133

Os agrupamentos produtivos nos processos de

alfabetização e letramento

Cátia Larissa dos SANTOS1

Natalia GIROTTO2
Pablo Rodrigo GONÇALVES3
Resumo: A alfabetização e o letramento são processos que têm como objetivo
principal levar os alunos a decodificarem os símbolos usados para escrever e
codificar o pensamento e a fala por meio também da escrita, além de entende-
rem, reconhecerem e fazerem uso dos diversos tipos de textos. Para a efetivação
dessas aprendizagens, é necessário que o educador leve em consideração a he-
terogeneidade da sala e que atenda individualmente cada educando, pois, como
se sabe, cada criança tem um tempo próprio para assimilar o que está sendo
ensinado. Porém, as salas de aulas são superlotadas e, sendo assim, a atenção
individual se torna, mais do que uma necessidade, um desafio na atuação docente
durante os processos citados. Por isso, este trabalho teve a intenção de responder
a seguinte pergunta: Como trabalhar simultaneamente com toda a sala, tendo
como objetivo a alfabetização e dando a todos a atenção individual necessária? A
partir da teoria de Ferreiro e Teberosky (1986), a psicogênese da língua escrita,
pretendeu-se constatar se os agrupamentos produtivos serviriam como estratégia
didática auxiliando a atuação docente nos processos de alfabetização e letramen-
to nas séries iniciais.

Palavras-chave: Agrupamentos Produtivos. Alfabetização e Letramento. Ensi-

no-aprendizagem.

1
Cátia Larissa dos Santos. Pedagoga, auxiliar de sala de Maternal I em uma escola na cidade de
Macaé (RJ).
2
Natalia Girotto. Pedagoga, professora na Educação Infantil da cidade de Santa Gertrudes, com alunos
do Maternal 2.
3
Pablo Rodrigo Gonçalves. Docente do Claretiano Faculdade, Coordenador do Núcleo de Pesquisa e
Iniciação Científica do Claretiano – Faculdade, Rio Claro (SP).

Ensaios & Diálogos, Rio Claro, v. 10, n. 1, p. 133-154, jan./dez. 2017

134

1.  INTRODUÇÃO

Atualmente, no meio educacional, ser professor exige cons-

tantemente muita resiliência para poder enfrentar e resolver os de-
safios que permeiam a atuação docente. No cenário atual da educa-
ção, tem sido muito difícil atuar nos processos de alfabetização e
letramento nas séries iniciais.
Esses desafios surgem quando encontramos salas de aulas de
ensino regular com um número elevado de crianças, grande hetero-
geneidade entre elas e uma necessidade de atenção especial, tendo
apenas um educador responsável pelo sucesso dos processos de en-
sino e aprendizagem.
Quando nos deparamos com tal situação, surgem várias dú-
vidas, inseguranças e questionamentos, como a dificuldade de alfa-
betizar os educandos dando a todos a atenção individual necessária
para um aprendizado efetivo.
O ofício de professor requer, para dominá-lo, muito conhe-
cimento, uma grande quantidade de ideias, uma grande
habilidade nos procedimentos e nas estratégias de ensinar
e lidar com os alunos e excelentes atitudes, valores, hábitos
e condições pessoais para o ensino (CURTO; MORILLO;
TEIXIDÓ, 2000, p. 92).
Nesse sentido, a presente pesquisa, intitulada “Os agrupa-
mentos produtivos nos processos de alfabetização e letramento”,
deu-se a partir da prática docente nas séries iniciais, visou conhecer
a atuação e os métodos utilizados por esses profissionais, apresen-
tando melhorias mediante todas as dificuldades encontradas.
Este trabalho teve a intenção de responder a seguinte pergun-
ta: Como trabalhar simultaneamente com toda a sala, tendo como
objetivo a alfabetização e dando a todos a atenção individual ne-
cessária?
Pretendeu-se constatar se os agrupamentos produtivos ser-
viriam como estratégia didática auxiliando a atuação docente nos
processos de alfabetização e letramento nas séries iniciais.

Ensaios & Diálogos, Rio Claro, v. 10, n. 1, p. 133-154, jan./dez. 2017

 135

A hipótese foi a de que os agrupamentos produtivos podem

servir como ferramenta no sucesso dos processos de alfabetização
e letramento auxiliando o educador. Levou-se em consideração a
heterogeneidade da sala, a quantidade excessiva de alunos e a sua
necessidade individual.
Este artigo é justificado pelo fato de poder apresentar em seus
resultados dados relevantes para a alfabetização e o letramento, ten-
do em vista dois pontos fundamentais. O primeiro diz respeito ao
âmbito acadêmico pela relevância científica na produção de conhe-
cimento sobre o método de agrupamentos produtivos nos processos
de alfabetização e letramento, uma vez que o tema gera discussões
entre os profissionais que atuam na educação, e contribui, ainda
que singelamente, com a prática do profissional que atua nas séries
iniciais. O segundo ponto, relacionado a questões pessoais e pro-
fissionais, teve em vista que o interesse por esse tema está ligado à
nossa opção e atuação profissional na área da educação, bem como
sustenta-se pelo princípio de que os agrupamentos produtivos são
atitudes simples que dão ao aluno uma real qualidade na aprendiza-
gem da escrita e da leitura.
Do ponto de vista de sua natureza, esta pesquisa teve por
objetivo gerar conhecimentos para a aplicação prática e direcio-
namentos para a solução de problemas específicos no processo de
alfabetização e letramento nas séries inicias.
O estudo foi de caráter exploratório, visou proporcionar maior
contato com a questão dos agrupamentos produtivos nos processos
de alfabetização e letramento, pretendendo torná-la visível ou cons-
truir hipóteses sobre ela.
Do ponto de vista dos procedimentos técnicos, este estudo foi
bibliográfico, elaborado a partir de material já publicado composto
principalmente de livros, artigos de periódicos e material disponi-
bilizado na internet.

