04 Apostila Versao Digital Conhecimentos Especificos 047.922.527!33!1712267401

FME Niterói - RJ
Professor I
Conhecimentos Específicos
Conhecimentos Específicos
Letramento E Alfabetização.......................................................................................... 1
Processos De Aprendizagem Da Leitura, Da Escrita E Dos Números......................... 5
Espaço E Tempo........................................................................................................... 6
Meio Ambiente............................................................................................................... 6
Objetivos Do Ensino Fundamental................................................................................ 7
Aprendendo A Aprender................................................................................................ 10
Proposta Pedagógica.................................................................................................... 11
Função Sóciopolítica E Pedagógica.............................................................................. 13
Avaliação Da Aprendizagem. ....................................................................................... 15
Novas Tecnologias........................................................................................................ 30
A Construção Do Conhecimento................................................................................... 30
Abordagem Holística Dos Conteúdos........................................................................... 45
Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais – Ensino Fundamental................................. 47
Diretrizes Curriculares Do Município De Niterói (Eja E Ensino Fundamental) Disponí-
veis Na Internet............................................................................................................. 47
Exercícios...................................................................................................................... 48
Gabarito......................................................................................................................... 53
Apostila gerada especialmente para: Liliane Lemos 047.922.527-33

Letramento E Alfabetização.
Alfabetização
O termo Alfabetização, segundo Soares1, etimologicamente, significa:
Levar à aquisição do alfabeto, ou seja, ensinar a ler e a escrever. Assim, a especificidade da Alfabe-
tização é a aquisição do código alfabético e ortográfico, através do desenvolvimento das habilidades
de leitura e de escrita.
Letramento
De acordo com Soares, a palavra letramento é de uso ainda recente e significa:
“Letrar é mais que alfabetizar, é ensinar a ler e escrever dentro de um contexto onde a escrita e a
leitura tenham sentido e façam parte da vida do aluno.”
A escola não somente influencia a sociedade, mas também é por ela influenciada, ou seja, conjuntos de
possíveis causas que estão dentro e no entorno da escola, realmente, afetam o ensino e a aprendizagem. Há
algumas décadas, a principal causa que apontava para a baixa qualidade da alfabetização era o ensino funda-
mentado na Pedagogia Tradicional.
(...só lembrando as características da Pedagogia Tradicional...: o papel da escola é o de promover uma
formação puramente moral e intelectual; os conteúdos de ensino são aqueles que foram ao longo do tempo
acumulados e, nesse momento, são passados como verdades absolutas, sem chance de questionamentos
ou levantamentos de dúvidas; a metodologia de ensino é a exposição verbal por parte do professor; a relação
professor-aluno é marcada pelo autoritarismo do primeiro em relação ao segundo; os pressupostos da aprendi-
zagem são fundamentados na receptividade dos conteúdos e na mecanização de sua recepção.)
Atualmente, entre outros fatores que envolvem um bom ensino e aprendizagem, as principais causas estão
ligadas à perda da especificidade da alfabetização, devido à compreensão equivocada de novas perspectivas
teóricas e suas metodologias, que foram surgindo em contraposição ao tradicional, e a grande abrangência que
se tem dado ao termo alfabetização.
Concordando, com Magda Soares, em seu artigo Letramento e Alfabetização: as muitas facetas, a expansão
do significado de alfabetização em direção ao conceito de letramento, levou à perda de sua especificidade. [...]
no Brasil a discussão do letramento surge sempre enraizada no conceito de alfabetização, o que tem levado,
apesar da diferenciação sempre proposta na produção acadêmica, a uma inadequada e inconveniente fusão
dos dois processos, com prevalência do conceito de letramento, [...] o que tem conduzido a certo apagamento
da alfabetização que, talvez com algum exagero, denomino desinvenção da alfabetização.
Essa fusão dos dois processos, que leva à chamada “desinvenção da alfabetização”, aliada à interpretação
equivocada das novas perspectivas teóricas acarretou na prática a negação de qualquer atividade que visasse
à aquisição do sistema alfabético e ortográfico, como o ensino das relações entre letras e sons, o desenvolvi-
mento da consciência fonológica e o reconhecimento das partes menores das palavras, como as sílabas, pois
eram vistos como tradicionais. Passou-se a acreditar que o aluno aprenderia o sistema simplesmente pelo con-
tato com a cultura letrada, como se ele pudesse aprender sozinho o código, sem ensino explícito e sistemático.
Atualmente, se reconhece a importância de se usar algumas práticas da escola tradicional, que são entendi-
das como as facetas da alfabetização segundo Soares, assim como os equívocos de compreensão do constru-
tivismo foram percebidos e ajustados e muitos aspectos da escola nova tidos como essenciais. Com tudo isso,
não se pode negar uma prática ou outra, só por ela estar fundamentada em uma ou em outra concepção, mas,
sim, avaliar quais são as suas contribuições e se convêm serem utilizadas para um processo de alfabetização
significativa.
1 SOARES, Magda. Letramento e alfabetização: as muitas facetas. Trabalho apresentado na 26° Reunião
Anual da ANPED, Minas Gerais, 2003.

1
Dermeval Saviani2, apresenta que aspectos da escola tradicional são importantes para a educação. Ainda
argumenta que uma pedagogia comprometida com a qualidade educacional e voltada para a transformação
social, deve incorporar aspectos positivos e relevantes da pedagogia tradicional e da pedagogia nova, de modo
que o ponto de partida seja a prática social sincrética e o de chegada uma prática social transformada.
Assim, se faz necessário resgatar a significação verdadeira da alfabetização e delinear corretamente o
conceito de letramento, de forma que eles não se fundam e nem se confundam, apesar de, como já foi dito,
necessitarem acontecer de maneira inter-relacionada. Com uma prática educativa que faça uma aliança entre
alfabetização e letramento, sem perder a especificidade de cada um dos processos, sempre fazendo relação
entre conteúdo e prática e que, fundamentalmente, tenha por objetivo a melhor formação do aluno.
O letramento ganha espaço a partir da constatação de uma problemática na educação, pois através de
pesquisas, avaliações e análises realizadas, chegou- se à conclusão de que nem sempre o ato de ler e escrever
garante que o indivíduo compreenda o que lê e o que escreve. Entretanto, se reconhece que muito mais que
isso, é realizar uma leitura crítica da realidade, respondendo satisfatoriamente as demandas sociais.
Deve-se cuidar para não privilegiar um ou outro processo (alfabetização/letramento) e entender
que eles são processos diferentes, mas, indissociáveis e simultâneos.
Assim, como descreve Soares: entretanto, o que lamentavelmente parece estar ocorrendo atualmente é que
a percepção que se começa a ter, de que, se as crianças estão sendo, de certa forma, letradas na escola, não
estão sendo alfabetizadas, parece estar conduzindo à solução de um retorno à alfabetização como processo
autônomo, independente do letramento e anterior a ele.
Analisando dialeticamente a evolução humana, fica explícito que o homem antes mesmo de aprender à
escrita, apreende o mundo a sua volta e faz a leitura crítica desse imenso mundo material. Por isso, é incorreto
dizer que uma pessoa é iletrada, mesmo que ela ainda não seja alfabetizada, pois ela desde o princípio da vida
reflete sobre as coisas. O letramento está intimamente ligado às práticas sociais, exigindo do indivíduo, uma
visão do contexto social em que vive. Isso faz da alfabetização uma prática centrada mais na individualidade de
cada um e do letramento uma prática mais ampla e social.
Nesse sentido, destacamos o papel do professor dentro desse processo. Este profissional deve acreditar
e promover a construção de pensamento crítico em si próprio e em seus alunos. Assim, o letramento se torna
uma forma de entender a si e aos outros, desenvolvendo a capacidade de questionar com fundamento e dis-
cernimento, intervindo no mundo e combatendo situações de opressão.
Pronto!! Agora que entendemos a diferença entre os dois processos... podemos chegar à qualidade, conci-
liando ambos os procedimentos e produzindo uma prática reflexiva de aliança entre os dois processos.
Partindo das reflexões de Brandão3, sobre a metodologia freiriana de se alfabetizar, é possível compreender
a importância da indissociabilidade e simultaneidade destes dois processos. Em seu método de alfabetização,
ele propõe que se parta daquilo que é concreto e real para o sujeito, tornando a aprendizagem significativa, mas
utilizando também os mecanismos de alfabetização.
Ele ainda coloca em sua obra Pedagogia da Autonomia, que o sujeito quanto mais amplia sua visão de mun-
do, mais se liberta da opressão, ou seja, o sujeito letrado que já possui seus conhecimentos prévios, com um
determinado ponto de vista, quando alfabetizado, pode modificar seus pensamentos, ampliando-os de forma
que passa a refletir criticamente sobre a prática social. Freire acreditava ser fundamental que as pessoas com-
preendam o seu lugar no mundo e sua função social nele.
2 SAVIANI, D. Escola e Democracia: teorias da educação, curvatura da vara, onze teses sobre a educação
política. 40ªed. Campinas: Autores Associados, 2008.
3 BRANDÃO, C.R. O que é o método Paulo Freire. São Paulo: Brasiliense, 2004.

2
O professor, portanto, tem um papel muito importante a realizar, para que esse pensamento crítico se de-
senvolva em seus alunos. Para Freire...
“[...] percebe-se, assim, a importância do papel do educador, o mérito da paz com que viva a certeza de que
faz parte de sua tarefa docente não apenas ensinar os conteúdos, mas também ensinar a pensar certo.”
É fundamental que o educador esclarecido de uma realidade de opressão, não torne o processo de ensino
bancário e improdutivo, mas uma educação que desvende o mundo material e liberte as pessoas da opressão,
como defende Freire. Para isso, as práticas de alfabetização e letramento são necessárias, cada uma com suas
especificidades, como explicita Tfouni4:
“Enquanto a alfabetização se ocupa da aquisição da escrita por um indivíduo, ou grupo de indivíduos, o le-
tramento focaliza os aspectos sócio históricos da aquisição de um sistema escrito por uma sociedade.”
Logo, o letramento vai além do ler e escrever, ele tem sua função social, enquanto a alfabetização encar-
rega-se em preparar o indivíduo para a leitura e um desenvolvimento maior do letramento do sujeito. Nessa
perspectiva, alfabetização e letramento se completam e enriquecem o desenvolvimento do aluno.
Alfabetizar letrando é uma prática necessária nos dias atuais, para que se possa atingir a educação de
qualidade e produzir um ensino, em que os educandos não sejam apenas uma caixa de depósito de conheci-
mentos, mas que venham a ser seres pensantes e transformadores da sociedade.
O papel do educador na formação de indivíduos alfabetizados e letrados
Numa sociedade letrada, o objetivo do ensino deve ser o de aprimorar a competência e melhorar o desem-
penho linguístico do estudante, tendo em vista a integração e a mobilidade sociais dos indivíduos, além de
colocar o ensino numa perspectiva produtiva.
O ensino da leitura e da escrita deve ser entendido como prática de um sujeito agindo sobre o mundo para
transformá-lo e, para, através da sua ação, afirmar a sua liberdade e fugir à alienação.
É através da prática que desenvolvemos nossa capacidade linguística. Conhecer diferentes tipos de textos
não é, pois, decorar regras gramaticais e listas de palavras.
No rap Estudo Errado, Gabriel, o Pensador, diz com propriedade: “Decorei, copiei, memorizei, mas não en-
tendi. Decoreba: este é o método de ensino. Eles me tratam como ameba e assim eu não raciocino”.
É lamentável que, no Brasil, a escola, lugar fundamental para a pessoa desenvolver sua capacidade de
linguagem, continue limitando-se, na maioria das vezes, a um ensino mecânico. Na perspectiva do letramento,
a leitura e a escrita são vistas como práticas sociais.
Vargas5 apresenta uma distinção entre ledores e leitores muito importante quando se fala de alfabetização
e de letramento. Segundo a autora,
[...] A estrutura educacional brasileira tem formado mais ledores que leitores. Qual é a diferença entre uns e
outros se os dois são decodificadores de discursos? A diferença está na qualidade da decodificação, no modo
de sentir e de perceber o que está escrito. O leitor, diferentemente do ledor, compreende o texto na sua relação
dialética com o contexto, na sua relação de interação com a forma. O leitor adquire através da observação mais
detida, da compreensão mais eficaz, uma percepção mais crítica do que é lido, isto é, chega à política do texto.
A compreensão social da leitura dá-se na medida dessa percepção. Pois bem, na medida em que ajudo meu
leitor, meu aluno, a perceber que a leitura é fonte de conhecimento e de domínio do real, ajudo-o a perceber o
prazer que existe na decodificação aprofundada do texto.
O objetivo de se ensinar a ler e escrever deve estar centrado em propiciar ao estudante a aquisição da lín-
gua portuguesa, de maneira que ele possa exprimir-se corretamente, aconselhado pelo professor por meio de
estímulos à leitura de variados textos, nos quais serão verificadas as diferentes variações linguísticas, tornando
um poliglota em sua língua, para que, ao dominar o maior número de variantes, ele possa ser capaz de interferir
socialmente nas diversas situações a que for submetido.
4 TFOUNI, L.V. Letramento e alfabetização. São Paulo, Cortez,1995.

5 VARGAS, Suzana. Leitura: uma aprendizagem de prazer. 4ª ed. Rio de Janeiro: José Olympio, 2000.

3
A educação, sendo uma prática social, não pode restringir-se a ser puramente livresca, teórica, sem com-
promisso com a realidade local e com o mundo em que vivemos. Educar é também, um ato político. É preciso
resgatar o verdadeiro sentido da educação. De acordo com Freire6,
(...) o ato de estudar, enquanto ato curioso do sujeito diante do mundo, é expressão da forma de estar sendo
dos seres humanos, como seres sociais, históricos, seres fazedores, transformadores, que não apenas sabem
mas sabem que sabem.
Assim, quando os alunos são o sujeito da própria aprendizagem, “seres fazedores, transformadores”, no
dizer de Paulo Freire, tomam consciência de que sabem e podem transformar o já feito, construído. Deixam a
passividade e a alienação para se constituírem como seres políticos. Como afirma Freire7,
“O diálogo é fundamental em qualquer prática social. O diálogo consiste no respeito aos educandos, não
somente enquanto indivíduos, mas também enquanto expressões de uma prática social. (...) A grande tarefa
do sujeito que pensa certo não é transferir, depositar, oferecer, doar ao outro, tomado como paciente de seu
pensar a inteligibilidade das coisas, dos fatos, dos conceitos. A tarefa coerente do educador que pensa certo é,
exercendo como ser humano a irrecusável prática de inteligir, desafiar o educando com quem se comunica e
a quem comunica, produzir sua compreensão do que vem sendo comunicado. Não há inteligibilidade que não
seja comunicação e intercomunicação e que não se funde na dialogicidade. O pensar certo por isso é dialógico
e não polêmico.”
O aluno não pode ser um simples objeto nas mãos do professor. É o que Freire chama de “educação ban-
cária”, isto é, o educando, ao receber passivamente os conhecimentos, torna-se um depósito do educador.
“Ensinar não é transferir conhecimentos, mas criar as possibilidades para sua produção ou a sua construção”.
Cabe ao professor mostrar aos alunos uma pluralidade de discurso. Trabalhar com diferentes textos pos-
sibilita ao professor fazer uma abordagem mais consciente das variadas formas de uso da língua. Assim, o
professor pode transformar a sua sala de aula num espaço de descobertas e construção de conhecimentos.
A tarefa de selecionar materiais de leitura para os alunos é uma das tarefas mais difíceis. Nessa escolha,
são postas em jogo as diferentes concepções que tem cada professor sobre a aprendizagem, os processos
de leitura, a compreensão, as funções dos textos e o universo do discurso. Além disso, coloca-se em jogo a
representação que tem cada docente não só do desenvolvimento cognitivo e sócio afetivo dos sujeitos a quem
são dirigidos os materiais, mas também dos interesses de leitura de tais destinatários. Assim, também intervém
como variável significativa o valor que o docente atribui aos materiais enquanto recursos didáticos.
Trabalhar com gêneros textuais variados nos permite entender que a escolha de um gênero leva em conta
os objetivos visados, o lugar social e os papéis dos participantes. Daí decorre a detecção do que é adequado
ou inadequado em cada uma das práticas sociais.
Diante disso, na medida em que o educador tomar consciência de sua posição política, articulando conteú-
dos significativos a uma prática também significativa, desvinculando-se da função tradicional de mero transmis-
sor de conteúdos e, consequentemente, de mero repetidor de exercícios do livro didático estará transformando
o ensino da leitura e da escrita. Um educador como mediador, partindo da observação da realidade para, em
seguida, propor respostas diante dela estará contribuindo para a formação de pessoas críticas e participativas
na sociedade.
Assim, uma prática significativa depende do interesse do professor em planejar as suas aulas com coerên-
cia, visando a construção de conhecimentos com os alunos.
É importante destacar que letrar não é apenas função de professor de Língua Portuguesa. Em todas as
áreas de conhecimento, em todas as disciplinas, os alunos aprendem através de práticas de leitura e de escri-
ta: em História, em Geografia, em Ciências, mesmo em Matemática, enfim, em todas as disciplinas, os alunos
aprendem lendo, interpretando e escrevendo.
Letrar é função de todos os professores, mesmo porque, em cada área de conhecimento, a escrita e a lei-
tura têm peculiaridades, que só os professores que nela atuam é que conhecem e dominam.
6 FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler: em três artigos que se completam. São Paulo: Autores Asso-
ciados, 1989.
7 FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e
Terra, 1996.

