60

61
A autora

Andréa de Lourdes Silva Moura é mestre e especialista em Educação pela

Universidade Federal de Lavras (UFLA), linha de pesquisa Teoria Crítica e
Educação. Graduada em Letras pelo Centro Universitário de Lavras (UNILAVRAS).
Tem experiência na área da docência. Atuou como professora do ensino superior na
Universidade Federal do Tocantins (UFT), campus de Palmas, no curso de
Pedagogia (2014-2016), nas disciplinas Leitura e Produção de Texto; Literatura
Infanto-Juvenil; Fundamentos e Metodologia do Ensino de Linguagem e Seminário
de Pesquisa. E foi professora formadora Parfor - UFT no curso de Licenciatura em
Pedagogia na disciplina Alfabetização e Letramento. Participou como membro do
grupo de pesquisa CNPq “Formação de Professores: Fundamentos e Metodologias
de Ensino”. Atuou ainda, na instituição, como membro do Comitê de Ética com
Pesquisas com Seres Humanos. Experiência no ensino fundamental, médio e EJA,
em Lavras (MG). Tutora EAD na UFLA no curso de Licenciatura em Letras.

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação - CIP

M929f Moura, Andrea de Lourdes Silva

Fundamentos da alfabetização e letramento / Andrea
de Lourdes Silva Moura – Goiânia: NUTEC, 2018.
79 p. : il. - (Educação a distância Araguaia).

Possui bibliografia.

1. Alfabetização. 2. Letramento. 3. Educação a

distância. I. Faculdade Araguaia. II. Título.
ISBN:978-85-98300-73-3
CDU:
37.014.22(07)

Ficha catalográfica elaborada pela Bibliotecária Marta Claudino de Moraes CRB-

1928
62
FACULDADE ARAGUAIA - FARA
1º Edição - 2018

É proibida a reprodução total ou parcial desta obra, por qualquer meio e para qualquer
fim. Obra protegida pela Lei de Direitos Autorais

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NÚCLEO DE TECNOLOGIA EM EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA

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Correio eletrônico: coord.ead@faculdadearaguaia.edu.br

63
SUMÁRIO

Unidade V - Novas perspectivas para os processos de alfabetização e letramento 67

e suas contribuições para a prática pedagógica
5.1. Leitura e produção de textos na alfabetização 67
5.2. Diagnóstico na alfabetização inicial 71
5.3. Avaliação e currículo no processo de alfabetização 73
5.4. Revisão 78
5.5. Estudos complementares 79
5.6. Atividades 80
5.7. Referências 81

64
APRESENTAÇÃO

Feliz aquele que transfere o que sabe e

aprende o que ensina.
Cora Coralina1

O conteúdo da disciplina Fundamentos da Alfabetização e Letramento apresentado

neste caderno pedagógico tem como eixo central estudar e compreender a aquisição da
leitura e escrita tendo em vista os processos de alfabetização e letramento, além de
viabilizar uma reflexão sobre as diversas concepções teóricas correlacionadas com a
prática pedagógica.
A sociedade atual cada vez mais centrada na escrita impõe exigências de uso da
leitura e da escrita dentro da prática social. Assim, ampliar nossos conhecimentos de como
tem sido os avanços do processo de alfabetização e letramento nos últimos anos e de
como os estudiosos da área, em especial, Magda Soares e Luiz Carlos Cagliari, têm
atualizado essas discussões, no tocante a saberes teóricos e práticos, é fundamental para
enfrentarmos os novos desafios formativos.
Para pensar essas questões e, como mencionado na epígrafe “feliz aquele que
transfere o que sabe e aprende o que ensina”, em um constante aprendizado desta
experiência “que nos toca”, dividimos este caderno em cinco unidades. A primeira unidade
aborda “a história da alfabetização no Brasil” com foco em contextualizar momentos
importantes do processo de desenvolvimento da leitura e da escrita em sua face
tradicional até chegar à atualidade com a problemática recorrente de altos índices de
analfabetismo brasileiro. Traz ainda a perspectiva de “alfabetizar letrando” e aborda de
forma conceitual alfabetização e letramento.
Na segunda unidade, com “a história da escrita”, o objetivo é compreender o
surgimento da escrita na sociedade e entender que a escrita e a leitura são conhecimentos
produzidos pelo homem, assim precisam ser ensinados e ressignificados pelos alunos.
Consta da terceira unidade a “alfabetização e letramento e os processos de
compreensão a partir das relações étnico-raciais, cultura afro-brasileira e africana e
processos de inclusão”. Busca-se articular de forma efetiva a inclusão e trabalhar a cultura

1
Trecho do poema “Exaltação de Aninha (O Professor)” do livro Vintém de cobre: meias confissões de Aninha,
de Cora Coralina.