Ensaios & Diálogos, Rio Claro, v. 10, n. 1, p. 133-154, jan./dez. 2017

136

2.  ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO: PROCESSOS E

OBJETIVOS

Segundo Soares (2005), não basta saber ler e escrever, é pre-

ciso saber fazer uso do ler e escrever, saber responder às exigências
de leitura e escrita que a sociedade faz continuamente.
O processo de alfabetização começa no início da vida, e não
termina nunca. Antes de serem inseridas na educação formal, as
crianças já têm um conhecimento prévio sobre as coisas que as cer-
cam, e fazem uma leitura global do mundo, ou seja, já reconhecem
símbolos, marcas, imagens etc., pois seu contato com esse conjunto
é constante a ponto de elas gravarem na memória o que eles são, o
que representam, reconhecendo-os em qualquer lugar. Pode-se citar
como exemplo uma criança de três anos que ainda não é alfabetiza-
da, mas faz a leitura de determinados produtos, como Coca-Cola®,
Nescau®, McDonald’s®; ela não sabe ler a palavra em si, mas, ao
olhar para o logotipo da marca, reconhece do que se trata. A forma
das letras, as cores e figuras auxiliam na assimilação da palavra
com o produto.
Mesmo fazendo uso dessa leitura de mundo, a criança ain-
da não tem domínio sobre o sistema de escrita e leitura. Por isso,
existem na educação formal a alfabetização e o letramento. Estes
se dão no Ensino Fundamental I, do 1º ao 3º ano, e têm como obje-
tivo principal levar os alunos a decodificarem os símbolos usados
para escrever e codificar o pensamento e a fala por meio também
da escrita, além de entenderem, reconhecerem e fazerem uso dos
diversos tipos de textos.
Os antigos métodos de alfabetização não tinham os conheci-
mentos que a psicolinguística proporcionou, tais como o processo
de aquisição de linguagem, processamento linguístico e os proces-
sos psicológicos que podem estar relacionados a ela. Tinha-se uma
visão errônea de como se aprende a escrita alfabética. Acreditava-
-se, por exemplo, no método silábico ou fônico, em que a criança
era uma “tábula rasa” que apenas repetia as informações prontas
que lhe eram transmitidas pela professora ou pelo autor da cartilha.
Segundo essa visão, não seria preciso compreender o sistema de

Ensaios & Diálogos, Rio Claro, v. 10, n. 1, p. 133-154, jan./dez. 2017

 137

escrita, mas apenas ter habilidades motoras e de percepção (discri-

minação visual, discriminação auditiva, coordenação motora fina
etc.) e receber essas informações sobre as letras e sobre o seu valor
sonoro, lentamente e em pequenas doses.
Era necessário apenas que a criança decorasse o nome, como
se traçavam as letras e gravasse os sons de cada uma. Os educado-
res esperavam que os alunos fossem se alfabetizando na medida
em que eram instruídos a repetir as correspondências som–grafia
que obtinham nas cartilhas, na memorização das famílias silábicas,
como o BA, BE, BI, BO, BU, ou na leitura repetitiva das palavras.
Por isso, muitas crianças sabiam todas as letras e as sílabas decora-
das, porém não compreendiam como elas funcionavam realmente.
Por serem expostas a falsos textos como “A PATA NADA”,
“MAMÃE ME AMA” e “DUDA TEM UM DADO”, perdiam a
oportunidade de adquirir conhecimentos sobre os textos reais e
avançarem no processo de letramento enquanto eram alfabetizadas.

A Psicogênese da Escrita

A psicogênese da língua escrita é uma teoria criada e compro-

vada por Ferreiro e Teberosky, divulgada e publicada no Brasil em
1986, em uma obra intitulada A psicogênese da língua escrita. Em
uma nota antes da edição, as autoras falam um pouco da perspecti-
va utilizada para a realização da pesquisa:
[...] Pretendemos demonstrar que a aprendizagem da leitu-
ra, entendida como questionamento a respeito da natureza,
função e valor deste objeto cultural que é a escrita, inicia-
-se muito antes do que a escola imagina, transcorrendo por
insuspeitados caminhos. Que além dos métodos, dos ma-
nuais, dos recursos didáticos, existe um sujeito que busca
a aquisição de conhecimento, que se propõe problemas e
trata de solucioná-los, segundo sua própria metodologia...
Insistiremos sobre o que se segue: trata-se de um sujeito
que procura adquirir conhecimento, e não simplesmente
de um sujeito disposto ou mal disposto a adquirir uma téc-
nica particular. Um sujeito que a psicologia da lectoescrita
esqueceu [...] (FERREIRO; TEBEROSKY, 1986, p. 11).

