UNIVERSIDADE ESTADUAL DO CEARÁ

CENTRO DE EDUCAÇÃO
CURSO DE GRADUAÇÃO EM PEDAGOGIA

WESLEY MOURA DE LIMA

GRUPOS DE APRENDIZAGEM COOPERATIVA EM CONTEXTO DE

ALFABETIZAÇÃO

FORTALEZA – CEARÁ

2020
1
 WESLEY MOURA DE LIMA

GRUPOS DE APRENDIZAGEM COOPERATIVA EM CONTEXTO DE ALFABETIZAÇÃO

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao

Curso de Licenciatura em Pedagogia do Centro
de Educação da Universidade Estadual do Ceará,
como requisito parcial para à obtenção do grau de
licenciado em Pedagogia.

Orientadora: Profa. Dra. Tânia Serra Azul

Machado Bezerra

FORTALEZA – CEARÁ
2020

2
 Dados Internacionais de Catalogação na Publicação
Universidade Estadual do Ceará

Sistema de Bibliotecas

Lima, Wesley Moura de.

Grupos de Aprendizagem cooperativa em
contexto de alfabetização [recurso eletrônico]
/ Wesley Moura de Lima. - 2020.
64 f. : il.
Trabalho de Conclusão de Curso
(Graduação) - Universidade Estadual do
Ceará, Centro de Educação, Curso de
Pedagogia, Fortaleza, 2020.

Orientação: Prof.ª Pós-Dra. TANIA SERRA

AZUL MACHADO BEZERRA.

1. Alfabetização. 2. Estágio Supervisionado.

3. Aprendizagem Cooperativa.. I. Título.

3
 AGRADECIMENTOS

Inicialmente, agradeço a Deus, pois nos momentos de fraqueza me deu forças e não me deixou
desistir.
A minha mãe, Claudenilce Moura de Lima, com sua força, garra e empenho, que me fez ser o
homem que eu sou hoje.
A minha grande amiga, Gleidilane da Silva Barros, com sua presença forte em minha vida, me
incentivando para que conseguisse concluir muitas metas da minha vida com seus sábios
conselhos.
Em especial, agradeço a minha orientadora Tânia Serra Azul que com sua doçura, paciência e
forte credibilidade em mim, me conduziu para conclusão dessa escrita da melhor forma possível,
minha eterna gratidão.
A Jefferson Bezerra Pinto, pessoa de grande coração que apareceu em minha vida que tornou
meus dias mais felizes e amáveis.
Aos amigos da E. M. Marcos Valentim Pereira de Souza, que sempre me receberam de braços
abertos, possibilitando realizar grandes experiências que contribuíram fortemente no meu
ascender profissional.

4
 RESUMO
A alfabetização tem um papel muito importante na vida escolar do aluno, pois é a partir dela se
adquire o domínio sob o sistema de escrita ortográfico e a leitura. Dentro dessa perspectiva, esse
estudo consiste em analisar dentro da experiência de Estágio Supervisionado o fazer pedagógico
alfabetizador a partir de uma perspectiva de pautada na aprendizagem cooperativa. Portanto,
inicialmente será realizada uma análise histórica da educação brasileira, especificando o
processo de aquisição da leitura e da escrita. Adiante, será apresentado os conceitos sobre
linguagem e sua influência no ensino, correlato com a aprendizagem cooperativa e por último,
no objetivo de destacar os aspectos metodológicos da vivência em questão, será explanado um
relato de experiência, relacionando os aportes teóricos já discutidos com a vivência em sala de
aula durante a realização do estágio. Para instrumentalizar essa pesquisa, foi utilizado como
embasamento teórico autores como: Azevedo (1964), Bagno (2014), Ferreiro (1999), Piaget
(2011), Soares
(2003).

Palavras-chave: Alfabetização; Letramento; Estágio; Aprendizagem Cooperativa.

5
 ABSTRACT
Literacy plays a very important role in the student's school life, as it is from there that one
acquires mastery under the system of spelling and reading. Within this perspective, this study
consists of analyzing, within the Supervised Internship experience, teaching literacy training
from a perspective based on cooperative learning. Therefore, initially a historical analysis of
Brazilian education will be carried out, specifying the process of acquisition of reading and
writing. Ahead, the concepts of language and its influence on teaching will be presented,
correlated with cooperative learning and finally, in order to highlight the methodological aspects
of the experience in question, an experience report will be explained, relating the theoretical
contributions already discussed with the classroom experience during the internship. To
instrumentalize this research, authors such as Azevedo (1964), Bagno (2014), Ferreiro (1999),
Piaget (2011), Soares (2003) were used as a theoretical basis.

Keywords: Literacy; Literacy; Phase; Cooperative Learning.

6
 SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO…...............................................................................................................7
2 HISTÓRIA DA ALFABETIZAÇÃO E DOS MÉTODOS
PEDAGÓGICOS................................................................................................................10

2.1 Processo histórico da alfabetização e dos métodos pedagógicos no Brasil....................10

3 LINGUAGEM E INTERAÇÃO.......................................................................................28

3.1 Aprendizagem Cooperativa...............................................................................................36

3.2 Aprendizagem Cooperativa em sala de aula em contexto de alfabetização.................39
4 RELATO DA EXPERIÊNCIA NO ESTÁGIO SUPERVISIONADO..........................43
4.1 Alfabetização e Letramento em grupos de aprendizagem
cooperativa: Observação...................................................................................................45
4.2 Estágio Supervisionado: Relato da Prática.......................................................................51
5 CONCLUSÃO.....................................................................................................................57
REFERÊNCIAS..................................................................................................................60

7
 1 INTRODUÇÃO

Esta pesquisa é resultante de reflexões ocorridas dentro do meu fazer pedagógico enquanto
aluno da disciplina de Estágio Supervisionado no curso de Licenciatura em Pedagogia, da
Universidade Estadual do Ceará – UECE. A escrita deste texto monográfico se baseou nos
períodos das observações e posteriores regências durante minha estadia em uma escola pública
da Prefeitura de Fortaleza. A relevância desse tema se constitui na apresentação de relato de
experiência das práticas e vivências pedagógicas dos alunos em processo de alfabetização do 2º
ano do Ensino Fundamental, em que se se utilizou em sala de aula a metodologia de grupos de
aprendizagem cooperativa.

Como dito acima, foi tomando como base para a realização dessa escrita, as vivências
ocorridas dentro do Estágio Supervisionado. Num olhar autorreferencial, para o estudante de
licenciatura, essa disciplina é de grande importância na formação do professor, pois pude
experenciar e articular os saberes e conhecimentos que tivemos contato no percorrer da
graduação. A minha estadia em um ambiente escolar para observar e intervir pedagogicamente
nesse momento importante para a aprendizagem das crianças naquele contexto. Portanto, afirmo
que as experiências vivenciadas nesse período consideram muito significantes para o docente,
visto que o processo de alfabetização é muito importante para a criança, pois é a partir dela se
adquire o domínio sob o sistema de escrita ortográfico e a leitura.

O sujeito, quando alfabetizado, consegue codificar e decodificar a escrita e a forma como

ela se estrutura. Ao analisar referida problemática, é indissolúvel, para a atualidade, falar de
alfabetização sem relacioná-la com o letramento, que, segundo Magda Soares (2003 p. 2) é
definido como “(...) é ensinar a ler e escrever dentro de um contexto onde a escrita e a leitura
tenham sentido e façam parte da vida do aluno.” A visão entre os dois processos não deve ser
entendida como algo que ocorre de forma distinta, reduzindo a aprendizagem do aluno apenas a
leitura e a escrita, sendo necessário a articulação entre esses dois conceitos, que, quando sendo
colocados em prática pelo professor geram uma aprendizagem mais significativa para o aluno.

Esta pesquisa, como conceituada por Minayo (1993, p.23), é “atividade básica das
ciências na sua indagação e descoberta da realidade. É uma atitude e uma prática teórica de
constante busca que define um processo intrinsecamente inacabado e permanente. É uma
atividade de aproximação sucessiva da realidade que nunca se esgota, fazendo uma combinação
particular entre teoria e dados”. Nesse caso, tem como o objetivo geral de analisar a importância
da aprendizagem cooperativa como metodologia facilitadora do processo de ensino-

8
aprendizagem

9
de alunos em processo de alfabetização, portanto será utilizado uma revisão bibliográfica, sobre
a concepção teórica de cada um dos autores e em seguida, foi realizada a observação da prática
docente e posterior intervenção. Nesse sentido, será descrito um relato de experiência, no qual
situando-se no terceiro capítulo, tem o objetivo de destacar os aspectos metodológicos desta
vivência, onde foi se estruturando a reflexão sobre a importância dos grupos cooperativos para a
alfabetização.

Para deixar este trabalho mais diligente, foi realizada a divisão de 3 capítulos, contando
também com esta introdução e a conclusão. Tais capítulos irão contextualizar a alfabetização e
suas interfaces, onde no primeiro será realizada uma análise histórica deste processo, abordando
as concepções pedagógicas, papel do professor e metodologias de aprendizagem que foram
sendo permeadas durante o vasto período educacional brasileiro.

O segundo capítulo conta com uma fundamentação sobre a importância da linguagem e

sua relação com fenômenos comunicativos, visto a importância que ambos possuem dentro do
processo de aprendizagem e no contexto social dos indivíduos, expendendo e conceituando a
relação com a aprendizagem cooperativa. Portanto, o referido capítulo conta com dois tópicos,
na finalidade da melhor abordagem sobre a conceituação do tema.

O terceiro capítulo, consiste em analisar sobre o conceito de aprendizagem cooperativa e

suas implicações pedagógicas do processo de ensino-aprendizagem e a experiência ocorrida com
no uso dessa metodologia dentro de sala de aula, a partir das reflexões obtidas no período do
Estágio Supervisionado, sendo divido em duas partes, uma na qual é analisada as primeiras
impressões com as observações e a segunda contendo o relato da experiência. Finalizando, serão
explanadas as reflexões conclusivas, visando apontar os grupos de aprendizagem cooperativa,
destacando a sua importância para os alunos em contexto de alfabetização.

10
11
LINGUAGEM E INTERAÇÃO

A linguagem está intrinsicamente relacionada aos fenômenos comunicativos, ou seja,

onde há comunicação, há linguagem. Para que se possa efetivar uma relação comunicativa,
podemos utilizar: sinais, símbolos, gestos, fala e escrita. Saussure (2006), conceitua: “linguagem
é uma faculdade humana, uma capacidade que os homens têm para produzir, desenvolver,
compreender a língua e outras manifestações simbólicas semelhantes à língua” (p. 4), já Bagno
(2014) compreende como uma “faculdade cognitiva exclusiva da espécie humana que permite a
cada indivíduo representar e expressar simbolicamente sua experiência de vida, assim como
adquirir, processar, produzir e transmitir conhecimento” (P. 192). As duas posições desses
autores, por mais que analisem por vertentes diferentes, ambos partem da premissa de que a
linguagem é constituída pelas faculdades cognitivas e sociais humanas e que se reafirmam nas
situações comunicativas.

Bagno (2014), afirma que existem duas linguagens, isso se dá quando pretendemos
representar o que pensamos e o que conhecemos, o que sentimos e desejamos partilhar: a
linguagem verbal e a linguagem não verbal. Esta primeira, é expressa por meio da palavra, da
língua falada em nosso meio social, pois o autor compreende que a linguagem é o “sistema de
signos mais completo, complexo, flexível e adaptável de todos” (BAGNO, 2014, 192-193). Já a
segunda, a linguagem não verbal “se vale de outros signos, não linguísticos, signos que podem
ser dos mais diversos e diferentes tipos: cores, sons, figuras, bandeiras, fumaça, ícones, nos quais
pode-se utilizar para representação e expressão “linguagem musical, linguagem cinematográfica,
linguagem teatral, linguagem corporal, linguagem da dança...” (BAGNO, 2014, 192-193).
Diante do exposto, podemos afirmar que a linguagem é uma das condições de
socialização, na qual o homem comunica suas ideias, expressa-se sobre o mundo e possibilita
aos indivíduos ao se relacionarem em sociedade por meio do diálogo e também transmite a
cultura em que se está inserido, através da fala, da escrita e de outros signos representativos.
Dentro desse contexto, para que o significado do que se expressa seja compreendido, é
necessário que a fala e as palavras sejam um dos instrumentos para que isso ocorra. Portanto,
inicialmente essa relação entre fala e palavra é fundamental a existência de um indivíduo com
raciocínio lógico. Nessas condições, no estudo da linguagem e desenvolvimento, Bacelar e
Garcia (2001) afirmam:

A teoria piagetiana da aquisição da linguagem

centrada na capacidade cognitiva busca entender o
desenvolvimento natural da criança. Tendo como base
e finalidade a inteligência, que começa a se organizar
12
por meio de uma ação lógica sobre o biológico, isto é,
os atos biológicos são adaptados ao meio físico.
(BACELAR E GARCIA, 2011, p.1).