7
afro sob uma perspectiva positiva da identidade africana na prática pedagógica. Nesta
unidade serão apresentados também os níveis de desenvolvimento da escrita até a
criança descobrir o sistema de escrita alfabética na concepção de Ferreiro e Teberosky,
com a teoria da “psicogênse da língua escrita”. Ainda está presente na unidade a
abordagem histórico-cultural, segundo Vygotsky, em que a criança antes de entender o
sentido da escrita inicia sua escrita pelo desenho.
A quarta unidade contempla “o processo de aquisição da leitura e escrita pela
criança” em que vamos conhecer, estudar e compreender a relação entre diversas teorias,
métodos e metodologias de leitura e escrita e a ação do professor em sala de aula. Assim,
queremos propiciar condições para aqueles que atuam e que vão atuar no exercício da
docência nas classes de alfabetização ou ensino fundamental.
Por fim, na última unidade vamos abordar “novas perspectivas para os processos
de alfabetização e letramento e suas contribuições para prática pedagógica” com
exemplos de práticas bem-sucedidas. Com foco também no diagnóstico na alfabetização
inicial para conhecer com qual experiência de vida o aluno chega à escola e assim ter
condições para elaborar o planejamento das atividades. E ainda será contemplada a
discussão acerca da avaliação no processo de ensino-aprendizagem.
Esperamos a partir das unidades que compõem esse caderno que vocês
encontrem um sentido para estudar Fundamentos da Alfabetização e Letramento, um
sentido que vá muito além do estabelecido, de apenas cumprir mais uma disciplina do
curso de graduação. O que apresento como motivação é que os conteúdos, em especial,
as atividades propostas, as recomendações sugeridas e os estudos complementares
apresentados poderão contribuir também para a autorreflexão crítica, para pensar a sua
própria formação. Autorrefletir a própria formação é sim ter a percepção do que somos ou
do que a educação nos tornou; é refletir sobre os princípios éticos e políticos que trazemos
para as nossas relações de estudo, de trabalho e sociais.
E para que com seriedade vocês cuidem do próprio processo formativo, finalizo
com um trecho de Theodor Adorno extraído de Mínima Moralia: “a delicadeza entre
pessoas nada mais é do que a consciência da possibilidade de relações desprovidas de
fins”.
Bons estudos!

8
UNIDADE V – NOVAS PERSPECTIVAS PARA OS PROCESSOS DE
ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO E SUAS CONTRIBUIÇÕES PARA A
PRÁTICA PEDAGÓGICA

Objetivos: Conhecer práticas pedagógicas que abordam o processo de

alfabetização e letramento priorizando, sobretudo, a leitura; refletir sobre a avaliação
e suas contribuições para o processo de ensino-aprendizagem da leitura e da
escrita.

Nesta unidade, nosso estudo retoma as principais abordagens das unidades

anteriores acerca do ensino da leitura e da escrita, com o intuito de uma
aproximação com as práticas pedagógicas dentro do contexto educacional. Para
essa aproximação, tomamos como exemplos algumas orientações e situações
práticas baseadas em resultados de pesquisas.

5.1. Leitura e produção de textos na alfabetização

“Alfabetizar letrando” é um desafio permanente e requer de nós, educadores,

uma autorreflexão crítica de nossa prática. Sob um movimento constante de
observação se chega aos nossos alunos não só o aprender a ler e a escrever, mas
também ler, compreender e produzir textos como forma de participação da produção
do conhecimento que circula socialmente.
Dessa forma, para a sala de aula é preciso investir nos mais variados gêneros
textuais que circulam socialmente e provocar no aluno a leitura, as situações de
produção de textos e a reflexão acerca dos aspectos da linguagem.
Segundo Leal, Albuquerque e Morais (2007), em seu artigo Letramento e
alfabetização: pensando a prática pedagógica, o professor deve ter critério de
seleção dos textos e, para auxiliar nesse sentido, os autores evidenciam que as
crianças precisam ter contato com textos de ordem do relatar; do descrever; do
descrever ações, do expor e do argumentar.
O texto literário deve estar presente na rotina pedagógica com abertura para
a leitura de livros de literatura, os quais possibilitam às crianças ressignificarem o
real em um encontro consigo mesmas, com o outro e com o mundo que as cercam.

9
Nesse sentido quando o professor lê para os seus alunos, destacando as ilustrações
e o texto escrito, cumpre o papel de aproximá-los da prática de leitura e de escrita.
Conforme pesquisas de Ferreiro e Teberosky (2008), antes de entrar na
escola, a criança já produziu muitos conhecimentos e hipóteses sobre leitura e
escrita, o que nos faz entender que mesmo antes de serem alfabetizadas, nessas
situações em que a leitura é compartilhada, elas têm condições de adquirirem
entendimento acerca da linguagem, dos gêneros textuais e seus usos na sociedade.
Magda Soares defende a leitura frequente como atividade central do
letramento na educação infantil para a plena inserção no mundo da escrita. E que
essa atividade leva a criança a familiarizar-se com a materialidade do texto escrito: a
criança vai fazendo descobertas importantes como a sequência de letras esconde
significados; os textos são pra ler, não ilustrações; as páginas são para a direita e de
cima para baixo; o livro tem autor, ilustrador, editor, tem capa, tem lombada.