Ensaios & Diálogos, Rio Claro, v. 10, n. 1, p. 133-154, jan./dez. 2017

138

Essa teoria descreve como a criança se apossa das habilidades

e conceitos de ler e escrever, e afirma que ela percorre um caminho
semelhante àquele que as pessoas precisaram seguir até chegar ao
sistema alfabético. No caminho em que o aluno parte da hipótese
pré-silábica até alfabetizar-se, ele desconhece que a palavra escri-
ta representa a palavra falada, e não entende (até então) como se
processa essa representação. Por isso, ele precisa, responder a duas
questões: o que a escrita representa e o modo de construção dessa
representação.
Conforme essa teoria, os alunos passam por quatro períodos
que têm diferentes hipóteses ou explicações de como funciona a
escrita alfabética: pré-silábico, silábico, silábico-alfabético e alfa-
bético.
Essa aprendizagem segue um processo descrito por Weisz
(2009, p. 73):
[a criança] começa diferenciando o sistema de representa-
ção escrita do sistema de representação do desenho. Tenta
várias abordagens globais (hipótese pré-silábica), numa
busca consistente da lógica do sistema, até descobrir – o
que implica uma mudança violenta de critérios – que a es-
crita não representa o objeto a que se refere e sim o dese-
nho sonoro do seu nome. Neste momento costuma apare-
cer uma hipótese conceitual que atribui a cada letra escrita
uma sílaba oral. Esta hipótese (hipótese silábica) gera inú-
meros conflitos cognitivos, tanto com as informações que
recebe do mundo, como com as hipóteses de quantidade e
variedade mínima de caracteres construída pela criança.
Ferreiro (2004, p. 13-14) enfatiza que novas informações:
[...] vão desestabilizando a hipótese silábica até que a
criança tem coragem suficiente para se comprometer em
seu novo processo de construção. O período silábico-al-
fabético marca a transição entre os esquemas prévios em
vias de serem abandonados e os esquemas futuros em vias
de serem construídos. Quando a criança descobre que a sí-
laba não pode ser considerada como unidade, mas que ela
é, por sua vez, reanalisável em elementos menores, ingres-
sa no último passo da compreensão do sistema socialmen-
te estabelecido. E, a partir daí, descobre novos problemas:
pelo lado quantitativo, se não basta uma letra por sílaba,

Ensaios & Diálogos, Rio Claro, v. 10, n. 1, p. 133-154, jan./dez. 2017

 139

também não pode estabelecer nenhuma regularidade du-

plicando a quantidade de letras por sílaba (já que há sílabas
que se escrevem com uma, duas, três ou mais letras); pelo
lado qualitativo, enfrentará os problemas ortográficos (a
identidade de som não garante a identidade de letras, nem
a identidade de letras a de som).
Passaremos agora a explicar cada uma dessas hipóteses, des-
crevendo-as.

Hipótese pré-silábica

• A criança ainda não entende que a escrita representa a fala.

• Ao descobrir um sistema de escrita, ela passa a fazer bo-
linhas, rabiscos e garatujas (pseudoletras) que ainda não
são letras.
• Utiliza as letras que ela já conhece, como as do próprio
nome.
• Utiliza-se da leitura global, individual e instável do que
escreve; só ela sabe o que quis escrever.
• Utiliza uma letra inicial como palavra.
• Realismo nominal: quanto maior o objeto, maior a quan-
tidade de letras que utiliza para escrevê-las. Por exemplo,
para escrever FORMIGA, que é um inseto pequeno, utili-
zam poucas letras, já para escrever BOI, que é um animal
de grande porte, utilizam muitas letras.
• A criança cria, nessa etapa, duas hipóteses originais: a hi-
pótese de quantidade mínima, segundo a qual é preciso
ter no mínimo 3 letras para que algo possa ser lido, e a
hipótese de variedade, onde ela entende que é preciso va-
riar a quantidade e a ordem das letras que usa, assim como
o próprio repertório de letras que coloca no papel. Passa
a entender que, no interior de uma palavra, ela tem que
variar as letras.
As imagens a seguir são exemplos do que foi dito.

Ensaios & Diálogos, Rio Claro, v. 10, n. 1, p. 133-154, jan./dez. 2017

140

Figura 1. Exemplos de escritas de crianças com hipóteses pré-si-

lábicas.

Fonte: Brasil (2012, p. 12)

Hipótese silábica

• A criança começa a descobrir que a escrita representa a

fala, tais escritas podem ser definidas em dois subgrupos:
silábicas quantitativas (ou “sem valor sonoro”) e qualitati-
vas (ou “com valor sonoro”), como se esclarece no Pacto
Nacional pela Alfabetização na Idade Certa:
[...] Silábicas quantitativas ou “sem valor sonoro”, nas
quais a criança tende a colocar, de forma rigorosa, uma
letra para cada sílaba pronunciada, mas, na maior parte das
vezes, usa letras que não correspondem a segmentos das
sílabas orais da palavra escrita. Esse tipo de escrita, não é
observado em todas as crianças.
Silábicas qualitativas ou “com valor sonoro”, nas quais a
criança se preocupa em colocar não só uma letra para cada
sílaba da palavra, mas também letras que correspondem
a sons contidos nas sílabas orais daquela palavra. Assim,
é comum as crianças colocarem as vogais de cada sílaba.
Mas, em alguns casos elas também podem colocar conso-
antes, como P T K para peteca (BRASIL, 2012, p. 13).