13
 Nesse caso, a teoria piagetiana compreende o desenvolvimento da criança analisado por
um viés da biologia, Piaget (1975) compreende que a inteligência se organiza em meio de uma
lógica da ação orientada pelo biológico (reflexos inatos do bebê), se adaptando ao meio físico
que está inserido. Nas palavras de Piaget (1970) ele afirma:

[...] os conhecimentos derivam da ação, não no

sentido de meras respostas associativas, mas no
sentido muito mais profundo da associação do real
com as coordenações necessárias e gerais da ação.
Conhecer um objeto é agir sobre ele e transformá-lo,
apreendendo os mecanismos dessa transformação
vinculados com as ações transformadoras. [...].
(PIAGET, 1970, p. 30).
Portanto, Piaget (1970) compreende que o cognitivo é uma adaptação e a relação sujeito e
objeto é uma interação importante para se fomentar a construção de conhecimento pela criança
ou seja, como a criança se utiliza de objetos externos para apreender e aprender sobre eles por
meio de ações coordenadas. Por exemplo: uma criança em idade escolar, ao aprender
matemática, se utiliza de material dourado para exemplificar de forma mais clara a questão das
quantidades. Essa relação entre sujeito e objeto denota uma interação importante para a
construção de conhecimento para a criança, pois “o conhecimento resulta de interações entre
sujeito e objeto que são mais ricas do que aquilo que os objetos podem fornecer por eles mesmo”
(PIAGET, apud, BECKER, 2010, p.87)

No âmbito da linguagem, Dias (2010) afirma que para Piaget, o surgimento da mesma
apresenta estreitas relações com as instâncias cognitivas, sugerindo que o desenvolvimento
linguístico depende do desenvolvimento da inteligência e que para o autor “o desenvolvimento
cognitivo que irá possibilitar o nascimento do simbolismo.” (DIAS, 2010, p.7). Nas palavras de
Zorzi (2002), a linguagem e seu desenvolvimento em Piaget, “se origina relacionada com
desenvolvimento sensório-motor” (p. 13) e que a função simbólica aparecerá dentro de uma série
de atividades próprias dessa fase. O autor ainda considera que as condutas de transição ou pré-
simbólicas possuem relação com o uso convencional dos objetos, aos esquemas simbólicos e ao
esboço de aplicação de ações em outros objetos. Nesse período, dentro da concepção piagetiana
pode-se afirmar que existe uma pré-linguagem.

Ainda em Dias (2010), a autora postula que “em uma determinada etapa do
desenvolvimento infantil, observam-se alguns comportamentos que poderiam ser identificados
como uma simples brincadeira” (pág. 7), tratando-se do jogo de faz de conta, que é um brincar
ou jogar simbólicos. Em relação a isso, Piaget (1978) afirma que a função simbólica consiste na
capacidade que a criança adquire de diferenciar significantes e significados e que por meio de
suas manifestações, a criança se torna capaz de representar um significado (objeto,

14
acontecimento)

15
através de um significante diferenciado e apropriado para essa representação. Nas palavras de
Piaget (2011) ele considera que:

A linguagem é necessariamente, interindividual,

sendo constituída por um sistema de signos
(significantes arbitrários ou convencionais). Mas, ao
lado da linguagem, a criança pequena- menos
socializada que a de 7-8 anos e sobretudo que o
próprio adulto -tem necessidade de outro sistema de
significantes, mais individual e mais motivado: os
símbolos, cujas formas mais corrente na criança
pequena se encontram no jogo simbólico ou de
imaginação..., o jogo simbólico aparece mais ou
menos ao mesmo tempo da linguagem..(PIAGET,
2011, p.77).
Portanto, compreende-se que o jogo simbólico possui uma relevante importância no
pensamento da criança, visto que consegue expressar as situações individuais cognitivamente e
afetivamente já medida que imagina algum objeto ou acontecimento. Portanto, para Piaget
(2011), a criança nessa faixa etária passa a ter a possibilidade representativa das suas ações, fatos
da sua vida e manifestá-las pela construção da imagem mental, imitação diferida, jogo
simbólico, linguagem e desenho (condutas de representação). Piaget (1978), ressalta a
importância afirmando:

Obrigada a adaptar-se, sem cessar, a um mundo social

dos mais velhos, cujos interesses e cujas regras lhe
permanecem exteriores, e a um mundo físico que ela
ainda mal compreende, a criança não consegue, como
nós, satisfazer as necessidades afetivas e até
intelectuais do seu eu nessas adaptações, as quais,
para os adultos, são mais ou menos completos, mas
que permanecem para ela tanto mais inacabadas
quanto mais jovem for. É, portanto, indispensável ao
seu equilíbrio afetivo e intelectual que possa dispor de
um setor de atividade cuja motivação não seja a
adaptação ao real senão, pelo contrário, a assimilação
do real ao eu, sem coações nem sanções [ ].
(PIAGET, 1978,
p.55 a 56).

Portanto esses jogos implicam a representação a diferenciação entre significantes e

significados e segundo Silva e Rubio (2014) “caracteriza-se por recriar a realidade usando
sistemas simbólicos, ele estimula a imaginação e fantasia da criança” (pg. 3) que possibilita a
interpretação e ressignificação do mundo real, sendo considerado como “fundamental para o
desenvolvimento, favorecendo a interação com o outro e possibilitando a expressão das emoções
e percepções vivenciadas na relação que a criança estabelece com o mundo real.” (SILVA E
RUBIO, 2017, p. 74). Macedo (2004) explicita a importância do faz de conta, afirmando que:
16
 Graças ao faz-de-conta, a criança pode imaginar,
imitar, criar ou jogar simbolicamente e, assim, pouco
a pouco, vai reconstruindo em esquemas verbais ou
simbólicos tudo aquilo que desenvolveu em seu
primeiro ano de vida. Com isso, pode ampliar seu
mundo, estendendo ou aprofundando seus
conhecimentos para além de seu próprio corpo; pode
encurtar tempos, alargar espaços, substituir objetos,
criar acontecimentos. Além disso, pode entrar no
universo de sua cultura ou sociedade aprendendo
costumes, regras e limites. (MACEDO, 2004, pg. 10).
Acerca da citação acima, fazendo uma relação com Dias (2010), o simbolismo,
“consolida- se na criança de maneira gradual e hierárquica, ou seja, deve ter a capacidade de
generalizar suas ações a outros esquemas” (pag. 7) e que para a representação ocorra como tal,
“é necessário que a criança consiga recorrer a símbolos e/ou a linguagem para evocar situações”
(pag. 9). Portanto, podemos afirmar que a brincadeira simbólica tem uma participação
importante no desenvolvimento da linguagem. Desde as primeiras considerações piagetianas
sobre a linguagem permitem perceber que a mesma, pelo manifestar da função simbólica permite
o favorecimento da criança a se adaptar à realidade, “ possibilitar-lhe a livre expressão e a
assimilação dos acontecimentos a partir de um mundo que ela cria de acordo com seus interesses
e necessidades.” (FREITAS, 2006, p. 162).

Entretanto, Vygotsky (2007) desenvolve uma análise sobre o desenvolvimento da

linguagem, relacionando com o pensamento e levando em consideração para aquisição da
mesma os fatores sociais. Baseando-se em uma perspectiva pautada na teoria histórico-cultural,
ele analisa a relação do pensamento e linguagem como elementos que necessitam estar de lado a
lado. A perspectiva histórico-cultural, segundo Alves (2016), consiste em:

A teoria histórico-cultural, alicerçada no materialismo

histórico-dialético, é originária dos idos da revolução
soviética por meio de Lev Vigotski, Alexander Luria,
Alexei Leontiev e muitos outros colaboradores que,
tanto naquela época e contexto quanto na
contemporaneidade tem contribuído para o
crescimento da teoria e sua divulgação pelo mundo,
de tal modo que ficou conhecida como Escola de
Vigotski, Escola Marxista de Psicologia e mesmo
como a psicologia da troika, numa referência aos seus
precursores principais: Vigostki, Luria e Leontiev.
(ALVES, 2016, p.198)

Portanto, em relação a citação acima, pode-se afirmar que a base da teoria marxista para
Vygotsky foi fundamental para a compreensão dos fenômenos sociais em seu pleno movimento,
acompanhando seu desenvolvimento, analisando a “questão biológica e os aspectos externos ao
sujeito” (SILVA, 2016, p. 37), e complementado por Oliveira (1992, p. 27) o ser humano
“constitui-se enquanto tal na sua relação com o outro social. A cultura torna-se parte da natureza
17
humana num processo histórico que, ao longo do desenvolvimento [...] do indivíduo, molda o
funcionamento psicológico do homem”. Sendo assim, na abordagem sócio-histórica, os
indivíduos vão se constituindo a partir dos processos oriundos do meio social. Resumindo pelos
autores Meier e Garcia (2007):

Baseado nas teses do materialismo histórico,

Vygotsky destacou que as origens das formas
superiores de comportamento consciente deveriam ser
buscadas nas relações sociais que o sujeito mantém
com o mundo exterior, na atividade prática. Para
descobrir as fontes dos comportamentos
especificamente humanos, era preciso libertar-se dos
limites do organismo e empreender estudos que
pudessem explicar como os processos maturacionais
entrelaçam-se aos processos culturalmente
determinados para produzir as funções psicológicas
superiores típicas do homem (MEIER; GARCIA,
2007, p. 53).

E por Oliveira (2003):

(...) não podemos pensar o desenvolvimento

psicológico como um processo abstrato,
descontextualizado, universal: o funcionamento
psicológico, particularmente no que se refere às
funções psicológicas superiores, tipicamente
humanas, está baseado fortemente nos modos
culturalmente construídos de ordenar o real.”
(OLIVEIRA, 2003, p. 24).

Sendo assim, a natureza da aprendizagem para Vygotsky ocorre dentro do âmbito social,
sendo por meio das relações que os indivíduos vão tendo que a aprendizagem vai ocorrendo,
pois tais relações possibilitam a aquisição de novos conhecimentos, propiciando o
desenvolvimento. Esse desenvolvimento, Vygotsky (2007, p. 100) conceitua que é o resultado de
um processo de internalização da interação social com o que está sendo oferecido pela cultura, se
construindo externamente ao ser. Ele considera que o cérebro é a matriz biológica, definindo
limites e possibilidades para o desenvolvimento humano, ou seja, as funções psicológicas vão
sendo construídas ao longo da história do ser, necessitando para que isso aconteça a presença de
outro ser humano e sua relação com os valores culturais que o rodeiam. Essa relação dialética
que ocorre em função do desenvolvimento, ocorre de forma intermediada pelos seres, visto no
pressuposto de Vygotsky (2007, p. 235) “na ausência de outro, o homem não se faz homem”, ou
seja, o conhecimento é gerado a partir das relações. Partindo disso, podemos afirmar que a
aprendizagem é constituída pautada na relação dialética entre os sujeitos e a sociedade ao seu
redor.

Portanto, pode-se afirmar que o pensamento de Vygotsky (2007), tem o objetivo de

18
conceituar o desenvolvimento intelectual a partir das relações histórico-sociais, assim, com a
aprendizagem, o sujeito internaliza as determinações históricas e culturais do contexto que está

19
inserido, onde irá viver, recriar e repassar, sendo produto e produtor da realidade histórica.
Shaffer (2012), afirma que:

A teoria sociocultural é uma perspectiva de Vygotsky

sobre o desenvolvimento cognitivo; segundo essa
abordagem, as crianças adquirem seus valores
culturais, crenças e estratégias de solução de
problemas por meio do diálogo colaborativo com
membros mais sábios da sociedade. Para Vygotsky, a
cognição humana, mesmo quando realizada de forma
isolada, é inerentemente sociocultural, afetada por
crenças, valores e ferramentas da adaptação
intelectual transmitidas aos indivíduos por meio de
sua cultura (SHAFFER, 2012, p. 312).

Nesse sentido, pode-se afirmar que a aprendizagem se constitui, em Vygotsky conforme

explicitado acima por Shaffer (2012), o indivíduo que está inserido em um grupo social,
convivendo com os seus iguais, troca ideias e informações, possibilitando a constituição de seu
conhecimento, pautado naquilo que seu desenvolvimento psicológico e biológico lhe permite.
Nas palavras do referenciado autor:

A história do desenvolvimento das funções

psicológicas superiores seria impossível sem um
estudo de sua pré-história, de suas raízes biológicas, e
de seu arranjo orgânico. As raízes do
desenvolvimento de duas formas fundamentais,
culturais, de comportamento, surge durante a infância:
o uso de instrumentos e a fala humana. Isso, por si só
coloca a infância no centro da pré-história e do
desenvolvimento cultural. (VYGOSTSKY, 2007,
p.42).

Dentro da perspectiva histórico-cultural, ao falar sobre as funções psicológicas

superiores, o seu desenvolvimento é uma consequência de atividades que os indivíduos realizam,
nas quais a linguagem pode ser considerada um instrumento que possibilita a maturação dessas
funções. Sendo assim, a linguagem tem uma notoriedade para Vygotsky (1998) no que abrange a
aprendizagem e desenvolvimento, visto que a ela é, antes de tudo, social. Portanto, sua função
inicial é a socialização. No âmbito da linguagem o autor conceitua que:

(...) tem como objetivo principal a comunicação sendo

socialmente construída e transmitida culturalmente.
Portanto, o sentido da palavra instaura-se no contexto,
aparece no diálogo e altera-se historicamente
produzindo formas linguísticas e atos sociais. A
transmissão racional de experiência e pensamento a
outros requer um sistema mediador, cujo protótipo é a
fala humana, oriunda da necessidade de intercambio
durante o trabalho.” (VYGOTSKY, 1998. p. 07).

