam; por isso, saber
escutar os alunos para discernir o que pode motiv-los fundamental para o professor
redefinir suas estratgias de ensino.
E, finalmente, h a avaliao da aprendizagem dos alunos, que perpassa
todas essas outras avaliaes. Para tanto, essencial que sejam planejadas boas
estratgias para avaliar os alunos, como tambm boas intervenes, para que eles
avancem no seu processo de aprendizagem. O Programa recomenda duas aes
importantssimas: 1) estabelecer o que as crianas precisam aprender em um
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Para ilustrar como tais princpios podem ser concretizados nas prticas
avaliativas, esboaremos a apresentao de uma proposta de avaliao. Escolhemos,
para tal, tratar da avaliao do texto escrito, que tem sido uma dificuldade no campo
da avaliao.
Avaliando a escrita
No sentido de ver a avaliao como um meio para garantir o direito alfabetizao
at o 3.o ano, trazemos uma proposta de avaliao apresentada por Bezerra e
Reinaldo10 (2014) e trabalhada na formao em linguagem do PNAIC Paraba no
ano de 2014. Essa proposta encontra-se no texto Avaliando a escrita e trabalhando
com a escrita nos anos iniciais do Ensino Fundamental. No texto, com foco na
reescrita de gneros textuais na escola, uma das lacunas do ensino na atualidade,
so discutidos elementos avaliativos, em torno de uma produo textual do gnero
convite, escrito por um aluno do 3.o ano, de uma escola pblica de Joo Pessoa. As
autoras chamam a ateno para a necessidade de
um encaminhamento adequado de escrita situada de texto, envolvendo trs instncias
de operao da linguagem: a construo da base de orientao, o gerenciamento textual
e a textualizao (SCHNEUWLY, 2004; MARCUSCHI, 2008 e LEAL, 2006). A base de
orientao corresponde ao conjunto de procedimentos que guia o produtor no processo
de gerenciamento textual. Esse gerenciamento remete ao planejamento global do texto,
momento em que o produtor toma decises relativas a: a) o que ser dito, resgatando da
memria e selecionando seus conhecimentos sobre o tema; b) qual modelo textual escrito
ser adotado na situao, mobilizando conhecimentos sobre a estrutura geral do texto
e sobre as estratgias mais adequadas para o seu objetivo. Essas operaes envolvem
tambm as decises mais gerais do produtor sobre a organizao sequencial do texto,
que podem ser alteradas no decorrer da atividade, a textualizao, que envolve a tessitura
do texto e a escrita das unidades lingusticas, em vista do que est sendo planejado.
Nesse percurso, o processo de escrita se caracteriza pela recursividade das aes nele
implicadas: o planejamento do que ser dito, a escrita da sequncia lingustica em funo
10
As referidas autoras so professoras da UFCG e compem a equipe de formadores de Linguagem do PNAIC Paraba.
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O relato foi produzido como atividade do PNAIC Paraba realizada em sala de aula.
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Uma vez escrito o convite, verificando que ele no atende, totalmente, ao que
se espera desse gnero, preciso dar ao aluno condies de revisar seu texto, para
replanej-lo e reescrev-lo. Nesse sentido, algumas aes devem ser realizadas para
encaminh-lo no processo de reescrita, em relao (ao):
Explicitao das informaes: de que exposio se trata? Ento, vamos
reescrever completando a informao? [...]
Domnio das convenes ortogrficas:
pontuao, uso de letras maisculas e ortografia: Leiam a parte do convite
que j foi reescrita antes:
Venha ver nossa exposio de livros infantis com contos de fadas que
escrevemos. Depois dessa parte, que informao vem? isperovose. Essa informao
significa a mesma coisa que foi dita antes? Como separar uma informao da outra?
Levando em conta que so duas informaes diferentes, vamos separ-las com um
sinal grfico, que se chama ponto. Ento, vamos reescrever a segunda frase do
convite: ispero voc. Como essa frase vem depois de um ponto, deve iniciar-se com
letra maiscula, e como ela encerra o convite, deve terminar com um ponto. Em
seguida, encontramos novas informaes? Quais so elas? Ento, as palavras data,
hora e local so escritas com que tipo de letras? Vamos reescrev-las? Como o
autor do convite se dirigiu turma do 2 ano B? Quando ele usou a palavra voc,
ele estava se referindo a quem? E como escreveu? Voc j viu essa palavra escrita em
outro lugar? (Sugerimos que o professor traga alguma propaganda ou frases em que
essa palavra esteja presente) Como se escreve? Que alterao vamos fazer agora?
(BEZERRA; REINALDO, 2014, p. 02)
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Convite de Mariana
Ol, turma do 2.o ano B
Que vim para ouvir e ver a nossa a prezetaso vai sim muito legal. local: vai ser na
sala de aula atrs Data: 22/11/2103
De voseis. Hora:8:00 ora
Vem vim vose temque vim vai ser muito legal e devitido e vose vai ser diverti
muito na minha sala de aula de Mariana para Maria eduarda. (reproduo)
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Veja o Caderno
de Linguagem:
Alfabetizao
de crianas com
deficincias: uma
proposta inclusiva
PNAIC 2013).
Veja o Caderno
de Matemtica:
Educao Inclusiva
PNAIC 2014.
Tenho aplicado vrios recursos que esto disponibilizados na sala, entre eles:
jogos educativos, pranchas, lupas, livros em Braille, livros em udio, softwares
educativos, vrias ferramentas de informtica e, quando necessrio, confecciono
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o Caderno
Em seu depoimento, vemos que a professora Diana compreendeu o objetivo Veja
de Matemtica:
das Salas de Recursos Multifuncionais. Em sua escola, a sala desempenha um Educao Inclusiva
PNAIC 2014.
papel importantssimo: oportunizar que a criana com necessidades especiais
aprenda em condies de igualdade em relao s demais crianas. A partir de
avaliaes que mostraram o no conhecimento das letras pelo aluno de baixa viso,
a professora utilizou um recurso pedaggico, uma sequncia didtica, que produziu
o efeito esperado: o desenvolvimento da habilidade da leitura e da escrita. Outro
ponto importante a destacar a sua viso das necessidades dos alunos, pois ela
afirma que, alm do material disponvel na escola, ainda confecciona recursos para
garantir a todos o direito aprendizagem. Essa uma atitude de quem conhece
as necessidades e as aprendizagens consolidadas. E esse conhecer construdo
atravs de um processo de avaliao contnua. Essa a finalidade da avaliao: um
caminho para garantir a aprendizagem.