Ensaios & Diálogos, Rio Claro, v. 10, n. 1, p. 133-154, jan./dez. 2017

 141

• Ela acha que as letras substituem as sílabas que pronuncia.

• Já presume que a menor unidade de língua seja a sílaba.
• Ainda não planeja, com cuidado, quantas e quais letras co-
locar para cada palavra, mas indica que está começando
a entender que a escrita nota a pauta sonora das palavras,
porque, quando lê o que escreveu, busca coincidir as síla-
bas orais que pronuncia com as letras escritas, não deixan-
do sobrar letras.
• Em frases, pode escrever uma letra para cada palavra.
As imagens a seguir exemplificam o que foi dito.
Figura 2. Exemplos de escritas de crianças com hipóteses silábicas.

Fonte: Brasil (2012, p. 14).

Hipótese silábica alfabética

• Período de transição – silábico e alfabético.

• Ora a criança compõe sílabas na mesma palavra, ora não.
• Faz maior uso de consoante.
• Acredita que algumas consoantes se bastam para a compo-
sição da sílaba. Por exemplo, B por BE.

Ensaios & Diálogos, Rio Claro, v. 10, n. 1, p. 133-154, jan./dez. 2017

142

A seguir, exemplifica-se com imagens o que foi dito.

Figura 3. Exemplos de escritas de crianças com hipóteses silábico-
-alfabéticas.

Fonte: Brasil (2012, p. 15).

Hipótese alfabética

• É a fase final do processo de apropriação da escrita alfa-

bética.
• A criança recém-chegada a essa hipótese ainda acredita
que cada letra deve equivaler a um único som e cada som
deve ser notado por uma única letra.
• A criança escreve com muitos erros ortográficos, mas já
coloca uma letra para cada fonema pronunciado.
A seguir, um exemplo da escrita de uma criança com hipótese
alfabética.

Ensaios & Diálogos, Rio Claro, v. 10, n. 1, p. 133-154, jan./dez. 2017

 143

Figura 4. Exemplo de escrita de uma criança com hipótese alfabé-

tica.

Fonte: Brasil (2012, p. 15).

Ter chegado à hipótese alfabética não significa que a criança

esteja alfabetizada. Depois de ter compreendido o sistema de escri-
ta alfabética, a criança precisa agora dominar as convenções som-
-grafia de nossa língua.
Esse aprendizado está fora dos conceitos e requer um ensino
sistemático e repetitivo, para produzir automatismos. A consolida-
ção da alfabetização é o que vai permitir que a criança leia e produ-
za textos com autonomia.
Como explica Soares (2005, p. 39):
Durante muito tempo, era considerado analfabeto o indi-
víduo incapaz de escrever seu próprio nome. De um tempo
para cá, o que define esse indivíduo como analfabeto ou
alfabetizado é o saber escrever um bilhete simples ou um
recado, que são ações da escrita que a fazem ser uma prá-
tica social. Ser alfabetizado hoje significa incorporar as
práticas da leitura e da escrita, adquirir competência para

Ensaios & Diálogos, Rio Claro, v. 10, n. 1, p. 133-154, jan./dez. 2017

144

usá-las, envolver-se através de livros (assim como jornais,

revistas etc.), saber preencher formulários, escrever cartas,
localizar-se em catálogos telefônicos, compreender uma
bula de remédio entre outros.
A seguir, imagens das hipóteses de uma aluna no início, meio
e fim do ano letivo.
Figura 5. Hipóteses de escrita de uma aluna no início, no meio e
no fim do ano letivo.

Fonte: Brasil (2012, p. 16).

A presente teoria é a base para os agrupamentos produtivos.

Como poderá ser notado no próximo tópico, as hipóteses separam
e agrupam os alunos de uma forma mais clara para que o docente
possa dividir as duplas de crianças sem equívocos nas escolhas.

3.  AGRUPAMENTOS PRODUTIVOS: O QUE SÃO E

COMO UTILIZÁ-LOS

O que é?

Segundo Piaget (1970), Vygostky (2010) e Ferreiro (2004), o

ato de formar os agrupamentos produtivos é muito relevante, pois
uma sala de aula é composta de diferentes crianças em níveis dis-

Ensaios & Diálogos, Rio Claro, v. 10, n. 1, p. 133-154, jan./dez. 2017

 145

tintos de conhecimentos, ou seja, a classe é constituída de forma he-

terogênea e não homogênea, em que todos estão num mesmo nível
de conhecimento. Essa prática faz com que os educandos aprendam
uns com os outros, e não todos somente com o professor.
O agrupamento acaba tornando-se fundamental, tanto para o
parceiro mais experiente quanto para o menos, pois, no processo de
alfabetização, é por meio das trocas de experiências e da reflexão
sobre os objetos escritos que ocorre o desenvolvimento cognitivo
na sua totalidade e a construção de novos conhecimentos.
É importante frisar que, com a proposta pedagógica dos agru-
pamentos produtivos, ambos os lados são beneficiados, pois, com o
recurso da troca de ideias, as crianças conseguirão construir hipó-
teses de escrita em conjunto e discutir, de acordo com o repertório
próprio de cada uma, refletindo assim sobre o que fazer e como
fazer com mais propriedade, não de forma mecânica ou decorada,
mas por meio de uma reflexão.

Como utilizá-lo?