[...] não basta que a história seja lida, é necessário que o objeto
portador da história seja analisado com as crianças e sejam
desenvolvidas estratégias de leitura como: a leitura seja precedida de
perguntas de previsão, a partir do título, das ilustrações, que seja
propositadamente interrompida, em pontos pré-escolhidos, por
perguntas de compreensão, de inferência, que seja acompanhada ao
término, por confronto com as previsões inicialmente feitas, por
avaliação de fatos, personagens, seus comportamentos e suas
atitudes (SOARES, 2017, p.143).

Vejamos abaixo a possibilidade de trabalho com diferentes textos por relato

docente da prática pedagógica:

Exemplo: A trajetória do Menino Maluquinho

A professora Udenilza Pereira da Silva, da 3ª série, relatou uma experiência vivenciada em

sua escola, que envolveu textos da ordem do narrar (contos), do relatar (biografia) e do
argumentar (resenha crítica), além de gêneros de outras esferas de circulação. Essa
experiência contou com a participação de todas as turmas da escola. Como uma das ações
da escola para o ano de 2002, resolvemos (professoras, coordenadoras, diretora) fazer uma
feira literária, com o objetivo de desenvolver nos alunos o gosto pela leitura e o prazer da
escrita. Cada professora ficou responsável por escolher um autor de textos literários, que
não poderia ser repetido. Cada turma, tendo escolhido um autor que agradasse ao grupo,
planejaria uma homenagem a ser feita na feira literária da escola. Ficou combinado também

10
que cada turma escreveria um livro para ser doado à biblioteca, para que outras crianças
pudessem conhecer um pouco mais sobre o autor e ler os textos produzidos por eles
próprios.
Udenilza conta que sua turma escolheu as obras de Ziraldo. Para a realização de tal
atividade, foram pegos alguns livros desse autor. Uma grande dificuldade existente para a
realização do trabalho foi a não existência, na escola, de livros de Ziraldo. Por isso, foram
pegos livros emprestados de outras escolas (duas escolas). Após essa fase, li cada livro
conseguido, selecionando cinco deles para serem trabalhados com a turma, que foram:
Pelegrino e Petrônio, Os dez amigos, O Menino Maluquinho, O bebê em forma de gente e
Dodó. A professora contou que, a cada dia, ela lia uma obra para a turma, que se deleitava
com as histórias de Ziraldo, e depois as crianças inventavam histórias baseadas no conto
lido, aproveitando os personagens, ou construindo versões diferentes da contada pelo autor.
A empolgação era grande, tanto dos estudantes quanto da professora. Eu não conhecia a
história do Menino Maluquinho, uma das mais conhecidas obras de Ziraldo, por isso,
confesso que me “apaixonei” pelas aventuras do personagem, sendo elas, literalmente,
malucas. Além de eu ter gostado bastante da história, consegui perceber que os alunos se
sentiram também envolvidos pela trajetória do personagem mais famoso do autor.
O livro produzido pelos estudantes foi organizado em três partes. Na primeira, eles
escreveram a biografia de Ziraldo; na segunda, produziram resenhas de três livros lidos,
com o objetivo de que outras crianças quisessem lê-los também; e, na terceira parte, foram
colocados os textos dos estudantes (um texto de cada um, escolhido por eles entre os que
foram elaborados no decorrer do projeto). Para a produção da biografia, Udenilza conta que,
antes de passar para a escrita do texto, “os alunos tiveram acesso a um livro em que havia a
biografia de Cecília Meireles e, em seguida, cada aluno fez sua autobiografia oralmente,
resgatando, assim, seus conhecimentos prévios”. As informações sobre a vida do autor
foram pesquisadas na Internet pela educadora de apoio (coordenadora pedagógica da
escola) e levadas para a sala pela professora.
Verificamos que, nessa etapa do projeto, os meninos e as meninas leram textos com
diferentes finalidades: divertir-se e apreciar as obras do autor por meio da leitura dos contos;
selecionar informações para escrever a biografia mediante a leitura dos textos da Internet;
aprender como se organizam as biografias por meio da leitura da biografia de outra autora,
Cecília Meireles. A produção oral das autobiografias, por sua vez, foi uma atividade
importante para desenvolver capacidades de organização do texto oral e ativar nos
estudantes os saberes de outros gêneros já conhecidos por eles (relato pessoal), os quais
podiam ser usados nessa nova tarefa. Levar os estudantes a perceber que as capacidades
e os conhecimentos dos quais eles dispõem, relativos aos textos orais, podem ser