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Sndrome de Wolf-Hirschhorn, tambm conhecida como sndrome 4p-, uma mutao gentica causada pela deleo
de parte do brao curto do cromossomo 4. Os portadores da sndrome possuem um atraso mental grave, microcefalia,
hipotonia (baixa musculatura), palato (cu da boca) profundo em consequncia de fissuras congnitas do lbio
superior.
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Sinto-me muito gratificada ao ver o crescimento dos alunos. Melhor, eles tambm
ficam felizes quando conseguem progredir. Passei a acreditar que a construo no
um ato pronto, mas um processo no qual cada verbalizao, cada expresso, as
tentativas e descobertas so sinalizadores de que, a seu modo e em seu ritmo e
tempo, as crianas, com deficincia intelectual de diversas ordens, podem aprender,
porque vi que est havendo aprendizagem.
Veja o Caderno
de Matemtica:
Educao Inclusiva
PNAIC 2014.
Concluses
Vimos, ao longo deste texto, a avaliao formativa ser retomada, sendo
evidenciada sua nfase em seu aspecto processual, contnuo, que tem como
finalidade compreender o que os alunos j sabem e o que precisam aprender. E
percebemos, nas prticas avaliativas apresentadas, exemplos de relaes humanas
que incluem e garantem aprendizagem.
Para concluir, queremos trazer ao dilogo Silva (2005, p 38.), que admite no
acreditar em frmulas mgicas, em metodologias universais ou em avanos
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tecnolgicos que funcionam como milagres para a questo educacional. Por outro
lado, acreditar nas relaes humanas, que acontecem dentro dos muros escolares.
No s dentro dos muros escolares como tambm fora deles. Mais uma vez
ressaltamos que a escola feita por todos ns. Sero nossas prticas avaliativas que
imprimiro um novo parmetro de garantia de aprendizagem. Sero nossas relaes
humanas que daro vida a uma nova escola.
Referncias
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Tal aspecto no anula as dificuldades do poder pblico em implementar um sistema educacional que atenda s
necessidades das populaes do campo. (Cf. Hage, 2011)
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Participou como orientadora de estudos no PNAIC/PB e apresentou o relato no VI Seminrio de Educao e Linguagem, promovido pelo CEEL/UFPE, em maro de 2014.
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O Projeto tambm foi vivenciado no municpio de Tapero-PB.
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Alguns conceitos e
temas tratados neste
texto fazem parte de
uma retomada dos
Cadernos do PNAIC,
referentes aos anos
de 2013 e 2014. Por
isso, sugerimos que
os professores faam
leituras dos Cadernos
indicados18.
Veja o texto
Os direitos e a
aprendizagem
do Caderno de
Educao Inclusiva
na Alfabetizao
Matemtica PNAIC
2014.
Neste texto, abordaremos o trabalho pedaggico feito com um aluno que tem
transtornos globais do desenvolvimento (TGD), especificamente o transtorno
do espectro autista. As crianas autistas, assim como os demais alunos que
fazem parte da Educao Especial, tm o direito de serem matriculadas na
escola comum do ensino regular e de frequentarem o AEE no contraturno, para
complementao de sua escolaridade.
Reproduo
Este texto est organizado em duas partes: Na primeira, Modos de ver o Outro,
buscamos refletir sobre os modos de olhar o aluno em sala de aula, fazendo uma
analogia com o livro Pato! Coelho!. Na segunda, Prticas inclusivas no Ciclo de
Alfabetizao, so apresentadas prticas e aes realizadas por uma professora
alfabetizadora que possui um aluno autista em sua turma do ensino regular.
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objetivo de instigar a reflexo dos professores, fazendo uma analogia com possveis
modos de olhar os alunos de sua sala de aula.
Afinal, o desenho representa um pato ou um coelho? Vamos fazer duas
consideraes sobre essa imagem: (a) possvel dizer que, se uma pessoa nunca viu
um coelho jamais poder dizer que a imagem de um coelho, pois ela no conhece
o que ; (b) quando uma pessoa v o pato e v o coelho, ela pode decidir se considera
apenas o coelho ou o pato; ou, tambm, pode considerar que os dois existem, que
devem ser vistos e tratados como seres distintos, e assim vivenciar e explorar a
brincadeira do livro.
possvel estabelecer uma analogia entre o fazer pedaggico dos professores e
essa imagem quando, por exemplo, o professor tem contato pela primeira vez com
um aluno pblico-alvo da Educao Especial por exemplo, uma criana cega. Confira o texto
direitos e a
Neste caso, faz-se necessrio estabelecer uma aproximao, conhecer a criana Os
aprendizagem do
Educao
e, tambm, buscar formar-se para atender demanda que essa incluso cria, e Caderno
Inclusiva na
garantir o acesso, a participao e a aprendizagem desse e dos demais alunos, Alfabetizao
Matemtica PNAIC
2014.
conforme estabelece a Constituio Federal.
Evidenciamos que o programa PNAIC, ao produzir materiais, ofertar e
oportunizar a formao dos professores alfabetizadores proporciona condies
de superao das suas dificuldades pedaggicas e contribui com a educao de
todos os alunos.
Outra analogia pode ser feita levando em conta que, ao olharmos a imagem da
capa do livro, podemos ver tanto um pato quanto um coelho, o que significa que
podemos ver coisas diferentes, dependendo do modo como olhamos para a mesma
figura, ou do modo como olhamos para o Outro19. Podemos exemplificar situaes
como essa quando os professores olham para o aluno ressaltando sua condio
biolgica, em lugar de olhar para ele como uma pessoa capaz de aprender: com a
aprendizagem que os professores devem se preocupar. Para Mantoan (2013, p.34),
admitem-se diferenciaes com base na deficincia apenas para o propsito de
permitir o acesso ao direito, e no para negar o exerccio dele!.