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O educador reeducando-se e transformando-se, deixará de vez “suas tarefas e as funções da educação sob
a ótica das elites econômicas, culturais e políticas das classes dominantes”, em direção a uma prática liberta-
dora. Assim, o ensino deixará de ser um martírio, para se tornar num processo de construção permanente de
conhecimentos. O educador deve estimular no aluno o pensamento crítico, de modo que ele possa atuar na
sociedade como um indivíduo pensante, questionador.
Enfim, nos dias atuais, o conhecimento é uma das “ferramentas” para se conquistar oportunidades de tra-
balho e renda. Assim, aos professores, cabe a responsabilidade de fazer com que seus alunos se interessem
pela leitura e pela escrita.
Processos De Aprendizagem Da Leitura, Da Escrita E Dos Números
Os processos de aprendizagem da leitura, da escrita e dos números são complexos e envolvem uma série
de habilidades e conhecimentos. Vou descrever de forma geral os principais processos envolvidos em cada um
desses aprendizados:
Aprendizagem da leitura:
Reconhecimento de letras: é necessário que a criança aprenda a identificar as letras do alfabeto e o som
que cada uma delas representa.
Decodificação: a criança precisa aprender a usar esses sons das letras para decodificar palavras, ou seja,
ler as palavras sílaba por sílaba.
Compreensão: além de decodificar as palavras, é importante que a criança compreenda o significado do
texto, interpretando-o corretamente.
Aprendizagem da escrita:
Grafismo: esse processo envolve o desenvolvimento da motricidade fina da criança, para que ela consiga
fazer os movimentos corretos para formar as letras.
Associação de letras e sons: a criança deve aprender a associar os sons que cada letra representa e con-
seguir escrevê-los corretamente.
Ortografia: ao longo do tempo, as crianças devem aprender as regras ortográficas e a forma correta de
escrever as palavras.
Aprendizado dos números:
Identificação numérica: a criança deve aprender a reconhecer e identificar os símbolos numéricos.
Contagem: é importante que a criança desenvolva a habilidade de contar corretamente, de forma sequen-
cial.
Operações básicas: à medida que a criança avança, ela deve aprender a fazer operações matemáticas
básicas, como adição, subtração, multiplicação e divisão.
Além desses processos, a aprendizagem da leitura, escrita e números também envolve a experiência e a
prática contínua. É necessário que as crianças tenham contato com textos e números em diferentes contextos,
para que possam desenvolver essas habilidades de forma efetiva. É importante também que haja um acom-
panhamento e estímulo por parte dos pais e educadores, oferecendo recursos adequados e auxiliando no
processo de aprendizado.

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Espaço E Tempo.
O espaço e o tempo são elementos fundamentais na educação, pois ambos desempenham papéis impor-
tantes no processo de ensino-aprendizagem.
Em relação ao espaço, é necessário que haja um ambiente adequado e propício para a realização das ati-
vidades educativas. Isso inclui desde a estrutura física da escola, como salas de aula, laboratórios, bibliotecas
e espaços de convivência, até a organização do espaço dentro da sala de aula, como disposição das carteiras,
materiais didáticos e recursos audiovisuais. Um espaço bem planejado e acolhedor contribui para o aprendiza-
do dos estudantes, estimulando a concentração, a interação e a participação ativa nas atividades propostas.
Além disso, o espaço não se restringe apenas ao ambiente escolar. Atualmente, com o avanço da tecnolo-
gia, é possível criar espaços virtuais de aprendizagem, como plataformas digitais, fóruns e redes sociais, que
possibilitam a interação e a troca de conhecimentos entre estudantes e professores, mesmo à distância. Esses
espaços virtuais ampliam as possibilidades de educação, permitindo que os estudantes acessem materiais di-
dáticos de forma mais democrática e que construam conhecimentos de forma colaborativa.
Já em relação ao tempo, é importante considerar a sua organização para o desenvolvimento das atividades
educativas. O tempo precisa ser planejado de forma a contemplar os diferentes conteúdos a serem abordados
e as metodologias utilizadas. O tempo também deve ser flexível, permitindo adaptações e momentos de apro-
fundamento quando necessário.
Ademais, é importante que o tempo seja valorizado, ou seja, que o estudante tenha tempo suficiente para
assimilar as informações, refletir sobre elas e construir seu conhecimento de forma significativa. O ritmo de
aprendizagem de cada estudante pode variar, e é importante respeitar esse ritmo, garantindo que todos tenham
a oportunidade de aprender.
Em síntese espaço e tempo são elementos indispensáveis na educação. Um espaço bem estruturado e
adequado favorece o aprendizado dos estudantes, enquanto uma boa organização do tempo permite que as
atividades sejam desenvolvidas de forma eficiente e que cada estudante tenha a oportunidade de construir seu
conhecimento de forma significativa.
Meio Ambiente
A educação ambiental é um tema muito importante para a preservação do meio ambiente. Ela tem como
objetivo conscientizar as pessoas sobre a importância de cuidar do meio ambiente e fornecer conhecimentos e
habilidades para que elas possam tomar medidas sustentáveis.
A educação ambiental pode ser realizada em diferentes contextos, como escolas, empresas, organizações
não governamentais e comunidades locais. Ela pode ser inserida no currículo escolar, por meio de disciplinas
específicas ou de atividades extracurriculares, e também pode ser promovida por meio de campanhas de cons-
cientização, palestras, workshops e projetos educacionais.
Os principais temas abordados pela educação ambiental incluem a importância da preservação dos recursos
naturais, a necessidade de redução do consumo, a promoção da reciclagem e da reutilização, a conservação
da biodiversidade, a proteção dos ecossistemas, a redução da poluição e o combate às mudanças climáticas.
Além de fornecer conhecimentos sobre o meio ambiente, a educação ambiental também busca desenvolver
habilidades e atitudes responsáveis, como o respeito pela natureza, a valorização da sustentabilidade e a ado-
ção de práticas sustentáveis no dia a dia.
A educação ambiental é fundamental para formar cidadãos conscientes e engajados na preservação do
meio ambiente. Ela contribui para a construção de uma sociedade mais sustentável, em que as pessoas sejam
agentes de mudança e adotem um estilo de vida mais ambientalmente responsável. Portanto, investir em edu-
cação ambiental é essencial para proteger o meio ambiente e garantir um futuro melhor para todos.

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Objetivos Do Ensino Fundamental.
Até dezembro de 1996 o ensino fundamental esteve estruturado nos termos previstos pela Lei Federal n.
5.692, de 11 de agosto de 1971. Essa lei, ao definir as Diretrizes e Bases da Educação Nacional, estabeleceu
como objetivo geral, tanto para o ensino fundamental (primeiro grau, com oito anos de escolaridade obrigatória)
quanto para o ensino médio (segundo grau, não obrigatório), proporcionar aos educandos a formação necessá-
ria ao desenvolvimento de suas potencialidades como elemento de auto realização, preparação para o trabalho
e para o exercício consciente da cidadania. Também generalizou as disposições básicas sobre o currículo,
estabelecendo o núcleo comum obrigatório em âmbito nacional para o ensino fundamental e médio.
Manteve, porém, uma parte diversificada a fim de contemplar as peculiaridades locais, a especificidade dos
planos dos estabelecimentos de ensino e as diferenças individuais dos alunos. Coube aos Estados a formulação
de propostas curriculares que serviriam de base às escolas estaduais, municipais e particulares situadas em
seu território, compondo, assim, seus respectivos sistemas de ensino. Essas propostas foram, na sua maioria,
reformuladas durante os anos 80, segundo as tendências educacionais que se generalizaram nesse período.
Em 1990 o Brasil participou da Conferência Mundial de Educação para Todos, em Jomtien, na Tailândia,
convocada pela Unesco, Unicef, PNUD e Banco Mundial. Dessa conferência, assim como da Declaração de
Nova Delhi - assinada pelos nove países em desenvolvimento de maior contingente populacional do mundo
-, resultaram posições consensuais na luta pela satisfação das necessidades básicas de aprendizagem para
todos, capazes de tornar universal a educação fundamental e de ampliar as oportunidades de aprendizagem
para crianças, jovens e adultos.
Tendo em vista o quadro atual da educação no Brasil e os compromissos assumidos internacionalmente,
o Ministério da Educação e do Desporto coordenou a elaboração do Plano Decenal de Educação para Todos
(1993-2003), concebido como um conjunto de diretrizes políticas em contínuo processo de negociação, voltado
para a recuperação da escola fundamental, a partir do compromisso com a equidade e com o incremento da
qualidade, como também com a constante avaliação dos sistemas escolares, visando ao seu contínuo aprimo-
ramento.
O Plano Decenal de Educação, em consonância com o que estabelece a Constituição de 1988, afirma a
necessidade e a obrigação de o Estado elaborar parâmetros claros no campo curricular capazes de orientar as
ações educativas do ensino obrigatório, de forma a adequá-lo aos ideais democráticos e à busca da melhoria
da qualidade do ensino nas escolas brasileiras.
Nesse sentido, a leitura atenta do texto constitucional vigente mostra a ampliação das responsabilidades
do poder público para com a educação de todos, ao mesmo tempo que a Emenda Constitucional n. 14, de 12
de setembro de 1996, priorizou o ensino fundamental, disciplinando a participação de Estados e Municípios no
tocante ao financiamento desse nível de ensino.
A nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei Federal n. 9.394), aprovada em 20 de dezem-
bro de 1996, consolida e amplia o dever do poder público para com a educação em geral e em particular para
com o ensino fundamental. Assim, vê-se no art. 22 dessa lei que a educação básica, da qual o ensino funda-
mental é parte integrante, deve assegurar a todos “a formação comum indispensável para o exercício da cida-
dania e fornecer-lhes meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores”, fato que confere ao ensino
fundamental, ao mesmo tempo, um caráter de terminalidade e de continuidade.
Para dar conta desse amplo objetivo, a LDB consolida a organização curricular de modo a conferir uma
maior flexibilidade no trato dos componentes curriculares, reafirmando desse modo o princípio da base nacional
comum (Parâmetros Curriculares Nacionais), a ser complementada por uma parte diversificada em cada siste-
ma de ensino e escola na prática, repetindo o art. 210 da Constituição Federal.
O ensino proposto pela LDB, em seu artigo 32 está em função do objetivo maior do ensino fundamental,
que é o de propiciar a todos formação básica para a cidadania, a partir da criação na escola de condições de
aprendizagem para:
I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura, da
escrita e do cálculo;

7
II - a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores
em que se fundamenta a sociedade;
III - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisição de conhecimentos e
habilidades e a formação de atitudes e valores;
IV - o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e de tolerância recíproca
em que se assenta a vida social.
C) A ampliação do Ensino Fundamental para 9 (nove) anos
C.1) Fundamentação legal
Conforme o Plano Nacional de Educação, a determinação legal, Lei nº 10.172/2001, meta 2 do Ensino Fun-
damental, de implantar progressivamente o Ensino Fundamental de nove anos, pela inclusão das crianças de
seis anos de idade, tem duas intenções: Oferecer maiores oportunidades de aprendizagem no período da es-
colarização obrigatória e, Assegurar que, ingressando mais cedo no sistema de ensino, as crianças prossigam
nos estudos, alcançando maior nível de escolaridade.
O PNE estabelece, ainda, que a implantação progressiva do Ensino Fundamental de nove anos, com a
inclusão das crianças de seis anos, deve se dar em consonância com a universalização do atendimento na
faixa etária de 7 a 14 anos. Ressalta também que esta ação requer planejamento e diretrizes norteadoras para
o atendimento integral da criança em seu aspecto físico, psicológico, intelectual e social, além de metas para
a expansão do atendimento, com garantia de qualidade. Essa qualidade implica assegurar um processo edu-
cativo respeitoso e construído com base nas múltiplas dimensões e na especificidade do tempo da infância, do
qual também fazem parte as crianças de sete e oito anos.
O art. 23 da LDB incentiva a criatividade e insiste na flexibilidade da organização da educação básica, nesse
sentido, a educação básica poderá organizar-se em séries anuais, períodos semestrais, ciclos, alternância re-
gular de períodos de estudos, grupos não seriados, com base na idade, na competência e em outros critérios,
ou por forma diversa de organização, sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o recomen-
dar.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil fornecem elementos importantes para a re-
visão da Proposta Pedagógica do Ensino Fundamental que incorporará as crianças de seis anos, até então
pertencentes ao segmento da Educação Infantil. Entre eles, destacam-se:
A) As propostas pedagógicas devem promover em suas práticas de educação e cuidados a integração entre
os aspectos físicos, emocionais, afetivos, cognitivo linguísticos e sociais da criança, entendendo que ela é um
ser total, completo e indivisível. Dessa forma, sentir, brincar, expressar-se, relacionar-se, mover-se, organizar-
-se, cuidar-se, agir e responsabilizar-se são partes do todo de cada indivíduo.
B) Ao reconhecer as crianças como seres íntegros que aprendem a ser e a conviver consigo mesmas, com
os demais e com o meio ambiente de maneira articulada e gradual, as propostas pedagógicas devem buscar a
interação entre as diversas áreas de conhecimento e aspectos da vida cidadã como conteúdos básicos para a
constituição de conhecimentos e valores. Dessa maneira, os conhecimentos sobre espaço, tempo, comunica-
ção, expressão, a natureza e as pessoas devem estar articulados com os cuidados e a educação para a saúde,
a sexualidade, a vida familiar e social, o meio ambiente, a cultura, as linguagens, o trabalho, o lazer, a ciência
e a tecnologia.
C) Tudo isso deve acontecer num contexto em que cuidados e educação se realizem de modo prazeroso,
lúdico. Nesta perspectiva, as brincadeiras espontâneas, o uso de materiais, os jogos, as danças e os cantos, as
comidas e as roupas, as múltiplas formas de comunicação, de expressão, de criação e de movimento, o exer-
cício de tarefas rotineiras do cotidiano e as experiências dirigidas que exigem que o conhecimento dos limites
e alcances das ações das crianças e dos adultos estejam contemplados.
D) As estratégias pedagógicas devem evitar a monotonia, o exagero de atividades “acadêmicas” ou de dis-
ciplinamento estéril.
E) As múltiplas formas de diálogo e interação são o eixo de todo o trabalho pedagógico, que deve primar
pelo envolvimento e pelo interesse genuíno dos educadores em todas as situações, provocando, brincando,
rindo, apoiando, acolhendo, estabelecendo limites com energia e sensibilidade, consolando, observando, esti-

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mulando e desafiando a curiosidade e a criatividade, por meio de exercícios de sensibilidade, reconhecendo e
alegrando-se com as conquistas individuais e coletivas das crianças, sobretudo as que promovam a autonomia,
a responsabilidade e a solidariedade.
F) A participação dos educadores é mesmo participação e não condução absoluta de todas as atividades e
centralização dessas em sua pessoa. Por isso, desde a organização do espaço, móveis, acesso a brinquedos
e materiais, aos locais como banheiros, cantinas e pátios, até a divisão do tempo e do calendário anual de ativi-
dades, passando pelas relações e ações conjuntas com as famílias e os responsáveis, o papel dos educadores
é legitimar os compromissos assumidos por meio das propostas pedagógicas.
C.2) Por que o Ensino Fundamental a partir dos 6 (seis) anos
Conforme recentes pesquisas, 81,7% das crianças de seis anos estão na escola, sendo que 38,9% frequen-
tam a Educação Infantil, 13,6% as classes de alfabetização e 29,6% já estão no Ensino Fundamental (IBGE,
Censo Demográfico 2000).
Esse dado reforça o propósito de ampliação do Ensino Fundamental para nove anos, uma vez que permite
aumentar o número de crianças incluídas no sistema educacional. Os setores populares deverão ser os mais
beneficiados, uma vez que as crianças de seis anos da classe média e alta já se encontram majoritariamente
incorporadas ao sistema de ensino - na pré-escola ou na primeira série do Ensino Fundamental.
A opção pela faixa etária dos 6 aos 14 e não dos 7 aos 15 anos para o Ensino Fundamental de nove anos
segue a tendência das famílias e dos sistemas de ensino de inserir progressivamente as crianças de 6 anos
na rede escolar. A inclusão, mediante a antecipação do acesso, é uma medida contextualizada nas políticas
educacionais focalizadas no Ensino Fundamental.
No entanto, não se trata de transferir para as crianças de seis anos os conteúdos e atividades da tradicional
primeira série, mas de conceber uma nova estrutura de organização dos conteúdos em um Ensino Fundamen-
tal de nove anos, considerando o perfil de seus alunos.
O objetivo de um maior número de anos de ensino obrigatório é assegurar a todas as crianças um tempo
mais longo de convívio escolar, maiores oportunidades de aprender e, com isso, uma aprendizagem mais am-
pla. É evidente que a maior aprendizagem não depende do aumento do tempo de permanência na escola, mas
sim do emprego mais eficaz do tempo. No entanto, a associação de ambos deve contribuir significativamente
para que os educandos aprendam mais.
Seu ingresso no Ensino Fundamental obrigatório não pode constituir-se em medida meramente administra-
tiva. O cuidado na sequência do processo de desenvolvimento e aprendizagem das crianças de seis anos de
idade implica o conhecimento e a atenção às suas características etárias, sociais e psicológicas. As orientações
pedagógicas, por sua vez, estarão atentas a essas características para que as crianças sejam respeitadas
como sujeitos do aprendizado.
Como ponto de partida, para garantir uma nomenclatura comum às múltiplas possibilidades de organização
desse nível de ensino (séries, ciclos, outros - conforme art. 23 da LDB nº 9.394/96), sugere-se que o Ensino
Fundamental seja assim mencionado:
Ensino Fundamental
Anos Iniciais Anos Finais
1º ano 2º ano 3º ano 4º ano 5º ano 6º ano 7º ano 8º ano 9º ano
Implantar um Ensino Fundamental, agora de nove anos, leva necessariamente a repensá-lo no seu conjun-
to. Assim, esta é uma oportunidade preciosa para uma nova práxis dos educadores, sendo primordial que ela
aborde os saberes e seus tempos, bem como os métodos de trabalho, na perspectiva das reflexões antes teci-
das. Ou seja, os educadores são convidados a uma práxis que caminhe na direção de uma escola de qualidade
social, como foi proposto na parte I deste documento.
C.3) Organização do trabalho pedagógico
Uma questão essencial é a organização da escola que inclui as crianças de seis anos no Ensino Fundamen-
tal. Para recebê-las, ela necessita reorganizar a sua estrutura, as formas de gestão, os ambientes, os espaços,
os tempos, os materiais, os conteúdos, as metodologias, os objetivos, o planejamento e a avaliação, de sorte