20
 Nesse âmbito, pode-se afirmar que a linguagem é um sistema no qual o homem se
comunica, expressa ideias e sentimentos, acontecendo através da fala e da escrita, na qual se
constrói no social. Travaglia (2009), ratifica que “a linguagem é, pois, um lugar de interação
humana, de interação comunicativa pela produção de efeitos de sentido entre interlocutores, em
uma dada situação de comunicação e em um contexto sócio-histórico e ideológico” (p. 23).

Como dito acima, as implicações da linguagem possuem relação pelo fato do ser humano
viver em um meio social em que as interações e comunicações ocorrem à medida dos contextos
inseridos, porém sua aquisição não ocorre naturalmente, pois a mediação de um adulto é
necessária para esse processo, servindo de base referencial para que isso ocorra, então podemos
afirmar que o adulto é uma “[...] instância da língua constituída” (LEMOS, 1998, p. 128).

Vygotsky (1991), ressalta que a linguagem é fundamental no contato social, na qual se

desenvolve a partir da necessidade do ser em se comunicar, visto que a mesma é um recurso que
faz parte da natureza humana, possibilitando assim a interação, a inserção do indivíduo na
sociedade. Dentro dessa ideia, a afirmativa de Vygotsky (1991, p. 95), “aprendizado e
desenvolvimento estão inter-relacionados desde o primeiro dia de vida da criança”, deixa nítida a
ideia que o aprendizado desperta o processo interno de desenvolvimento, mas a criança tem que
estar inserida num contexto social, e também que a linguagem vai sendo preciso à medida que se
carece comunicação, onde o choro de um bebê transparece a necessidade de estabelecer contato
com a mãe ou o pai, conforme Rego (2014) afirma:

Tanto nas crianças como nos adultos, a função

primordial da fala é o contato social, a comunicação;
isto quer dizer que o desenvolvimento da linguagem é
impulsionado pela necessidade de comunicação.
Assim, mesmo a fala mais primitiva da criança é
social. (REGO, 2014, p. 64).

Mediante a citação acima, podemos afirmar que as crianças desde muito cedo são
inseridas em mundo de diálogos, no qual elas vivenciam situações de comunicação com outras
pessoas, onde as situações que eles vivem, possibilitam construir significados dentro das suas
experiências, pois a linguagem é algo único do sujeito, que a utiliza para se expressar e
representar, portanto o pensamento se constitui a partir da linguagem que, como enfatizado
acima, acontece somente em contato com o outro, reafirmando que é um produto social.
Portanto, para Vygotsky (1991) é importante que a aprendizagem ocorra com o contato com os
demais, visto que o autor considera que a semelhança entre desenvolvimento e aprendizagem
está interligada pela condição de vivermos em um meio social.

21
 Vygotsky (2007) ao discutir sobre essas relações de aprendizagem, ele apresenta que
existem dois tópicos separados, no qual um irá tratar de forma mais geral sobre o aprendizado e
desenvolvimento e o outro, mais especificamente dessa relação quando a criança está em idade
escolar. O primeiro tópico, já discutido acima, vai afirmar que o aprendizado da criança se inicia
antes dele estar inserido na escola, pois já estiveram com a família, com a cultura e com a
comunidade e já vivenciaram experiências que, mesmo diferindo do aprendizado escolar estão
ligadas à assimilação de conteúdos escolares.

(...) o fato de que o aprendizado das Crianças começa

muito antes de elas frequentarem a escola. Qualquer
situação de aprendizado com a qual a criança se
defronta na escola tem sempre uma história prévia (...)
um fato empiricamente estabelecido e bem conhecido
é que o aprendizado deve ser combinado de alguma
maneira com o nível de desenvolvimento da criança.
(VYGOTSKY, 2007, p.94-98)

Em relação a essa citação acima, é cabível afirmar que essa concepção do aprendizado
das crianças preceder à escolarização é partilhado pela a autora Emília Ferreiro (1999), na qual
ela compreende que a escolarização é importante para a criança, porém ela chega a escola com
ideias pré-estabelecidas sobre a escrita, cabendo ao professor possibilitar momentos que possam
favorecer a aprendizagem e incentivar suas potencialidades. Nas palavras de Ferreiro (1999), ela
ratifica que:

há crianças que chegam à escola sabendo que a escrita

serve para escrever coisas inteligentes, divertidas ou
importantes.” Essas são as que terminam de
alfabetizar-se na escola, mas começaram a alfabetizar
muito antes, através da possibilidade de entrar em
contato, de interagir com a língua escrita. Há outras
crianças que necessitam da escola para apropriar-se da
escrita. (FERREIRO, 1999, p. 23).

Ainda em Vygotsky (2007), no segundo tópico sobre as relações de aprendizagem, para

realizar a fundamentação da dimensão do aprendizado escolar, o autor cria um novo conceito
para a compreensão do assunto: a zona de desenvolvimento proximal, o nível de
desenvolvimento real e o nível de desenvolvimento potencial, que, nas palavras do autor:

(...) o nível de desenvolvimento real, é o nível de

desenvolvimento das funções mentais da criança que
se estabeleceram como resultado de certos ciclos de
desenvolvimento já contemplados. (...) Se uma
criança pode fazer tal e tal coisa, independentemente,
isso significa que as funções para tal e tal coisa já
amadureceram nela. O que é, então, definido pela
zona desenvolvimento proximal, determinada através
de problemas que a criança fazendo-o somente com

22
 assistência. A zona de desenvolvimento proximal
define aquelas funções que ainda não amadureceram,
mas que estão presentemente em estado em
embrionário. (...) O nível de desenvolvimento real
caracteriza o desenvolvimento mental
retrospectivamente, enquanto a zona de
desenvolvimento proximal caracteriza o
desenvolvimento mental prospectivamente.
(VYGOTSKY, 2007, p.94-98)

Portanto, pode-se afirmar que a ZDP para Vygotsky se potencializa por meio da interação
com algum indivíduo mais experiente. Em contexto escolar, significa que o professor deve
estimular estimule ao desenvolvimento cooperativo e colaborativo, procurando promover assim,
um caminho de aprendizagem adequado, capaz de conduzir o aprendiz de sua Zona de
Desenvolvimento Proximal ao Nível de Desenvolvido Real.

As implicações da ZDP no processo de aprendizagem são imensas. Diferentemente da teoria

de Piaget, Vygotsky defende a aprendizagem antecede e condiciona o desenvolvimento
cognitivo. A ZDP, segundo Marques (2007) “é uma verdadeira janela de oportunidade para a
aprendizagem”, visto que a “linguagem e o contexto cultural são considerados por Vygotsky
como as mais importantes ferramentas ao serviço da aprendizagem e do desenvolvimento”
(MARQUES, 2007,
p. 12). Essas afirmações consideram que a criança, em seu processo de aprendizagem, necessita
de uma mediação na realização das suas atividades cotidianas ou escolares, visto que nessa
segunda, mediadores são mais eficazes nesse processo. Dessa forma, criar grupos de
aprendizagem cooperativa dentro do processo de alfabetização é uma estratégia que flexibiliza a
mediação, surgindo como uma possibilidade de efetivar os indivíduos a construírem
conhecimento com os seus iguais e desenvolvendo competências de diálogo e trabalho em
equipe.

3.1 Aprendizagem Cooperativa

Dentro da perspectiva de Vygotsky (1998), o ensino e a aprendizagem abrangem duas

instâncias: a presença do outro social, que aborda os conceitos cotidianos com ações de ordem
prática do dia a dia; e o outro é a linguagem, componente necessário nesse processo. sendo
responsável pelo conhecimento científico. Tais instâncias apesar de falarem de conceitos
cotidianos e conhecimentos científicos, possuem relação e influência recíproca.
É importante mencionar que embora Vygotsky (2007) direcionasse sua pesquisa e seus
estudos no que abrange o desenvolvimento da aprendizagem infantil, sua teoria tem grande
aporte para explanar a reflexão sobre como acontece o processo de aprendizagem na
alfabetização, utilizando-se de grupos de aprendizagem cooperativa, visto que é fundamental a
23
interação com o meio, uma vez que, a pessoa mais experiente contribui para que os indivíduos
envolvidos no processo possam lograr sucesso durante as situações comunicativas.

24
 A partir de tais considerações, podemos reafirmar que o conceito de Vygotsky (2007)
quando reconhece que o aprendizado pode acontecer por meio de mediações entre seres, é
cabível pensar que o aperfeiçoamento do conhecimento do aluno em processo de alfabetizaçõa
se estrutura nas interações entre o professor no seu papel de mediador e ente as trocas de
conhecimentos com os seus iguais (os alunos), vivenciando experiências em que possibilitem
uma internalização da aprendizagem no momento em que estão juntos resolvendo alaguma
atividade proposta.
Afirmado isso, a aprendizagem cooperativa/colaborativa pode ser uma metodologia de
ensino que é enfática para que a mediação do ensino ocorra, visto que afirmado por Vygotsky
(2007) a linguagem “tem como objetivo principal a comunicação sendo socialmente
construída e transmitida culturalmente”(VYGOTSKY, 1998. p. 07), adequa o conceito das
palvras colaborar e cooperar para designar o processo em que alunos sejam membros de uma
equipe, que ajudem e acreditem uns nos outros para chegar objetivos comuns.

Durante a revisão de literatura, alguns autores se utilizavam da terminologia

“cooperativa” e outros da “colaborativa”, porém mediante uma análise mais superficial, tais
palavras são sinônimas. Ao se analisar a aprendizagem cooperativa, inicialmente devemos
partir de uma concepção do que é uma medotologia. Nérici (1978, p.284), compreende como
“conjunto de procedimentos didáticos, representados por seus métodos e técnicas de ensino”,
que tem como objetivo de alcançar o ensino e aprendizagem com eficácia, portanto maior
rendimento do aluno. São diversas as metodologias de ensino, nas quais algumas visam
colocar o professor como o condutor do ensino e os alunos, construtores do conhecimento,
resumindo nas palavras de Nérici (1987, p.285) são “conjunto de procedimentos lógica e
psicologicamente ordenados” utilizados pelo professor a fim de “levar o educando a elaborar
conhecimentos, adquirir técnicas ou habilidades e a incorporar atitudes e ideais”.
Dito isso, podemosr compreender a aprendizagem cooperativa como uma metodologia
de ensino que se estrutua em trabalho em equipe realizado pelos aprendizes, nos quais
partilham o alcançe de objetivos comuns, pariticipando asssim mutuamente com os seus
esforços cooperativos. Acerca disso, Johnson, Johnson e Holubec (1999) afirmam:

A cooperação consiste em trabalhar juntos para

alcançar objetivos comuns. Em uma situação
cooperativa, os indivíduos buscam obter resultados
que são benéficos para si e para todos os outros
membros do grupo. A aprendizagem cooperativa é o
uso didático de pequenos grupos em que os alunos
trabalham juntos para maximizar a sua própria
aprendizagem e a dos outros. (JOHNSON;
JOHNSON; HOLUBEC, 1999, p. 5)

25
Conforme a citação acima, os alunos passam a ter um papel mais ativo no processo de
aprendizagem, visto que o desenvolvimento do trabalho em equipe realizado depende da
cooperação de todos para que possam alcançar um bem comum, e para que isso ocorra é
necessário que a partir da divisão de tarefas deixe claro que cada integrante do grupo é
responsável pelo todo. O professor, nessa abordagem vem como o condutor desse processo,
mediando a aprendizagem na medida em que cada atividade proposta venha ser realizada. Para
que aprendizagem seja de fato, cooperativa se faz fundamental a presença de 5 (cinco) elementos
básicos, sendo elas: Interdependência positiva, que “caracteriza-se por um sentido de
dependência mútua que se cria entre os alunos da célula e que pode conseguir-se através da
implementação de estratégias específicas de realização, onde se incluem a divisão de tarefas de
diferenciação de papéis” (JOHNSON & JOHNSON apud FIRMIANO, 2011, p. 9).
Responsabilidade individual que implica em cada grupo tem a responsabilidade pela
aprendizagem, no “ninguém pode aproveitar o trabalho dos outros. A responsabilidade
individual implica que cada estudante da célula seja avaliado e que a célula saiba que a sua
avaliação é o resultado dessas avaliações individuais” (JOHNSON & JOHNSON apud
FIRMIANO, 2011, p. 10).
Interação frente a frente, “se caracteriza por manter os alunos numa situação física permitindo
que cada um esteja frente a frente com os outros e assim, os diferentes estudantes se encorajem e
facilitem os esforços de cada um de modo a alcançarem os esforços da célula” (JOHNSON &
JOHNSON apud FIRMIANO, 2011, p. 9).
Desenvolvimento de competências interpessoais e grupais, pois “os estudantes, tal como
necessitam de aprender os conteúdos acadêmicos, também necessitam de aprender as
competências sociais necessárias para funcionar como parte de uma célula cooperativa”
(FIRMIANO, 2011, p. 11)
A avaliação grupal, que “ocorre quando os estudantes da célula analisam em que medida os
objetivos da célula estão sendo alcançados, tendo em conta as 12 regras definidas. Devem ainda
determinar quais as atitudes positivas e negativas e quais as condutas que a célula deve manter
ou modificar” (JOHNSON & JOHNSON apud FIRMIANO, 2011, p. 11, 12).