Em relao prtica pedaggica, quando o professor no reconhece as diferenas
em sala de aula e suas aes partem de uma prtica homogeneizadora, ele opera na
produo das desigualdades, pois exclui os alunos que se encontram fora dos padres
considerados tolerveis, homogneos e idealizados. Tais prticas subjacentes s
aes dos professores negam os direitos de aprendizagem dos seus alunos, pois
cada um deles diferente. Se as aes so destinadas turma como se todos
fossem patos, nega-se a identidade, a subjetividade e a diferena dos coelhos.
Por outro lado, se considerarmos e acreditarmos que o coelho pode saltitar e o pato
voar, estaremos contemplando as especificidades de cada um. importante que as
Optamos por utilizar a palavra Outro com inicial maiscula com a mesma inteno de Sacks (2010, p. 136), para a
palavra Surdez: Algumas pessoas da comunidade surda indicam essa distino por meio de uma conveno na qual
a surdez auditiva escrita com s minsculo, distinguindo-a da Surdez com s maisculo, uma entidade lingustica
e cultural.
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Reproduo
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h um aluno autista, chamado Pedro Henrique, com 6 anos de idade. Pedro estuda
no primeiro ano e, no contraturno, frequenta a Sala de Recursos Multifuncional
para complementao da sua escolaridade. Vejamos como a professora nos relata a
maneira que conduziu sua prtica visando integrar essa criana sua turma:
Quando fiquei sabendo que daria aulas para um aluno autista fiquei um tanto
preocupada, com uma ruguinha na testa, e pensando: o que fazer? Como fazer? Ser
que vou conseguir?
Estava ansiosa e com muita expectativa, mas acredito que na minha profisso de
professora importante que eu me dedique e esteja disposta a enfrentar desafios.
No primeiro dia no preparei nada diferente, seria meu primeiro contato
com o Pedro Henrique e eu deveria procurar saber como ele era, saber quais suas
potencialidades, dificuldades, enfim, conhec-lo.
Este primeiro contato foi marcante. O aluno era esperto e seu olhar distante
me chamou a ateno. Mas Pedro cativou a todos na sala com seu jeito de ser e os
demais colegas tambm gostaram muito dele, buscando uma aproximao.
Fiquei pensando: fiz magistrio, sou licenciada em Filosofia e especialista em
Gesto de Trabalho Pedaggico; de autismo s tinha ouvido falar!
Mas, como sempre estamos em formao, isso faz parte de minha profisso e
neste mundo tudo se aprende. Ento, fui ler, pesquisar, e corri atrs de conhecimentos,
pois tinha uma tarefa pela frente, que era ensinar a todos os meus alunos. Eu ia ensinar
ao Pedro Henrique.
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alunos para o desenvolvimento da atividade. Assim, pedi a ajuda dos demais alunos
para que contssemos juntos em voz alta. Desse modo, todos contriburam para a
aprendizagem dele.
Jogo do fantasma
Os alunos jogam o dado e cobrem o
fantasma de sua cartela, conforme a cor
que sair no dado. Com meu aluno Pedro
Henrique muito importante a mediao
do professor, pois necessrio mostrar a
cor no dado, perguntar qual a cor ele j
reconhece as cores , pedir que ele mostre o
fantasma da mesma cor em sua cartela e
isso ele faz sem demora , e a o auxiliamos a
colocar na cartela, j que ele tem certa dificuldade de coordenao.
Quase sempre j vem um colega rapidinho querendo ajudar. Eles querem sempre
colaborar com o Pedro. No dia em que foi tirada a foto, o Pedro ganhou a primeira
rodada e os colegas ficaram muito felizes com a vitria dele e vibraram pela sua
conquista.
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Ao propor atividades aos alunos, Lucimar constatou que Pedro gosta muito de
matemtica. Ao contrrio do que muitas vezes se pensa, crianas que fazem parte
da Educao Especial tambm gostam e aprendem matemtica.
Para que o aluno possa participar, a professora trabalha utilizando materiais
manipulveis de vrios tipos, conforme a necessidade do aluno. Alm de utilizar os
materiais disponveis na escola, a professora Lucimar tambm os confecciona para
uso de Pedro e dos demais alunos da turma. No Caderno de Educao Inclusiva
Alfabetizao Matemtica PNAIC, h sugestes de materiais para a realizao de
atividades com as crianas que fazem parte da Educao Especial.
Estratgias diferenciadas para possibilitar o acesso e a participao dos Ver texto Quem
so eles? Os alunos
alunos so fundamentais para o desenvolvimento das atividades. As crianas de minha sala de
aula? do Caderno de
autistas, assim como Pedro, possuem algumas caractersticas, como alteraes Educao Inclusiva
Alfabetizao
das funes comunicativas, dificuldades na interao e reciprocidade social, Matemtica PNAIC
2014.
movimentos estereotipados e apego a rotinas. Conhecendo o seu aluno, a
professora Lucimar percebeu que ele precisava de auxlio para contar durante a
atividade do jogo Nunca Dez. Ento, como estratgia solicitou a ajuda dos colegas
da turma para que contassem juntos em voz alta. Desta forma, com a mediao da
professora, Pedro Henrique teve acesso e participou da aula juntamente com seus
colegas. Aes como essa contribuem para a aprendizagem no s do aluno autista,
mas para a de todos os alunos da turma.
Alm de buscar conhecimento, utilizar estratgias e materiais diferenciados, h
outros dois elementos que se destacam no relato da professora Lucimar: a mediao
da professora e a participao e acolhimento dos demais alunos da turma junto ao
aluno Pedro.
A mediao essencial para o desenvolvimento das atividades, pois os jogos
e materiais utilizados por si ss, sem uma interveno, no so suficientes para
atingir os objetivos pedaggicos traados para a aula. A ludicidade, com o uso de
jogos, pode ser um forte disparador para criar situaes de aprendizagem em Confira Caderno de
Linguagem /PNAIC
sala de aula, contando com a mediao do professor, na esteira de Vigotsky 2013, Unidade
04, que aborda a
(1994), conforme estudos sobre a Zona de Desenvolvimento Proximal.
ludicidade.