11
transferidos para a produção de textos escritos é outro objetivo especialmente importante
nos anos/séries iniciais do ensino fundamental. Por fim, ao escreverem a biograf ia, os
estudantes estavam desenvolvendo diferentes capacidades textuais, referentes à
organização das informações no papel e às características da escrita, diferenciando-as do
momento em que produziram oralmente suas autobiografias.
Para a produção das resenhas, também foi realizado um trabalho prévio, como conta a
professora: “para a produção de resenhas, foram citadas como exemplos a resenha
esportiva e a resenha de novela, para que os alunos tivessem uma noção maior sobre o
gênero. Após isso, eles produziram resenhas coletivas, com a minha ajuda”. No caso das
resenhas que as crianças estavam produzindo, havia diferenças marcantes em relação às
apresentadas. No entanto, elas estavam aprendendo que poderiam transpor conhecimentos
de alguns gêneros escritos para outros. Por um lado, o fato de a professora ter produzido as
resenhas coletivamente foi uma boa alternativa, pois, nesse tipo de situação, podemos fazer
os estudantes perceberem as estratégias usadas para escrever o texto, relendo partes dele
para dar continuidade, pensando sobre as palavras que devem ser usadas, decidindo sobre
a organização das sentenças, enfim, sobre como expressar por escrito o que queremos
dizer. Por outro lado, como eles estavam escrevendo uma resenha crítica com fins de
persuadir, precisavam pensar em como estruturar o texto de modo que esse evidenciasse a
qualidade dos contos lidos e como valeria a pena lê-los. Assim, a professora tinha condições
de enfocar a dimensão argumentativa da situação.
Para finalizar o trabalho, a professora organizou com eles os textos. Elaboraram a capa,
fizeram ilustrações e ensaiaram uma dramatização do Menino Maluquinho a ser
apresentada na feira literária. Assim, eles se envolveram nas atividades de forma intensa e
aprenderam muito sobre o autor, sobre as obras e desenvolveram capacidades relativas à
produção e à compreensão de textos. A leitura dos diversos livros e a produção certamente
aumentaram o repertório de conhecimentos dos meninos e meninas sobre textos literários e
contribuíram para que eles se engajassem em práticas de uso da linguagem com interesse
e prazer. A participação dessas crianças na feira literária, ouvindo o que os outros colegas
tinham para mostrar sobre outros autores e outras obras, também foi um momento
riquíssimo para lidar com esses textos e com a cultura literária. Para concluir, a professora
diz que: “o trabalho realizado foi de extrema importância para mim, pois consegui provocar
nos estudantes um grande interesse pela leitura e produção de diferentes gêneros textuais,
apesar de muitas dificuldades de se trabalhar com uma turma com 38 crianças de diferentes
níveis. Outro ponto satisfatório foi a participação das crianças que ainda não dominam a
leitura fluentemente, pois, por meio das imagens, elas sentiram prazer de ler e compreender
para, com isso, passar o que trabalharam para o público visitante da feira literária”. Como

12
disse a professora, um dado importante dessa experiência foi a sua realização com meninos
e meninas de diferentes idades da mesma escola. Na educação infantil, por exemplo, os
estudantes também estavam lendo e elaborando os mesmos gêneros textuais produzidos
pelos estudantes de Udenilza. Obviamente, aquelas crianças estavam desenvolvendo
outras capacidades e se apropriando de outros conhecimentos. Ou estavam se apropriando
de alguns conhecimentos e desenvolvendo capacidades similares aos dos estudantes de
Udenilza, mas com um nível de apropriação diferente.

Fonte: Relato publicado em Guimarães e Leal (2002). Ensino Fundamental de 9 anos

Diante do detalhamento dessa prática nos inspiramos de como é possível desafiar

os nossos alunos e fazer com que eles se sintam cada vez mais capazes e
autônomos no processo de construção do próprio conhecimento. E de como o
educador tem o papel de possibilitar condições para a formação de novos leitores,
trazendo a criança que ainda não domina a leitura e a escrita para integrar esses
projetos, pois por meio de outras estratégias elas participaram ativamente do
aprendizado.

Recomendo: Projeto “Paralfaletrar” Canal do youtube: Plataforma do Letramento – Disponível em:

https://www.youtube.com/channel/UCqKk_AQAZ3xXFdzmwQcRTTw

5.2. Diagnóstico na alfabetização inicial

Selecionamos com base no Caderno do Professor das pesquisadoras do

CEALE/UFMG, A organização do trabalho de alfabetização na escola e na sala de
aula, de Isabel Cristina Alves da Silva Frade e Ceris Salete Ribas da Silva,
orientações para exemplificação do diagnóstico na alfabetização inicial.
Primeiro passo para a elaboração do planejamento, na concepção das
autoras, é o professor fazer um levantamento dos conhecimentos e capacidades
sobre a escrita que os alunos trazem para a escola. Esse levantamento pode ser
tanto formal quanto menos formal com a observação de situações cotidianas das
tarefas propostas em sala de aula.
Vejam abaixo o exemplo extraído do material proposto por (FRADE E SILVA,
2005, p.73-75):

13
Um exemplo de atividade de avaliação diagnóstica pode ser o trabalho de reconstituição de
como os alunos observam e analisam os escritos presentes em sua vida cotidiana. Uma
atividade interessante que pode ser realizada com esse objetivo é a exploração, pelo
professor, de como os alunos reconhecem as mensagens escritas nos lugares mais comuns
no seu bairro: os cartazes, as placas, os letreiros, as embalagens presentes em casa. Esses
textos podem ser identificados facilmente em um passeio com a classe pela cidade ou pelo
bairro ou através da solicitação de que os alunos tragam os escritos presentes em sua casa.
O interesse da exploração desses textos é que, além de serem mais presentes na vida
cotidiana, são curtos e têm funções fáceis de explicitar, tais como as de designação (nos
rótulos, que dão nome aos produtos comerciais; nas placas e letreiros que dão nome a ruas
e estabelecimentos), injunção (nas instruções que vêm nas embalagens, ensinando como
usar o produto) e informação (nas placas, por exemplo, informações sobre localização e a
numeração das casas e estabelecimento etc.).