Para ter um bom aproveitamento no uso dos agrupamentos

produtivos, primeiramente se faz necessária uma sondagem, ou
seja, uma avaliação diagnóstica para saber em que hipótese se en-
contra cada um dos alunos.
O Programa de Formação de Professores Alfabetizadores
(PROFA), Módulo I, do Ministério da Educação (BRASIL, 2007),
mostra em algumas orientações como realizar essa avaliação:
A ideia é ditar uma pequena lista de quatro palavras com
as seguintes características: a primeira palavra deve ser
polissílaba, a segunda trissílaba, a terceira dissílaba e a
quarta monossílaba. Outra característica importante das
palavras da lista a ser ditada é que nas sílabas contíguas
não se repitam as mesmas vogais (BRASIL, 2007, p. 2).
É importante que não se repitam as mesmas vogais, como na
palavra “banana”, pois é normal que a criança nessa fase de escola-
ridade se fixe no som delas e, desse modo, escreva a palavra desta
maneira: AAA, isso a deixará confusa e não fará sentido, pois ela

Ensaios & Diálogos, Rio Claro, v. 10, n. 1, p. 133-154, jan./dez. 2017

146

ainda acredita que, para escrever uma palavra, necessita de uma

quantidade de letras e de variações entre elas. As palavras neces-
sitam ser do mesmo campo semântico, para que os alunos possam
pensar em como utilizar suas estratégias. Ele deve corresponder a
algo que envolva as crianças, que seja de seu domínio e faça parte
de seu contexto social. Não teria sentido fazer um ditado de coisas
que há na Disney® se as crianças nunca foram para lá. Mesmo que
possam ir algum dia, é algo que ainda não faz parte de seus reper-
tórios atuais. Pensando assim, o educador pode utilizar uma lista,
por exemplo, de animais do zoológico, comidas que há em festa de
aniversário, brinquedos do parque etc., pois esses universos fazem
mais sentido para elas, e se incluem em seu cotidiano.
O professor também deve se atentar para não silabar as pala-
vras – por exemplo: GA – VI – ÃO –, pois isso pode influenciar no
que o aluno irá escrever, e este deve escrever da maneira que sabe e
da melhor forma possível. Ao ditar cada palavra, deve-se pedir que
o aluno leia o que escreveu, porque é por meio da leitura que o pro-
fessor irá identificar se o aluno faz correspondência entre o grafema
e o fonema, podendo assim constatar em que hipótese de escrita
a criança se encontra. É primordial que o professor registre essa
avaliação e a faça durante todo o ano letivo, pois é com base nisso
que ele avaliará o desemprenho da criança, e planejará as atividades
fazendo as adequações necessárias para cada dupla produtiva.
É seguindo essas orientações que o educador dará atividades
que desafiem seus alunos, com aquilo que ele sabe que é possível
que estes realizem, podendo, assim, agrupá-los de forma produtiva.
Vygotsky (2010) fala da importância da interação entre os
indivíduos, professor–aluno e aluno–aluno, nas situações de apren-
dizagem. É chamado pelo teórico de zona de desenvolvimento pro-
ximal (ZDP), o espaço entre aquilo que a criança consegue realizar
sozinha e o que pode realizar com a ajuda de outro indivíduo:
[...] a distância entre o nível do desenvolvimento real, que
se costuma determinar através da solução independente de
problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, deter-
minado através da solução de problemas sob a orientação
de um adulto ou em colaboração com companheiros mais
capazes (VYGOTSKY, 2010, p. 112).

Ensaios & Diálogos, Rio Claro, v. 10, n. 1, p. 133-154, jan./dez. 2017

 147

Por isso, é muito importante que sejam feitos os agrupamen-

tos produtivos para que os alunos possam discutir as opiniões, de-
bater as ideias, dar e receber informações e assim evoluir no apren-
dizado até atingir a maturação do conhecimento.
Quando se trata de agrupamentos produtivos, devem-se levar
em consideração alguns aspectos importantes, como: as duplas não
podem nem devem ser feitas aleatoriamente. É importante que se
unam as crianças em hipóteses diferentes, porém próximas entre si,
como as exemplificadas a seguir:
• As de hipótese pré-silábica com as de hipótese silábica
sem valor sonoro.
• As de hipótese silábica sem valor com as de hipótese silá-
bica com valor.
• As de hipótese silábica com valor com as de hipótese silá-
bico-alfabética.
• As de hipótese silábico-alfabética com os alfabéticos ou
alfabéticos trabalhando entre si.
Crianças em hipóteses muito diferentes acabam reproduzin-
do o ensino do método tradicional, no qual alguém que sabe mais
transmite ao outro que sabe menos, este último acaba apenas re-
cebendo o conhecimento, sem ser levado em consideração aquilo
que já sabia anteriormente; daí a importância de hipóteses próximas
entre si. Também se corre o risco de não haver companheirismo,
produtividade e conivência entre as crianças, por isso devem ser
consideradas suas características individuais. Pode acontecer de os
níveis de aprendizagem coincidirem, mas de os alunos, por terem
características muito distintas, não conseguirem interagir.
O sucesso da alfabetização e do letramento com agrupamen-
tos produtivos depende muito das atividades que o professor irá
propor, sempre tendo como princípio metodológico a resolução de
problemas e fazendo com que os alunos se sintam desafiados, com
questões a resolver, mas de possível execução. Por isso, é impor-
tante conhecer as hipóteses em que as crianças se encontram, pois é
dessa maneira que o educador conseguirá planejar apropriadamente
as intervenções para os diversos grupos.