Considerando as dificuldades de interao social, de aderncia a rotinas e,
tambm, interesses restritos e fixos apresentados por pessoas autistas, o acolhimento
e o vnculo de Pedro com os demais alunos chamou a ateno da professora Lucimar,
que relata: todos os alunos querem auxiliar de alguma forma. Quando acontece de
o Pedro derrubar uma pea, um lpis, assim como fazem com os outros colegas, as
crianas se dispem a juntar. Um dia ele derrubou um pote com bolinhas, e elas
pularam para todo lado. Todos comearam a correr atrs delas. O Pedro comeou a
rir, mas ria tanto que os colegas queriam que derrubasse as bolinhas novamente
para v-lo sorrir com tanta alegria. Havendo uma conduo adequada do trabalho
pelo professor, as crianas participam e interagem sem preconceitos.
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Ver o texto
Acessibilidade,
participao e
aprendizagem
do Caderno de
Educao Inclusiva
Alfabetizao
Matemtica PNAIC
2014.
Conforme a Nota Tcnica N.o 24 / 2013 / MEC / SECADI / DPEE, que traz
orientaes sobre o Transtorno do Espectro do Autismo, o professor do AEE, alm
de elaborar um plano de atendimento ao aluno que contenha a identificao das
habilidades e necessidades especficas, a definio e a organizao das estratgias, os
servios e recursos pedaggicos e de acessibilidade, ele tambm acompanha e avalia
a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedaggicos e de acessibilidade na
sala de aula comum e nos demais ambientes da escola, contribuindo para a promoo
da aprendizagem dos alunos frente aos desafios encontrados no ensino regular.
Eu sempre tive um pouco de medo quando ouvia falar de incluso. Afinal, tudo
o que novo nos deixa apreensivos, e comigo no foi diferente. Hoje, mais do que
nunca, eu acredito que no h desafios que no se possam vencer quando voc faz
e acredita no que est fazendo.
A minha histria no acaba neste relato, pois com certeza muitos outros alunos
iro surgir e outras experincias irei vivenciar juntamente com eles, com muita
alegria. Sei que posso fazer a diferena nas suas vidas!
Tecnologia Assistiva uma rea do conhecimento, de caracterstica interdisciplinar, que engloba produtos, recursos, metodologias, estratgias, prticas e servios que objetivam promover a funcionalidade, relacionada atividade
e participao de pessoas com deficincia, a incapacidades ou mobilidade reduzida, visando sua autonomia, independncia, qualidade de vida e incluso, de acordo com CORDE/Comit de Ajudas Tcnicas/Secretaria Especial de
Direitos Humanos SEDH, ATA VII (BRASIL, 2009).
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A professora nos mostra que a incluso passou a fazer sentido quando ela
constatou que seu aluno autista estava participando das atividades e se apropriando
dos conhecimentos, ou seja, estava aprendendo juntamente com os demais alunos.
Os alunos aprendem de maneiras diferentes, mas aprendem! As mudanas de
valores foram fundamentais para uma mudana de cultura e de prticas na sua
escola, envolvendo todos os profissionais e garantindo o direito de aprendizagem
de todos os alunos, no s de Pedro. Todos ganharam com o trabalho realizado pela
professora Lucimar.
Neste texto, buscamos mostrar que possvel desenvolver prticas inclusivas
com resultados importantes na educao de crianas que fazem parte da Educao
Especial. No caso do relato descrito, as atividades foram as mesmas realizadas com
os demais alunos, mas com algumas estratgias que atendiam as especificidades
de cada um. Neste espao, ao abordarmos prticas realizadas com o aluno autista,
o foco no foi discutir o autismo, mas sim mostrar possibilidades de trabalho que
podem ser utilizadas em sala de aula, contemplando a diferena como simples
diferena, e no como algo que classifica e exclui.
Essas possibilidades podem ser estendidas aos alunos surdos, quando
contemplamos, tambm, a sua diferena lingustica; aos alunos com deficincia
intelectual, que tm um tempo de aprendizagem diferente; aos deficientes fsicos,
que so privados da fala e da condio motora, ou do acesso comunicao;
aos alunos com deficincia visual, quando os instrumentalizamos para a escrita
e leitura, entre outros. Por exemplo, os jogos propostos no Caderno de Jogos na
Alfabetizao Matemtica podem ser utilizados por todos os alunos, desde que
Ver Caderno de
as suas especificidades sejam consideradas. claro que as condies acima
Educao Inclusiva
Alfabetizao
citadas no so as nicas intervenes possveis, mas so fundamentais para
Matemtica PNAIC
2014.
se pensar no processo educacional dos alunos.
Referncias
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Especial. Poltica nacional de educao especial na perspectiva da educao inclusiva. Braslia: MEC/SEESP, 2008.
BRASIL. Subsecretaria Nacional de Promoo dos Direitos da Pessoa com Deficincia. Comit
de Ajudas Tcnicas. Tecnologia Assistiva. Braslia: CORDE, 2009.
CORTESO, Luiza e STOER, Stephen Ronald. A interface de educao intercultural e a gesto de
diversidade na sala de aula. In: GARCIA, Regina Leite; MOREIRA, Antonio Flvio (Orgs.). Currculo na contemporaneidade: incertezas e desafios. 4. Ed. So Paulo: Cortez, 2012.
MANTOAN, Maria Teresa Egler. Incluso escolar: caminhos, descaminhos, desafios, perspectivas. In: MANTOAN, Maria Teresa Egler. (Org.). O desafio das diferenas nas escolas. 5. ed.,
Petrpolis, RJ: Vozes, 2013.
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RODRIGUES, David. Dez ideias (mal) feitas sobre a educao inclusiva. In: RODRIGUES, David. (Org.). Incluso e educao: doze olhares sobre a educao inclusiva. So Paulo: Summus,
2006. p. 299-318.
RODRIGUES, David; LIMA-RODRIGUES, Luzia. Formao de professores e incluso: como se
reformam os reformadores? In: RODRIGUES, David. (Org.). Educao Inclusiva: dos conceitos
s prticas de formao. Lisboa: Instituto Piaget, 2011.