Os textos de tipo injuntivo ou prescritivo são aqueles que fornecem instruções para que o
leitor faça alguma coisa. Por exemplo: as receitas culinárias, as regras de um jogo, as
orientações para o uso de algum aparelho eletrodoméstico.

Quanto aos materiais escritos escolhidos para análise, também é interessante que o
professor procure agrupá-los distintamente quando for analisá-los em sala de aula: materiais
apenas simbólicos (em placas, por exemplo); materiais que misturam símbolo e escrita
(placa de velocidade); e materiais que utilizam exclusivamente a escrita. Essa forma de
categorização possibilita que os alunos comparem diferentes sistemas de significação e
procurem diferenciá-los.

Num primeiro momento, tomando os textos como referência, o professor deve solicitar que
os alunos copiem em uma folha de papel tudo que acham que é um escrito. As palavras
copiadas com mais frequência devem ser analisadas posteriormente, considerando os
seguintes aspectos:
- observações dos alunos sobre a forma: se a palavra é grande ou pequena (quantas
letras possui); variedade de letras; se mistura letras, números, etc.;
- observações quanto ao significado: o que os escritos querem dizer;
- observações quanto ao uso: onde o escrito é encontrado; para que serve, etc.;
- observações quanto ao valor sonoro da palavra e sua representação escrita: se o
aluno realiza decomposição silábica, procurando decodificar alguma letra, sílaba ou
palavra; quais letras e fonemas reconhece; se utiliza somente as letras do seu nome,
etc.

As informações colhidas pelo professor nessas atividades avaliativas podem auxiliar na

identificação das crianças que precisarão de mais ajuda em sua aprendizagem no tocante à
compreensão do funcionamento do sistema de escrita. E, nesse sentido, é importante que o
professor observe, por exemplo:

- quais crianças reconhecem palavras escritas e as copiam de forma legível;

- quais crianças reconhecem palavras, mas não copiam de forma legível;
- quais crianças ainda são indiferentes ou alheias ao mundo da escrita;
- quais fazem distinção entre letras, símbolos e imagens.

14
De uma maneira geral, as atividades de avaliação das aprendizagens, processadas no
período em que se inicia um trabalho de alfabetização, devem ser problematizadas a partir
de algumas questões:
- até que ponto as experiências extraescolares dos alunos com a escrita podem servir
de apoio para o trabalho a ser desenvolvido em sala de aula?
- até que ponto os alunos já desenvolveram ou consolidaram determinadas
capacidades relativas ao uso da escrita?
- até que ponto as capacidades desenvolvidas ou aprendidas permitirão aos alunos
acompanhar, com proveito, o nível ou patamar seguinte?
Respondendo a essas questões, os professores e especialistas da escola reunirão
subsídios importantes para a elaboração do planejamento dos processos de ensino para
classes de alfabetização, estabelecendo os objetivos a serem alcançados, bem como os
principais meios para alcançar esses objetivos. Finalmente, sugerimos que a escola e os
professores planejem suas atividades tendo em vista a natureza de cada uma: se trata de
uma atividade de introdução de conteúdos ou capacidades, de trabalho sistemático com
esses conteúdos e habilidades, ou de garantia ou sedimentação do aprendizado.

De forma evidente, posta pelo exemplo, perceber o aluno que chega à escola
para “continuar” o processo de apropriação da leitura e da escrita é essencial para o
bom planejamento da prática diária em sala de aula e pelo diagnóstico o professor e
a escola terão condições de fazer as escolhas de métodos, de recurso didático, de
planejar novas avaliações e, sobretudo, assessorar o aluno que requer mais
atenção.