Tais condições são medidas essenciais para que a aprendizagem cooperativa aconteça de
fato. Orientar sua prática pedagógica pautada nessa metodologia em sala de aula não é um
trabalho que se faz da noite pro dia, requer uma construção desde o primeiro dia de aula e
depende da capacidade do professor em criar o espaço propício para colocar em prática,
explicando que irá utilizar uma “forma nova” de aula, descrevendo como será a rotina, instigar
para que os alunos se conheçam e descubram que são responsáveis e capazes de auxiliar os
26
demais colegas no processo

27
de ensino aprendizageem, pois conforme diz Olson (1997):
cada um virá com os seus próprios objectivos,
propósitos, necessidades, compreensões e através do
processo de partilha, cada um partirá tendo aprendido
a partir do outro. Cada um aprenderá mais acerca de si
próprio, mais acerca do outro, e mais acerca do tópico
em questão (OLSON, 1997, p. 25).

Ou seja, todos os estudantes tem um papel ativo na sua aprendizagem e na do outro e

pelo conhecimento que todos irão adquirir. Ouvir o professor com atenção e também ouvir o
colega para que as condições de realização de determinada atividade ocorra a melhoria das
relações e com isso, continuamente melhore o rendimento escolar de cada um.O objetivo maior
em formar esses grupos em sala de aula, é que todos os alunos possam ajudar-se e se
apoiar, assim desenvolvendo relações de responsabilidade que os motivarão a se esforçar na
realização das tarefas, a fim de que tenham a melhor aprendizagem e desenvolvimento social
possíveis (JOHNSON; JOHNSON; HOLUBEC, 1999).

3.2 Aprendizagem Cooperativa em sala de aula em contexto de Alfabetização

Como dito anteriormente, a aprendizagem cooperativa ao se implementar em sala de aula,

deve-se construir gradativamente, para que os alunos possam a ter a possibilidade de irem junto
com o professor construindo o faze pedagógico dentro dessa metodologia. Segundo Menezes
(2020), a escola “é considerada um ambiente propício a atividades de cooperação, por integrar
elementos com diferentes culturas e conhecimentos”. (MENEZES; SANTOS, 2020, p.1).
Dessa forma, para colocar em prática a aprendizagem cooperativa, Lopes e Silva (2009)
afirmam que é necessário desenvolver nos alunos competências sociais que são referentes ao
trabalho em grupo, no objetivo para que ele seja realizado da melhor forma. Tais competências
possibilitam:
todos os elementos se conheçam e confiem uns nos
outros; ocorra dentro do grupo um diálogo aberto,
direto e sem ambiguidades; haja uma aceitação por
parte de todos os elementos das diferenças individuais
e se apoiem e incentivem mutuamente; resolvam de
forma positiva e construtiva todos os conflitos que
eventualmente possam surgir (FONTES; FREIXO,
2004, p. 34).

Tais competências possibilitam de uma forma significativa para bom funcionamento das
atividades que serão realizadas dentro do grupo. Portanto, a a implementação da aprendizagem
cooperativa na sala de aula para o desenvolvimento de atitudes cooperativas com vistas à
alfabetização, na medida em que se estimula competências que servem para a vida, conforme
28
enfatiza Freire (1983, p.49):
É construir um conhecimento. Alfabetizar-se é
adquirir uma língua escrita através de um processo de
construção do conhecimento com uma visão da
realidade. A criança é o sujeito do processo educativo,
não havendo dicotomia entre o aspecto cognitivo e
afetivo, mas uma relação dinâmica, prazerosa,
dirigida para o ato de conhecer o mundo.
(FREIRE,1983, p.49).

No processo de alfabetização, as interações têm um papel significativo e o uso da

aprendizagem cooperativa é uma metodologia que pode flexibilizar o trabalho docente e respeita
o que os alunos já trazem pra escola acerca da língua escrita e pelo fato de, aravés das interações
adulto-adulto, adulto-criança e crianças entre si, criam-se as condições para a inteligibilidade dos
símbolos” (FERREIRO, 1992, p.59).
Fica notório que a autora atribiu que as interações são importantes para o êxito dentro do
processo de ensino e aprendizagem, pois nessa interação a aprendizagem é efetivada não
somente na relação do professor com o aluno,mas também entre os alunos, visto que nessas
relações as crianças vão se beneficiando do conhecimento que vai sendo partilhado pelas demais,
a partir de uma orientação inicial do professor. Segundo Oliveira (1993), ao pontuar sobre
Vygotsky, ela considera que:
[...] à dimensão sócio-histórica do funcionamento
psicológico humano está sua concepção da
aprendizagem como um processo que sempre inclui
relações entre indivíduos. Na construção dos
processos psicológicos tipicamente humanos, é
necessário postular relações interpessoais: a interação
do sujeito com o mundo se dá pela mediação feita por
outros sujeitos (OLIVEIRA, 1993, p. 56).

A citaçao acima, implica que Vygotsky tem uma consideração grande sobre a questão da
interação do sujeito que está em processo de aprendizagem, com o mundo que está inserido e
que essas relações servirão para efetivar seu desenvolvimento, como já afirmado acima. Ao se
explicitar a importância de se trabalhar com grupos de aprendizagem cooperativa e que o
professor vai mediar esse processo, é necessário se esclarecer alguns pontos quando se fala do
contexto de alfabetização.
O processo de alfabetização é uma questão bastante discutida sobre vários autores. As
compreensões partilhadas por alguns acerca desse processo é conceituada em algumas
concepções. Segundo Kramer (1986, p.17) alfabetizar "vai além do saber ler e escrever inclui o
objetivo de favorecer o desenvolvimento da compreensão e expressão da linguagem” ou seja, a
autora considera que não é somente ler e escrever, mas compreender o que é leitura e escrira.
Morais e Albuquerque (2007, p. 15) compreendem como “processo de aquisição da tecnologia

29
da escrita”, e que esse processo é um conjunto de técnicas de domínio sobre o sistema de escrita.

30
Magda Soares (2005) conceitua que “alfabetizar significa adquirir a habilidade de decodificar a
língua oral em língua escrita [...]. A alfabetização seria um processo de representação de
fonemas em grafemas (escrever) e de grafemas em fonemas". (pags. 16,17.)
Os autores acima são enfáticos ao afirmar, cada um partindo de um princípio, que a
alfabetização é um processo que é abrangente, visto que a compreensão de saber apenas ler e
escrever não é capaz para suprir as necesssidades atuais sobre como a língua e a linguagem vem
sendo utilizada no meio social. Afirmado isso, considerando que a alfabetização é um processo
que ocorre por meio da interação, Luna e Silva (2010) afirmam que as interações favorecem o
desenvolvimento do processo de alfabetização, “durante essa relação, ambos os alunos podem
avançar em seus conhecimentos sobre leitura e escrita, uma vez que os aprendizes trocam
informações positivas, entre si, que acarretarão a mediação de um novo aprendizado.” (LUNA E
SILVA, 2010, p. 44). A partir dessa perspectiva, podemos destacar o trabalho em grupos
cooperativos, visto que:
[...]constitui uma fonte de conflitos, visto que as
crianças utilizam suas próprias hipóteses para
assimilar a informação do meio, e as põem à prova ao
confrontá-las com as hipóteses de outros, nem sempre
idênticas às suas (FERREIRO; PALACIO, 1987,
p.125).

Sendo assim, observa-se que por meio da interação em grupo o educando vai se
utilizando dos conhecim,entos que ele possui acerca da língua escrita e vai assimilando as
informações que o professor vai trabalhando e fomentando esse aprendizado com os colegas.
Porém, deve-se atentar para os níveis de aquisição da língua escrita que cada aprendiz se
encontra, pois Cagliari (2001, p. 27) afirma as crianças não descobrem a escrita ao mesmo
tempo, visto que o seu tempo de aprrendizagem também não é o mesmo, portanto deve ser
enfatizado na alfabetização de jeito que as crianças possam construir concepções de escrita,
coerentes a com a natureza desse objeto cultural. Souza (2010) caracteriza que Emília Ferreiro
classifica que a aquisição da escrita tem divisões em períodos determinados, no qual o início se
estabelece:

1) Nível Pré-Silábico- não se busca correspondência com

o som; as hipóteses das crianças são estabelecidas em
torno do tipo e da quantidade de grafismo. A criança
tenta nesse nível:
Diferenciar entre desenho e escrita utilizar no mínimo
duas ou três letras para poder escrever palavras ;
Reproduzir os traços da escrita, de acordo com seu
contato com as formas gráficas (imprensa ou cursiva),
escolhendo a que lhe é mais familiar para usar nas suas
hipóteses de escrita percebe que é preciso variar os
caracteres para obter palavras diferentes;
2) Nível Silábico-pode ser dividido entre Silábico e
31
Silábico Alfabético:
Silábico- a criança compreende que as diferenças na

32
 representação escrita estão relacionadas com o "som"
das palavras, o que a leva a sentir a necessidade de
usar uma forma de grafia para cada som. Utiliza os
símbolos gráficos de forma aleatória, usando apenas
consoantes, ora apenas vogais, ora letras inventadas e
repetindo-as de acordo com o número de sílabas das
palavras.
Silábico-Alfabético- convivem as formas de fazer
corresponder os sons às formas silábica e alfabética e
a criança pode escolher as letras ou de forma
ortográfica ou fonética.
3) Nível Alfabético- a criança agora entende que:
A sílaba não pode ser considerada uma unidade e que
pode ser separada em unidades menores a
identificação do som não é garantia da identificação
da letra, o que pode gerar as famosas dificuldades
ortográficas a escrita supõe a necessidade da análise
fonética das palavras. (SOUZA, 2010, p. 30).

A citação descrita acima possuem uma importância imensa em como o professor irá
realizar o trabalho em grupo, pois conhecer esses níveis e se orientar por eles para que de fato os
alunos serão agrupados, respeitando cada exigência que cada nível requer do aluno, onde a
aprendizagem possa ser “homogênea” no sentido de que cada aprendiz possa estar em um “nível
próximo”, pois vale resalvar que agrupá-los em níveis bem distantes não será muito produtivo na
medida em que um dos integrantes esteja em uma etapa muito distante, ele apenas será passivo
nesse processo, devido os demais do grupo interagirem e contruirem o conhecimento referente a
leitura e escrita.
Portanto, pode-se afirmar que as relações de troca de informação que as crianças realizam
em grupo durante o processo de alfabetização é importantante para o domínio do sistema de
escrita alfabética, inferindo que a necessidade de pensar uma prática pedagógica em que eles
possam estar mais próximos uns dos outros cooperando se faz necessário, pois ao se realizar em
sala de aula, permite que o conflito de pensamentos, a ajuda mútua e as interações possibilitem
um bom progresso da aprendizagem.
O professor nesse caso, em uma postura de mediador deve desde o início do ano letivo
explicar como se realizará a prática docente e estruturar a divisão dos grupos na finalidade de
beneficiar dos alunos ao usar essa metodologia, pois conforme explicitado no decorrer do
capítulo é necessário enfatizar a cooperação entre os aprendizes para que possa assim favorecer
o desenvolvimento cognitivo, a linguagem e consequentemente a aprendizagem, estando
relacionado com que as situações de interações sociais os demais indivíduos.
Entretanto, cabe a partir dessa afirmação, pode-se pensar sobre a atuação docente dentro
da aprendizagem cooperativa dentro da sua postura mediadora desse processo, visando “
valorizar processos complexos de pensamento e melhorar a aquisição de competências” (Pato,
1995, p. 9). Entretanto, questionar se de fato como trabalho cooperativo se estrutura em sala
33
de aula é

34
importante para reafirmar essa constatação, na medida em que a prática não seja de fato apenas
em manter o individualismo, mas sim de fato aprenderem coletivamente, dentro da demanda
desse objetivo comum.

3 RELATO DA EXPERIÊNCIA NO ESTÁGIO SUPERVISIONADO

Toda a teoria deve ser feita para poder ser posta em

prática e toda a prática deve obedecer a uma teoria. Só
os espíritos superficiais desligam a teoria da prática,
não olhando a que a teoria não é senão uma teoria da
prática, e a prática não é senão a prática de uma
teoria. Na vida superior a teoria e a prática
completam-se. Foram feitas uma para a outra.
(PESSOA, 1926, p. 1)

Em conformidade com as sábias palavras de Fernando Pessoa (1926), pode-se afirmar

que teoria e prática são indissociáveis, possuindo uma relação intrínseca que se reafirma dentro
da construção da coerência do fazer pedagógico, pois a premissa de que a docência não se
constitui apenas por práticas, mas também se reafirma dentro dos escritos teóricos sobre a
educação. Ressalva-se que um professor, na sua atuação, vai ressignificado a teoria no cotidiano
da sua prática, gerando um elo entre ambas, que por sua vez, é fundamental para formação de
um profissional que se reconstrói constantemente na medida em que se reflete sobre sua ação,
portanto “na formação permanente dos professores, o momento fundamental é o da reflexão
crítica sobre a prática.” (FREIRE, 2001 p.43). Ainda em relação a Freire, pode-se afirmar que “a
teoria sem a prática vira ‘verbalismo’, assim como a prática sem teoria, vira ativismo. No
entanto, quando se une a prática com a teoria tem-se a práxis, a ação criadora e modificadora da
realidade” (FREIRE, 1996, p. 67).