ROSENTHAL, Amy Krouse; LICHTENHELD, Tom. Pato! Coelho! Traduo Cassiano Elek Machado, 2. ed. So Paulo: Editora Cosac Naify, 2011.
SACKS, Oliver. Vendo Vozes: uma viagem ao mundo dos surdos. Traduo Laura Teixeira Motta.
So Paulo: Companhia das Letras, 2010.
VIGOTSY, Lev Semionovich. A formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes, 1994.
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Outro fator que pode concorrer para a extino das lnguas minoritrias a ao
das escolas situadas em contextos multilngues. Vejamos como isso se d. Para a
perpetuao de uma lngua minoritria fundamental a disposio de seus falantes
de mant-la viva, seja empregando-a nas mais diferentes situaes e para os mais
diferentes fins, seja transmitindo-a s geraes futuras. Entretanto, eles podem ser a
tal ponto discriminados e estigmatizados por falarem uma lngua de pouco prestgio
social que podem chegar a querer abandon-la em favor da lngua majoritria. A
escola contribui para esse abandono: a) quando discrimina e estigmatiza o uso das
lnguas minoritrias, apresentando-as como lnguas inferiores, grias, dialetos; e
b) quando apresenta a lngua majoritria como a lngua boa, a correta, que deve
ser usada por todos em qualquer situao e para todas as funes.
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Os trs aspectos, cognitivo, cultural e das identidades coletivas, mostramse como fortes argumentos para a preservao da diversidade lingustica, e tm
mobilizado reflexes e aes na sociedade brasileira, no sentido de garantir a todos
o direito de se expressar em sua lngua materna, de considerar a complexidade e a
diversidade do potencial humano, de valorizar o aporte cultural de nosso pas e de
resistir s prticas homogeneizadoras e de dominao.
Em primeiro lugar, tem havido uma mudana de mentalidade em relao aos
falantes das lnguas minoritrias. Acreditando que a diversidade lingustica punha
em perigo a unidade nacional, nossa sociedade buscava a todo custo integrar os
falantes das lnguas minoritrias, induzindo-os a abandonar suas lnguas maternas
e a adotar a Lngua Portuguesa. Essa mentalidade integracionista vem sendo
progressivamente abandonada nas ltimas dcadas.
Em segundo lugar, tem havido um nmero crescente de iniciativas oficiais
no sentido de proteger e fortalecer as lnguas minoritrias. A Constituio de
1988 representou um avano significativo na proteo das lnguas indgenas.
Outro avano foi a elaborao do Referencial Curricular Nacional para as Escolas
Indgenas. Quanto s lnguas de imigrantes, algumas delas foram aprovadas
oficialmente como patrimnios lingusticos em alguns Estados. Esse o caso, por
exemplo, do Pomerano, no Esprito Santo; do Talian, em Santa Catarina; e do Talian
e do Hunsrckisch, no Rio Grande do Sul. Alm disso, lnguas de imigrantes foram
co-oficializadas em vrios municpios brasileiros.
A Lngua Brasileira de Sinais tambm obteve grandes conquistas. Depois de nove
anos de batalha, o Projeto de Lei que a oficializava finalmente virou Lei em 2002.
Em 2005, a LIBRAS foi regulamentada como disciplina curricular, pelo Decreto n.o
5.626. Nesse mesmo ano e no mesmo Decreto, o intrprete de LIBRAS e o instrutor
de LIBRAS tambm so citados, definindo-se as caractersticas de sua funo na
educao bilngue. Finalmente, em 2010, foi regulamentada a profisso de tradutor/
intrprete de LIBRAS.
Essas mudanas tm sido acompanhadas de intensa discusso pedaggica,
envolvendo tanto a questo curricular quanto a questo mais especfica da
alfabetizao nos contextos multilngues. Trataremos desse tema, com mais
detalhes, no prximo tpico.
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A segunda advertncia que queremos destacar diz respeito aos esforos pouco
frutferos de alfabetizao em duas lnguas ao mesmo tempo. Segundo DAngelis
(2012),
no se conhecem programas bem-sucedidos que tenham feito isso. Mas, alm de no ser
vivel, efetivamente no interessante tentar fazer isso por nenhum motivo. Jamais isso
representar ganho de tempo, e mais do que provado que, emocional e cognitivamente,
muito mais fcil e produtivo alfabetizar em uma s lngua (a lngua materna) do que
tentar uma miscelnea (DANGELIS, 2012, p. 165).
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Curricular Nacional para Educao Indgena RCNEI diz a respeito das lnguas
indgenas vale tambm para as demais lnguas minoritrias:
[...] limitar essas lnguas a usos exclusivamente orais significa mant-las em posies de
pouco prestgio e de baixa funcionalidade, diminuindo suas chances de sobrevivncia
em situaes contemporneas. Utiliz-las por escrito, por outro lado, significa que essas
lnguas estaro fazendo frente s invases da Lngua Portuguesa. Estaro, elas mesmas,
invadindo um domnio da lngua majoritria e conquistando um de seus mais importantes
territrios. (BRASIL, 2005, p. 125-126)
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Este material foi produzido em nossa formao do PNAIC, no Municpio de Frei Martinho-PB.
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Referncias
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade. Referencial Curricular Nacional para as Escolas Indgenas. Braslia: MEC/SECAD,
2005.
BRASIL. Senado Federal. Constituio da Repblica Federativa do Brasil. Braslia: Centro
Grfico, 1988.
DANGELIS, Wilmar da Rocha. Alfabetizando em comunidade indgena. In: DANGELIS, Wilmar da Rocha. Aprisionando sonhos: a educao escolar indgena do Brasil. Campinas, SP:
Curt Nimendaju, 2012, p. 164-168.
FERRAZ, Aderlande Pereira. O panorama lingustico brasileiro: a coexistncia de lnguas minoritrias com o portugus. Filologia e Lingustica Portuguesa, n. 9, p. 43-73, jun./2007.
MATTELART, Armand. Diversidade cultural e mundializao. Parbola: So Paulo, 2005.
OLIVEIRA, Gilvan Mller de (Org.) Declarao universal dos direitos lingusticos: novas
perspectivas em poltica lingustica. Campinas: Mercado das Letras, Associao de Leitura
do Brasil; Florianpolis: Ipol, 2003.