9
que as crianças se sintam inseridas e acolhidas num ambiente prazeroso e propício à aprendizagem. É neces-
sário assegurar que a transição da Educação Infantil para o Ensino Fundamental ocorra da forma mais natural
possível, não provocando nas crianças rupturas e impactos negativos no seu processo de escolarização.
Recomenda-se que as escolas organizadas pela estrutura seriada não transformem esse novo ano em mais
uma série, com as características e a natureza da primeira é série. Assim, o Ministério da Educação orienta que,
nos seus projetos político pedagógicos, sejam previstas estratégias possibilitadoras de maior flexibilização dos
seus tempos, com menos cortes e descontinuidades. Estratégias que, de fato, contribuam para o desenvolvi-
mento da criança, possibilitando-lhe, efetivamente, uma ampliação qualitativa do seu tempo na escola.
C.4) A formação do professor do aluno de 6 (seis) anos do Ensino Fundamental
É essencial que esse professor esteja sintonizado com os aspectos relativos aos cuidados e à educação
dessas crianças, seja portador ou esteja receptivo ao conhecimento das diversas dimensões que as constituem
no seu aspecto físico, cognitivo-linguístico, emocional, social e afetivo.
Nessa perspectiva, é essencial assegurar ao professor programas de formação continuada, privilegiando a
especificidade do exercício docente em turmas que atendem a crianças de seis anos. A natureza do trabalho
docente requer um continuado processo de formação dos sujeitos sociais historicamente envolvidos com a
ação pedagógica, sendo indispensável o desenvolvimento de atitudes investigativas, de alternativas pedagógi-
cas e metodológicas na busca de uma qualidade social da educação.
Não há nenhum modelo a ser seguido, nem perfil ou estereótipo profissional a ser buscado. Entretanto,
como analisa Veiga(2002)8, o projeto pedagógico da formação, alicerçado na concepção do professor como
agente social, deixa claro que é o exercício da profissão do magistério que constitui verdadeiramente a referên-
cia central tanto da formação inicial e continuada como da pesquisa em educação. Por isso, não há formação
e prática pedagógica definitivas: há um processo de criação constante e infindável, necessariamente refletido
e questionado, reconfigurado.
Aprendendo A Aprender
Aprender a aprender é uma habilidade essencial para o sucesso na vida pessoal e profissional. Trata-se do
processo de adquirir conhecimento de forma eficiente e eficaz, utilizando as melhores estratégias e técnicas de
estudo.
Existem várias maneiras de desenvolver essa habilidade. Uma delas é ter uma mentalidade aberta e curio-
sa, estar disposto a explorar novos temas e conceitos. Além disso, é importante ter motivação e interesse ge-
nuíno pelo que se está aprendendo.
Outra estratégia é estabelecer metas claras e definir um plano de estudo. Isso ajuda a manter o foco e a
organização do aprendizado. Também é importante gerenciar o tempo de forma eficiente, criando uma rotina
de estudos e dedicando tempo suficiente para cada tarefa.
Utilizar diferentes técnicas de estudo também pode ajudar a tornar o aprendizado mais efetivo. Isso inclui a
elaboração de resumos, a realização de exercícios práticos, a explicação dos conteúdos para outras pessoas,
entre outras estratégias.
Além disso, é importante entender como o cérebro funciona e como ele processa a informação. Por exem-
plo, estudos mostram que o sono adequado, a prática regular de exercícios físicos e uma alimentação balance-
ada podem contribuir para um melhor desempenho cognitivo.
Por fim, é fundamental ter uma atitude positiva em relação ao aprendizado. Superar obstáculos, manter a
persistência e acreditar no próprio potencial são elementos-chave para o sucesso na jornada de aprendizado.
8 VEIGA, Ilma Passos Alencastro. (Org) Projeto político-pedagógico da escola: uma construção possível.
14 a edição Papirus, 2002.

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Em resumo, aprender a aprender é uma habilidade valiosa que pode ser desenvolvida ao longo da vida.
Através de estratégias adequadas, como manter uma mentalidade aberta, definir metas claras, gerenciar o tem-
po de forma eficiente e utilizar diferentes técnicas de estudo, é possível tornar o aprendizado mais eficiente e
eficaz. Dessa forma, podemos adquirir conhecimento de forma mais rápida e aplicá-lo de maneira mais efetiva
em nosso dia a dia.
Proposta Pedagógica
A proposta pedagógica é um documento norteador que delineia os princípios, objetivos, estratégias e me-
todologias adotadas por uma instituição de ensino. Ela representa a visão educacional da escola e serve como
guia para professores, alunos e demais membros da comunidade escolar. A elaboração de uma proposta pe-
dagógica fundamenta-se em diversos pilares que refletem a identidade e os valores da instituição. Esses fun-
damentos são a base sobre a qual toda a prática educativa será construída. Alguns elementos-chave incluem:
Filosofia Educacional
A filosofia educacional da instituição é um componente essencial da proposta pedagógica. Define as cren-
ças e valores que orientam a prática educativa, respondendo a perguntas fundamentais sobre o propósito da
educação, a visão de aprendizagem e o papel do educador.
Metodologias de Ensino
A escolha das metodologias de ensino é um aspecto crucial da proposta pedagógica. Ela abrange desde
abordagens tradicionais até metodologias mais inovadoras, como o ensino baseado em projetos, a aprendi-
zagem ativa e a tecnologia educacional. A diversidade de métodos pode ser ajustada conforme os objetivos
educacionais da instituição.
Currículo Escolar
O currículo é o conjunto de conhecimentos, habilidades e competências que a instituição se propõe a de-
senvolver nos alunos. A proposta pedagógica define não apenas os conteúdos curriculares, mas também os
métodos de avaliação e as estratégias de adaptação para atender às necessidades individuais dos estudantes.
Avaliação Educacional
A forma como a avaliação é conduzida é determinante para o sucesso da proposta pedagógica. Definir mé-
todos de avaliação formativa e somativa, assim como estratégias para lidar com a diversidade de habilidades e
estilos de aprendizagem, são aspectos considerados na construção da proposta.
Inclusão e Diversidade
A proposta pedagógica deve refletir o compromisso da instituição com a inclusão e a valorização da diver-
sidade. Isso envolve a criação de estratégias para atender a alunos com necessidades especiais, a promoção
da igualdade de gênero e a incorporação de perspectivas diversas no currículo.
DESENVOLVIMENTO DA PROPOSTA PEDAGÓGICA
O desenvolvimento da proposta pedagógica é um processo colaborativo que envolve educadores, gestores,
pais e, em alguns casos, os próprios estudantes. Esse processo é multifacetado e abrange várias etapas:
Diagnóstico Institucional
Antes de elaborar a proposta pedagógica, é crucial realizar um diagnóstico institucional. Isso envolve ana-
lisar o contexto socioeconômico, cultural e educacional da comunidade em que a escola está inserida. Essa
análise fornece insights valiosos para a construção de uma proposta alinhada às necessidades locais.
Participação da Comunidade Escolar
A participação ativa de todos os membros da comunidade escolar é essencial. Isso inclui professores, alu-
nos, pais, gestores e demais funcionários. Workshops, reuniões e pesquisas podem ser meios eficazes para
coletar diferentes perspectivas e experiências.

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Definição de Objetivos e Metas
Com base no diagnóstico e nas contribuições da comunidade, é possível estabelecer objetivos e metas
educacionais. Esses objetivos devem ser claros, mensuráveis e alinhados aos princípios e valores definidos
nos fundamentos da proposta pedagógica.
Seleção de Metodologias e Recursos
Com os objetivos estabelecidos, a escolha de metodologias de ensino e recursos educacionais torna-se
mais direcionada. Essa etapa envolve a seleção de abordagens pedagógicas, a definição de estratégias de
ensino e a escolha de materiais didáticos.
Elaboração do Documento
O documento final da proposta pedagógica é elaborado com base em todas as etapas anteriores. Esse
documento deve ser claro, conciso e acessível a todos os envolvidos na comunidade escolar. Pode incluir uma
apresentação da instituição, os fundamentos educacionais, o currículo proposto, as estratégias de avaliação e
as diretrizes para a prática pedagógica.
IMPLEMENTAÇÃO DA PROPOSTA PEDAGÓGICA
A implementação da proposta pedagógica é uma fase crucial que requer comprometimento, monitoramento
constante e flexibilidade para ajustes conforme necessário. Alguns elementos-chave a serem considerados
durante a implementação incluem:
Formação de Professores
A equipe docente desempenha um papel central na implementação da proposta pedagógica. A formação
contínua é fundamental para capacitar os educadores a compreender e aplicar efetivamente os princípios e
metodologias propostos.
Acompanhamento e Avaliação Contínua
O acompanhamento constante é necessário para avaliar a eficácia da proposta pedagógica. Isso pode en-
volver reuniões regulares, pesquisas de satisfação, análise de resultados acadêmicos e observações em sala
de aula. Esses dados ajudam a identificar pontos fortes e áreas de melhoria.
Adaptações Conforme Necessário
A flexibilidade é fundamental na implementação da proposta pedagógica. A capacidade de adaptar estra-
tégias, métodos e recursos com base no feedback da comunidade escolar e nas mudanças nas necessidades
dos alunos é essencial para o sucesso contínuo.
Envolvimento dos Pais
Os pais desempenham um papel vital no sucesso da proposta pedagógica. Criar canais eficazes de comu-
nicação, envolver os pais em atividades escolares e fornece recursos para apoiar o aprendizado em casa são
práticas que fortalecem a parceria entre escola e família.
Criação de Ambientes Estimulantes
Implementar uma proposta pedagógica bem-sucedida requer a criação de ambientes de aprendizado es-
timulantes. Isso inclui salas de aula bem equipadas, espaços ao ar livre, recursos tecnológicos e materiais
didáticos adequados.
DESAFIOS NA IMPLEMENTAÇÃO E COMO SUPERÁ-LOS
A implementação da proposta pedagógica pode enfrentar desafios que variam desde resistência à mudança
até limitações de recursos. Abordar esses desafios requer estratégias específicas:
Resistência à Mudança
A resistência à mudança pode surgir entre membros da equipe e até mesmo entre os alunos. Comunicar
claramente os benefícios da proposta pedagógica, envolver a equipe na tomada de decisões e promover uma
cultura de colaboração são estratégias para superar essa resistência.

12
Limitações de Recursos
A falta de recursos financeiros, materiais ou humanos pode ser um desafio significativo. Buscar parcerias
com a comunidade, explorar fontes de financiamento externo e otimizar o uso eficiente dos recursos disponíveis
são estratégias para enfrentar essas limitações.
Necessidades Individuais dos Alunos
Cada aluno é único, e atender às suas necessidades individuais pode ser desafiador. A implementação de
estratégias de diferenciação pedagógica, o oferecimento de suporte adicional quando necessário e a colabora-
ção com profissionais de apoio à educação especial são maneiras de lidar com as necessidades variadas dos
alunos.
Mudanças na Comunidade
Mudanças demográficas, sociais ou econômicas na comunidade podem afetar as demandas educacionais.
Manter uma comunicação aberta, realizar avaliações regulares e adaptar a proposta pedagógica conforme ne-
cessário são abordagens para enfrentar mudanças na comunidade.
A proposta pedagógica é a espinha dorsal de uma instituição de ensino, delineando sua visão, valores e
práticas educacionais. Sua construção, desenvolvimento e implementação são processos dinâmicos que re-
querem colaboração, reflexão constante e ajustes conforme necessário. Uma proposta pedagógica bem-suce-
dida não apenas molda a experiência educacional dos alunos, mas também contribui para o desenvolvimento
de cidadãos críticos, criativos e socialmente responsáveis. Ao alinhar os fundamentos educacionais com as
necessidades da comunidade, a proposta pedagógica torna-se uma ferramenta poderosa para promover uma
educação significativa e transformadora.
Função Sóciopolítica E Pedagógica
A educação é um fenômeno complexo e multifacetado que vai além da simples transmissão de conheci-
mento. Dois aspectos cruciais que definem a sua natureza e alcance são a função sociopolítica e a função
pedagógica.
ENTENDENDO A FUNÇÃO SOCIOPOLÍTICA
A função sociopolítica da educação refere-se à sua capacidade de influenciar e moldar a sociedade, não
apenas através da transmissão de conhecimento, mas também ao promover valores, cidadania ativa e partici-
pação democrática. Essa função reconhece que a educação não ocorre em um vácuo, mas está intrinsecamen-
te ligada às dinâmicas sociais e políticas. Vamos explorar alguns dos elementos-chave dessa função:
Formação de Cidadãos Críticos
A educação com função sociopolítica visa formar cidadãos críticos que possam analisar e questionar as
estruturas sociais e políticas. Isso envolve o desenvolvimento do pensamento crítico, capacidade de avaliar
informações de maneira independente e compreensão dos sistemas democráticos.
Participação Democrática
Uma sociedade democrática prospera quando seus cidadãos estão engajados e participam ativamente no
processo político. A educação sociopolítica promove a compreensão dos princípios democráticos, incentivando
os alunos a exercerem seus direitos civis e a contribuírem para o desenvolvimento democrático.
Conscientização Social
A função sociopolítica da educação busca aumentar a conscientização social, abordando questões como
desigualdade, injustiça e direitos humanos. Isso envolve expor os alunos a diferentes realidades sociais e pro-
mover a empatia e compreensão das complexidades das questões sociais.

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Ética e Responsabilidade Social
A ética e a responsabilidade social são valores fundamentais nessa função. Os alunos são incentivados
a considerar o impacto ético de suas ações na sociedade e a desenvolver um senso de responsabilidade em
relação aos outros membros da comunidade.
Promoção da Diversidade e Inclusão
Reconhecer, respeitar e valorizar a diversidade é um aspecto crucial. A educação sociopolítica trabalha para
criar ambientes inclusivos, onde diferentes perspectivas são celebradas, e os alunos aprendem a respeitar e
apreciar a diversidade cultural, étnica e social.
A INTEGRAÇÃO COM A FUNÇÃO PEDAGÓGICA
Enquanto a função sociopolítica aborda a relação entre educação e sociedade, a função pedagógica con-
centra-se nos métodos e práticas de ensino. A integração dessas duas funções é vital para criar uma aborda-
gem educacional holística que não apenas fornece conhecimento, mas também prepara os alunos para serem
cidadãos ativos e reflexivos. Vamos explorar como essas duas funções podem ser integradas de maneira eficaz:
Desenvolvimento do Pensamento Crítico
A função pedagógica pode ser projetada para cultivar o pensamento crítico desde as primeiras etapas da
educação. Estratégias de ensino que incentivam a análise, o questionamento e a resolução de problemas con-
tribuem para a formação de cidadãos críticos.
Metodologias Ativas e Participativas
Integrar metodologias ativas e participativas no ensino é essencial. Isso inclui debates, discussões em gru-
po, projetos práticos e simulações que proporcionam aos alunos experiências práticas de participação demo-
crática e tomada de decisões.
Currículo Reflexivo e Contextualizado
O desenvolvimento de um currículo que reflita as realidades sociais e políticas locais e globais é funda-
mental. Isso permite que os alunos entendam a relevância do que estão aprendendo para a sociedade em que
vivem, conectando o conhecimento à sua aplicação prática.
Incorporação de Temas Sociopolíticos
A introdução de temas sociopolíticos em diferentes disciplinas enriquece a experiência educacional. Por
exemplo, questões éticas podem ser discutidas em aulas de ciências, enquanto temas sociais podem ser ex-
plorados em aulas de literatura.
Avaliação Formativa e Reflexiva
A avaliação pedagógica pode ser alinhada com os objetivos sociopolíticos. Avaliações que incentivam a
reflexão sobre questões éticas, análise crítica de eventos sociais e a aplicação prática do conhecimento contri-
buem para a formação de cidadãos comprometidos.
DESAFIOS NA INTEGRAÇÃO DAS FUNÇÕES
A integração da função sociopolítica com a função pedagógica não está isenta de desafios. Alguns dos de-
safios comuns incluem:
Resistência Institucional
Algumas instituições podem resistir a mudanças em suas práticas pedagógicas, especialmente aquelas
que envolvem discussões políticas ou sociais. Superar essa resistência requer uma abordagem gradual, com
diálogo e justificativas claras.
Falta de Recursos
A implementação de metodologias ativas e a incorporação de temas sociopolíticos muitas vezes requerem
recursos adicionais. A falta de financiamento e materiais adequados pode ser um obstáculo, exigindo soluções
criativas e o envolvimento da comunidade.