A escrita desse capítulo, se deu graças a uma disciplina de Estágio Supervisionado II, a
qual foi ministrada no período de Agosto a Outubro de 2019, esta contou com um período de
observação metodológica e, posteriormente, a regência e em como toda disciplina de estágio,
finalizando com a entrega de um relatório, o qual detalha a experiência vivida durante tal
período. O estágio supervisionado em educação é compreendido como uma extensão pedagógica
fundamental para o desenvolvimento profissional, pois no percorrer do caminho acadêmico que
o estudante trilha, essa etapa é momento em que se estabelece as relações mais concretas com as
teorias e validá-las na prática, proporcionando assim seus saberes docentes para a sua formação,
conforme explica A Lei 11.788/2008 regulamenta em um dos seus artigos que o estágio é:

Art. 1° Estágio é ato educativo escolar

35
supervisionado, desenvolvido no ambiente de
trabalho, que visa à

36
 preparação para o trabalho produtivo de educandos
que estejam frequentando o ensino regular em
instituições de educação superior, de educação
profissional, de ensino médio, da educação especial e
dos anos finais do ensino. (BRASIL, 2008, p. 1)

Complementando, os artigos 2º e 3º do decreto de n.º 87.497, de 18 de agosto de 1982,

que regulamenta a Lei n.º 6.494, afirmam que:

Art. 2° - Considera-se estágio curricular, para os

efeitos deste Decreto, as atividades de aprendizagem
social, profissional e cultural, proporcionadas ao
estudante pela participação em situações reais de vida
e trabalho de seu meio, sendo realizada na
comunidade em geral ou junto a pessoas jurídicas de
direito público ou privado, sob responsabilidade e
coordenação da instituição de ensino.

Art. 3° - O estágio curricular, como procedimento

didático-pedagógico, é atividade de competência da
instituição de ensino a quem cabe a decisão sobre a
matéria, e dele participam pessoas jurídicas de direito
público e privado, oferecendo oportunidade e campos
de estágio, outras formas de ajuda, e colaborando no
processo educativo. (BRASIL, 1982, p. 3)

Percebe-se que diante do exposto, a formação acadêmica capacita teórica e praticamente

o aluno para a sua atuação, o integrando nos âmbitos social e cultural, na finalidade de ambos
estarem presente na prática do estagiando e posteriormente no profissional que virá a se tornar.
Nesse caso, A lei 11.788 de 25 de setembro de 2008, cita em seu artigo 7°, parágrafo IV que a
obrigação das instituições de ensino, em solicitar que:

Art. 7° - São obrigações das instituições de ensino,

em relação aos estagiários de seus educandos:

IV – Exigir do educando a apresentação periódica, em

prazo não superior a 6 (seis) meses, de relatório das
atividades; (BRASIL, 2008, p. 1).

Portanto, foi necessário para a finalização da disciplina, a escrita de um relatório, no qual

possibilitou coletivizar as experiências vivenciadas em sala de aula durante a realização do
estágio supervisionado e, possibilita a reflexão sobre a validação da teoria e prática, ratificando
os aportes de teóricos que são abordados durante a escrita desse texto. Ao realizar a análise das
observações e das regências em uma escola pública do município de Fortaleza, foi possível
relatar sobre as práticas pedagógicas e as experiências exitosas dos alunos em processo de
alfabetização. Tendo como o objetivo geral de analisar a importância da aprendizagem
cooperativa como metodologia facilitadora do processo de ensino-aprendizagem, que para
auxiliar na tessitura da pesquisa, foram propostos os seguintes tópicos específicos para esse
capítulo: analisar a execução da metodologia de aprendizagem cooperativa na sala de aula em
37
contexto de alfabetização; dialogar sobre as

38
implicações pedagógicas do processo de ensino-aprendizagem e as experiências exitosas com o
uso da metodologia de aprendizagem cooperativa.

No tópico a seguir será descrito um aporte teórico suscinto na finalidade de apresentar

embasamento no que virá a ser analisado posteriormente. Em seguida, será explanada a prática
pedagógica da docente, a metodologia que foram abordadas em sala de aula e como o seu
desdenhar se deu durante a minha estadia na instituição. As reflexões que serão levantadas serão
articuladas e fundamentadas em alguns aportes teóricos de alguns autores, dentre eles: Kato
(1986), Val (2006), Santos (2016), Soares (1998) e Brotto (2008), nos quais seus escritos tem
grande relação questões levantadas e as práticas pedagógicas que seriam realizadas em sala de
aula.

4.1 Alfabetização e Letramento em grupos de aprendizagem cooperativa: Observação

A disciplina de Estágio Supervisionado II, do curso de Pedagogia da Universidade

Estadual do Ceará – UECE, foi realizado em uma instituição pública, na qual oferta as
modalidades de Educação Infantil, Ensino Fundamental I. As observações, regências e registros
serviram como dados importantes que possibilitaram a escrita desse texto. Analisando o processo
da aprendizagem da língua escrita nas séries iniciais do Ensino Fundamental, a alfabetização
pode ser considerada o momento mais importante na vida escolar do aluno, pois é a partir dela se
adquire o domínio sob o sistema de escrita ortográfico e a leitura. Kato (1986) define que a
escola possibilita que a criança adentre ao mundo da escrita, podendo torná-lo:
(...) um cidadão funcionalmente letrado, isto é, um
sujeito capaz de fazer uso da linguagem escrita para
sua necessidade individual de crescer cognitivamente
e para atender às várias demandas de uma sociedade
que prestigia esse tipo de linguagem como um dos
instrumentos de comunicação. Acredito ainda que a
chamada norma padrão, ou língua falada culta, é
consequência do letramento, motivo por que,
indiretamente, é função da escola desenvolver no
aluno o domínio da linguagem falada
institucionalmente aceita (KATO, 1986, p.7).

Nesse caso, o letramento afirma-se na medida em que a criança se introduz cada vez
mais dentro das práticas sociais de leitura e escrita, estando interligado a alfabetização, pois é
necessário que o aluno domine a técnica de leitura e escrita. Então, o que viria a ser a
alfabetização? Nas palavras de Val (2006):

Pode-se definir alfabetização como o processo

específico e indispensável de apropriação do sistema
de escrita, a conquista dos princípios alfabético e
ortográfico que possibilitem ao aluno ler e escrever
39
 com autonomia. Noutras palavras, alfabetização diz
respeito à compreensão e ao domínio do chamado
“código” escrito, que se organiza em torno de relações
entre a pauta sonora da fala e as letras (e ouras
convenções) usadas para representá-la, a pauta, na
escrita. (VAL,2006, p. 19)

Portanto, a partir dessa citação, podemos considerar que o sujeito, quando alfabetizado,
consegue codificar e decodificar a escrita e a forma de como ela se estrutura. A alfabetização é
um processo de construção do conhecimento que se evidencia no ato de leitura e a escrita com
autonomia acerca do código escrito de sua língua materna. Entretanto, adquirir com maestria a
escrita e a leitura não é suficiente para que o indivíduo “participe de práticas letradas em outras
esferas de atividade” (SANTOS, 2016, p. 7), no qual possibilite o sujeito a compreender em
diferentes contextos a compreensão da palavra e do texto que são necessárias em diferentes
modalidades em que a escrita possa se estruturar, ou seja, permitir que os alunos que estão em
processo de alfabetização possam ser sujeitos que:

(...) interprete, divirta-se, seduza, sistematize,

confronte, induza, documente, informe, oriente-se,
reivindique, e garanta a sua memória, o efetivo uso da
escrita garante-lhe uma condição diferenciada na sua
relação com o mundo, um estado não necessariamente
conquistado por aquele que apenas domina o código”.
(SOARES, 2003, p. 16).

Sendo assim, como já afirmado no capítulo anterior, Soares (2003) defende que a leitura
e a escrita não se resumem apenas a codificação e decodificação, mas na função de utilizar essa
aprendizagem na possibilidade de utilizá-la para as variáveis formas de comunicação e
expressão humana em relação a cada contexto cultural que cada um esteja inserido. Brotto
(2008), define o letramento como um “termo recente que tem sido utilizado para conceituar e/ou
definir variados âmbitos de atuação e formas de participação dos sujeitos em práticas sociais
relacionadas de algum modo à leitura e à escrita” (BROTTO, 2008, p. 1). Ou seja, Broto (2008)
define acima que o letramento é relacionado as práticas de uso da leitura e da escrita, visto que
é um fenômeno que vai para além de ler e escrever, compreende que as práticas discursivas
letradas são compreendidas como práticas discursivas sociais. Acerca disso, Soares (2003) vai
defender de que alfabetização e letramento são:

(...) conceitos frequentemente confundidos ou

sobrepostos, é importante distingui-los, ao mesmo
tempo em que é importante também aproximá-los: a
distinção é necessária porque a introdução, no campo
da educação, do conceito de letramento tem ameaçado

40
 perigosamente a especificidade do processo de
alfabetização; por outro lado, a aproximação é
necessária porque não só o processo de alfabetização,
embora distinto e específico, altera-se e reconfigura-
se no quadro do conceito de letramento, como
também este é dependente daquele. (SOARES, 2003,
p. 90).

Portanto, tais conceitos devem estar presentes no processo de aquisição da língua escrita
e na leitura, pois “a entrada da criança no mundo da escrita se dá simultaneamente pela aquisição
do sistema convencional de escrita” que é a alfabetização e também “pelo desenvolvimento de
habilidades de uso desse sistema em atividades de leitura e escrita, nas práticas sociais que
envolvem a língua escrita” que é o letramento”. (SOARES, 2003, p. 9). Entretanto, vale ressaltar
que no fazer pedagógico, o aluno deve interagir da mesma maneira com o caráter social escrita e
a leitura de textos que sejam significativos, visto que o caráter prático desse conhecimento se
estende no que o professor fornece metodologicamente para o aluno, partindo de premissas de
êxito na aprendizagem. Nesse caso, ratificando por Soares (2005):

(...) a alfabetização se desenvolve no contexto de e

por meio de práticas sociais de leitura e escrita, isto é,
através de atividades de letramento, e este, por sua
vez, só pode desenvolver-se no contexto da e por
meio da aprendizagem das relações fonema-grafema,
isto é, em dependência da alfabetização. (SOARES,
2005, p. 14).

Nesse âmbito, podemos concluir que o letramento é um fenômeno intrínseco à

alfabetização, por mais que os conceitos possam de diferir, a dicotomia entre alfabetizar e letrar
congregam-se em uma única finalidade, que é possibilitar os alunos capazes de compreender a
realidade e a cultura letrada que os cercam, pois vivemos rodeados de elementos/signos que
necessitam que nós necessitamos atribuir um significado, seja lendo ou escrevendo. Portanto,
para ainda em Soares a autora enfatiza que alfabetizar letrando é uma prática que se torna
possível quando se utiliza materiais escritos de qualidade, textos onde tenham um uso no
cotidiano, como: jornais, literatura infantil, revistas que possuam conteúdo favorável a
aprendizagem, possibilitando o uso da língua como uma ação que tem relação com o realidade,
se apoiando nesses textos com o uso significativo da linguagem, substituindo as antigas
cartilhas, nas quais restringiam a textos que focavam apenas na letra ou na sílaba, como por
exemplo as frases: ‘vovô viu a uva’ e ‘o boi baba o bebê’, que tinham o objetivo do treino da
leitura e um certo tradicionalismo gramatical.

Nesse caso, o fazer pedagógico, deve estar atrelado a concepção de se alfabetizar

41
letrando, onde as atividades a serem trabalhadas devem incorporar a leitura e a escrita como
uma práticas

42
 sociais, pois “os alunos aprendem a ler e escrever, com melhor qualidade, quando o professor
enxerga a dimensão da alfabetização e do letramento de modo indissociável.” (CEARÁ, 2014,
p. 12). Portanto, as atividades de alfabetização e letramento devem:

(...)desenvolver-se de forma integrada. Caso sejam

desenvolvidas de forma dissociada, a criança
certamente terá uma visão parcial e, portanto,
distorcida do mundo da escrita. A base será sempre o
letramento, já que leitura e escrita são,
fundamentalmente, meios de comunicação e
interação, enquanto a alfabetização deve ser vista pela
criança como instrumento, para que possa envolver-se
nas práticas e usos da língua escrita. Assim, a história
lida pode gerar várias atividades de escrita, como
pode provocar uma curiosidade que leve à busca de
informações em outras fontes; frases ou palavras da
história podem vir a ser objeto de atividades de
alfabetização; poemas podem levar à consciência de
rimas e aliterações. O essencial é que as crianças
estejam imersas em um contexto letrado - o que é uma
outra designação, que também se costuma chamar de
ambiente alfabetizador - e que nesse contexto sejam
aproveitadas, de maneira planejada e sistemática,
todas as oportunidades para dar continuidade aos
processos de alfabetização e letramento que elas já
vinham vivenciando. (SOARES, 2009, online).