Ensaios & Diálogos, Rio Claro, v. 10, n. 1, p. 133-154, jan./dez. 2017

148

Weisz (2009, p. 66) destaca que boas situações de aprendiza-

gem costumam ser aquelas em que:
Os alunos precisam pôr em jogo tudo o que sabem e pen-
sam sobre o conteúdo que se quer ensinar. Os alunos têm
problemas a resolver e decisões a tomar em função do que
se propõem produzir; A organização da tarefa pelo profes-
sor garante a máxima circulação de informação possível.
O conteúdo trabalhado mantém suas características de ob-
jeto sociocultural real sem se transformar em objeto esco-
lar vazio de significado social.
Os educandos precisam de atividades que gerem um conflito
cognitivo e que desestruturem conhecimentos prévios, pois as hi-
póteses de escrita deixam claro que os alunos dispõem de conhe-
cimentos diferentes em relação ao funcionamento do sistema de
escrita.
As crianças que se encontram em hipótese pré-silábica colo-
cadas com as que estão na hipótese silábica SVSC (sem valor sono-
ro convencional) necessitam de atividades em que se ajuste o fala-
do e o escrito, levando-as a compreender que o que se fala é o que
se escreve, e que isso não é escrito aleatoriamente, mas na ordem
da fala. Elas precisam ser desafiadas a ler e escrever, mesmo que
não convencionalmente, e a explicar para o educador suas decisões
acerca do que se pretendeu escrever. Listas, textos já memorizados
e o próprio nome têm bons resultados nessa fase.
Crianças em hipótese silábica SVSC em dupla com uma que
se encontra na hipótese silábica CVSC (com valor sonoro conven-
cional) necessitam passar pelas mesmas atividades exemplificadas
na situação anterior, mas, neste caso, também é preciso situações
em que os enfoques qualitativos e quantitativos da escrita estejam
em questão, fazendo-as refletir sobre os valores sonoros conven-
cionais. Para essas situações, o alfabeto móvel é um grande aliado.
Alunos em hipótese silábico-alfabética ou em transição para
alfabética (que já compreendem como funciona a escrita), precisam
passar por situações de aprendizagem que possibilitem a reflexão
sobre as normas ortográficas e a segmentação das palavras. É re-
levante que estejam agrupados com alunos que tenham soluções
diferentes para o problema apresentado, assim serão estimulados a

Ensaios & Diálogos, Rio Claro, v. 10, n. 1, p. 133-154, jan./dez. 2017

 149

refletir e pensar sobre a real solução da questão. Devem também ser

estimulados a momentos de leitura nos quais o conteúdo é parcial-
mente conhecido por eles; assim se sentirão confiantes na leitura e
motivados a fazer uso dela cada vez mais.
É de extrema importância destacar que, para que haja real-
mente uma interação entre os pares, é necessário que disponham
de apenas uma folha de atividade por dupla. Pois como citado an-
teriormente, corre-se o risco de haver apenas a interação física e
nenhuma troca de conhecimentos e informações. Afinal, a troca de
conhecimentos é a principal finalidade dos agrupamentos produ-
tivos, mesmo que aqui estes estejam sendo destacados como um
auxílio às classes superlotadas nos processos de alfabetização e le-
tramento.
Pensando nos problemas apresentados neste artigo, percebe-
-se que o educador poderá otimizar seu tempo, dando o auxílio ne-
cessário para cada dupla, e também uma atenção mais específica
aos alunos em hipóteses menos avançadas, os demais não estarão
ociosos e sim em atividades que correspondem às suas hipóteses,
não precisando “esperar” que a classe toda avance, pois seu parcei-
ro estará em hipótese próxima à sua.

4.  OS PROBLEMAS NA SALA DE AULA: SALAS SU-

PERLOTADAS VERSUS ENSINO DE QUALIDADE

Pensando em como os alunos aprendem e em como o pro-

fessor ensina, encontram-se alguns problemas que dificultam esse
processo. Entre eles, considera-se que o excesso de alunos por sala
é o que geralmente dificulta a participação, gerando dificuldades
em seu desenvolvimento e consequentemente na alfabetização pro-
priamente dita. A relação entre professor e número de alunos incide
diretamente sobre a capacidade de aprendizagem.
As crianças no processo de alfabetização necessitam de aten-
ção individual do educador, e este acaba se perdendo por não ter
condições de atender a todos em suas particularidades de forma
satisfatória, a fim de que consiga, assim, auxiliar os seus alunos no