14
A formação de professores é um elemento-chave. Muitos educadores podem não estar familiarizados com
abordagens pedagógicas que integram a função sociopolítica, exigindo programas de desenvolvimento profis-
sional contínuo.
Pressões Curriculares e Avaliativas
Pressões para cumprir padrões curriculares e avaliações padronizadas podem limitar a flexibilidade neces-
sária para integrar plenamente as funções sociopolítica e pedagógica. Equilibrar as demandas curriculares com
objetivos mais amplos é um desafio constante.
POTENCIAIS IMPACTOS POSITIVOS
A integração eficaz da função sociopolítica e pedagógica pode resultar em uma série de impactos positivos
na sociedade e no desenvolvimento dos alunos:
Desenvolvimento de Cidadãos Ativos
Alunos expostos a uma educação que integra as funções sociopolítica e pedagógica são mais propensos a
se tornarem cidadãos ativos, participando ativamente na vida democrática e buscando a melhoria da sociedade.
Pensamento Crítico e Análise Reflexiva
A integração dessas funções promove o desenvolvimento do pensamento crítico e da análise reflexiva. Os
alunos aprendem a questionar, avaliar informações e considerar as implicações éticas de suas ações.
Empatia e Compreensão Social
A educação que abraça a função sociopolítica contribui para o desenvolvimento da empatia e compreensão
social. Os alunos aprendem a apreciar as experiências e perspectivas dos outros, fortalecendo os laços sociais.
Engajamento na Resolução de Problemas Sociais
Ao serem expostos a questões sociopolíticas, os alunos são mais propensos a se envolverem na resolução
de problemas sociais. Eles se tornam agentes de mudança, contribuindo para a construção de comunidades
mais justas e equitativas.
Consciência Global
A integração dessas funções prepara os alunos para uma compreensão mais profunda das questões glo-
bais. Eles se tornam cidadãos globalmente conscientes, capazes de contribuir para soluções em níveis local e
internacional.
CONSIDERAÇÕES
A função sociopolítica e pedagógica da educação não deve ser vista como entidades separadas, mas sim
como partes integrantes de um todo coeso. Quando essas funções são integradas de maneira eficaz, a educa-
ção não apenas fornece conhecimento, mas também molda cidadãos críticos, éticos e comprometidos com a
construção de sociedades mais justas. Superar os desafios requer uma abordagem colaborativa, envolvendo
educadores, instituições, comunidades e governos. Ao integrar essas funções, a educação se torna um pode-
roso instrumento de transformação, capacitando os indivíduos a influenciarem positivamente não apenas suas
próprias vidas, mas também o mundo ao seu redor.
Avaliação Da Aprendizagem.
A avaliação9, tal como concebida e vivenciada na maioria das escolas brasileiras, tem se constituído no
principal mecanismo de sustentação da lógica de organização do trabalho escolar e, portanto, legitimador do
fracasso, ocupando mesmo o papel central nas relações que estabelecem entre si os profissionais da educa-
ção, alunos e pais.
9 KRAEMER, M. E. P.- A avaliação da aprendizagem como processo construtivo de um novo fazer. 2005.

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Os métodos de avaliação ocupam, sem dúvida espaço relevante no conjunto das práticas pedagógicas
aplicadas ao processo de ensino e aprendizagem. Avaliar, neste contexto, não se resume à mecânica do con-
ceito formal e estatístico; não é simplesmente atribuir notas, obrigatórias à decisão de avanço ou retenção em
determinadas disciplinas.
Para Oliveira10, devem representar as avaliações aqueles instrumentos imprescindíveis à verificação do
aprendizado efetivamente realizado pelo aluno, ao mesmo tempo que forneçam subsídios ao trabalho docente,
direcionando o esforço empreendido no processo de ensino e aprendizagem de forma a contemplar a melhor
abordagem pedagógica e o mais pertinente método didático adequado à disciplina - mas não somente -, à
medida que consideram, igualmente, o contexto sócio-político no qual o grupo está inserido e as condições
individuais do aluno, sempre que possível.
A avaliação da aprendizagem possibilita a tomada de decisão e a melhoria da qualidade de ensino, infor-
mando as ações em desenvolvimento e a necessidade de regulações constantes.
Origem da Avaliação
Avaliar vem do latim a + valere, que significa atribuir valor e mérito ao objeto em estudo. Portanto, avaliar é
atribuir um juízo de valor sobre a propriedade de um processo para a aferição da qualidade do seu resultado,
porém, a compreensão do processo de avaliação do processo ensino/aprendizagem tem sido pautada pela
lógica da mensuração, isto é, associa-se o ato de avaliar ao de “medir” os conhecimentos adquiridos pelos
alunos.
A avaliação da aprendizagem tem seus princípios e características no campo da Psicologia, sendo que as
duas primeiras décadas do século XX foram marcadas pelo desenvolvimento de testes padronizados para me-
dir as habilidades e aptidões dos alunos.
A avaliação é uma operação descritiva e informativa nos meios que emprega, formativa na intenção
que lhe preside e independente face à classificação. De âmbito mais vasto e conteúdo mais rico, a avaliação
constitui uma operação indispensável em qualquer sistema escolar.
Havendo sempre, no processo de ensino/aprendizagem, um caminho a seguir entre um ponto de partida e
um ponto de chegada, naturalmente que é necessário verificar se o trajeto está a decorrer em direção à meta,
se alguns pararam por não saber o caminho ou por terem enveredado por um desvio errado.
É essa informação, sobre o progresso de grupos e de cada um dos seus membros, que a avaliação tenta
recolher e que é necessária a professores e alunos.
A avaliação descreve que conhecimentos, atitudes ou aptidões que os alunos adquiriram, ou seja, que
objetivos do ensino já atingiram num determinado ponto de percurso e que dificuldades estão a revelar relati-
vamente a outros.
Esta informação é necessária ao professor para procurar meios e estratégias que possam ajudar os alunos
a resolver essas dificuldades e é necessária aos alunos para se aperceberem delas (não podem os alunos
identificar claramente as suas próprias dificuldades num campo que desconhecem) e tentarem ultrapassá-las
com a ajuda do professor e com o próprio esforço. Por isso, a avaliação tem uma intenção formativa.
A avaliação proporciona também o apoio a um processo a decorrer, contribuindo para a obtenção de produ-
tos ou resultados de aprendizagem.
As avaliações a que o professor procede enquadram-se em três grandes tipos: avaliação diagnosti-
ca, formativa e somativa.
Evolução da Avaliação
A partir do início do século XX, a avaliação vem atravessando pelo menos quatro gerações, conforme Guba
e Lincoln11 são elas: mensuração, descritiva, julgamento e negociação.
10 OLIVEIRA, I. B. Currículos praticados: entre a regulação e a emancipação. Rio de Janeiro: DP & A, 2003.
11 FIRME, Tereza Penna. Avaliação: tendências e tendenciosidades. Avaliação v Políticas Públicas Educa-
cionais, Rio de Janeiro,1994.

16
1. Mensuração: não distinguia avaliação e medida. Nessa fase, era preocupação dos estudiosos a ela-
boração de instrumentos ou testes para verificação do rendimento escolar. O papel do avaliador era, então,
eminentemente técnico e, neste sentido, testes e exames eram indispensáveis na classificação de alunos para
se determinar seu progresso.
2. Descritiva: essa geração surgiu em busca de melhor entendimento do objetivo da avaliação. Conforme
os estudiosos, a geração anterior só oferecia informações sobre o aluno.
Precisavam ser obtidos dados em função dos objetivos por parte dos alunos envolvidos nos programas
escolares, sendo necessário descrever o que seria sucesso ou dificuldade com relação aos objetivos estabe-
lecidos. Neste sentido o avaliador estava muito mais concentrado em descrever padrões e critérios. Foi nessa
fase que surgiu o termo “avaliação educacional”.
3. Julgamento: a terceira geração questionava os testes padronizados e o reducionismo da noção simplista
de avaliação como sinônimo de medida; tinha como preocupação maior o julgamento.
Neste sentido, o avaliador assumiria o papel de juiz, incorporando, contudo, o que se havia preservado de
fundamental das gerações anteriores, em termos de mensuração e descrição.
Assim, o julgamento passou a ser elemento crucial do processo avaliativo, pois não só importava medir e
descrever, era preciso julgar sobre o conjunto de todas as dimensões do objeto, inclusive sobre os próprios
objetivos.
4. Negociação: nesta geração, a avaliação é um processo interativo, negociado, que se fundamenta num
paradigma construtivista. Para Guba e Lincoln é uma forma responsiva de enfocar e um modo construtivista de
fazer.
A avaliação é responsiva porque, diferentemente das alternativas anteriores que partem inicialmente de
variáveis, objetivos, tipos de decisão e outros, ela se situa e desenvolve a partir de preocupações, proposições
ou controvérsias em relação ao objetivo da avaliação, seja ele um programa, projeto, curso ou outro foco de
atenção. Ela é construtivista em substituição ao modelo científico, que tem caracterizado, de um modo geral, as
avaliações mais prestigiadas neste século.
Neste sentido, Souza diz que a finalidade da avaliação, de acordo com a quarta geração, é fornecer, sobre
o processo pedagógico, informações que permitam aos agentes escolares decidir sobre as intervenções e
redirecionamentos que se fizerem necessários em face do projeto educativo, definido coletivamente, e com-
prometido com a garantia da aprendizagem do aluno. Converte-se, então, em um instrumento referencial e de
apoio às definições de natureza pedagógica, administrativa e estrutural, que se concretiza por meio de relações
partilhadas e cooperativas.
Funções do Processo Avaliativo
As funções da avaliação são: de diagnóstico, de verificação e de apreciação.
1. Função diagnóstica: a primeira abordagem, de acordo com Miras e Solé12, contemplada pela avaliação
diagnóstica (ou inicial), é a que proporciona informações acerca das capacidades do aluno antes de iniciar
um processo de ensino/aprendizagem, ou ainda, segundo Bloom, Hastings e Madaus, busca a determinação
da presença ou ausência de habilidades e pré-requisitos, bem como a identificação das causas de repetidas
dificuldades na aprendizagem.
A avaliação diagnóstica pretende averiguar a posição do aluno face a novas aprendizagens que lhe vão
ser propostas e a aprendizagens anteriores que servem de base àquelas, no sentido de obviar as dificuldades
futuras e, em certos casos, de resolver situações presentes.
2. Função formativa: a segunda função á a avaliação formativa que, conforme Haydt, permite constatar se
os alunos estão, de fato, atingindo os objetivos pretendidos, verificando a compatibilidade entre tais objetivos e
os resultados efetivamente alcançados durante o desenvolvimento das atividades propostas.
Representa o principal meio através do qual o estudante passa a conhecer seus erros e acertos, assim,
maior estímulo para um estudo sistemático dos conteúdos.
12 MIRAS, M., SOLÉ, I. A Evolução da Aprendizagem e a Evolução do Processo de Ensino e Aprendizagem

in COLL, C., PALACIOS, J., MARCHESI, A. Desenvolvimento psicológico e educação: psicologia da educação.
Porto Alegre: Artes Médicas, 1996.

17
Outro aspecto é o da orientação fornecida por este tipo de avaliação, tanto ao estudo do aluno como ao tra-
balho do professor, principalmente através de mecanismos de feedback.
Estes mecanismos permitem que o professor detecte e identifique deficiências na forma de ensinar, possi-
bilitando reformulações no seu trabalho didático, visando aperfeiçoa-lo.
Para Bloom, Hastings e Madaus, a avaliação formativa visa informar o professor e o aluno sobre o rendi-
mento da aprendizagem no decorrer das atividades escolares e a localização das deficiências na organização
do ensino para possibilitar correção e recuperação.
A avaliação formativa pretende determinar a posição do aluno ao longo de uma unidade de ensino, no sen-
tido de identificar dificuldades e de lhes dar solução.
3. Função somativa: tem como objetivo, segundo Miras e Solé determinar o grau de domínio do aluno em
uma área de aprendizagem, o que permite outorgar uma qualificação que, por sua vez, pode ser utilizada como
um sinal de credibilidade da aprendizagem realizada.
Pode ser chamada também de função creditativa. Também tem o propósito de classificar os alunos ao final
de um período de aprendizagem, de acordo com os níveis de aproveitamento.
A avaliação somativa pretende ajuizar do progresso realizado pelo aluno no final de uma unidade
de aprendizagem, no sentido de aferir resultados já colhidos por avaliações do tipo formativa e obter
indicadores que permitem aperfeiçoar o processo de ensino. Corresponde a um balanço final, a uma
visão de conjunto relativamente a um todo sobre o qual, até aí, só haviam sido feitos juízos parcelares.
Objetivos da Avaliação
Na visão de Miras e Solé, os objetivos da avaliação são traçados em torno de duas possibilidades: emissão
de “um juízo sobre uma pessoa, um fenômeno, uma situação ou um objeto, em função de distintos critérios”, e
“obtenção de informações úteis para tomar alguma decisão”.
Para Nérici, a avaliação é uma etapa de um procedimento maior que incluiria uma verificação prévia. A ava-
liação, para este autor, é o processo de ajuizamento, apreciação, julgamento ou valorização do que o educando
revelou ter aprendido durante um período de estudo ou de desenvolvimento do processo ensino/aprendizagem.
Para outros autores, a avaliação pode ser considerada como um método de adquirir e processar evidências
necessárias para melhorar o ensino e a aprendizagem, incluindo uma grande variedade de evidências que vão
além do exame usual de ‘papel e lápis’.
É ainda um auxílio para classificar os objetivos significativos e as metas educacionais, um processo para
determinar em que medida os alunos estão se desenvolvendo dos modos desejados, um sistema de controle
da qualidade, pelo qual pode ser determinada etapa por etapa do processo ensino/aprendizagem, a efetividade
ou não do processo e, em caso negativo, que mudança devem ser feitas para garantir sua efetividade.
Modelo Tradicional de Avaliação X Modelo Mais Adequado
Gadotti diz que a avaliação é essencial à educação, inerente e indissociável enquanto concebida como
problematização, questionamento, reflexão, sobre a ação.
Entende-se que a avaliação não pode morrer, ela se faz necessária para que possamos refletir, questionar
e transformar nossas ações.
O mito da avaliação é decorrente de sua caminhada histórica, sendo que seus fantasmas ainda se apresen-
tam como forma de controle e de autoritarismo por diversas gerações. Acreditar em um processo avaliativo mais
eficaz é o mesmo que cumprir sua função didático-pedagógica de auxiliar e melhorar o ensino/aprendizagem.
A forma como se avalia, segundo Luckesi, é crucial para a concretização do projeto educacional. É ela que
sinaliza aos alunos o que o professor e a escola valorizam. O autor, na tabela 1, traça uma comparação entre
a concepção tradicional de avaliação com uma mais adequada a objetivos contemporâneos, relacionando-as
com as implicações de sua adoção.

18
Tabela 1 - Comparação entre a concepção tradicional de avaliação com uma mais adequada
Modelo tradicional de avaliação Modelo adequado

Foco na promoção - o alvo dos alunos é a pro- Foco na aprendizagem - o alvo do aluno deve ser
moção. Nas primeiras aulas, se discutem as re- a aprendizagem e o que de proveitoso e prazeroso
gras e os modos pelos quais as notas serão obti- dela obtém.
das para a promoção de uma série para outra.
Implicação - neste contexto, a avaliação deve ser
Implicação - as notas vão sendo observadas e um auxílio para se saber quais objetivos foram atin-
registradas. Não importa como elas foram obtidas, gidos, quais ainda faltam e quais as interferências
nem por qual processo o aluno passou. do professor que podem ajudar o aluno.
Foco nas provas - são utilizadas como objeto
de pressão psicológica, sob pretexto de serem um
'elemento motivador da aprendizagem', seguin- Foco nas competências - o desenvolvimento
do ainda a sugestão de Comenius em sua Didá- das competências previstas no projeto educacional
tica Magna criada no século XVII. É comum ver devem ser a meta em comum dos professores.
professores utilizando ameaças como "Estudem!
Caso contrário, vocês poderão se dar mal no dia Implicação - a avaliação deixa de ser somente um
da prova!" ou "Fiquem quietos! Prestem atenção! objeto de certificação da consecução de objetivos,
O dia da prova vem aí e vocês verão o que vai mas também se torna necessária como instrumen-
acontecer..." to de diagnóstico e acompanhamento do processo
de aprendizagem. Neste ponto, modelos que indi-
Implicação - as provas são utilizadas como um cam passos para a progressão na aprendizagem,
fator negativo de motivação. Os alunos estudam como a Taxionomia dos Objetivos Educacionais de
pela ameaça da prova, não pelo que a aprendiza- Benjamin Bloom, auxiliam muito a prática da avalia-
gem pode lhes trazer de proveitoso e prazeroso. ção e a orientação dos alunos.
Estimula o desenvolvimento da submissão e de
hábitos de comportamento físico tenso (estresse).
Os estabelecimentos de ensino estão centra- Estabelecimentos de ensino centrados na qua-
dos nos resultados das provas e exames - eles lidade - os estabelecimentos de ensino devem
se preocupam com as notas que demonstram o preocupar-se com o presente e o futuro do aluno,
quadro global dos alunos, para a promoção ou re- especialmente com relação à sua inclusão social
provação. (percepção do mundo, criatividade, empregabilida-
de, interação, posicionamento, criticidade).
Implicação - o processo educativo permanece
oculto. A leitura das médias tende a ser ingênua Implicação - o foco da escola passa a ser o re-
(não se buscam os reais motivos para discrepân- sultado de seu ensino para o aluno e não mais a
cias em determinadas disciplinas). média do aluno na escola.
O sistema social se contenta com as notas - as
notas são suficientes para os quadros estatísticos.
Resultados dentro da normalidade são bem vistos, Sistema social preocupado com o futuro - Já
não importando a qualidade e os parâmetros para alertava o ex-ministro da Educação, Cristóvam Bu-
sua obtenção (salvo nos casos de exames como o arque: "Para saber como será um país daqui há 20
ENEM que, de certa forma, avaliam e "certificam" anos, é preciso olhar como está sua escola pública
os diferentes grupos de práticas educacionais e no presente". Esse é um sinal de que a sociedade
estabelecimentos de ensino). já começa a se preocupar com o distanciamento
educacional do Brasil com o dos demais países. É
Implicação - não há garantia sobre a qualida- esse o caminho para revertermos o quadro de uma
de, somente os resultados interessam, mas estes educação "domesticadora" para "humanizadora".
são relativos. Sistemas educacionais que rompem
com esse tipo de procedimento tornam-se incom- Implicação - valorização da educação de resulta-
patíveis com os demais, são marginalizados e, por dos efetivos para o indivíduo.
isso, automaticamente pressionados a agir da for-
ma tradicional.
Mudando de paradigma, cria-se uma nova cultura avaliativa, implicando na participação de todos os envolvi-
dos no processo educativo. Isto é corroborado por Benvenutti, ao dizer que a avaliação deve estar comprometi-
da com a escola e esta deverá contribuir no processo de construção do caráter, da consciência e da cidadania,
passando pela produção do conhecimento, fazendo com que o aluno compreenda o mundo em que vive, para
usufruir dele, mas sobretudo que esteja preparado para transformá-lo.