5.3. Avaliação e currículo no processo de alfabetização

De acordo com Leal, Albuquerque & Morais (2007) na pesquisa Avaliação e

aprendizagem na escola: a prática pedagógica como eixo da reflexão, o professor
precisa se sentir desafiado a repensar constantemente se a seleção de conteúdos,
capacidades e habilidades são pertinentes ao momento social em que vive. Embora
não seja uma tarefa fácil, os autores explicitam que é preciso refletir sobre quais
saberes vão favorecer as crianças e os jovens em uma inserção plena na sociedade,
de forma a se articularem socialmente na construção de suas identidades: pessoal e
social. E atentar que

“o currículo constrói identidades e subjetividades: junto com os

conteúdos das disciplinas escolares; e também se adquirem na
escola percepções, disposições e valores que orientam os
comportamentos e estruturam personalidades” (SANTOS e

15
 PARAÍSO citados por LEAL, ALBUQUERQUE & MORAIS, 2007, p.
99).

De acordo com os autores, nesse sentido é importante fazer intervenção de

forma significativa na formação dos alunos: propiciar estratégias para ajuda-los a
interagir na sociedade a partir de uma compreensão das contradições sociais e dar a
eles condições para lutarem por uma sociedade mais justa. E ainda possibilitar que
eles exerçam o direito de vivenciar experiências próprias a sua faixa etária.
Os autores lançam mão da problemática “Como pode o professor superar os
desafios pedagógicos?” e evidenciam que é necessário avaliar de modo sistemático
o ensino e a aprendizagem. Destacam, no entanto, que tal prática de avaliação
desenvolvida na escola em muitas situações tem se apresentado de forma
excludente: “avalia-se para medir a aprendizagem dos estudantes e classifica-los em
aptos ou não aptos a prosseguir os estudos”. Para não reproduzirmos esse formato
excludente, precisa estar claro para o professor que ele precisa avaliar com
diferentes finalidades. Nesse sentido elencamos abaixo os itens propostos pelos
autores:
- conhecer as crianças e os adolescentes, considerando as características da infância
e da adolescência e o contexto extraescolar;

- conhecê-los em atuação nos tempos e espaços da escola, identificando as

estratégias que usam para atender às demandas escolares e, assim, alterar, quando
necessário, as condições nas quais é realizado o trabalho pedagógico;

- conhecer e potencializar as suas identidades;

- conhecer e acompanhar o seu desenvolvimento;

- identificar os conhecimentos prévios dos estudantes, nas diferentes áreas do

conhecimento e trabalhar a partir deles;

- identificar os avanços e encorajá-los a continuar a construção de conhecimentos nas

diferentes áreas do conhecimento e desenvolvimento de capacidades;

- conhecer as hipóteses e concepções deles sobre os objetos de ensino nas diferentes

áreas do conhecimento e levá-los a refletir sobre elas;

- conhecer as dificuldades e planejar atividades que os ajudem a superá-las;

- verificar se eles aprenderam o que foi ensinado e decidir se é preciso retomar os

conteúdos;

- saber se as estratégias de ensino estão sendo eficientes e modificá-las quando

necessário.

16
 Os autores destacam ainda que não apenas o estudante é avaliado, mas o
trabalho do professor e da escola e para isso é necessário avaliar:

- se o estudante está se engajando no processo educativo e, em caso negativo, quais

são os motivos para o não engajamento;

- se o estudante está realizando as tarefas propostas e, em caso negativo, quais são

os motivos para a não realização;

- se o(a) professor(a) está adotando boas estratégias didáticas e, em caso negativo,

quais são os motivos para a não adoção;

- se o(a) professor(a) utiliza recursos didáticos adequados e, em caso negativo, quais

são os motivos para a não utilização;

- se ele(a) mantém boa relação ou não com os meninos e meninas e os motivos para
a manutenção dessas relações de aprendizagem;

- se a escola dispõe de espaço adequado, se administra apropriadamente os conflitos

e, em caso negativo, quais são os motivos para a sua não administração;

- se a família garante a frequência escolar da criança ou dos jovens, se os incentiva a

participar das atividades escolares e, em caso negativo, quais são os motivos para o
não incentivo;

- se a escola garante aos estudantes e a suas famílias o direito de se informar e

discutir sobre as metas de cada etapa de estudos, sobre os avanços e dificuldades
reveladas no dia-a-dia.

“Posto isso, os autores entendem que o baixo rendimento do aluno deve ser
visto de forma coletiva, juntamente com a direção da escola, a coordenação
pedagógica e a família. E assim poder mudar as estratégias didáticas, possibilitar o
atendimento individualizado, garantir a presença do estudante em sala de aula, no
caso dos faltosos, ou ainda propor maior tempo para que a aprendizagem ocorra”
(LEAL, ALBUQUERQUE & MORAIS, 2007, p. 101).
A avaliação na perspectiva formativa reguladora, conforme os autores, deve-
se pautar no reconhecimento das diferentes trajetórias de vida dos estudantes,
trazendo flexibilidade para os objetivos, os conteúdos e as formas de ensinar e
avaliar, ou seja, contextualizar e recriar o currículo. Assim as autoras delimitam um
ponto inicial:
[...] a seleção consciente do que devemos ensinar é o primeiro passo
a ser dado para a construção de uma aprendizagem significativa na
escola. Em decorrência dessa tomada de posição em relação ao que
é realmente importante, é que podemos organizar nosso tempo na
sala de aula e definir o que iremos avaliar e as formas que

17
 adotaremos para avaliar (LEAL, ALBUQUERQUE & MORAIS, 2007,
p. 101).