QUADROS, Ronice Mller; SCHMIEDT, Magali. Ideias para ensinar portugus para alunos
surdos. Braslia: MEC/SEESP, 2006.
RODRIGUES, Aryon DallIgna. Sobre as lnguas indgenas e sua pesquisa no Brasil. Cincia e
Cultura, So Paulo, v. 57, n. 2, p. 35-38, abr-jun/2005.
RODRIGUES, Aryon DallIgna. A originalidade das lnguas indgenas brasileiras. ComCincia:
revista Eletrnica de Jornalismo Cientfico, SBPC, Linguagem: cultura e transformao, n. 23,
agosto de 2001. Disponvel em: <http://www.comciencia.br/reportagens/linguagem/ling13.
htm>. Acesso em maro de 2015.
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Compartilhando
Maj Mol: conhecendo o Bal Afro de Peixinhos
Severina Erika Morais Silva Guerra (Professora da Rede Municipal de Ensino de Recife)
Objetivos didticos:
Na sequncia didtica trabalhamos com os objetivos didticos das disciplinas
de Lngua Portuguesa, Arte e Histria, listados a seguir:
Histria
Identificar as prticas sociais e culturais especficas dos seus grupos e dos
demais grupos de convvio locais, regionais e nacionais, na atualidade.
Identificar a si e s demais pessoas como membros de vrios grupos de convvio
tnico-cultural.
Lngua Portuguesa
Compreender textos de diferentes gneros e com diferentes propsitos, lidos por
outras pessoas.
Antecipar sentidos e ativar os conhecimentos prvios relativos aos textos a serem
lidos pelo professor ou pelas crianas.
Apreender assuntos/temas tratados em textos de diferentes gneros, lidos pelo
professor ou por outro leitor experiente.
Produzir textos de diferentes gneros, atendendo a diferentes finalidades, por
meio da atividade de um escriba.
Planejar e realizar entrevista, refletindo sobre suas funes e caractersticas.
Participar de interaes orais em sala de aula, questionando, sugerindo,
argumentando e respeitando os turnos de fala.
Segmentar oralmente as slabas de palavras e compar-las quanto ao tamanho.
Perceber que as palavras diferentes variam quanto ao nmero, repertrio e ordem
de letras.
Arte
Vivenciar experincias educativas nas linguagens da dana.
Conviver e acessar fontes vivas de produo da arte.
Identificar no cotidiano a produo artstica em diferentes ambientes.
Respeitar, conviver, valorizar e dialogar com as diferentes produes artsticas de
circulao social.
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Caracterizao da turma
Sou professora da Escola Municipal Monteiro Lobato, localizada no bairro de
Peixinhos, em Olinda PE. Para essa sequncia, escolhemos conhecer O Bal Maj
Mol, por se tratar de uma atuao baseada na cultura de matriz africana e por sua
sede ficar localizada no Centro Cultural Nascedouro. A ideia foi promover na escola
uma discusso sobre cultura afro, a partir da identidade local.
Minha turma era composta por 18 alunos, dos quais 12 so meninos e 6 so
meninas. Os alunos apresentavam hipteses de escrita bastante variadas, sendo
nove alunos alfabticos, trs alfabticos iniciais, dois silbico-alfabticos, dois
silbicos de quantidade, um silbico e dois pr-silbicos.
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Esse livro faz parte do acervo 3.1 das Obras Complementares do PNLD.
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responde e pergunta: Vamos, mas o qu? E Glria sugere: um bal. A dana foi agradando
os pais e as prprias crianas, da teve incio o Grupo Maj Mol, dirigido por Gilson e
sua esposa Glria. Segundo os fundadores, o nome MAJ MOL de origem Africana,
Yourub, e significa Crianas que Brilham. (Paula, 2009 p.67-69).
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Referncias
Paula, Zuleide. Peixinhos, um rio por onde navegam um povo e suas histrias. Recife: Bagao, 2009.
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Objetivos do trabalho
1. Reconhecer e valorizar os textos da tradio oral, percebendo-os como
manifestaes culturais.
2. Conhecer os processos de produo da farinha, assim como sua origem.
3. Compreender o Sistema de Escrita Alfabtica.
Vejamos, a seguir, algumas reflexes sobre a amplitude e a riqueza dos textos da
tradio oral, considerando-os como elementos ldico-pedaggicos essenciais para
a educao e iniciao das crianas no processo de alfabetizao.
Relatando as aulas...
Inicialmente organizei os alunos em um grande crculo. Expliquei a eles que
cada um iria ser vendado e, em seguida, posicionado em um lugar especfico na
sala de aula. Elucidei para a turma que ningum poderia sair do lugar e nem
falar. Foi discutido cada detalhe e foram esclarecidas todas as dvidas. Os alunos
demonstraram entusiasmo e sentiram-se motivados a participarem. Com as crianas
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vendadas, solicitei que cada uma adivinhasse o que estava sendo degustado. Todas
as crianas vivenciaram a experincia e, em roda, compartilhamos as sensaes
dessa atividade.
Degustao da farinha.
FAROFA FEITA
COM FARINHA FOFA
FAZ A FOFOCA FEIA
Conhecendo o trava-lngua.
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seguintes questes:
Qual a letra que mais se repete?
Quais as palavras que rimam?
Qual a palavra escondida na
palavra FOFOCA?
Explorando o texto.
Ordenando o trava-lngua.
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Escrita do trava-lngua.
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Para finalizarmos, escolhemos uma das receitas realizadas no meio familiar dos
alunos, para vivenciarmos na escola. A receita eleita foi a farofa de ovo cozido. As
crianas convidaram algumas turmas para fazerem degustao da receita, e entregaram
panfletos contendo informaes de como a farinha poderia ser consumida.
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Referncias
MELO, Verssimo de. Folclore Infantil. Belo Horizonte: Editora Italiana Ltda., 1985.
LIMA, Maria Sonaly Machado de. A tradio oral no processo de aquisio da leitura e da
escrita: parlenda. 108 f. Dissertao (Mestrado em Lingustica) Universidade Federal da Paraba. Joo Pessoa, 2008.