19
A Avaliação da Aprendizagem como Processo Construtivo de um Novo Fazer
O processo de conquista do conhecimento pelo aluno ainda não está refletido na avaliação. Para Wa-
chowicz & Romanowski, embora historicamente a questão tenha evoluído muito, pois trabalha a realidade, a
prática mais comum na maioria das instituições de ensino ainda é um registro em forma de nota, procedimento
este que não tem as condições necessárias para revelar o processo de aprendizagem, tratando-se apenas de
uma contabilização dos resultados.
Quando se registra, em forma de nota, o resultado obtido pelo aluno, fragmenta-se o processo de avaliação
e introduz-se uma burocratização que leva à perda do sentido do processo e da dinâmica da aprendizagem.
Se a avaliação tem sido reconhecida como uma função diretiva, ou seja, tem a capacidade de estabelecer
a direção do processo de aprendizagem, oriunda esta capacidade de sua característica pragmática, a fragmen-
tação e a burocratização acima mencionadas levam à perda da dinamicidade do processo.
Os dados registrados são formais e não representam a realidade da aprendizagem, embora apresentem
consequências importantes para a vida pessoal dos alunos, para a organização da instituição escolar e para a
profissionalização do professor.
Uma descrição da avaliação e da aprendizagem poderia revelar todos os fatos que aconteceram na sala de
aula. Se fosse instituída, a descrição (e não a prescrição) seria uma fonte de dados da realidade, desde que
não houvesse uma vinculação prescrita com os resultados.
A isenção advinda da necessidade de analisar a aprendizagem (e não julgá-la) levaria o professor e os
alunos a constatarem o que realmente ocorreu durante o processo: se o professor e os alunos tivessem espa-
ço para revelar os fatos tais como eles realmente ocorreram, a avaliação seria real, principalmente discutida
coletivamente.
No entanto, a prática das instituições não encontrou uma forma de agir que tornasse possível essa isenção:
as prescrições suplantam as descrições e os pré-julgamentos impedem as observações.
A consequência mais grave é que essa arrogância não permite o aperfeiçoamento do processo de ensino e
aprendizagem. E este é o grande dilema da avaliação da aprendizagem.
O entendimento da avaliação, como sendo a medida dos ganhos da aprendizagem pelo aluno, vem so-
frendo denúncias há décadas, desde que as teorias da educação escolar recolocaram a questão no âmbito da
cognição.
Pretende-se uma mudança da avaliação de resultados para uma avaliação de processo, indicando a possi-
bilidade de realizar-se na prática pela descrição e não pela prescrição da aprendizagem.
Avaliação da Aprendizagem13
A noção de aprendizagem está, em sua origem, associada a ideia de apreensão de conhecimento e, nesse
sentido, só pode ser compreendida em função de determinada concepção de conhecimento - algo que a filoso-
fia compreende como base ou matriz epistemológica. A partir de tais concepções, podem ser focalizadas três
possibilidades de definição de aprendizagem:
“Aprendizagem é mudança de comportamento resultante do treino ou da experiência”
Esta seria a definição mais impregnada e dominante no campo psicológico e pedagógico e, certamente, a
mais resistente às proposições alternativas. Funda-se na concepção empirista formulada por Locke e Hume.
Realimenta-se do positivismo de Comte, com seus ideais de objetividade científica, ao final do século XIX e se
encarna como corrente behaviorista, comportamentista ou de estímulo-resposta, no início do século XX. Valo-
riza o polo do objeto e não o do sujeito, marcando a influência do meio ou do ambiente através de estímulos,
sensações e associações. Reserva ao sujeito o papel de receptáculo e reprodutor de informações, através de
modelagens comportamentais progressivamente reforçadas e dele expropria funções mais elaboradas que
tenham relação com motivações e significações. Neste modelo, aprendizagem e ensino têm o mesmo estatuto
ou identidade, pois a primeira é considerada decorrência linear do segundo (em outros termos: se algo foi en-
sinado, dentro de contingências ambientais adequadas, certamente foi apreendido...). Na perspectiva pedagó-
13 http://crv.educacao.mg.gov.br/

20
gica, essa concepção encontra plena afinidade com práticas mecanicistas, tecnicistas e bancárias - metáfora
utilizada por Paulo Freire, para traduzir a ideia de passividade do sujeito, depositário de informações, conforme
a lógica do acúmulo, a serviço da seleção e da classificação.
“Aprendizagem é apreensão de configurações perceptuais através de insights”.
Esta seria a concepção que se opõe à anterior, polarizando em torno das condições do sujeito e não mais do
objeto ou meio. Funda-se em uma base filosófica de natureza racionalista ou apriorista, que percebe o conheci-
mento como resultante de estruturas pré-formadas, de variáveis biológicas ou maturacionais e de organização
perceptual de situações imediatas. A escola psicológica alemã conhecida como Gestalt, responsável no início
do século XX, por estudos na vertente da percepção, constitui umas das expressões mais fortes dessa posição,
tendo deixado um legado mais associado ao estudo da “boa forma” ou das condições capazes de propiciar
soluções de problemas por discernimento súbito (insight), em função de relações estabelecidas na totalidade
da situação. Neste modelo, a aprendizagem prevalece sobre o ensino, em seu estatuto de autossuficiência e
autorregulação, reducionismo que permanece recusando a relação ensino-aprendizagem e se fixando em ape-
nas um de seus polos.
“Aprendizagem é organização de conhecimentos como estruturas, ou rede construídas a partir das
interações entre sujeito e meio de conhecimento ou práticas sociais”
Esta seria uma concepção de base construtivista ou interacionista, comprometida com a superação dos
reducionismos anteriores (experiência advinda dos objetos X pré-formação de estruturas) e identificada com
modelos mais abertos, fundados nas ideias de gênese ou processo.
Por esta razão, suas principais vertentes podem ser identificadas como “psicogenéticas” e são representa-
das pela Epistemologia Genética Piagetiana e pela abordagem sócio-histórica dos psicólogos soviéticos (Vy-
gotsky, Luria e Leontierv, em especial).
Dois destaques merecem ser feitos em relação a essas duas vertentes:
1- Na perspectiva piagetiana, aprendizagem se identifica com adaptação ou equilibração à medida
que supõe a “passagem de um estado de menor conhecimento a um estado de conhecimento mais
avançado” ou “uma construção sucessiva com elaborações constantes de estruturas novas, rumo a
equilibrações majorantes”14
(O motor para tais processos de adaptação e equilibração seria o conflito cognitivo diante de novos desafios
ou necessidades de aprendizagem, em esforços complementares de assimilação (polo do sujeito responsável
por incorporações de elementos do mundo exterior) e acomodação (polo modificado do estado anterior do
sujeito em função das atuais demandas apresentadas pelo objeto de conhecimento). Essa posição sugere a
importância de que o meio de aprendizagem seja alargado e pleno de significado, para que se chegue a uma
congruência entre a parte do sujeito e as pressões externas, entre autorregulações e regulações externas, en-
tre sistemas pertinentes ao aluno e ao professor. Assim, a não-aprendizagem seria resultante da ausência de
congruência entre os sistemas envolvidos nos processos de ensino-aprendizagem.
2- Na perspectiva sócio-histórica de Vygotsky e seus colaboradores, destaca-se, no contexto dessa
discussão, a articulação fortemente estabelecida entre aprendizagem e desenvolvimento, sendo a pri-
meiro motor do segundo, no sentido que apresenta potência para projeta-lo até patamares mais avan-
çados. Esta potência da aprendizagem se ancora nas relações entre ”zona de desenvolvimento real”
e “zona de desenvolvimento proximal”: a primeira referindo-se às competências ou domínios já insta-
lados (no campo conceitual, procedimental ou atitudinal, por exemplo) e a segunda entendida como
campo aberto de possibilidades, em transição ou em vias de se consolidar, a partir de intervenções ou
mediações de outros - professores ou pares mais experientes ou competentes em determinada área,
tarefa ou função.15
Nesse sentido, este teórico redimensiona a relação ensino-aprendizagem, superando as dicotomias e frag-
mentação de outras concepções e valoriza o aprendizado escolar como meio privilegiado para as mediações
em direito a patamares conceituais mais elevados.
14 PIAGET, J. A Evolução Intelectual da Adolescência à Vida Adulta. Trad. Fernando Becker; Tania B.I. Mar-
ques, Porto Alegre: Faculdade de Educação, 1993.
15 VYGOTSKY, Lev S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes,1984.

21
Além disso, a perspectiva dialética dessa abordagem insere a aprendizagem em uma dimensão mais próxi-
ma de nossa realidade educacional: um processo marcado por contradições, conflitos, rupturas e, até mesmo,
regressões - necessitando, por isso mesmo, de mediações que assegurem o espaço do reconhecimento das
práticas sociais dos alunos, de seus conhecimentos prévios, dos significados e sentidos pertinentes às situa-
ções de aprendizagem de cada sujeito singular e de suas dimensões compartilhadas.
As abordagens contemporâneas da Psicologia da Aprendizagem e dos estudos sobre reorientações curricu-
lares apoiam-se nessas categorias para a necessária reorientação das estratégias de aprendizagem.
Um enfoque superficial: centrado em estratégias mnemônicas ou de memorização (reprodutoras em contin-
gências de provas ou exames) ou centrado em passividade, isolamento, ausência de reflexão sobre propósitos
ou estratégias; maior foco na fragmentação e no acúmulo de elementos;
Um enfoque profundo: centrado na intenção de compreender, na relação das novas ideias e conceitos com
o conhecimento anterior, na relação dos conceitos como experiência cotidiana, nos componentes significativos
dos conteúdos, nas inter-relações e nas condições de transcendência em relação às situações e aprendizagens
do momento.
As questões mais relevantes, a partir dessas distinções seriam: Por que um aluno se dirige para um outro
tipo de aprendizagem? O que faz com que mostre maior ou menor disposição para a realização de aprendi-
zagens significativas? Por que não aprende em determinadas circunstâncias? Por que alunos modificam seu
enfoque em função da tarefa ou da mudança de estratégias dos professores? Quais os fatores de mediação
capazes de produzir novos patamares motivacionais e novas zonas de aprendizagem e competência?
Tais questões sinalizam para um projeto educativo comprometido com novas práticas e relações pedagó-
gicas, uma lógica a serviço das aprendizagens e da Avaliação Formativa, uma concepção construtiva e pro-
positiva sobre erros e correção dos mesmos, uma articulação entre dimensões cognitivas e sócio afetivas que
ressignifiquem o ato de aprender.
Definindo os Tipos de Avaliação
- Avaliação Classificatória
Avaliação Classificatória é uma perspectiva de avaliação vinculada à noção de medida, ou seja, à ideia de
que é possível aferir, matemática, e objetivamente, as aprendizagens escolares. A noção de medida supõe a
existência de padrões de rendimento a partir dos quais, mediante comparação, o desempenho de um aluno
será avaliado e hierarquizado. A Avaliação Classificatória é realizada através de variadas atividades, tais como
exercícios, questionários, estudos dirigidos, trabalhos, provas, testes, entre outros. Sua intenção é estabelecer
uma classificação do aluno para fins de aprovação ou reprovação.
A centralidade da aprovação/reprovação na cultura escolar impõe algumas considerações importantes em
torno da nota e da ideia de avaliação como medida dos desempenhos do aluno. Para se medir objetivamente
um fenômeno, é preciso definir uma unidade de medida. Sua operacionalização se dá através de um instrumen-
to. No caso da avaliação escolar, este instrumento é produzido, aplicado e corrigido pelo professor, que acaba
sendo, ele próprio, um instrumento de medição do desempenho do aluno, uma vez que é ele quem atribui o
valor ao trabalho. Portanto, o critério de objetividade, implícito na ideia de avaliação como medida, perde sua
confiabilidade, já que o professor é um ser humano e, como tal, impossibilitado de despir-se de sua dimensão
subjetiva: a visão de mundo, as preferências pessoais, o estado de humor, as paixões, os afetos e desafetos,
os valores, etc., estão necessariamente presentes nas ações humanas. Esta questão é objeto de estudo de
inúmeras pesquisas que apontam desacordos consideráveis na atribuição de valor a um mesmo trabalho ou
exame corrigido por diferentes professores. E esse valor, geralmente registrado de forma numérica, é a referên-
cia para a classificação do aluno e o julgamento do professor ou da escola quanto à sua aprovação/reprovação.
No contexto escolar, e no imaginário social também, o significado da nota e sua identificação com a própria
avaliação tornaram-se tão fortes que num dos argumentos para a sua manutenção costuma ser o de que, sem
ela, acabou-se a avaliação e o interesse ou a motivação do aluno pelos estudos. Estes argumentos refletem,
por um lado, a distorção da função avaliativa na escola, que não deve confundir-se com a atribuição de notas:
a avaliação deve servir à orientação das aprendizagens. Por outro lado, revelam uma compreensão do desem-
penho do aluno como decorrente exclusivamente de sua responsabilidade ou competência individual. Daí o fato
da avaliação assumir, frequentemente, o sentido de premiação ou punição. Essa questão torna-se mais grave

22
na medida que os privilégios são justificados com base nas diferenças e desigualdades entre os alunos. Fun-
damentada na meritocracia (a ideia de que a posição dos indivíduos na sociedade é consequência do mérito
individual), a Avaliação Classificatória passa a servir à discriminação e à injustiça social.
Na Avaliação Classificatória trabalha-se com a ideia de verificação da aprendizagem. O termo verificar tem
origem na expressão latina verum facere, que significa verdadeiro. Parte-se do princípio de que existe um co-
nhecimento - uma verdade - que dever ser assimilado pelo aluno. A avaliação consistiria na aferição do grau de
aproximação entre as aprendizagens do aluno e essa verdade.
Estabelece-se uma escala formulada a partir de critérios de qualidade de desempenho, tendo como refe-
rência o conteúdo do programa. É a partir dessa escala que os alunos serão classificados, tendo em vista seu
rendimento nos instrumentos de avaliação, ou seja, o total de pontos adquiridos. De um modo geral, as provas
e os testes são os instrumentos mais utilizados pelo professor para medir o alcance dos objetivos traçados
para aprendizagem dos alunos. A sua formulação exige rigor técnico e deve estar de acordo com os conteúdos
desenvolvidos e os objetivos que se quer avaliar. A dimensão diagnóstica não está ausente dessa perspectiva
de avaliação.
- Avaliação de Conteúdos sobre a Dimensão Conceitual
A dimensão conceitual do conhecimento implica que a pessoa esteja estabelecendo relações entre fatos
para compreendê-los. Os fatos e dados, segundo COLL, estão num extremo de um contínuo de aprendizagem
e a retenção da informação simples, a aprendizagem de natureza mnemônica ou “memorística”. São informa-
ções curtas sobre os fenômenos da vida, da natureza, da sociedade, que dão uma primeira informação objetiva
sobre o que é, quem fez, quando fez, o que foi. Os conceitos estão no outro extremo (desse contínuo da apren-
dizagem) e envolvem a compreensão e o estabelecimento de relações. Traduzem um entendimento do porquê
daquele fenômeno ser assim como é.
As crianças, para aprenderem fatos, apenas os memorizam. Esquecem mais rápido. Para aprenderem
conceitos precisam estabelecer conexões mais complexas, de aprendizagem significativa, identificada por au-
tores como os citados acima. Quando elas constroem os conceitos, os fatos vão tomando outras dimensões,
informando o conceito. É como se os fatos começassem a ser ordenados, atribuindo sentido ao que se tenta
entender.
Como a escola teve, durante muito tempo, a predominância da concepção empirista de ensino como trans-
missão, a memorização era o referencial mais comum para a avaliação. Nesse sentido, os instrumentos e
momentos de avaliação traziam a característica de um espaço em que as pessoas tentavam recuperar um
dado de sua memória. Um meio e realizar essa atividade por evocação (pergunta direta, com resposta certa ou
errada) ou por reconhecimento, quando lhe oferecemos pistas e apresentamos alternativas para as respostas.
Uma hipótese a ser levantada é a de que a avaliação foi, durante muito tempo, entendida com a recuperação
dos fatos nas memórias. Essa redução do entendimento do que é avaliar vem sendo superada nas reflexões
sobre a tipologia dos conteúdos, principalmente ao se diferenciar a aprendizagem e a avaliação de conceitos. A
construção conceitual demanda compreensão e estabelecimento de relações, sendo, portanto, mais complexa
para ser avaliada.
Ao decidir a legitimidade de um instrumento de avaliação, cada escola e cada professor precisam anali-
sar seu alcance. Pedir ao aluno que defina um significado (técnica muito comum nas escolas), nem sempre
proporciona boa medida para avaliação, é uma técnica com desvantagens, pois pode induzir a falsos erros e
falsos acertos. É uma técnica que exige um critério de correção muito minucioso. Ele ainda propõe que, se a
opção for por usar essa técnica, que se valide mais o que o aluno expuser com as próprias palavras do que
uma reprodução literal. Se usarmos a técnica de múltipla escolha, o reconhecimento da definição, corre-se o
risco de se cair na armadilha da mera reprodução de uma definição previamente estabelecida e mesmo de um
conhecimento fragmentário, o que coloca esse tipo de instrumento e questão na condição de insuficiente para
conhecer a aprendizagem de conceitos. Outra possibilidade é a da exposição temática na qual o aluno debate
sobre um tema incluindo comparações, estabelecendo relações.
É preciso cuidado do professor para analisar se o aluno não está procurando reproduzir termos e ideias
de autores e sim usando sua compreensão e sua linguagem. Evidencia-se, com isso, a necessidade de se
trabalhar com questões abertas. Outra técnica, - a identificação e categorização de exemplos - por evocação