Ensaios & Diálogos, Rio Claro, v. 10, n. 1, p. 133-154, jan./dez. 2017

150

desenvolvimento e crescimento nos processos de alfabetização e

letramento.
Além de gerar a indisciplina, o excesso de alunos em sala,
tira a possibilidade de o educador dar uma atividade adaptada para
as crianças que se encontram em diferentes hipóteses de escrita,
pois ele não terá tempo de corrigir os erros individualmente e dar
o incentivo necessário a cada um. Por esse motivo, muitos alunos
acabam sendo “empurrados” nas séries iniciais e vão apresentar
mais para frente as deficiências que isso causou no seu processo de
aprendizagem.
A LDB 9.394/1996 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação)
não especifica um número exato de alunos por sala, ou seja, depen-
de do senso das escolas e atualmente e pode ser determinado pelos
conselhos de educação de cada estado/munícipio. Não há nenhuma
lei federal que limite o número máximo de estudantes por classe.
Focando no estado onde este artigo foi redigido, São Paulo,
existe uma resolução de 2008 que especifica uma quantidade de
crianças por salas, porém, como já afirmamos, não é obrigatória e
depende particularmente dos munícipios e da demanda de alunos
destes.
A Resolução SE 86, de 28/11/2008 é a que versa sobre o nú-
mero médio de alunos por classe para melhoria da oferta e qualida-
de de ensino:
Dispõe sobre diretrizes e procedimentos para atendimen-
to à demanda escolar nas unidades escolares da Rede
Estadual de Ensino. A Secretaria da Educação, conside-
rando a necessidade de proporcionar melhores condições
de organização e funcionamento das unidades escolares
quanto ao número médio de alunos por classe, de forma
a assegurar um funcionamento mais adequado e a efetiva
melhoria da oferta e qualidade de ensino, resolve: Art. 1º
a oferta de educação básica abrangerá os ensinos Funda-
mental e Médio e a modalidade de educação de jovens e
adultos em ambos os níveis, preferencialmente, com a in-
clusão de alunos com deficiência. Art. 2º na organização
do atendimento à demanda escolar nas escolas estaduais,
sempre que houver disponibilidade de recursos físicos,
deverão ser observados como critérios para organização

Ensaios & Diálogos, Rio Claro, v. 10, n. 1, p. 133-154, jan./dez. 2017

 151

e composição de classes/turmas os seguintes referenciais

quanto à média de alunos por classe: I – 30 alunos para
as classes das séries/anos iniciais do Ensino Fundamen-
tal; II – 35 alunos para as classes das séries/anos finais do
Ensino Fundamental; III – 40 alunos para as classes do
Ensino Médio; IV – 40 alunos para as turmas de Educação
de Jovens e Adultos, nos dois níveis de ensino: Fundamen-
tal e Médio; V – 15 a 20 alunos para as turmas do Projeto
Intensivo no Ciclo – PIC de 3ª e 4ª séries do Ensino Funda-
mental; VI – 12 a 15 alunos na oferta de serviços de apoio
pedagógico especializado SAPE(s), e para o atendimento
escolar de alunos com deficiência, a partir dos princípios
da educação inclusiva, em conformidade com o disposto
na Resolução nº 11/2008; VII – as turmas de recuperação
paralela serão constituídas de 15 a 20 alunos e organizadas
em conformidade com as diretrizes fixadas na Resolução
nº 40/2008; Parágrafo único – Casos excepcionais deverão
ser submetidos à análise da Diretoria Ensino e à homologa-
ção anual da respectiva Coordenadoria. Art. 3º no atendi-
mento à demanda, a escola deverá observar os parâmetros
a seguir: I – a matrícula em turno compatível com a idade
cronológica, respeitando, inclusive, o turno de trabalho do
aluno; II – o atendimento, preferencialmente, em escola
pública próxima à residência do aluno; III – a oferta de
transporte somente para os alunos residentes na zona rural
do mesmo município; para os alunos residentes em áre-
as urbanas de difícil acesso ou para melhor acomodação
da demanda escolar e para alunos com deficiência, quan-
do necessário; IV – a inclusão do aluno com deficiência,
sempre que possível, nas unidades escolares que tenham
condições adequadas de acessibilidade; V – a oferta de va-
gas àqueles com defasagem idade/série na modalidade de
ensino adequada. Art. 4º no estabelecimento do número de
alunos por sala de aula, deverá ser observado o índice de
metragem de 1,20 m2 por aluno em carteira individual, de
acordo com o estabelecido no Decreto nº 12.342/78, cor-
respondendo, no mínimo, a 1,00 m2 por aluno, conforme o
previsto pela Resolução da Secretaria da Saúde nº 493/94.
Parágrafo único – Deverão ser utilizadas somente as salas
de aula cuja dimensão, metragem/área, atenda o número
de alunos estabelecidos no artigo 2º da presente resolução,
com exceção dos casos devidamente autorizados pela Di-
retoria de Ensino e homologados pela respectiva Coorde-
nadoria (SÃO PAULO, 2008).

Ensaios & Diálogos, Rio Claro, v. 10, n. 1, p. 133-154, jan./dez. 2017

152

Seria razoável ter nas salas de Ensino Fundamental dos anos

iniciais turmas com 25 alunos, porém a realidade não é essa. Mes-
mo que as escolas queiram distribuir suas turmas em números me-
nores, há a indisponibilidade de espaço, de verba para contratar
mais professores e de funcionários para a limpeza e manutenção
das salas.
Além disso, há também outro fator que exerce grande influên-
cia nesse processo quando aliado à superlotação das salas de aula:
a heterogeneidade dos alunos e consequentemente a necessidade
particular de cada um de uma atenção individualizada.
É claramente possível perceber que cada aluno é um ser único
com características, necessidades e capacidades diferentes. Se fos-
se possível encontrar uma sala de aula em que todos os alunos fos-
sem iguais, os professores não se surpreenderiam quando um aluno
avançasse na aprendizagem, e não teriam o desafio de criar meios e
adaptações diferentes para poder integrar toda a sala e atingir o ob-
jetivo de alfabetizar todos. Não está sendo afirmado aqui que a he-
terogeneidade é um fator desfavorável para a aprendizagem ou para
a sala de aula. O que se constata é que essa condição, aliada à su-
perlotação, é o que dificulta a atuação docente e consequentemente
a evolução do aluno nos processos de alfabetização e letramento.
É importante que o educador conheça cada um dos seus alu-
nos para saber suas dificuldades e em que nível de aprendizagem
eles se encontram, além de saber de que forma e com que método
cada um aprenderá de uma maneira melhor e mais efetiva.
Mas como se dará isso em uma sala com 35 alunos ou mais?
Como o professor poderá sozinho atender particularmente a neces-
sidade de cada educando?
Para isso, acredita-se que os agrupamentos produtivos são
uma possível solução para que os professores, que nada podem fa-
zer quanto à quantidade de alunos em suas classes, possam traba-
lhar de maneira mais funcional e de forma mais satisfatória, usando
o número elevado de alunos e sua heterogeneidade na sala a seu
favor, ou melhor, a favor da efetivação da alfabetização e do letra-
mento.