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Introduo
As professoras rika Guerra e Sonaly de Lima desenvolveram atividades com
turmas de pouco menos do que 20 crianas de escolas municipais de Olinda PE
e Joo Pessoa PB, respectivamente. A turma da professora rika aproveitou o
contexto sociocultural de dana do Bal Afro Maj Mol, e a da professora Sonaly
trabalhou com atividades da tradio oral.
Ambas as atividades valorizam, na prtica escolar, manifestaes culturais
prximas s vivncias das crianas: O grupo Maj Mol ensaia em local prximo ao
da escola, e as atividades de trava-lngua utilizam, de maneira ldica, um ingrediente
dos costumes culinrios da regio, a farinha de mandioca (ou aipim).
interessante observar a relao dessas atividades com os chamados universais
humanos, isto , aquelas caractersticas de pensamento, comportamento,
linguagem, relaes sociais e culturais humanos que aparecem em todos os
grupos sociais at hoje estudados. Danas, msicas e brincadeiras para aperfeioar
habilidades so trs exemplos de universais humanos. Nos anos 1990, os etngrafos
compilaram uma lista de universais humanos com cerca de 300 itens para entender
a natureza humana. A lista e o prprio conceito de universais humanos provocaram
grandes discusses (PINKER, 2004). Sem entrar na polmica de validao ou no
dos universais humanos, listo abaixo alguns itens daquela lista: brincadeira (para
aperfeioar habilidades); brincar de fingir; brinquedos (objetos ldicos); comunicao
facial; contrastes de vogais; contrates voclicos/no voclicos em fonemas; cultura,
danas, emoes, expresso facial (de alegria, medo, raiva, surpresa, tristeza);
fala figurativa; fala infantilizada; folclore; fonema; identidades coletivas; mgica;
medos; msica (de criana); perodos crticos de aprendizagem; poesia/retrica;
preferncias alimentares; preparo de alimentos; provrbios/ditados; redundncia
lingustica; socializao. Vejo grande potencial na apropriao do conceito de
universais humanos como guias ou sugestes para se desenvolver atividades com
as crianas no Ensino Fundamental porque sero atividades que fazem ou faro
parte das construes culturais nas quais as crianas esto ou estaro envolvidas.
Vamos ento comentar alguns aspectos dos relatos das professoras rica e
Sonaly tendo como referencial terico os universais humanos.
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significa que todas as pessoas dancem, mas todos os grupos sociais desenvolvem
algum tipo de dana. Convm observar a grande variedade de ritmos, coreografias e
significados dessa manifestao cultural, tendo diferenas regionais e temporais, e
sendo parte da identidade coletiva. Cada grupo social desenvolve as danas com as
caractersticas pertinentes sua poca, localizao, s demandas de sobrevivncia,
expectativas, vises de mundo e composio. Em outras palavras, uma
manifestao cultural muito complexa, mas aparece em todas as sociedades.
Assim, antes de sabermos por que somos [...] diferentes, poderamos perguntar
a ns mesmos e s crianas: Por que somos to parecidos, do ponto de vista fsico,
comportamental e cultural?
Vejamos as semelhanas do ponto de vista fsico, com algumas comparaes
com o co domstico. H cerca de 300 raas de ces que tm pelos ou cabelos, de
muitas cores e texturas distintas, de tamanhos que variam de 7 cm a 110 cm de
altura, em postura normal, isto , o maior co tem mais do que 15 vezes a altura do
menor (ALDERTON, 2002). Conhecem-se raas caninas com feies bem variadas,
tais como os tamanhos relativos e as geometrias do tronco, cabea e rabo. E
provvel, mas no garantido, que o comportamento dos ces tenha relaes com
as raas, sendo algumas mais mansas do que outras.
J para os seres humanos o conceito de raa controverso, pois as diferenas
genticas entre os seres humanos so mnimas e por isso no se admite atualmente
que a humanidade e constituda por raas.
E para efeitos de comparaes externas, em relao aos ces, por exemplo, os
homens tm: pequena variao na altura; poucas cores e texturas diferentes de pele,
cabelo e olhos; e geometrias muito parecidas. Alm disso, o comportamento humano,
em geral, similar em qualquer lugar do planeta desde os tempos mais remotos da
histria, tendo assim os universais humanos mencionados na Introduo.
Assim, acho importante percebermos que os seres humanos so muito
semelhantes entre si em um sentido bem amplo e que muitas caractersticas pessoais
so herdadas. Somos muito parecidos, pois somos da mesma espcie animal, e somos
diferentes porque temos mes diferentes. Essa observao da aluna da professora
rika est de acordo com os pesquisadores da Biologia e Antropologia. Isto , temos
muitas caractersticas comuns e outras diferentes, que so parte de nosso cdigo
gentico, de nossa herana. No entanto, desenvolvemos algumas caractersticas
sociais ou pessoais diferentes umas das outras, a depender do nosso meio ambiente,
tanto biolgico quanto social.
Ao entendermos as origens das semelhanas e das diferenas, podemos ter
atitudes proativas de incluso e valorizao dos diferentes, no apenas tolerncia
com a diversidade.
Dessa forma, a atividade da professora rika permitiu aos seus alunos o
conhecimento com uma manifestao cultural que, por um lado, local, do bairro,
e por outro lado evoca tradies histricas da cultura africana manifestada pela
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Consideraes finais
A manifestao cultural da dana, msica e ritmo, assim como o malabarismo da
lngua para vocalizar rapidamente os trava-lnguas, podem ser considerados como
parte dos universais humanos e, por essa razo, todos temos essas tendncias desde
que nascemos. Dessa forma, a apropriao de atividades que valorizam e integram
esses universais humanos pode propiciar um transcurso natural para a criana partir
do que ela j tem, como natureza humana, para a educao fundamental formal e
escolar. E ao conhecer as origens dessas manifestaes culturais, com semelhanas
e diferenas, a criana no vai estranhar nem discriminar pejorativamente as
identidades individuais e coletivas. Para favorecer tais apropriaes, os professores
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Assim, uma atividade com o quadrado mgico pode conter elementos culturais
diversos, alguns mitos transcendentais e outras crenas localizadas (OLIVEIRA,
2011). O conhecimento de manifestaes socioculturais diversas um passo
fundamental para a alteridade e a incluso da diversidade.