23
(aberta) ou reconhecimento (fechada), possibilita ao professor conhecer como o aluno está entendendo aquele
conceito. Na técnica de reconhecimento o aluno deverá trabalhar, em questão fechada, com a categorização.
Pode ser incluída, portanto, num instrumento como a prova objetiva.
Outra possibilidade para avaliar a aprendizagem de conceitos seria a técnica de aplicação à solução de
problemas, deveriam ser situações abertas, nas quais os alunos fariam exposição da compreensão que têm
do conceito, tentando responder à situação apresentada. Nesse caso, o instrumento mais adequado seria uma
prova operatória, é importante, no caso da avaliação de conceitos, resgatar sempre os conhecimentos prévios
dos alunos, para analisar o que estiver sendo aprendido. Isso implica legitimar a avaliação inicial, o momento
inicial da aprendizagem. A avaliação de aprendizagem de conceitos remete o professor, portanto, a instituir
também a observação como uma técnica de levantamento de dados sobre a aprendizagem dos alunos, am-
pliando as informações sobre o que o aluno está sabendo para além dos momentos formais de avaliação, como
momentos de provas ou outros instrumentos de verificação.
- Dimensão Procedimental
A dimensão procedimental do conhecimento implica no saber fazer. Ex.: uma pesquisa tem uma dimensão
procedimental. O aluno precisa saber observar, saber ler, saber registrar, saber procurar dados em várias fon-
tes, saber analisar e concluir a partir dos dados levantados. Nesse caso, são procedimentos que precisam ser
desenvolvidos. Muitas vezes o aluno está com uma dificuldade procedimental e não conceitual e, dependendo
do instrumento usado, o professor não identifica essa dificuldade para então ajudá-lo a superá-la, por isso é im-
portante diferenciar essas dimensões. Outros exemplos de dimensões procedimentais do conhecimento: saber
fazer um gráfico, um cartaz, uma tabela, escrever um texto dissertativo, narrativo. Vale a pena, nesse caso, que
o professor acompanhe de perto essa aprendizagem. O melhor instrumento para isso é a observação sistemá-
tica - um conjunto de ações que permitem ao professor conhecer até que ponto seus alunos estão sabendo:
dialogar, debater, trabalhar em equipe, fazer uma pesquisa bibliográfica, orientar-se no espaço, dentre outras.
Devem ser atividades abertas, feitas em aula, para o professor perceber como o aluno transfere o conteúdo
para a prática.
- Dimensão Atitudinal
A dimensão atitudinal do conhecimento é aquela que indicará os valores em construção. É mais difícil de ser
trabalhada porque não se desliga da formação mais ampla em outros espaços da sociedade, sendo complexa
por seus componentes cognitivos (conhecimentos e crenças), afetivos (sentimentos e preferências) e condu-
tais (ações e declaração de intenção). Manifesta-se mais através do comportamento referenciado em crenças
e normas. Por isso, precisa ser amplamente entendida à luz dos valores que a escola considera formadores.
A aquisição de valores é alcançada através do desenvolvimento de atitudes de acordo com esse sistema de
valores. Depende de uma autopersuasão que está sempre permeada por crenças que sustentam a visão que
as pessoas têm delas mesmas e do mundo. E delas mesmas em relação ao mundo. As atitudes e valores en-
volvem também as normas.
Valores são princípios ou ideias éticas que permitem às pessoas emitir um juízo sobre as condutas e seu
sentido. Ex.: a solidariedade, a responsabilidade, a liberdade, o respeito aos outros. Atitudes são tendências
relativamente estáveis das pessoas para atuarem de certas maneiras: cooperar com o grupo, respeitar o meio
ambiente, participar das tarefas escolares, respeitar datas, prazos, horários, combinados. Normas são padrões
ou regras de comportamentos que as pessoas devem seguir em determinadas situações sociais. Portanto, são
desenvolvidas nas interações, nas relações, nos debates, nos trabalhos em grupos, o que indica uma natureza
do planejamento das atividades de sala de aula.
Os melhores instrumentos para se avaliar a aprendizagem de atitudes são a observação e autoavaliação.
Para uma avaliação completa (envolvendo fatos, conceitos, procedimentos e atitudes), deve-se formalizar
sempre o momento da avaliação inicial. Ela é um início de diagnóstico que ajudará aos professores e alunos
conhecerem o processo de aprendizagem. O professor deve diversificar os instrumentos para cobrir toda a
tipologia dos conhecimentos: provas, trabalhos e observação, para avaliar fatos e conceitos, observação para
concluir na avaliação da construção conceitual; observação para avaliar a aprendizagem de procedimentos e
atitudes; autoavaliação para avaliar atitudes e conceitos.

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Além disso, deve-se validar o momento de avaliação inicial em todo o processo de aprendizagem, usando
a prática de datar o que está sendo registrado e propiciando ao próprio aluno refletir sobre o que ele já sabe
acerca de um conteúdo novo quando se começa a estudar seriamente sobre ele.
Sugestões de avaliação inicial / campo atitudinal
Essa sugestão não substitui a avaliação inicial de cada conteúdo que é introduzido, pois, é a partir dela que
se pode fazer uma avaliação do que realmente pode ser considerado aprendido.
Como são os alunos individualmente em grupos?
Que grupos sociais representam?
Como se comportam e se vestem?
O que apreciam?
Quais seus interesses?
O que valorizam?
O que fazem quando não estão na escola?
Como suas famílias vivem?
O que suas famílias e vizinhos fazem e o que comemoram?
Como se organiza o espaço que compartilham fora da escola?
Como falam, expressam seus sentimentos, seus valores, sua adesão/rejeição às normas, suas atitudes?
Feito isso, planeja-se como trabalhar as atitudes importantes para a formação dos alunos na adolescência.
Para mudança de atitudes é que são feitos os projetos.
- Valores são princípios ou ideias éticas que permitem às pessoas emitir juízo sobre as condutas e seu sen-
tido. Ex.: a solidariedade, a responsabilidade, a liberdade, o respeito aos outros...
- Atitudes são tendências relativamente estáveis das pessoas para atuarem de certas maneiras: cooperar
com o grupo, respeitar o meio ambiente, participar das tarefas escolares, respeitar datas, prazos, horários,
combinados...
- Normas são padrões ou regras de comportamentos que a pessoas devem seguir em determinadas situa-
ções sociais.
Depois de realizada a avaliação inicial, os professores terão dados para dar continuidade ao trabalho com
a Avaliação Formativa: a serviço das aprendizagens.
Fatos ou dados devem ser “aprendidos” de forma reprodutiva: não é necessário compreendê-los. Ex.: ca-
pitais de um estado ou país, data de acontecimentos, tabela de símbolos químicos. Correspondem a uma in-
formação verbal literal como vocabulários, nomes ou informação numérica que não envolvem cálculos, apenas
memorização. Para isso se usa a repetição, buscando mesmo a automatização da informação.
Esse processo de repetição não se adequa à construção conceitual. Um aluno aprende, atribui significado,
adquire um conceito, quando o explica com suas próprias palavras. É comum o aluno dizer que sabe, mas não
sabe explicar. Nesse caso, eles estão num início de processo de compreensão do conceito. Precisam trabalhar
mais a situação, o que vai ajudá-los a entender melhor, até saberem explicar com as suas palavras. Esse pro-
cesso de construção conceitual não é estanque, ele está em permanente movimento entre o conceito espontâ-
neo, construído nas representações sociais e o conceito científico.
Princípios são conceitos muito gerais, de alto nível de abstração, subjacentes, à organização conceitual de
uma área, nem sempre explícitos. Atravessam todos os conteúdos das matérias, devendo ser o objetivo maior
da aprendizagem na educação básica. Eles orientam a compreensão de noções básicas. Assim, por exemplo,
se a compreensão de conceitos como sociedade e cultura são princípios das áreas de humanas, eles devem
referenciar o trabalho nos conceitos específicos. Dentro de um conceito como o de sociedade, outros especí-
ficos como o de migração, democracia, crescimento populacional, estariam subjacentes. Portanto, ao definir

25
o que referenciará o trabalho do professor, será muito importante uma revisão conceitual por área de conhe-
cimento e por disciplina. Será preciso esclarecer as características dos fatos e dos conceitos como objetos de
conhecimento.
- Avaliação Formativa
Essa perspectiva de avaliação fundamenta-se em várias teorias que postulam o caráter diferenciado e
singular dos processos de formação humana, que é constituída por dimensões de natureza diversa - afetiva,
emocional, cultural, social, simbólica, cognitiva, ética, estética, entre outras. A aprendizagem é uma atividade
que se insere no processo global de formação humana, envolvendo o desenvolvimento, a socialização,
a construção da identidade e da subjetividade.
Aprendizagem e formação humana são processos de natureza social e cultural. É nas interações que es-
tabelece com seu meio que o ser humano vai se apropriando dos sistemas simbólicos, das práticas sociais e
culturais de seu grupo. Esses processos têm uma base orgânica, mas se efetivam na vida social e cultural, e
é através deles que o ser humano elabora formas de conceber e de se relacionar com o mundo físico e social.
Esses estudos sobre a formação humana e a aprendizagem trazem implicações profundas para a educação
e destacam a importância do papel do professor como mediador do processo de construção de conhecimento
dos alunos. Sua ação pedagógica deve estar voltada para a compreensão dos processos sociocognitivos dos
alunos e a busca de uma articulação entre os diversos fatores que constituem esses processos - o desenvolvi-
mento psíquico do aluno, suas experiências sociais, suas vivências culturais, sua história de vida - e as inten-
ções educativas que pretende levar a cabo. Nesse contexto, a avaliação constitui-se numa prática que permite
ao professor aproximar-se dos processos de aprendizagem do aluno, compreender como esse aluno está
elaborando seu conhecimento. Não importa, aqui, registrar os fracassos ou os sucessos através de notas ou
conceitos, mas entender o significado do desempenho: como o aluno compreendeu o problema apresentado?
Que tipo de elaboração fez para chegar a determinada resposta? Que dificuldades encontrou? Como tentou
resolvê-las?
Na Avaliação Formativa, o desempenho do aluno deve ser tomado como uma evidência ou uma dificuldade
de aprendizagem. E cabe ao professor interpretar o significado desse desempenho. Nessa perspectiva, a ava-
liação coloca-se a serviço das aprendizagens, da forma dos alunos. Trata-se, portanto, de uma avaliação que
tem como finalidade não o controle, mas a compreensão e a regulação dos processos dos educandos, tendo
em vista auxiliá-los na sua trajetória escolar. Isso significa entender que a avaliação, indo além da constatação,
irá subsidiar o trabalho do professor, apontando as necessidades de continuidade, de avanços ou de mudanças
no seu planejamento e no desenvolvimento das ações educativas. Caracterizando-se como uma prática voltada
para o acompanhamento dos processos dos alunos, este tipo de avaliação não comporta registros de natureza
quantitativa (notas ou mesmo conceitos), já que estes são insuficientes para revelar tais processos. Tampouco
pode-se pensar, a partir desta concepção, na manutenção da aprovação/reprovação. Isso porque este tipo de
avaliação não tem como objetivo classificar ou selecionar os alunos, mas interpretar e compreender os seus
processos, e promover ações que os ajudem a avançar no seu desenvolvimento, nas suas aprendizagens. Sen-
do assim, a avaliação a serviço das aprendizagens desmistifica a ideia de seleção que está implícita na discus-
são sobre aprovação automática. É uma avaliação que procura administrar, de forma contínua, a progressão
dos alunos. Trata-se, portanto, de Progressão Continuada.
A Avaliação Formativa é um trabalho contínuo de regulação da ação pedagógica. Sua função é permitir ao
professor identificar os progressos e as dificuldades dos alunos para dar continuidade ao processo, fazendo as
mediações necessárias para que as aprendizagens aconteçam. Inicialmente, é fundamental conhecer a situa-
ção do aluno, o que ele sabe e o que ele ainda não sabe, tendo em vistas as intenções educativas definidas.
A partir dessa avaliação inicial, organiza-se o planejamento do trabalho, de forma suficientemente flexível para
incorporar, ao longo do processo, as adequações que se fizerem necessárias. Ao mesmo tempo, o uso de va-
riados instrumentos e procedimentos de avaliação, possibilitará ao professor compreender o processo do aluno
para estabelecer novas propostas de ação.
Uma mudança fundamental, sobretudo nos ciclos ou séries finais do Ensino Fundamental, diz respeito à
organização dos professores. Agrupamentos de professores responsáveis por um determinado número de tur-
mas facilita o planejamento, o desenvolvimento das atividades, a relação pessoal com os alunos e o trabalho
coletivo.

26
Ex.: definir um grupo de X professores para trabalhar com 5 turmas de um mesmo ciclo ou de séries aproxi-
madas, visando favorecer o trabalho voltado para determinado período de formação humana (infância, adoles-
cência, etc.). Este tipo de organização tende a romper com a fragmentação do trabalho pedagógico, facilitando
a interdisciplinaridade e o desenvolvimento de uma Avaliação Formativa.
Tendo em vista a diversidade de ritmos e processos de aprendizagem dos alunos, um dos aspectos impor-
tantes da ação docente deve ser a organização de atividades cujo nível de abordagem seja diferenciado. Isso
significa criar situações, apresentar problemas ou perguntas e propor atividades que demandem diferentes
níveis de raciocínio e de realização. A diversificação das tarefas deve também possibilitar aos alunos que rea-
lizem escolhas. As atividades devem oferecer graus variados de compreensão, diferentes níveis de utilização
dos conteúdos, e devem permitir distintas aproximações ao conhecimento.
Outro movimento importante rumo a uma Avaliação Formativa deve acontecer na organização dos tempos
e espaços escolares. Os tempos de aula (50min, 1h, etc.) os recortes de cada disciplina, os bimestres, os se-
mestres, as séries, os níveis de ensino são formas de estruturar o tempo escolar que têm como fundamento
a lógica da organização dos conteúdos. Os processos de aprender e de construir conhecimento, no entanto,
não seguem essa mesma lógica. A organização escolar por ciclos é uma experiência que busca harmonizar
os tempos da escola com os tempos de aprendizagem próprios do ser humano. Os ciclos permitem tomar as
progressões das aprendizagens mais fluidas, evitando rupturas ao longo do processo. A flexibilização do tempo
e do trabalho pedagógico possibilita o respeito aos diferentes ritmos de aprendizagem dos alunos e a organiza-
ção de uma prática pedagógica voltada para a construção do conhecimento, para a pesquisa.
Os tempos podem ser organizados, por exemplo, em torno de projetos de trabalho, de oficinas, de ativida-
des. A estruturação do tempo é parte do planejamento pedagógico semanal ou mensal, uma vez que a natureza
da atividade e os ritmos de aprendizagem irão definir o tempo que será utilizado.
O espaço de aprendizagem também deve ser ampliado, não pode restringir-se a sala de aula. Aprender é
constituir uma compreensão do mundo, da realidade social e humana, de nós mesmos e de nossa relação com
tudo isso. Essa atividade não se constitui exclusivamente no interior de uma sala de aula. É preciso alargar o
espaço educativo no interior da escola (pátios, biblioteca, salas de multimídia, laboratórios, etc.) e para além
dela, apropriando-se dos múltiplos espaços da cidade (parques, praças, centros culturais, livrarias, fábricas,
outras escolas, teatros, cinemas, museus, salas de exposição, universidades, etc.). A sala de aula, por sua vez,
deve adquirir diferentes configurações, tendo em vista a necessidade de diversificação das atividades pedagó-
gicas.
A forma de agrupamento dos alunos é outro aspecto que pode potencializar a aprendizagem e a Avaliação
Formativa. Os grupos ou classes móveis - em vez de classes fixas - possibilitam a organização diferenciada do
trabalho pedagógico e uma maior personalização do itinerário escolar do aluno, na medida em que atendem
melhor às suas necessidades e interesses. A mobilidade refere-se ao agrupamento interno de uma classe ou
entre classes diferentes. Na prática, acontece conforme o objetivo da atividade e as necessidades do aluno.
Ex.: oficinas de livre escolha onde alunos de diferentes turmas de um ciclo se agrupam por interesse (oficina
de cinema, de teatro, de pintura, de jogos matemáticos, de fotografia, de música, de vídeo, etc.). Projetos de
trabalho também permitem que a turma assuma configurações diferentes, em momentos diferentes, de acordo
com o interesse e para atendimento às necessidades de aprendizagem.
Instrumentos de Avaliação
As provas objetivas (mais conhecidas como provas de múltipla escolha), as provas abertas / operatórias,
observação e autoavaliação são ferramentas para levantamento de dados sobre o processo de aprendizagem.
São materiais preparados pelo professor levando em conta o que se ensina e o que se quer saber sobre a
aprendizagem dos alunos. Podem ter diferentes naturezas. Alguns, como as provas, são instrumentos que
têm uma intenção de testagem, de verificação, de colocar o aluno em contato com o que ele realmente estiver
sabendo. Esses instrumentos podem ser elaborados em dois formatos: um de questões fechadas, de múltipla
escolha ou de respostas curtas, identificado como prova objetiva; outro com questões abertas. Ambos são ins-
trumentos que possibilitam tanto a avaliação de aprendizagem de fatos, como de aprendizagem de conceitos,
embora, em relação à construção conceitual, o professor precisará inserir também instrumentos de observação.