Os autores destacam ainda a importância de se ter um perfil de saída de cada

etapa de ensino e, para tal, espera-se uma atitude permanente de observação e
registro dos avanços, das descobertas, das hipóteses e das dificuldades
apresentadas pelos alunos. Vejamos alguns critérios abaixo propostos pelos
autores:

Empregando instrumentos variados, as práticas avaliativas mais defendidas atualmente

compartilham esse ponto: o registro escrito de informações mais qualitativas sobre o que as
crianças e os adolescentes têm aprendido. As formas de registro qualitativo escrito
permitem que:
- os professores comparem os saberes alcançados em diferentes momentos da
trajetória vivenciada;
- os professores acompanhem coletivamente, de forma compartilhada, os progressos
dos estudantes com quem trabalham a cada ano;
- os estudantes realizem autoavaliação e reflitam, dessa forma, sobre os próprios
conhecimentos e sobre suas estratégias de aprendizagem, de modo que possam
redefinir os modos de estudar e de se apropriar dos saberes;
- as famílias acompanhem sistematicamente os estudantes e possam, assim, dar
sugestões à escola sobre como ajudar as crianças e os adolescentes e discutir suas
próprias estratégias para auxiliá-los;
- os coordenadores pedagógicos (assistentes pedagógicos, equipe técnica) conheçam
o que vem sendo ensinado/aprendido pelos estudantes e possam planejar os
processos formativos dos professores.

Segundo os autores entender a lógica que os estudantes adotam para a

construção do conhecimento é primordial para ajuda-los cada vez mais na
aproximação de novos saberes. Dessa forma, os autores sinalizam o uso do
portfólio, sob a orientação da professora, como ferramenta para o aluno traçar
uma trajetória do seu próprio processo de conhecimento, refletindo sobre os
conteúdos aprendidos e ainda o que falta aprender. Promover essas situações
em que os estudantes reflitam sobre seus próprios avanços, dificuldades no
processo de formação, contribui, sobremaneira, para a constituição de sujeitos
cada vez mais autônomos.

o portfólio compreende todo o processo de arquivamento e

organização de registros elaborados pelos alunos, construídos ao
longo do ano letivo: textos, desenhos, relatórios ou outros materiais
produzidos por eles e que permitam acompanhar suas dificuldades e
avanços na matéria. Periodicamente, ele [o professor] discute com
cada estudante sobre os registros feitos. O portfolio, que pode ser
apresentado numa pasta, tem ainda uma vantagem: a de servir como
18
 um elo significativo entre o professor, o aluno e seus pais (FERRAZ,
1998, p. 50 citado por LEAL, ALBUQUERQUE & MORAIS, 2007, p.
103).

A avaliação no processo de ensino-aprendizagem é fundamental para

acompanhar o desempenho das crianças e repensar a prática pedagógica adotada
pelo professor. Nesse sentido, para avaliar tanto os avanços como as lacunas na
aprendizagem podemos trabalhar com atividades contextualizadas, isto é, aproveitar
as mais variadas situações em que as crianças falam, leem e escrevem, se valer de
toda a produção escrita e oral realizadas no espaço escolar.
Conforme Leal, Albuquerque & Morais (2007), as fichas e tarefas são
instrumentos mais específicos que favorecem um controle mais sistematizado do
domínio dos saberes correlacionado com os objetivos e as metas estabelecidas.

Nas tarefas ou fichas usadas para avaliar as capacidades na área de

língua portuguesa, podemos, por exemplo, pedir que os estudantes
escrevam textos (indicando, obviamente, finalidades e destinatários);
podemos entregar textos para que tentem ler e depois conversar
sobre o que entenderam. No caso das crianças em fase de
aprendizagem do sistema alfabético, podemos, também, pedir que
escrevam palavras, mostrando as relações entre as partes escritas e
as orais; entre muitas outras atividades possíveis (LEAL,
ALBUQUERQUE & MORAIS, 2007, p. 105).

Os autores enfatizam, por fim, que a partir da análise desse material se efetua
o registro de acompanhamento, partindo, por exemplo, se cada estudante
compreende textos lidos pela professora a partir dos questionamentos principais
(quem, o quê, quando, onde, por que, etc.); se compreendem textos mais longos
lidos pela professora fazendo inferências e entendendo o sentido global do texto; se
demonstram interesse em ler, em ir à biblioteca; se escrevem textos curtos com
autonomia, dentre outros.

Provinha Brasil
A Provinha Brasil é uma avaliação diagnóstica instituída pelo Ministério da
Educação, que visa investigar as habilidades desenvolvidas pelas crianças
matriculadas no 2º ano do ensino fundamental das escolas públicas brasileiras.
Composta pelos testes de Língua Portuguesa e de Matemática, a Provinha Brasil
permite aos professores e gestores obter mais informações que auxiliem o