Nessa lógica, as atividades que se serão trabalhadas em sala de aula, algumas

alternativas metodológicas auxiliam o docente a tornar a alfabetização e o letramento mais
significativo para os alunos, pois cabe a ele pensar sobre sua ação e no seu objetivo que mera a
alcançar. A exemplo disso, inicialmente relatarei alguns episódios vividos com os sujeitos dessa
pesquisa, que foram ocorridos em minha estadia na sala de aula durante o período de
observação do meu estágio supervisionado.
A docente da turma, no primeiro dia de observação, quando os alunos entraram em sala, a
professora iniciou com uma conversa, que segundo ela, “tinha a finalidade realizar relações
comunicativas com os alunos, pois quando os discentes participam, estão sendo os estimulados
ao desenvolvimento da oralidade, exposição de ideias, aprender seu momento de fala e de escuta
e criar laços de diálogo entre professor-aluno” que por sua vez, na concepção de Paulo Freire,
essa comunicação inicial é “uma relação horizontal de A com B” e que somente com o diálogo
“instala- se, uma relação de simpatia entre ambos.” (2007, p.115).

Em seguida, foi sugerido que os alunos se direcionassem a seus respectivos grupos, nos
quais já estavam estabelecidos, que nas palavras da professora “É onde cada aluno tem uma

43
proximidade do que estão aprendendo.” Logo após, foi colado um texto na lousa, no qual
pertencia ao material estruturado do PAIC, que é fornecido a cada professor e caderno de
atividades aos alunos, o texto se intitulava “Cearino pescador”, de Amália Simonetti e Régia
Cipriano. A professora fez uma explicação inicial sobre o gênero textual conto e mostrou alguns
exemplos para situar os alunos e posteriormente, solicitou que os mesmos realizassem uma
atividade direcionada, em grupo.

Ao realizarem tal atividade, os alunos nos grupos, que tinham 4 integrantes, foram dando
sequência ao solicitado à professora. Segundo a própria docente, os que possuíam mais
dificuldade em questões de leitura e escrita, tinham um suporte maior por parte dela, os demais,
conforme apontado por ela “iam fazendo sozinhos, pois já tinham um bom domínio sobre a
escrita, depois a ortografia vai sendo trabalhada”, porém, não significava que a professora
focava somente em alguns alunos, mas sim considerava que eles já tinham adquirido
conhecimentos acerca da língua escrita. Vale ressaltar que essa fala da professora é cabível
quando se trata de alunos de 2° ano do Ensino Fundamental, pois mediante a Base Nacional
Comum Curricular:

Esse processo básico (alfabetização) de construção do

conhecimento das relações fonografêmicas em uma
língua específica, que pode se dar em dois anos, é, no
entanto, complementado por outro, bem mais longo,
que podemos chamar de ortografização, que
complementará o conhecimento da ortografia do
português do Brasil. (...) As regularidades
morfológico-gramaticais, para serem construídas,
dependem de que o aluno já tenha algum
conhecimento de gramática, pois as regras a serem
construídas dependem desse conhecimento, isto é, são
definidas por aspectos ligados à categoria gramatical
da palavra, envolvendo morfemas (derivação,
composição), tais como: adjetivos de origem com S;
substantivos derivados de adjetivos com Z; coletivos
em /au/ com L; (...). Algumas dessas regularidades
são apresentadas por livros didáticos nos 3º a 5º anos
e depois. (BRASIL, 2017, p. 93 - 95)

A postura da docente em relação à divisão da sala em grupos se originou pela

compreensão dela em considerar que os alunos aprendem melhor assim, visto que dentro dessa
perspectiva metodológica, as interações que os alunos vão fazendo entre si, possibilitam que
dialoguem e construam conhecimento acerca da escrita, no qual “os alunos se ajudam no
processo de aprendizagem, atuando como parceiros entre si e com o professor” (LOPES;
SILVA, 2009, p. 4), dentro de um contexto em que se necessita da compreensão que é
necessário incluir
44
simultaneamente o aprendizado da leitura e da escrita, valorizando o tempo de aprendizagem de
cada aluno e considerando o que ele já assimilou, e também por essa prática cooperativa

45
possibilitar que “mais do que estar perto dos colegas a discutir a matéria com os outros,
ajudarem- se, ou partilharem os materiais, embora cada uma destas situações seja importante na
aprendizagem cooperativa” (LOPES; SILVA, 2009, p. 14).

Algumas percepções acerca do que se compreende por alfabetizar e letrar foram sendo
descritas e relacionadas com as práticas pedagógicas que ocorreram na referida instituição, onde
se realizou o período de observação do estágio supervisionado. Este tópico da pesquisa também
é apoiado no referido estágio, que por sua vez será detalhado a minha atuação professoral dentro
da perspectiva da aprendizagem cooperativa numa sala de 2º ano do Ensino Fundamental, que
consiste no período da alfabetização. Durante as observações e as reflexões levantadas, ficou
notório que alguns alunos se encontram em estágios diferentes de aquisição da leitura e da
escrita. Tais estágios, segundo Guaresi (2009), são definidos pelas autoras Ferreiro e Teberosky
em níveis, os quais se dividem em:

a) nível de escrita pré-silábica: representações alheias

a qualquer busca de correspondência entre a emissão
de som e a escrita;
b) nível de escrita silábica: modo de representações
silábicas, com ou sem valor sonoro convencional. A
sílaba começa a atuar como indicador, mas impossível
de ser coordenada com outros da mesma natureza.

c) nível de escrita silábico-alfabética: a criança passa

a construir sozinha hipóteses silábicas e começa a
compreender a relação entre a totalidade e as partes, e
entre as letras e os sons.

d) nível de escrita alfabética: a criança, aqui,

reconhece que não se pode adivinhar o que está
escrito, é necessário reconhecer os fonemas e as
letras. Começa a escrever com princípios alfabéticos,
sem resíduos silábicos e usando as letras com seu
valor fonético convencional. (GUARESI, 2009, p. 3-
4)

Tais níveis vão se estruturando progressivamente, na qual a fase pré-silábica é a inicial

que segundo as autoras, nesse momento a criança ainda não relaciona os sons da fala com a
representação gráfica das letras e, posteriormente, no nível silábico, já é possível que a
interpretação e representação desses sons seja possível, atribuindo o valor de sílaba a cada um.
Nos níveis seguintes, a criança vai compreendendo a sonoridade das letras e palavras que
compõem a escrita, que no final de todas essas etapas, já no nível de escrita alfabética, consegue
escrever de acordo com os princípios alfabéticos, conforme descrito na citação acima. Afirmado
isto, Ferreiro (2009) cita que cada um desses níveis:

46
 (...) caracteriza-se por formas de concepção que atuam
da mesma maneira que qualquer esquema assimilador:
absorvendo a informação dada, deixando de lado parte
da informação disponível, mas não assimilável e
introduzindo sempre um elemento interpretativo
próprio. O resultado são construções originais, tão
estranhas ao nosso modo “alfabetizado” de ver a
escrita, que parecem caóticas à primeira vista. Nossa
tarefa foi (e ainda é) a de compreender a “lógica
interna” desses modos de organização, bem como a de
compreender as razões da substituição de um modo de
organização por outro, isto é, os processos de
construção do conhecimento neste campo específico.
(FERREIRO, 2009, p.10)

Contudo, no contexto da sala de aula que estava a ser observada, os alunos que a
compunham estavam, segundo a professora divididos em “alguns níveis”, os quais ela
considerava importante para o desdenhar da aula. No total, a sala possuía 24 alunos dentre eles,
seis (6) se encontravam no nível silábico, dois (2) no nível silábico-alfabético e os demais,
dezesseis (16) alunos que segundo a docente estavam “quase chegando” no nível ortográfico.
Em relação a alunos com algum transtorno neurológico, foi constatado que dentre as crianças,
duas (2) tinham características de necessitar de uma avaliação de um especialista, porém os
responsáveis por eles tinham uma certa resistência quando se tocava no assunto, conforme a
tabela abaixo:

Com relação com as estratégias que foram observadas que a docente utiliza no cotidiano
da sala, ela afirma que “alfabetizar se faz com tudo o que acontece na sala de aula”, portanto na
rotina é utilizado constantemente a leitura apontada, tanto em textos que são fornecidos quanto
na escrita da agenda. A docente também faz o uso constante de instrumentos que auxiliem os
alunos nesse processo, utilizando de alfabeto móvel e textos que sejam de tamanho adequado
para que todos os alunos possam visualizar. Acertado isso, abaixo será relatado as experiências
ocorridas durante a minha regência, explicitando os ocorridos com os aportes teóricos.

4.2 Estágio Supervisionado: Relato da Prática

Logo após o período das observações, ficou estabelecido com a professora responsável
pelo estágio supervisionado que seriam 4 regências a serem realizadas, nas quais ficaram
acertadas que o foco da minha atuação fosse na Língua Portuguesa. Com a certeza de que seria
trabalhado com os grupos cooperativos, antes da tutoria das aulas, ocorreu um planejamento no
qual foi discutido as atividades a serem realizadas, analisando a proposta e objetivo de cada
uma, sugerindo inclusões ou adaptações, no intuito de nortear a minha prática, pois nas palavras
47
de Buriolla (1999, p.10) “o estágio é o lócus onde a identidade profissional é gerada,
construída e

48
referida; volta-se para o desenvolvimento de uma ação vivenciada, reflexiva e crítica e, por isso,
deve ser planejada gradativa e sistematicamente”. Acertada as questões do planejamento, deu-se
o momento de ministrar as aulas, que serão descritas em pares, por conta da temática. Os grupos
em sala, eram divididos conforme o quadro abaixo:

Grupo 1 Grupo 2 Grupo 3 Grupo 4 Grupo 5

4 componentes 5 componentes 5 componentes 5 componentes 5 componentes

1 aluno no nível 3 alunos no 3 alunos no nível 4 alunos no 4 alunos no
silábico nível ortográfico ortográfico; 1 nível ortográfico nível ortográfico
alfabético; 2 e 2 silábico. aluno no nível e 1 aluno no e 1 aluno no
alunos no nível silábico e 1 aluno nível silábico. nível silábico.
ortográfico; 1 no no nível silábico
nível silábico. alfabético.

As intervenções que irão ser relatadas abaixo serão descritas em pares, pois ambas
utilizaram o mesmo texto de apoio, mas, com propostas diferentes. A primeira regência, teve
como objetivo inicial tratar em sala de aula da Produção Textual. Primeiramente, realizamos
uma roda de leitura do texto base: “Como isso seria se assim não fosse?, iniciamos mostrando a
capa do livro, lendo o título da história para instigar a imaginação do que seria explanado para
eles e realizando uma conversa dirigida, ponderando tais perguntas:

-O que vocês acham que o texto irá abordar?

-Qual coisa vocês gostariam de mudar?

-Vamos descobrir o que livro vai nos contar?

Logo em seguida, realizamos a leitura do texto em voz alta, destacando os elementos

prosódicos pertencentes ao texto. Essa prática tem sua importância para a aprendizagem
conforme aborda Coscarelli (2016):

Antecipar ou predizer o que vai ser lido costuma

acontecer em muitos momentos da leitura e costuma
tornar essa leitura mais eficiente. Durante o
reconhecimento de palavras, por exemplo, muitas
informações são ativadas na mente do leitor e elas
contribuem para o reconhecimento de palavras e
expressões, sem que ele tenha de processar letra por
letra. (...) A antecipação é uma operação muito

49
 importante, uma vez que ajuda a evitar a sobrecarga
de informações a serem processadas durante a leitura.
Prever, ou seja, ativar previamente informações que
podem ser úteis, é uma estratégia adotada pelo
cérebro para otimizar seus recursos, evitando
sobrecarregar a memória e os mecanismos de
processamento de informação. (COSCARELLI, 2016,
p.1)

Posteriormente, com os alunos já nos seus respectivos grupos, deu-se início a atividade,
em que consistia em que eles fizessem um reconto da história, no intuito de propor aos alunos
realizarem uma reconto literário do texto, na qual foi disponibilizado um conjunto de papéis
dobrados ao meio grampeados, para que lembrasse um pequeno livro. Também foi colocado à
disposição deles lápis de cor, canetas coloridas e canetinhas, para que ficasse bem ilustrado.
Após concluírem, foi colocado em uma espécie de mural em um local da sala. Vale ressaltar que
por mais que dentro dos grupos, todos os alunos não possuíssem uma escrita “ortográfica”, cada
um deles foi se organizando para cumprir determinada demanda que a atividade exigia, pois a
cooperação de todos se fazia necessária para tal momento.

Também é importante destacar que elementos pictóricos são importantes para a aquisição
da língua escrita, pois mesmo antes de saber os nomes das letras e até mesmo ler, a criança já
está inserida no universo letrado e que dentro dele “o desenho antecede, organiza e estrutura o
pensamento narrativo, serve como auxiliar de significação do texto verbal e escrito num primeiro
momento de aprendizagem da língua escrita.” (FASSINA, 2007 p.3). Portanto, a importância
dessa atividade faz-se necessária na medida em que:

Nem a fala nem a escrita restringem-se aos

tradicionais elementos gráficos representados pelo
alfabeto ou pelos elementos sonoros representados
pelos fonemas. Há uma série de outros elementos
semiológicos ou multimidiáticos que entram em cena.
(MARCUSCHI e DIONÍSIO, 2007, p. 10

Na segunda regência, o objetivo da aula consistia em analisar as sílabas iniciais, mediais

e finais iniciou com uma retomada do texto lido anteriormente para situar os alunos para a
atividade que viria a seguir. A leitura foi feita em uma espécie de coral, onde o texto foi lido
“brincando”, dando ritmo e entonação das palavras. Após finalizar, foi feito um levantamento de
ideias com os alunos sobre sílabas, fazendo perguntas e ouvindo o que cada aluno ia dizendo e
realizando a mediação entre algumas coisas que eles iam afirmando e dentro dessa conversa,
onde boa parte deles afirmavam que:

50
-Sílaba é o pedacinho de cada palavra!