27
Outra importante ferramenta é a observação: uma técnica que coloca o professor como pesquisador da sua
prática. Toda observação pressupõe registros. É um bom instrumento para avaliar a construção conceitual, o
desenvolvimento de procedimentos e as atitudes.
Outro instrumento é a autoavaliação, que é muito importante no desenvolvimento das habilidades metacog-
nitivas e na avaliação de atitudes.
Pode-se ainda utilizar questionários e entrevistas quando as situações escolares necessitarem de um apro-
fundamento maior para levantamento de dados.
Outra questão relevante ao processo de avaliação do ensino e aprendizagem é Como avaliar o aluno com
deficiência? 16
A avaliação sempre foi uma pedra no sapato do trabalho docente do professor. Quando falamos em avalia-
ção de alunos com deficiência, então, o problema torna-se mais complexo ainda. Apesar disso, discutir a ava-
liação como um processo mais amplo de reflexão sobre o fracasso escolar, dos mecanismos que o constituem
e das possibilidades de diminuir o violento processo de exclusão causado por ela, torna-se fundamental para
possibilitarmos o acesso e a permanência com sucesso dos alunos com deficiência na escola.
De início, importa deixar claro um ponto: alunos com deficiência devem ser avaliados da mesma maneira
que seus colegas. Pensar a avaliação de alunos com deficiência de maneira dissociada das concepções que
temos acerca de aprendizagem, do papel da escola na formação integral dos alunos e das funções da avaliação
como instrumento que permite o replanejamento das atividades do professor, não leva a nenhum resultado útil.
Nessa linha de raciocínio, para que o processo de avaliação do resultado escolar dos alunos seja realmente
útil e inclusivo, é imprescindível a criação de uma nova cultura sobre aprendizagem e avaliação, uma cultura
que elimine:
- O vínculo a um resultado previamente determinado pelo professor;
- O estabelecimento de parâmetros com os quais as respostas dos alunos são sempre comparadas entre si,
como se o ato de aprender não fosse individual;
- O caráter de controle, adaptação e seleção que a avaliação desempenha em qualquer nível;
- A lógica de exclusão, que se baseia na homogeneidade inexistente;
- A eleição de um determinado ritmo como ideal para a construção da aprendizagem de todos os alunos.
Numa escola onde a avaliação ainda se define pela presença das características acima certamente não
haverá lugar para a aceitação da diversidade como inerente ao ser humano e da aprendizagem como processo
individual de construção do conhecimento. Numa educação que parte do falso pressuposto da homogeneidade
não há espaço para o reconhecimento dos saberes dos alunos, que muitas vezes não se enquadram na lógica
de classificação das respostas previamente definidas como certas ou erradas.
O que estamos querendo dizer é que todas as questões referentes à avaliação dizem respeito à avaliação
de qualquer aluno e não apenas das pessoas com deficiências. A única diferença que há entre as pessoas ditas
normais e as pessoas com deficiências está nos recursos de acessibilidade que devem ser colocados à disposi-
ção dos alunos com deficiências para que possam aprender e expressar adequadamente suas aprendizagens.
Por recursos de acessibilidade podemos entender desde as atividades com letra ampliada, digitalizadas em
Braille, os interpretes, até uma grande gama de recursos da tecnologia assistiva hoje já disponíveis, enfim, tudo
aquilo que é necessário para suprir necessidades impostas pelas deficiências, sejam elas auditivas, visuais,
físicas ou mentais.
Neste contexto, a avaliação escolar de alunos com deficiência ou não, deve ser verdadeiramente inclusiva
e ter a finalidade de verificar continuamente os conhecimentos que cada aluno possui, no seu tempo, por seus
caminhos, com seus recursos e que leva em conta uma ferramenta muito pouco explorada que é a coaprendi-
zagem.
Nessa mudança de perspectiva, o primeiro passo talvez seja o de nos convencermos de que a avaliação
usada apenas para medir o resultado da aprendizagem e não como parte de um compromisso com o desenvol-
vimento de uma prática pedagógica comprometida com a inclusão, e com o respeito às diferenças é de muito
pouca utilidade, tanto para os alunos com deficiências quanto para os alunos em geral.
16 SARTORETTO, Mara Lúcia. Assistiva-Tecnologia e Educação, 2010.

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De qualquer modo, a avaliação como processo que contribui para investigação constante da prática pe-
dagógica do professor que deve ser sempre modificada e aperfeiçoada a partir dos resultados obtidos, não
é tarefa simples de ser conseguida. Entender a verdadeira finalidade da avaliação escolar só será possível
quando tivermos professores dispostos a aceitar novos desafios, capazes de identificar nos erros pistas que os
instiguem a repensar seu planejamento e as atividades desenvolvidas em sala de aula e que considerem seus
alunos como parceiros, principalmente aqueles que não se deixam encaixar no modelo de escola que reduz o
conhecimento à capacidade de identificar respostas previamente definidas como certas ou erradas.
Segundo a professora Maria Teresa Mantoan, a educação inclusiva preconiza um ensino em que aprender
não é um ato linear, continuo, mas fruto de uma rede de relações que vai sendo tecida pelos aprendizes, em
ambientes escolares que não discriminam, que não rotulam e que oferecem chances de sucesso para todos,
dentro dos interesses, habilidades e possibilidades de cada um. Por isso, quando apenas avaliamos o produto e
desconsideramos o processo vivido pelos alunos para chegar ao resultado final realizamos um corte totalmente
artificial no processo de aprendizagem.
Pensando assim temos que fazer uma opção pelo que queremos avaliar: produção ou reprodução. Quando
avaliamos reprodução, com muita frequência, utilizamos provas que geralmente medem respostas memoriza-
das e comportamentos automatizados. Ao contrário, quando optamos por avaliar aquilo que o aluno é capaz
de produzir, a observação, a atenção às repostas que o aluno dá às atividades que estão sendo trabalhadas, a
análise das tarefas que ele é capaz de realizar fazem parte das alternativas pedagógicas utilizadas para avaliar.
Vários instrumentos podem ser utilizados, com sucesso, para avaliar os alunos, permitindo um acompanha-
mento do seu percurso escolar e a evolução de suas competências e de seus conhecimentos. Um dos recursos
que poderá auxiliar o professor a organizar a produção dos seus alunos e por isso avaliar com eficiência é
utilizar um portfólio.
A utilização do portfólio permite conhecer a produção individual do aluno e analisar a eficiência das práticas
pedagógicas do professor. A partir da observação sistemática e diária daquilo que os alunos são capazes de
produzir, os professores passam a fazer descobertas a respeito daquilo que os motiva a aprenderem, como
aprendem e como podem ser efetivamente avaliados.
No caso dos alunos com deficiências, os portfólios podem facilitar a tomada de decisão sobre quais os
recursos de acessibilidade que deverão ser oferecidos e qual o grau de sucesso que está sendo obtido com o
seu uso. Eles permitem que tomemos conhecimento não só das dificuldades, mas também das habilidades dos
alunos, para que, através dos recursos necessários, estas habilidades sejam ampliadas. Permitem, também,
que os professores das classes comuns possam contar com o auxílio do professor do atendimento educacional
especializado, no caso dos alunos que frequentam esta modalidade, no esclarecimento de dúvidas que possam
surgir a respeito da produção dos alunos.
Quando utilizamos adequadamente o portfólio no processo de avaliação podemos:
- Melhorar a dinâmica da sala de aula consultando o portfólio dos alunos para elaborar as atividades:
- Evitar testes padronizados;
- Envolver a família no processo de avaliação;
- Não utilizar a avaliação como um instrumento de classificação;
- Incorporar o sentido ético e inclusivo na avaliação;
- Possibilitar que o erro possa ser visto como um processo de construção de conhecimentos que dá pistas
sobre o modo cada aluno está organizando o seu pensamento;
Esta maneira de avaliar permite que o professor acompanhe o processo de aprendizagem de seus alunos
e descubra que cada aluno tem o seu método próprio de construir conhecimentos, o que torna absurdo um
método de ensinar único e uma prova como recurso para avaliar como se houvesse homogeneidade de apren-
dizagem.
Nessa perspectiva, entendemos que é possível avaliar, de forma adequada e útil, alunos com deficiências.
Mas, se analisarmos com atenção, tudo o que o que se diz da avaliação do aluno com deficiência, na verdade
serve para avaliar qualquer aluno, porque a principal exigência da inclusão escolar é que a escola seja de quali-

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dade - para todos! E uma escola de qualidade é aquela que sabe tirar partido das diferenças oportunizando aos
alunos a convivência com seus pares, o exemplo dos professores que se traduz na qualidade do seu trabalho
em sala de aula e no clima de acolhimento vivenciado por toda a comunidade escolar.
Novas Tecnologias
As novas tecnologias têm tido um grande impacto na área da educação, transformando a forma como os
alunos aprendem e os professores ensinam. Algumas das principais tecnologias utilizadas na educação são:
1. Dispositivos móveis: smartphones, tablets e laptops têm permitido que os alunos acessem informações
e recursos educacionais de qualquer lugar e a qualquer momento. Além disso, esses dispositivos podem ser
utilizados para a realização de atividades interativas e colaborativas.
2. Plataformas de aprendizagem online: são sistemas que permitem a criação, organização e distribuição
de conteúdos educacionais por meio da internet. Essas plataformas podem incluir recursos como videoaulas,
exercícios, fóruns de discussão e avaliações online.
3. Realidade virtual e aumentada: essas tecnologias permitem a criação de ambientes simulados, onde os
alunos podem explorar e interagir com conteúdos educacionais de forma imersiva. Isso torna o aprendizado
mais visual, prático e envolvente.
4. Inteligência Artificial: a IA tem sido utilizada na educação para personalizar a aprendizagem, adaptando
o conteúdo e a forma de ensino às necessidades de cada aluno. Além disso, a IA pode auxiliar na correção de
atividades, na identificação de dificuldades e no desenvolvimento de estratégias de ensino mais efetivas.
5. Gamificação: consiste em usar elementos de jogos, como desafios, recompensas e rankings, para enga-
jar os alunos e tornar o aprendizado mais divertido e motivador. Isso pode ser aplicado em várias disciplinas e
níveis de ensino.
Essas são apenas algumas das muitas tecnologias que estão sendo utilizadas na educação. O uso dessas
tecnologias tem como objetivo melhorar a qualidade e a acessibilidade da educação, tornando-a mais perso-
nalizada, interativa e eficiente.
A Construção Do Conhecimento
17
A construção do conhecimento, basicamente, é entendida como construção de saberes universalmente
aceitos em determinado tempo histórico ou como processo de aprendizagem do sujeito.
A Noção de Construção
Considera-se como construção o ato de construir algo, e, como ato ou ação a terceira fase do processo
da vontade. Ante um objeto que mobilize o sujeito vão ocorrer três etapas: a deliberação, a decisão e por fim,
a execução. A ação é entendida como um processo racional e livre decorrente, portanto da inteligência e da
vontade. Embora se possa falar em ato reflexo, ato instintivo e ato espontâneo como movimentos que partem
do sujeito independentemente da sua vontade, percebe-se que nesses casos não se tem propriamente um ato,
uma ação livre, mas apenas um movimento involuntário indeterminado.
O termo construção aplicado à educação pode ser entendido em dois sentidos:
- Como constituição do saber feita pelo estudioso, pelo cientista, pelo filósofo resultante da reflexão e da
pesquisa sistemática que leva a novos conhecimentos. Nesse sentido, construíram-se e constroem-se através
do tempo, os conteúdos da Física, da Química, da Biologia, da Medicina, [...]. O homem não “descobre” o co-
nhecimento pronto na natureza, mas relaciona os dados dela recebidos constituindo os saberes. A ciência é o
resultado desta elaboração mental, da reflexão, do estabelecimento de relações, da observação de causas, de
consequências, de continuidades, de contiguidades, de oposições, [...]. Pode-se, portanto, entender a constru-
ção do conhecimento como a constituição dos saberes que resulta da investigação filosófico-científica.
17 WERNECK, V. R.. Sobre o processo de construção do conhecimento: o papel do ensino e da pesquisa.

Ensaio: aval.pol.públ.Educ. [online]. 2006.

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- Outra possibilidade de compreensão da ideia de “construção” do conhecimento refere-se apenas ao modo
pelo qual cada um apreende a informação e aprende algum conteúdo. Neste caso, o sujeito não propriamente
“constrói” o saber, somente apropria-se de um conhecimento já estabelecido. O conteúdo é passado pelo ensi-
no, já pronto e definido embora sempre passível de modificações, e cada um vai apreendê-lo de modo seme-
lhante, mas não idêntico. Note-se, no entanto, que essa apreensão é feita de modo semelhante por todos, caso
contrário não poderia ser entendida pela comunidade científica. Há, como mostra Husserl, uma intersubjetivida-
de entre os que dominam a mesma área do saber que atesta uma identidade na construção do conhecimento.
A chamada “construção do conhecimento” não é então totalmente livre e aleatória levando ao solipsismo e à
incomunicabilidade. Ela deve corresponder a uma unidade de pensamento, a uma concordância, a um consen-
so universal. Não se pode imaginar que possa, cada um, “construir” o seu conhecimento de modo totalmente
pessoal e independente sem vínculo com a comunidade científica e com o saber universal.
Nas Meditações Cartesianas afirma ele: se realmente toda a mônada é uma unidade absolutamente cir-
cunscrita e fechada, todavia a penetração irreal, penetração intencional do outro na minha esfera primordial
não é irreal no sentido do sonho ou da fantasia. É o ser que está em comunhão intencional com o outro. É um
elo que, por princípio, é sui generis, uma comunhão efetiva, que é precisamente a condição transcendental da
existência de um mundo, de um mundo de homens e de coisas.
É assim possível uma comunicação intersubjetiva e o que um sujeito cognoscente conhece numa objetivi-
dade lógica, qualquer outro sujeito pode conhecer do mesmo modo, preenchidas as condições necessárias.
Na própria ideia de ser concreto está contida a ideia de mundo intersubjetivo. Não basta, portanto, descre-
ver a constituição do objeto numa consciência individual. Só por isso não se chega ao objeto como é na vida
concreta, mas apenas a uma abstração. Só a redução ao ego não é suficiente. É preciso também descobrir os
“outros”, o mundo intersubjetivo. Pela intuição fenomenológica da vida do outro chega-se à intersubjetividade
transcendental completando-se a intuição filosófica da subjetividade.
É de maior interesse para o educador o conhecimento dessa intuição que torna possível a intersubjetivida-
de, e o que faz com que a intersubjetividade não se faça sempre de igual modo, com que grupos mais homo-
gêneos melhores se compreendam, com que possa haver uma comunidade científica, religiosa e ideológica.
Husserl18 parte do fato de que, para o ser humano enquanto ego, o mundo é constituído como mundo “ob-
jetivo” no sentido de mundo que existe para todo o ser, de mundo que se revela tal como é “na comunidade
intersubjetiva do conhecimento”.
A partir dessa colocação feita para o conhecimento científico, mas válida para todo conhecimento, chega-
-se, ao que parece, a uma exigência de conhecimento intersubjetivo idêntico para todos, o que não ocorre. O
que acontece são níveis de conhecimento intersubjetivo de acordo com os vários níveis de educação, e com os
diferentes setores passíveis de educação como o afetivo, o volitivo e o intelectivo.
O homem transforma a natureza tanto por sua ação individual quanto social num mundo de cultura que vai
para ele aparecer revestido de valor. Cada um compreende a sua cultura tanto no presente como no passado
como membro da sociedade que historicamente a formou.
Tomando por base esse fato afirma Husserl: ele deve, a partir disso, criar passo a passo, novos meios de
compreensão. Deve, partindo do que é geralmente compreensível, abrir um caminho à compreensão de cama-
das sempre mais vastas do presente, depois mergulhar nas camadas do passado que por sua vez, facilitam o
acesso ao presente.
O mundo objetivo como ideia, como correlativo ideal de uma experiência intersubjetiva idealmente concor-
dante, deve ser, por essência, relativo a intersubjetividade que se constitui como ideal de uma comunidade
infinita e aberta. Cada comunidade tem, pois, seu modo específico de constituir o mundo objetivo, embora fique
garantida a possibilidade de crescimento, de aperfeiçoamento no sentido de busca de plenitude.
O Conceito de Conhecimento
Na busca do saber o sujeito pode adquirir informações empiricamente, aprendendo a fazer sem compreen-
der o nexo causal que dá origem ao fenômeno. Pode ter um conhecimento por experiência como, por exemplo,
o modo de dirigir um automóvel sem que tenha a compreensão do processo mecânico que sua ação desenca-
18 HUSSERL, E. Méditations cartésiennes. Tr. de l'allemand par Gabrielle Peiffer et Emmanuel Lévinas.
Paris: J. Vrin, 1980.