Ensaios & Diálogos, Rio Claro, v. 10, n. 1, p. 133-154, jan./dez. 2017

 153

5.  CONSIDERAÇÕES FINAIS

O trabalho com os agrupamentos produtivos é realmente pro-

dutivo quando aliado a um bom planejamento e seguindo os cri-
térios que foram discutidos neste artigo. É visível a evolução das
crianças no processo de alfabetização em um curto período de tem-
po, pois ao discutir com o amigo e trocar informações, elas estão
contribuindo para as suas concepções cognitivas.
Deixamos esclarecido aqui que agrupar as crianças para a re-
alização das tarefas não tira do educador as suas responsabilidades.
Este necessita conhecer muito bem todos os seus alunos para que
possa ajudá-los a avançar em seus conhecimentos, fazendo as inter-
venções adequadas e ajudando-os a refletir sobre como funciona o
sistema de escrita e leitura.
Assim, ele terá mais tempo para a atenção individualizada,
pois a sala estará bem distribuída e organizada de acordo com as
necessidades e características próprias de cada aluno. Isso facilitará
o acesso do aluno ao professor e do professor ao aluno.
Por fim, conclui-se que, de fato, os agrupamentos produtivos
são uma ferramenta pedagógica eficaz quando se tem uma sala com
um número elevado de crianças e a necessidade de alfabetizar a
todos.

REFERÊNCIAS

AUGUSTO, T. Parceiros em ação na alfabetização. Revista Nova Escola,

Publicado em Edição Especial sobre Alfabetização, mar. 2009. Título original:
Parceria entre alunos na alfabetização. Disponível em: <http://revistaescola.abril.
com.br/planejamento-e-avaliacao/interacoes/parceiros-acao-431402.shtml>.
Acesso em: 27 fev. 2016.

BRASIL. Ministério da Educação. Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional. Brasília, 1996.

______. Ministério da Educação. Plano Nacional de Educação. Brasília, 2014.

______. Ministério da Educação. Programa de Formação de Professores

Alfabetizadores. São Paulo, 2007.

Ensaios & Diálogos, Rio Claro, v. 10, n. 1, p. 133-154, jan./dez. 2017

154

______. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Apoio à Gestão Educacional.

Pacto Nacional ela Alfabetização na idade certa: ano 1: unidade 3 / Ministério
da Educação, Secretaria de Educação Básica, Diretoria de Apoio à Gestão
Educacional. Brasília: MEC, SEB, 2012.

CURTO, L. M.; MORILLO, M. M.; TEIXIDÓ, M. M. Escrever e ler: como as

crianças aprendem e como o professor pode ensiná-las a escrever e a ler. Porto
Alegre: Artmed, 2000. v. 1.

COLL, C. et. al. O construtivismo na sala de aula. 3. ed. São Paulo: Ática, 1997.

FREIRE, P. A importância do ato de ler: em três artigos que se completam. 49.

ed. São Paulo: Cortez, 2008.

FERREIRO, E.; TEBEROSKY, A. Psicogênese da língua escrita. Tradução de

Diana Myriam Lichtenstein et al. Porto Alegre: Artes Médicas, 1986.

FERREIRO, E. Alfabetização em processo. 15. ed. São Paulo: Cortez, 2004.

MIZUKAMI, M. G. N. Ensino: as abordagens do processo. São Paulo: EPU,

1986.

MORAIS, A. G. Sistema de escrita alfabética. São Paulo: Melhoramentos, 2012.

(Como eu ensino).

PIAGET, J. Psicologia e pedagogia. Rio de Janeiro: Florense, 1970.

SÃO PAULO. Resolução SE 86, de 28/11/2008. SP. Dispõe sobre o número

médio de alunos por classe para melhoria da oferta e qualidade de ensino.
Disponível em: <https://wordpaulotamer.wordpress.com/2015/01/31/resolucao-
se-86-de-28112008-numero-medio-de-alunos-por-classe-para-melhoria-da-
oferta-e-qualidade-de-ensino/>. Acesso em: 7 abr. 2016.

SOARES, M. Letramento um tema em três gêneros. São Paulo: Autêntica, 2005.

VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. 4. ed. São Paulo: Martins

Fontes, 2010.

WEISZ, T. O diálogo entre o ensino e a aprendizagem. 2. ed. São Paulo: Ática,

2009.

Ensaios & Diálogos, Rio Claro, v. 10, n. 1, p. 133-154, jan./dez. 2017