51
 Em seguida, colei próximo da lousa algumas palavras pertencentes ao livro lido, feitas
em cartolina, com cada sílaba de uma cor, sendo elas: BOLA, BONECA, CHAVE, XÍCARA,
SAPATO, LASANHA, PICOLÉ, para deixar bem destacado cada sílaba, para posteriormente
conceituar sobre a posição inicial, medial e final de cada sílaba. Logo após, foi feita a atividade,
que consistia que os alunos em seu respectivo grupo, distribuindo um material, conforme
mostrado abaixo:

Figura 1 – Atividade

Fonte: Elaborado pelo autor

Adiante, a atividade consistia em que os alunos lessem as palavras e definisse o local de

cada sílaba. Por mais que alguns ainda não conseguirem ler as palavras destacadas com fluência,
os demais alunos do grupo foram ajudando uns aos outros, e eu apenas fui norteando tal prática
que já era comum entre eles, auxiliando-os e acompanhando alguns casos mais específicos. Após
a conclusão da atividade, realizamos a correção na lousa, solicitando que 1 (um) aluno eleito
pelo próprio grupo fosse representá-lo à lousa, enquanto os demais poderiam auxiliá-lo.

Essas atividade proporcionou a identificação das unidades fonológicas e sua posição

dentro da palavra, que tem a importância para os alunos que ainda estão no nível silábico-
alfabético, pois ajuda na correspondência das letras com aquilo que é falado, favorecendo a
percepção da constituição da noção silábica, visto que o aluno nesse momento da sua
escolarização Ferreiro, (1996) afirma que quando a criança:

(...)descobre que a sílaba não pode ser considerada

como unidade, mas que ela é, por sua vez,
reanalisável em elementos menores, ingressa no
último passo da compreensão do sistema socialmente
estabelecido. E, a partir daí, descobre novos
problemas: pelo lado quantitativo, se não basta uma
letra por sílaba, também
52
 não pode estabelecer nenhuma regularidade
duplicando a quantidade de letras por sílaba (já que há
sílabas que se escrevem com uma, duas, três ou mais
letras); pelo lado qualitativo, enfrentará os problemas
ortográficos (a identidade de som não garante a
identidade de letras, nem a identidade de letras a de
som). (FERREIRO, 1996, p. 81)

Na terceira e quarta regência, foi explanado para os alunos sobre o gênero textual
cartaz. Para realizar tal atividade, foi iria utilizado uma sequência didática acerca dessa temática,
na qual seriam feitas em 2 aulas. Inicialmente, em uma roda de conversa foi fazendo
levantamentos sobre o que eles compreendiam sobre tal tipo de texto, com perguntas do tipo:

-O que é um cartaz?

-Quem já viu algum cartaz aqui na escola?

-Vamos descobrir como é constituído um cartaz?

Mediante esses questionamentos o que os alunos compreendiam acerca desse gênero

textual e, levando em consideração o que eles disseram, fui explanando sobre as questões da
estrutura textual, da linguagem e da intencionalidade discursiva, ou seja, para que finalidade o
texto foi escrito. Vale ressaltar que foi dentro do nível da faixa etária de cada aluno. Em seguida,
apresentou aos alunos diferentes tipos de cartazes, como: campanhas de vacinação, informativos
de eventos para que eles, segundo a docente “vissem os diferentes tipos de abordagens que tem
nesses textos”. Depois, solicitei que realizássemos a produção de cartazes a partir do que estava
no ambiente escolar. Foi realizado um levantamento das problemáticas que ocorriam na escola,
onde os alunos pesquisaram e registraram no caderno. Logo após, em grupo, produziram um
cartaz que abordasse sobre alguma coisa que precisasse melhorar na escola, seja em questões de
economia de água ou de manter o banheiro limpo. Diante disso, os Parâmetros Curriculares
Nacionais para o Ensino Fundamental enfatizam que:

O domínio da língua tem estreita relação com a

possibilidade de plena participação social, pois é por
meio dela que o homem se comunica, tem acesso à
informação, expressa e defende pontos de vistas,
partilha ou constrói visões de mundo, produz
conhecimento. (BRASIL, 1998, p. 23).

Quando os alunos concluíram a escrita do texto solicitado, os grupos apresentaram os

seus respectivos cartazes para a turma e os colaram em locais estratégicos para exibi-los, pois o
objetivo do mesmo é divulgar uma informação visualmente com um valor de transmitir uma
53
ideia ou

54
movimento de caráter político ou social. Ao realizar tal atividade ficou notório que para que
alunos utilizassem a linguagem como uma prática social, foi necessário analisar o que existia na
escola que precisava ser alertado, se utilizando de um gênero textual para atuar em uma situação
problemática. Portanto, pode-se afirmar que a alfabetização e letramento se afirmam na prática
pedagógica para um efetivo funcionamento dentro da sociedade, dentro das interações sociais da
linguagem. Portanto, no pedagógico “o trabalho com produção de textos tem como finalidade
formar escritores competentes capazes de produzir textos coerentes, coesos e eficazes.” (PCN,
1997, p. 65).

A quarta e última regência, consistiu em elaborar um jogo de trilha. Inicialmente foi

solicitado que eles “procurassem” pela sala de aula palavras, dissessem em voz alta e se
dirigissem até a lousa e escrevessem. Os que tinham mais dificuldades, os colegas do grupo a
que pertenciam foram auxiliando na escrita e eu, fui auxiliando nesse processo. Após
concluírem, foram para o intervalo e eu finalizei a confecção do jogo que já tinha sido
previamente feito, que consistia em uma trilha de pequenas perguntas que serviam de indicativos
para a respectiva palavra. Quando os alunos retornaram, foi o momento de jogar.

Figura 2 – Jogo de trilha

Fonte: Elaborado pelo autor

A jogo consistia em dispor os alunos em um grande círculo no chão, deixar uma música
tocar enquanto uma bola passava na mão de cada um e a parar a música, o “escolhido” se dirigia
até o jogo, lendo a pergunta e procurando a palavra que a correspondia e ao encontra-la, lia em
voz alta e dizia a quantidade de sílabas. Tal atividade, foi escolhida e pensada por mim e pela
docente da turma, visto que nesse dia em questão não poderíamos estender muito a aula, pois a
mesma teria que ser encerrada mais cedo por conta que seria necessário liberar a turma mais
cedo. Vale ressaltar que esta atividade em questão tinha como foco em realizar um momento
55
mais

56
lúdico, devido essa prática ser “de grande valor social, oferecendo inúmeras possibilidades
educacionais, pois favorece o desenvolvimento corporal (...) contribui para a adaptação ao grupo,
preparando a criança para viver em sociedade, participando e questionando os pressupostos das
relações sociais tais como estão postos. (KISHIMOTO, 1996 p. 26). Portanto, tal atividade tinha
como objetivo de proporcionar por meio da brincadeira uma aprendizagem forma cooperativa,
na medida em que os alunos tinham que se ajudar para finalizar a trilha.

A partir dessas experiências dentro de sala de aula com o uso de grupos de aprendizagem
cooperativa ficou notório que essa prática “implica numa outra organização do trabalho escolar,
suscetível de otimizar as situações de aprendizagem, se possível para todos os alunos, dando
prioridade àqueles que têm dificuldades” (PERRENOUD, 1998, p. 25), visto que durante o
percorrer da aula, a atenção maior se direcionava aos alunos que estavam com mais dificuldade
de compreender certo assunto e também tinha ajuda dos demais componentes do grupo.

Afirmo também que por mais que as demais crianças fossem mais independentes, elas
eram norteadas, caso precisassem. Portanto, essa metodologia aplicada nas aulas contribui no
desenvolvimento de “competências sociais e cognitivas, porque os alunos são desafiados a
explicar as suas ideias, a elaborar projetos, entre outras tarefas.” (UVA; CUNHA, 2016, p. 154).
Portanto, contribui para que o aluno aprenda com os demais e possa interagir mais efetivamente
com os saberes que ainda não foram sistematizados por parte dos alunos que nesse processo, o
professor dentro do seu papel de mediador permite que isso ocorra, possibilitando que a
aprendizagem da leitura e da escrita se reconfigure em uma articulação maior entre os alunos e o
objeto de conhecimento, onde ele assume o protagonismo da sua aprendizagem.

4 CONCLUSÃO

Procuramos relatar a experiência sobre o uso de grupos de aprendizagem cooperativa em

sala de aula, em específico, no contexto de alfabetização, visando analisar a prática pedagógica
em uma turma de 2° ano do Ensino Fundamental, este texto monográfico buscou realizar com
uma pesquisa bibliográfica, aliada ao relato de experiência do Estágio, sobre a temática em
questão, no qual o levantamento realizado forneceu uma grande base para fundamentar o
primeiro capítulo, que consistia em analisar as perspectivas e mudanças dentro de cada contexto
no qual o processo de alfabetização no Brasil foi estruturando, especificando aqui, a presença do
termo “letramento” dentro da conjuntura da educação e sua importância para a mesma.

57
 Posteriormente, o segundo capítulo abordou as reflexões sobre a linguagem e interação
social, fundamentando a necessidade de ambas para o desenvolvimento e aprendizagem do
sujeito, sua interação e a função social exercida que possibilita desenvolver elementos
necessários para as possibilidades de participação, facilitando assim a cooperação. E o último
capítulo, relatando a experiência ocorrida no Estágio supervisionado para fomentar as reflexões
elencadas anteriormente, enfatizando o desdenhar da prática pedagógica na visão da
aprendizagem cooperativa.

Diante disso, pode-se afirmar que essa pesquisa teve como objetivo a busca pela resposta
da questão de como se realizava o fazer pedagógico alfabetizador inserida no olhar da
aprendizagem cooperativa, pois a preocupação sobre um ensino focado no individualismo era
recorrente pra ser compreendido e que para isso, ao realizar o Estágio Supervisionado pude
através da minha observação e prática e ainda dentro do exercício investigativo perceber que ao
se apresentar ênfase aos grupos em sala de aula, o sujeito enquanto estava se relacionando com a
leitura e a escrita, estava também contribuindo no desenvolvimento da sua autonomia da
construção do conhecimento, tanto individual quanto coletivo.

Vale ressaltar também que analisando a temática da aprendizagem, ao dialogar com a

docente e perceber na prática, ficou notório que a utilização de uma concepção metodológica que
permita que o aluno seja protagonista da sua aprendizagem e que possibilite uma maior
socialização, pude perceber que ao se realizar atividades de produção textual, leitura e
gramatical, esse ambiente facilitou a realização do que foi proposto e que cada aluno, pois os
mesmos ao interagir com os componentes do grupo, iam auxiliando-se mutuamente, na medida
em que um aprendia, também ajudava o próximo. Essas relações que são estabelecidas, dentro
do processo de aquisição da língua, o ato de ler e escrever vai ocorrendo dentro dessas
interações, onde o educador vai mediando-as e possibilitando que esse processo ocorra de forma
mais construtiva, pois o a perspectiva de “ensinar a ler e a escrever” pode ser entendida como
“mediar a aquisição do processo de aprendizagem”. Portanto, enfatizo que Dorneles citando
Deleuze, afirma que:

Penso no processo de alfabetização como uma

dinâmica que se dá numa cartografia traçada por
muitos mapas, os quais apontam muitos caminhos
a serem alcançados e perseguidos. Caminhos de
muitas mãos. Mãos que se cruzam entre adultos e
crianças e que tem o faz de conta como cor ao
fundo. É nesta expectativa de encontrar os
caminhos que entendo a criança como devir.
58
Devir que é sempre um processo, nem começo,
meio ou final de viagem – é um eterno processo
de tornar-

59
 se, na ética de afirmações da vida. (DORNELES
APUD DELEUZE, 2010, p. 25)

Portanto, considerando essa experiência pode-se concluir do mediante estudo que a

aprendizagem cooperativa pode ser uma medida eficiente para a melhoria dentro no contexto
alfabetizador, justificando-se que ela se alinha a criação de uma cultura de cooperação dentro da
sala de aula, associando a prática pedagógica, com um ambiente favorável para o diálogo, troca
de ideias, posicionamento dos alunos, que para o processo de alfabetização, facilita a
familiarização dos conceitos ensinados e associação dos mesmos pelos alunos coma a respectiva
interação, apoiado na mediação do professor.

60
 REFERÊNCIAS

ALDEMARIN, Vera Teresa. Os sentidos e a experiência: professores, alunos e métodos de

ensino. In: SAVIANI, Demerval (et. al.). O legado educacional do século XX no Brasil.
Campinas, SP: Autores Associados, 2004.
AZEVEDO, Fernando de. A cultura brasileira: introdução ao estudo da cultura no Brasil. 4. ed.
rev. e ampl. São Paulo: Melhoramentos, 1964. (Obras completas v. 13).
ALVES, Solange Maria. Freire e Vigotski: um diálogo entre a pedagogia freireana e a
psicologia histórico-cultural. Chapecó: Argos, 2012.
BACELAR, Edilene Picanço; GARCIA, Leilian dos Santos Garcia. A Teoria Piagetiana de
Aquisição da linguagem, 2009, online.