Referncias
ALDERTON, David. Ces: um guia ilustrado com mais de 300 raas de ces de todo o mundo.
Rio de Janeiro: Ediouro, 2002.
BARICHELO, Leonardo, FERRAZ, Mariana. Quadrado mgico aditivo experimento, in Coleo M3 Matemtica Multimdia. Disponvel em: <http://m3.ime.unicamp.br/recursos/1028>,
2012 Acesso em maro 2015.
OLIVEIRA, Samuel. Amuleto mgico vdeo, in Coleo M3 Matemtica Multimdia. Disponvel em: <http://m3.ime.unicamp.br/recursos/1049>, 2011 Acesso em maro 2015.
PINKER, Steven. Tbula rasa: a negao contempornea da natureza humana. So Paulo: Companhia das Letras, 2004.
Karin Kagi era aluna da disciplina Produo de Recursos e Materiais Didticos para o Ensino de Cincias e Matemtica do Programa de Ps Graduao em Ensino de Cincias e Matemtica da Unicamp em Setembro de 2014. A
ilustrao foi feita como atividade desse componente curricular.
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F
ERRAO, Carlos Eduardo (Org.). Cotidiano escolar, formao de
professores(as) e currculo. So Paulo: Cortez, 2005.
Partindo de pesquisas nos/dos/com os cotidianos, os autores do livro
buscam contribuir para a problematizao do debate acerca das relaes
estabelecidas entre currculo, formao de professores e cotidiano escolar, e
que so protagonizadas pelos sujeitos praticantes da escola. Assumindo que
essas relaes acontecem em redes tecidas entre diferentes contextos, como
o da prtica pedaggica, o da ao governamental, o do trabalho coletivo da
escola, o da formao acadmica, o da formao continuada, o da pesquisa
em educao, entre outros, os textos nos estimulam a pensar sobre os saberesfazeres presentes nos cotidianos escolares, e que afirmam a escola como espaotempo de hibridizaes, tradues e negociaes culturais e, sobretudo, de
criao de teorias, permitindo-nos pensar os educadores tambm como autores
de polticas de currculo.
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O
LIVEIRA, Ins Barbosa de. Currculos praticados: regulao e emancipao
no cotidiano escolar. 26.a Reunio da ANPED. Disponvel em: <http://26reuniao.
anped.org.br/trabalhos/inesbarbosadeoliveira.pdf>.
A partir de resultados de pesquisa, a autora do artigo se prope a problematizar
questes relacionadas maneira como os docentes, preocupados com a
aprendizagem dos estudantes, atuam no cotidiano, buscando elementos para
desenvolver suas prticas a partir de suas redes de saberes e de fazeres. Tratase de discutir as relaes de tenso estabelecidas entre as prescries dos
currculos oficiais e as prticas que os professores tecem mediante o cotidiano
escolar. Dessa forma, destaca as possibilidades de aes emancipatrias que
emergem frente s foras reguladoras e como as prticas curriculares tambm
podem contribuir para controle da relao social. O texto faz uma provocao
ao leitor, incitando-o a um olhar diferenciado sobre as discusses curriculares,
prticas curriculares e usos de tticas emancipatrias no cotidiano escolar.
L
EAL, Telma Ferraz; SUASSUNA, Lvia. Ensino da Lngua Portuguesa na
Educao Bsica: reflexes sobre o currculo. Belo Horizonte: Editora Autntica,
2014.
Este livro traz textos de pesquisadores e professores de diversos nveis de ensino
e instituies, que se debruaram sobre o tema do currculo, explorando vrias
de suas dimenses e relaes com o ensino, a aprendizagem e a avaliao. Os
estudos foram agrupados em trs grandes blocos. No primeiro, problematizamse os objetos de ensino, buscando-se responder pergunta: o que se ensina
quando se ensina Portugus? No segundo, enfatiza-se a prtica docente,
tendo como perspectiva a relevncia dos conhecimentos a serem ensinados/
aprendidos. No terceiro, as temticas anteriores so mantidas, mas a elas se
acresce um tratamento mais aprofundado das prticas avaliativas.
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Sugestes de Vdeos
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Reproduo
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Kab Darebu
Texto: Daniel Munduruku
Imagem: Marie Therese Kowalczyk
O livro Kab Darebu descreve o modo de vida do
povo Munduruku, que mora nos estados do Par e do
Amazonas. Kak Darebu, uma criana que habita em
uma aldeia, na Floresta Amaznica, relata o modo
de vida de sua comunidade, os rituais religiosos, a
moradia, as relaes materiais e simblicas com a
natureza, as lendas, vestimentas, brincadeiras, a arte, alimentao, organizao
das famlias, diviso dos trabalhos... e muito mais!
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1
Sugestes de Atividades
Momento 1 (4 horas)
1. Recepo e dinmica de apresentao do grupo.
2. Avaliao do PNAIC vivenciado em 2013 e 2014, com base em questes
como:
Quais foram as principais contribuies do PNAIC para a formao
docente?
Quais as mudanas que ficaram mais evidentes na relao ensinoaprendizagem e no interesse/engajamento dos estudantes?
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Aps o registro das ideias, pode ser realizada uma discusso em grande grupo,
comparando as ideias expostas por cada grupo e debatendo sobre os aspectos
mais polmicos. Primeiro os grupos responsveis pelo texto 1 podem apresentar
suas concluses das discusses e depois os grupos que realizaram a leitura do
texto 2.
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Momento 2 (4 horas)
1. Leitura para deleite: Minha Escola (Ascenso Ferreira)
2. Exibio do vdeo O currculo no ciclo de alfabetizao (disponvel em: <http://
tvescola.mec.gov.br/tve/video;jsessionid=5C92C71CE13C9243872F9C09BF89
DFCD?idItem=5969>), para estabelecimento de relaes entre os contedos
abordados.
Cada grupo dever ler um dos textos, para apresentar as reflexes para o grande
grupo.
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Obs: Cada cursista deve ter um caderno para fazer os registros das aprendizagens
efetivadas relativas a cada Caderno da formao.
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