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monitoramento e a avaliação dos processos de desenvolvimento da alfabetização e
do letramento inicial e das habilidades iniciais em Matemática, oferecidos nas
escolas públicas brasileiras, mais especificamente, a aquisição de habilidades de
Leitura e de Matemática. Aplicada duas vezes ao ano, a avaliação é dirigida aos
alunos que passaram por, pelo menos, um ano escolar dedicado ao processo de
alfabetização. Todos os anos os alunos da rede pública de ensino, matriculados no
2º ano do ensino fundamental, têm oportunidade de participar do ciclo de avaliação
da Provinha Brasil. A adesão a essa avaliação é opcional e a aplicação fica a critério
de cada secretaria de educação das unidades federadas. A Provinha Brasil é um
instrumento pedagógico, sem finalidades classificatórias, que fornece informações
sobre o processo de alfabetização e de Matemática aos professores e gestores das
redes de ensino.
Fonte: http://provinhabrasil.inep.gov.br

O Ministério da Educação e as Secretarias Estaduais de Educação utilizam

em suas avaliações sistêmicas a matriz de referência produzida pelo Ceale/UFMG.
A participação na proposta da Provinha Brasil traz benefícios para todos envolvidos
no processo educativo. Em especial professores e gestores devem se comprometer
com a autorreflexão crítica da prática pedagógica que vem desenvolvendo, com o
objetivo de redefinir o planejamento de ensino e aprendizagem. As contribuições
com os resultados da Provinha Brasil propiciam um redimensionamento dos
objetivos e metas do trabalho pedagógico nas séries iniciais, além de diagnosticar as
dificuldades enfrentadas pelo aluno. Assim, mais uma vez é importante o
comprometimento do professor alfabetizador com a análise coletiva dos resultados
da avaliação, porque somente por essa via terá condições de propor ações efetivas
de mudança na prática pedagógica no decorrer do ano letivo.

Dica:
SAEB: Sistema Nacional de Avaliação do Ensino Básico – portal.inep.gov.br/educacao-basica/saeb

5.4. Revisão
 Trabalhar a leitura e a produção de textos na alfabetização requer
trazer a criança para uma aproximação com o mundo da leitura e da
escrita através do contato com os mais variados gêneros textuais.

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 Como o exemplo apresentado do relato da experiência sobre a “feira
literária”, que teve como objetivo despertar nos alunos o gosto pela
leitura e o prazer da escrita;
 Exemplificamos uma avaliação diagnóstica na alfabetização inicial em
que fica evidente a importância de conhecer o aluno que chega à sala
de aula. Considerando que o aluno vem de uma sociedade letrada e
traz consigo uma experiência de vida que deve ser respeitada. Assim,
ao elaborar o planejamento das atividades da prática pedagógica,
devemos partir do princípio que a criança vai dar continuidade ao
processo de leitura e da escrita;
 A avaliação é um instrumento relevante no processo de ensino-
aprendizagem e uma das suas principais características é propiciar
condições ao professor de acompanhar o desenvolvimento de seu
aluno, para assim redimensionar a sua prática e elaborar o
planejamento a partir de situações que sejam capazes de gerar novos
avanços de aprendizagem.

5.5. Estudos complementares:

Vídeos:

 Prática de Leitura no Ensino Fundamental - Parte

1: https://www.youtube.com/watch?v=WBv86YMKYvw

 Prática de Leitura no Ensino Fundamental - Parte 2-

https://www.youtube.com/watch?v=HCaMDsJ8mrc

 Prática de Leitura no Ensino Fundamental - Parte 3-

https://www.youtube.com/watch?v=tKIDpYCeHyU

 “Avaliação da aprendizagem: formativa ou somativa?” Disponível em:

https://www.youtube.com/watch?v=G5VEkMf5DRk

 “Caminhos e descaminhos da avaliação educacional Disponível em:

https://www.youtube.com/watch?v=sJeGDLfv4LA

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5.6. Atividades

1. Analise criticamente uma atividade aplicada ao ensino da alfabetização,

preferencialmente, uma atividade com as respostas do aluno. Caso não atue na
educação, sugiro que vá até uma escola mais próxima e tente pesquisar sobre quais
atividades tem se adotado para o processo de alfabetização.

2. Em grupo pesquisem sobre a “Provinha Brasil” e explorem sobre a matriz de

referência, apresentando um resumo da importância dessa avaliação para todos
envolvidos no processo de educação. Socialize a resposta via fórum virtual.

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5.7. Referências

FERREIRO, Emilia; TEBEROSKY, Ana. Psicogênese da língua escrita. Tradução de

Diana M. Lichtenstein, Liana Di Marco, Mário Corso. Porto Alegre: Artes Médicas,
2008.

FRADE, I.C.A. da S.; SILVA, C.S.R. A organização do trabalho de alfabetização

na escola e na sala de aula: Caderno do Professor. Belo Horizonte:
Ceale/FaE/UFMG, 2005.

LEAL, T.F.; ALBUQUERQUE, E.B.C.; MORAIS, A.G. Letramento e Alfabetização:

pensando a prática pedagógica. In: Ensino fundamental de nove anos :
orientações para a inclusão da criança de seis anos de idade. Brasília: Ministério da
Educação, Secretaria de Educação Básica, 2007.

SOARES, M. Alfabetização e Letramento. São Paulo: Contexto, 2017.

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