BAGNO, Marcos. Linguagem. Glossário CEALE. Belo Horizonte/UFMG: Faculdade de

Educação, 2014.

BECKER, Fernando. O caminho da aprendizagem em Jean Piaget e Paulo Freire: Da ação à

operação. Petrópolis, RJ: Vozes, 2010
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2017. Disponível em:
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNC C_20dez_site.pdf. Acesso em: 22 de janeiro
de 2020.
BRASIL. Câmara dos Deputados. Lei de 15 de outubro de 1827. Disponível em:
https://www2.camara.leg.br/legin/fed/lei_sn/1824-1899/lei-38398-15-outubro-1827-566692-
publicacaooriginal-90222-pl.html . Acesso em: 20 abr. 2020.
BRASIL. Constituição Política do Império do Brasil, Rio de Janeiro, 1824. Disponível em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Constituicao/Constituicao24.htm. Acesso em: 04 de fev.
2020.
BRASIL. Decreto nº 87.497, de 18 de agosto de 1982. Regulamenta a Lei nº 6.494.
BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: Língua Portuguesa. Secretaria de Educação
Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998.
BROTTO, Ivete Janice de O. Alfabetização: um tema, muitos sentidos. 2008. 238 f. Tese
(Doutorado em Educação). Programa de Pós Graduação em Educação, Universidade Federal do
Paraná, Paraná.
CARVALHO, L. R. de. As reformas pombalinas da instrução pública. São Paulo:
Saraiva/Editora da Universidade de São Paulo, 1978.
CARVALHO, Maria Angélica Freire de (org.). Práticas de Leitura e Escrita. 1. Ed. Brasília:
Ministério da Educação, 2006.
CEARÁ. Governo do Estado do Ceará/Secretaria de Educação do Estado do Ceará. Documento
Curricular Referencial do Ceará: Educação Infantil e Ensino Fundamental. Versão
Lançamento Virtual (Provisória). Fortaleza: SEDUC, 2019. Disponível em: Acesso em: 21 nov.
2019.

COSCARELLI, Carla Viana. (org.). Tecnologias para aprender. 1. ed. São Paulo: Parábola
Editorial, 192 páginas, 2016.

61
COSTA, Célio Juvenal. O Marquês de Pombal e a Companhia de Jesus. IN: MENEZES, S. L.;
PEREIRA, L. A.; MENDES, C. M. M. (orgs). A expansão e consolidação da colonização
portuguesa na América. Maringá: EDUEM, 2011.
DEUS, João de. Cartilha Maternal ou Arte de Leitura. 3. ed. Lisboa: Imprensa Nacional, 1878.
DIAS, Fernanda. O desenvolvimento cognitivo no processo de aquisição de linguagem. Porto
Alegre, v.3, n.2, p.108, dez./2010.
DORNELES, Leni Vieira. A produção de sujeitos alfabetizados. In. DALLA ZEN, Maria I. H,
XAVIER; A, MARIA, Luisa M. Alfabeletrar: fundamentos e práticas. Porto Alegre: Mediação.
2010.
FASSINA, Marice Kincheski. Desenhação um estudo sobre o desenho infantil como fonte de
múltiplas possibilidades no Ensino Fundamental. Disponível em:
http://ppgav.ceart.udesc.br/ciclo3/anais/Marice%20Fassina.pdf. Acesso em: jan. 2020.
FERREIRO, E; PALACIO, M.G. Os processos de leitura e escrita. Novas perspectivas. Porto
Alegre; Artmed, 1987.
FERREIRO, Emília. Alfabetização em Processo. São Paulo: Cortez, 1996. 144p.
FERREIRO, Emília. Cultura escrita e educação. Porto Alegre, Artes Médicas, 2001.
FERREIRO, Emília. Com Todas as Letras. São Paulo: Cortez, 1999. vol. 2. 102p.
FERREIRO, Emília; TEBEROSKY, Ana. Psicogênese da língua escrita. Porto Alegre:
Artmed,1999.
FIRMIANO, Ednaldo Pereira. Aprendizagem Cooperativa na Sala de Aula. Programa de
Educação em Células Cooperativas – PRECE. 1. ed. Fortaleza, 2011.
FREIRE, Paulo. A importância do Ato de Ler: em três artigos que se completam. 39.ed. São
Paulo: Cortez, 2000.
FREIRE, Paulo. Educação e Mudança. Tradução Moacir Gadotti e Lílian Lopes Martin. Rio de
Janeiro: Paz e Terra, 1979.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: Saberes necessários à prática educativa. São Paulo.
Ed.Paz e Terra (coleção leitura), 1996.

FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 13. ed. Paz e Terra: Rio de Janeiro, 1983.
FREIRE, Paulo. Pedagogia dos sonhos possíveis. São Paulo: UNESP, 2001.
FREITAS, M.L.L.U. (2006). A função simbólica como um meio para avaliação e intervenção
em atendimentos psicopedagógicos: um estudo de caso. Dissertação de Mestrado. Campinas.
Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas. 238 p.
FONTES, A.; FREIXO, O. Vygotsky e a aprendizagem cooperativa. Lisboa: Livros
Horizonte, 2004.
JOHNSON, D.; JOHNSON, R.; HOLUBEC, E. El aprendizaje cooperativo en el aula. Buenos
Aires: Paidós, 1999.
KATO, Mary. No mundo da escrita: uma perspectiva psicolinguística. São Paulo: Ática, 1986.
KISHIMOTO, Tizuko Morchida. Jogo, brinquedo, brincadeira e a educação. 7 ed. São Paulo:
Cortez, 1996.

62
KRAMER, Sonia. Alfabetização: “Dilemas da Prática”. In: KRAMER, Sonia et al (org). Rio de
Janeiro: Ltda., 1986.

LEMME, Paschoal. O Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova e suas repercussões na

realidade educacional brasileira. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, Brasília, v.86,
n.212, p.163-178, jan./abr. 2005

LEMOS, C.T.G. Sobre a aquisição da escrita: algumas questões. In: ROJO, R.

(org.). Alfabetização e Letramento: Perspectivas Lingüísticas. Campinas: Mercado das letras,
1998. p.13-32.

LOPES, J; SILVA, H. S. A Aprendizagem Cooperativa Na Sala De Aula: Um Guia Prático

Para o Professor. Lisboa: Lidel, 2009.

LUNA, Franciele da Silva; SILVA, Ruth Andre. Psicogênese da língua escrita: O processo de
ensino e aprendizagem de alfabetização no 1° ano do Ensino Fundamental. 2016. Trabalho de
Conclusão de Curso (Graduação em Pedagogia) – Centro Universitário Católico Salesiano
Auxilium, São Paulo, 2016. Disponível em:
http://www.unisalesiano.edu.br/biblioteca/monografias/56174.pdf. Acesso em: 10 março 2020.

MACEDO, Lino. Faz-de-conta na escola: a importância do brincar. Revista Pátio, Porto

Alegre, p. 10, dez. 2003/ mar. 2004.

MACIEL, F. I. P. História da Alfabetização: perspectivas de análise. In: VEIGA, C. G;

FONSECA, T. N. L (Orgs). História e Historiografia da educação no Brasil. Belo Horizonte:
Autêntica, 2008.

MAGNANI, Maria do Rosário Mortatti. Testes ABC e a Fundação de uma Tradição:

Alfabetização sob medida. P. 59-90. In MONARCHA, Carlos (org). Lourenço Filho: outros
aspectos, mesma obra. Campinas: Mercado das Letras, 1997.

MARQUES, Ramiro. A pedagogia construtivista de Lev Vygotsky (1896-1934). Escola

Superior de Educação de Santarém, 2007. Disponível em :
http://www.eses.pt/usr/Ramiro/docs/etica_pedagogia/A%20Pedagogia%20construtivista%20de
%20Lev%20Vygotsky.pdf. Acesso em: 24 jul. 2020.

MATTOS, Selma Rinaldi de. O Brasil em lições: a história como disciplina escolar em Joaquim
Manuel de Macedo (Coleção Aprendizado do Brasil) Rio de Janeiro, 2000, 141 p.

63
MEIER, M.; GARCIA, S. Mediação da aprendizagem: contribuições de Feuerstein e de
Vygotsky. Curitiba: Edição do Autor, 2007.

MENEZES, Ebenezer Takuno de; SANTOS, Thais Helena dos. Verbete aprendizagem
cooperativa. Dicionário Interativo da Educação Brasileira - Educabrasil. São Paulo:
Midiamix, 2001. Disponível em: <https://www.educabrasil.com.br/aprendizagem-cooperativa/>.
Acesso em: 12 de ago. 2020.

MINAYO, Maria Cecília de Souza; DESLANDES, Suely Ferreira; GOMES, Romeu. Pesquisa
social: teoria, método e criatividade. Petrópolis, RJ: Vozes, 2009.

MORTATTI, Maria do Rosário Longo. Os sentidos da alfabetização. São Paulo: Editora

UNESP, 2000.
MORTATTI, Maria Rosário Longo. História dos métodos de alfabetização no brasil. Portal
MEC, 2006. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/ensfund/alf_mortattihisttextalfbbr.pdf. Acesso
em: 10 de maio 2017

NÉRICI, Imedio Giuseppe. Didática geral dinâmica. 10 ed., São Paulo: Atlas, 1987

OLIVEIRA, Marta Kohl. Vygotsky. Aprendizado e Desenvolvimento. Um processo sócio-

histórico. São Paulo: Scipione, 1993.

OLSON, M. (1997). Collaboration: An epistemological shift. In H. Christiansen, L. Goulet, C.

Krentz & M. Maeers (Eds.), Recreating relationships: Collaboration and educational reform (p.
13-25). New York, NY: State University of New York Press

PERRENOUD, Phillipe. Avaliação: da excelência à regularização das aprendizagens: entre duas

lógicas. Porto Alegre, Artmed, 1998.

PESSOA, Fernando. Palavras iniciais. In: Revista de Comércio e Contabilidade, Jan/Jun, 1926.

PIAGET, Jean. Seis estudos de Piaget. Tradução: Maria Alice Magalhães D’ e Paulo Sérgio
Lima Silva, 25ª edição. Rio de Janeiro: Florense Universitária, 2011.

PIAGET, Jean. (1978). Seis estudos de psicologia. Rio de Janeiro: Forense–Universitária.

64
REGO, Teresa Cristina. Vygotsky: Uma perspectiva histórico-cultural da educação.15°ed.
Petrópolis: editora Vozes, 2003.

SANGENIS, Luiz Fernando Conde. Franciscanos na Educação Brasileira. In: STEPHANOU,

Maria; BASTOS, Maria Helena Câmara. Histórias e Memórias da Educação no Brasil – Vol. I
– Séculos XVI-XVIII. Petrópolis: Editora Vozes, 2004. p.93-107

SAUSSURE, F. Curso de lingüística geral. São Paulo: Cultrix, 2006.

SILVA, Roseli dos Santos da; RUBIO; Juliana de Alcântara Silveira. A Utilização do Jogo
Simbólico no Processo de Aprendizagem na Educação Infantil. Revista Saberes da Educação
– Online. Volume 5 – nº 1 – 2014. Disponível em:
http://docs.uninove.br/arte/fac/publicacoes_pdf/educacao/v5_n1_2014/Roseli.pdf. Acesso em 03
de mar. 2020.

SILVA, Gescielly Barbosa da; SCHELBAUER, Analete Regina. Lourenço Filho e a

alfabetização: os testes abc e a reforma do sistema educacional no Estado do Ceará. Revista
HISTEDBR - on line: Campinas, n. 25, p. 122-131, mar. 2007. Disponível em:
http://www.histedbr.fe.unicamp.br/revista/edicoes/25/art10_25.pdf. Acesso em: 2 jul. 2020.
SOARES, Magda. Alfabetização e letramento. São Paulo: Contexto, 2003.
SOARES, Magda. Alfabetização e letramento na educação infantil. Disponível em:
http//www. revistapatio.com.br. Acesso em: 20 jan. 2020.
SOARES, Magda. Letramento: um tema em três gêneros. Belo Horizonte: Ceale/Autêntica,
2005.

TRAVAGLIA, Luiz Carlos. Gramática e interação: uma proposta para o ensino de gramática.
São Paulo: Cortez, 2009.
VAL, Maria da Graça Costa. O que é ser alfabetizado e letrado? 2004. In: CARVALHO, Maria
Angélica Freire de (org.). Práticas de Leitura e Escrita. 1. Ed. Brasília: Ministério da
Educação, 2006.

VIGOTSKY, L. S. A Formação social da mente. 7. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2007.
VIGOTSKY, L. S. Interação entre aprendizado e desenvolvimento. In: A formação social da
mente. 4. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1991.

VIGOTSKY, L. S. O desenvolvimento psicológico na infância. São Paulo: Martins Fontes,

1998.
ZORZI, Hage S. Protocolo de observação comportamental. São Paulo: Editora Pulso, 2004.

65