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deia. Pode ainda aceitar, por um comportamento de fé, um ensinamento que lhe é transmitido sem nenhuma
consciência de seu conteúdo como é o caso das superstições. Aquele que toma uma cápsula de remédio,
acreditando curar a sua doença com tal procedimento, não tem, na maioria das vezes, nenhum conhecimento
da relação da substância contida na pílula com o seu mal-estar. Não se pode, nesses casos, falar em conheci-
mento propriamente dito ou, pelo menos, em conhecimento científico.
Pode-se entender como sabedoria a adequada hierarquização dos valores para a promoção da dignidade
humana, o domínio do conhecimento científico e tecnológico de seu tempo, ou a vivência do respeito e da jus-
tiça que permitem um melhor desempenho social.
São inúmeras as definições de ciência. Desde a mais sucinta, que a entende como o conhecimento sistema-
tizado das causas do fenômeno, até as mais elaboradas, como a de Baremblitt19, que diz: “ser uma ciência um
sistema de apropriação cognoscitiva do real e de transformação regulada desse real, a partir da definição que
a teoria da ciência faz de seu objeto”.
Afirma Japiassu20 que: “É considerado saber, hoje em dia, todo um conjunto de conhecimentos metodica-
mente adquiridos, mais ou menos sistematicamente organizados, susceptíveis de serem transmitidos por um
processo pedagógico de ensino”. Empregam-se aí os conceitos de aquisição e de transmissão, mas não o de
construção.
Há, evidentemente, uma pluralidade de discursos científicos e, inúmeras maneiras de se fazer ciência. Cada
saber científico tem seu próprio estatuto de cientificidade que deve ser considerado pelo aprendiz.
É ainda Japiassu, que volta a afirmar: A ciência se define por um discurso crítico, pois exerce controle vigi-
lante sobre seus procedimentos utilizando critérios precisos de validação. A demarche científica é, ao mesmo
tempo, reflexiva e prospectiva. Os pressupostos de uma ciência são justamente as ideias, os critérios e os
princípios que ela emprega na sua efetuação.
Essas afirmações levam à reflexão quando se analisa o conceito de construção do conhecimento.
Quais as Exigências e os Sentidos Dessa Noção de “Construção”?
O novo conceito de ciência inicia-se com Kant com a afirmação de ser a ciência “construída” pelo homem
por meio dos juízos sintéticos a priori, contrapondo-se à concepção proveniente do empirismo da apreensão
pela experiência, do conhecimento científico captado da própria natureza. Kant vai entender a ciência como
constructo humano por meio dos juízos sintéticos a priori.
Com Jean Piaget iniciam-se as pesquisas de psicologia genética que deram origem ao chamado construti-
vismo - Interacionismo Genético que tinha como objetivo estudar o processo da constituição do conhecimento
humano. Não acreditando em inteligência inata, considera que a gênese da razão, da afetividade e da moral,
faz-se progressivamente em estágios sucessivos em que é organizado o pensamento lógico, a capacidade de
julgamento e a vida moral.
O conhecimento humano inicia-se na primeira infância quando a criança, por imitação repete os gestos,
as expressões faciais e as palavras dos adultos com quem convive. Constitui-se um conhecimento empírico,
ligado ao fazer em que pouco se conceitua e muito se apreende pela experiência, pelo senso comum. É uma
modalidade de conhecimento altamente influenciada pelo imaginário social, marcada pelo preconceito e pelas
interpretações ideológicas.
Com o início do pensamento lógico começam as buscas de relações causais, de simultaneidade, de conti-
guidade [...]. Os conceitos de substância e de acidentes, de classificação e de ordenamento. Inicia-se a estru-
turação de um corpo de ideias que vai constituir o conteúdo dos diversos saberes.
À medida que o sujeito atinge o nível de desenvolvimento necessário para a compreensão com a ajuda de
elementos externos, o outro, o livro, o professor, a TV, a Internet apropriam-se do novo saber organizando-o a
seu modo.
De acordo com as inúmeras concepções filosóficas e epistemológicas varia o entendimento sobre o proces-
so de produção do saber.
19 BAREMBLITT, G. F. Progressos e retrocessos em psiquiatria e psicanálise. Rio de Janeiro: Global, 1978.

20 JAPIASSU, H. Introdução ao pensamento epistemológico. 2. ed. Rio de Janeiro: F. Alves, 1977.

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Algumas características desse processo são, no entanto, universalmente aceitas nos dias atuais:
- A provisoriedade dos saberes científicos.
Não mais se aceita o conhecimento como um processo cumulativo. Há, na ciência, uma revisão constante
decorrente da possibilidade de novos pontos de vista. O mesmo objeto pode ser analisado de diferentes ângu-
los, o que leva não a um relativismo, mas à constatação da relatividade do conhecimento;
- A interferência do imaginário na produção do conhecimento pela via da cosmovisão e da ideologia.
Admitindo-se como cosmovisão a visão de mundo do sujeito cognoscente pela sua posição histórico-geo-
gráfico, cultural e econômica e a ideologia como orientação originária do imaginário que determina os papéis e
as funções sociais, percebe-se a interferência desses dois fatores na produção do conhecimento.
- A impossibilidade de neutralidade axiológica.
Não sendo possível a neutralidade e a imparcialidade na constituição dos saberes, há sempre uma interfe-
rência dos valores aceitos pelo sujeito na produção do conhecimento.
Embora Piaget considere ser “a inteligência um sistema de operações vivas e atuantes de natureza adap-
tativa” e afirme que o essencial do pensamento lógico é ser operativo com o fim da constituição de sistemas,
não descarta a interferência da afetividade no processo do conhecimento. Reafirma a existência de um paralelo
constante entre a vida afetiva e a vida intelectual, considerando-as como dois fatores indissociáveis e comple-
mentares em toda a conduta humana.
Tais considerações trazem, senão dificuldades, pelo menos maior exigência de reflexão sobre a noção de
construção de conhecimento.
No “Seis Estudo de Psicologia” mostra que “os interesses de uma criança dependem, portanto, a cada
momento, do conjunto de noções adquiridas e de suas disposições afetivas já que tendem a completá-los em
sentido de melhor equilíbrio”. Como ligar a exigência da ação à de equilíbrio? Qual será exatamente o sentido
do termo ação? Manuseio, ação espontânea ou ato exercido de modo consciente e livre?
Diz ele ainda: “o equilíbrio não é qualquer coisa de passivo, mas, ao contrário, alguma coisa essencialmente
ativa. É preciso, então, uma atividade tanto maior quanto maior for o equilíbrio [...]. Portanto, equilíbrio é sinô-
nimo de atividade”.
Refere-se ainda ao interesse como essencial a todo ato de assimilação mental. Entende como interesse a
expressão do ato de assimilação como incorporação de um objeto à atividade do sujeito, ou seja, o conheci-
mento ocorre quando o seu objeto se traduz na atividade do sujeito.
No seu pensar, as estruturas lógicas somente se constituem quando ocorrem ações exercidas sobre os
objetos, ou seja, a fonte das operações lógicas é sempre e apenas a própria ação.
Tais afirmações parecem permitir entender o seu conceito de ação como estado mental de atividade, de
interesse podendo- se mesmo encontrar uma relação com a noção de intencionalidade de Husserl em que o
sujeito busca e assim interfere no objeto do conhecimento.
De qualquer modo, ainda nos “Seis estudos de Psicologia”, mostra que as teorias correntes do desenvol-
vimento, da gênese, na psicologia da inteligência invocam três fatores, seja um a um, seja simultaneamente:
- A maturação, portanto um fator interno estrutural, mas hereditário;
- A influência do meio físico, da experiência ou do exercício e
- A transmissão social.
O aprendizado, a construção do conhecimento, exige, portanto, um estado de atividade da parte do sujeito
sem que isso signifique ausência de ensino, de transmissão social.
Construtivismo
O que será possível entender-se como construtivismo?
Para J. H. Rossler21, o construtivismo constitui-se num ideário epistemológico, psicológico e pedagógico:
21 ROSSLER, J. H. Construtivismo e alienação: as origens do poder de atração do ideário construtivista. In:

DUARTE, N. (Org.). Sobre o construtivismo. Campinas, SP: Autores Associados, 2000.

33
Afirma ele que “numa primeira aproximação, e também provisoriamente, poderíamos definir o construtivismo
como um conjunto de diferentes vertentes teóricas que, apesar de uma aparente heterogeneidade ou diversi-
dades de enfoques no interior de seu pensamento, possuem como núcleo de referência básica a epistemologia
genética de Jean Piaget em torno da qual são agregadas certas características que definem a identidade do
ideário construtivista como filosófico, psicológico e educacional, compartilhando, assim, um conjunto de pres-
supostos, conceitos e princípios teóricos.
Pode-se ainda entender essa teoria como uma crítica a modos inadequados de aprendizagem, modos que
não levam à apreensão do conteúdo propriamente dito e, ao mesmo tempo, como uma proposta de investiga-
ção sobre as mais adequadas e corretas maneiras de apreendê-lo.
Nesse segundo sentido, o Construtivismo constituiria uma teoria da psicologia da aprendizagem ou mesmo
da didática geral.
Como teoria vai, o Construtivismo, propor uma modalidade de aquisição do conhecimento em que o sujeito
de modo ativo, compreenda cada fase do processo, perceba os nexos causais existentes entre eles e incorpore
como seu aquele conteúdo e não que reconstrua por si mesmo a bagagem científica já constituída.
Talvez se justifique o termo construtivismo como uma condenação ao processo impositivo de transmissão
do conhecimento. Levanta a possibilidade de uma transmissão sem imposição e de uma recepção sem a ca-
racterística da passividade.
Admite então haver uma maneira “certa”, “correta”, “adequada” de conhecer que não é a da passividade, a
da aceitação tácita, a de decorar fórmulas prontas, mas a do sujeito ativo que compreende os conteúdos, que
refaz os passos do processo, que busca entender os significados e os sentidos assim como que reconstruir por
si próprio o conhecimento.
É importante registrar que o sujeito não vai refazer o caminho da ciência, “redescobrir”, “reinventar” os
conteúdos dos saberes, mas apreendê-los da maneira correta e adequada que pode ser entendida como uma
“reconstrução” do conhecimento, de modo que ele venha a constituir parte de si próprio e não como algo justa-
posto, aceito sem apreensão.
O uso indiscriminado do termo construtivismo pode, por vezes, passar a impressão de que nada pode ser
ensinado, transmitido e de que o estudante deve “re-fazer” todo o conhecimento humano por si mesmo.
Podem-se admitir diferentes modalidades de construtivismo. Cesar Coll22 registra as seguintes formas:
- O cognitivo que lida com o processo da informação;
- O piagetiano baseado na psicologia genética;
- O de orientação sociocultural baseado na teoria histórica e sociocultural;
- O da psicologia discursiva, da psicologia social que nega a existência de processos psicológicos internos
no indivíduo.
O sócio construtivismo foi desenvolvido a partir dos estudos de Vygotsky e dá grande importância à intera-
ção social e à informação linguística para a construção do conhecimento. O núcleo do processo passa a ser a
funcionalidade da linguagem, o discurso e as condições de produção. Cresce a importância do professor como
alguém que interage com os alunos por meio da linguagem.
De qualquer modo, pode-se dizer que a grande contribuição do construtivismo se concentra na questão do
método. Como fazer para que o processo da aprendizagem se faça de modo correto, ou seja, como transmitir
o conhecimento de modo que o educando o compreenda, o situe adequadamente e seja capaz de utilizá-lo de
modo criativo e independente?
Em primeiro lugar parece necessário ter- se como objetivo primordial, a organização do pensamento. Co-
nhece-se algo quando se é capaz de ter desse objeto uma visão de conjunto e de situar as suas partes de uma
maneira ordenada.
Algumas noções aparecem como fundamentais nesse processo, como a de espaço e tempo, a de causa e
efeito, a de encadeamento lógico, que permite distinguir o princípio, o desenvolvimento e a conclusão.
22 COLL, C. S. Entrevista a Faoze Chibli. Revista Educação, São Paulo, ano 7, n. 78, out. 2003.

34
Torna-se, portanto, uma exigência da análise dessa teoria o estabelecimento de referenciais de avaliação
do conhecimento “construído”.
A avaliação do conhecimento construído deve considerar a criatividade e a autonomia do sujeito, não se
limitando a verificar o êxito de condicionamentos.
O objeto da avaliação passa a ser não exatamente o conteúdo do saber, mas o modo segundo o qual ele foi
aprendido, ou seja, a organização do pensamento do aprendiz.
Basicamente, o construtivismo defende a teoria de que o conhecimento é construído pelo aluno e não trans-
mitido pelo professor.
Do entendimento do termo nesse sentido, fatalmente vai ocorrer a “construção” do conhecimento. Seja o
conteúdo transmitido pelo professor ou descoberto pelo aprendiz vai ele sempre ser organizado e estruturado
de modo pessoal e peculiar. Os processos de assimilação e de acomodação são pessoais e intransferíveis,
embora não totalmente diferentes em cada um.
Graças à intencionalidade como bem mostrou Husserl, o sujeito vai interferir no objeto do conhecimento
construindo-o a seu modo. A rigor, é impossível o conhecimento passivo, puramente receptivo. Todo conheci-
mento resulta, em última análise, de uma construção do sujeito sobre o seu objeto.
A discussão desloca-se então da epistemologia para a metodologia de ensino. Sobre o melhor método para
levar-se o sujeito a apreender o objeto do modo como é universalmente considerado. Sobre como promover
uma aprendizagem que não cerceie a criatividade, mas a estimule e a desenvolva e, ao mesmo tempo, não leve
ao solipsismo e à incomunicabilidade.
Apesar de todas essas informações, é difícil precisar em que consiste o construtivismo, embora seja incon-
testável o seu sucesso no meio educacional.
Partindo da afirmação não muito clara de que a criança constrói seu próprio conhecimento, essa teoria não
explica em que sentido ocorre essa construção.
Algumas contribuições positivas dessa teoria podem, todavia, ser registradas como:
- Uma maior consideração ao nível de desenvolvimento psicológico do aluno.
- A preocupação com a compreensão do conteúdo ensinado.
- A consciência da importância dos aspectos afetivos para a aprendizagem.
- O interesse como motivador da atenção, fator preponderante para a aprendizagem.
No entanto, embora todo conhecimento seja elaborado de modo pessoal e peculiar, embora seja verdade
que cada um vivencia e interpreta a realidade a seu modo e do seu ponto de vista, ou há uma intersubjetividade
e uma possibilidade de comunicação ou o conhecimento torna-se impossível.
Todo ensino visa a transmitir a nova geração o patrimônio cultural acumulado. A questão passa a ser o
como, o modo pelo qual esse aprendizado é feito. Embora em todo processo de apreensão esse conteúdo
vá ser reinterpretado, esse fenômeno pode dar-se de modo aleatório e passivo ou com consciência e sentido
crítico. Nessa segunda modalidade ocorreria uma apropriação do conhecimento semelhante ao processo fisio-
lógico da assimilação que pode talvez corresponder ao que se entende por “construção”.
O mesmo texto lido, a mesma aula a que se assiste vão ser interpretados diferentemente por cada um, mas
a comunicabilidade do significado é preservada caso contrário a escrita e a fala tornar-se-iam inúteis.
Afirma João Batista Araújo e Oliveira que: torna-se óbvio que do ponto de vista lógico, filosófico e científico
o termo ‘construir conhecimento’ não pode referir-se a um relativismo absoluto, seja em relação à aprendiza-
gem (tudo que aprendemos seria relativo à nossa forma pessoal de aprender de modo geral), seja referente à
verdade idiossincrática de cada texto (só existe o texto que eu leio cujo significado, isto é, cuja interpretação e
sentido eu ‘construo’).
O construtivismo não pode, portanto, negar o processo do ensino já que ele ocorre desde a mais tenra ida-
de de modo espontâneo ou determinado, mas deve referir-se ao modo correto de ensinar para que ocorra um
aprendizado eficaz e, até mesmo, o processo da criação.

35
Pode-se então entender como construtivismo a corrente teórica que se propõe a conhecer o desenvolvi-
mento da inteligência humana e a ela adequar os métodos de ensino.
Em defesa da possibilidade e da validade do ensino, além das evidências históricas, pode-se recorrer ao
conceito de Zona de Desenvolvimento Próximal de Vygotsky a qual reconhece haver uma diferença entre o que
uma criança pode fazer sozinha e o pode realizar se receber ajuda. Essa ajuda é promovida pelo processo do
ensino.
A tão falada passividade a que a criança estava condenada pela escola tradicional parece teoricamente im-
possível já que o processo da aprendizagem exige a ação não como movimento externo, mas como intenciona-
lidade, como movimento intelectual de busca e de apreensão. Assim, ou ocorre a atividade intencional por parte
do aprendiz ou não ocorre aprendizagem. Nesse sentido, pode- se admitir que é a pessoa que sempre, com
qualquer metodologia de ensino, desde que haja apreensão do conteúdo, constrói o seu próprio conhecimento.
O conhecimento resulta da interação do sujeito com o objeto. O desenvolvimento cognitivo ocorre pela as-
similação do objeto de conhecimento a estruturas próprias e existentes no sujeito e pela acomodação dessas
estruturas ao objeto da assimilação.
Os Processos de Ensino e Aprendizagem
Para o construtivismo, a aprendizagem resultaria de um processo de construção individual do sujeito a
partir de suas representações internas. Seria impossível a apreensão da realidade como ela, é, ou seja, o co-
nhecimento objetivo. O processo de conhecimento decorreria da interpretação pessoal que, pela experiência,
conferiria um significado ao objeto do conhecimento.
Alguns autores consideram a negação da possibilidade de conhecimento objetivo e universal e, portanto, a
impossibilidade da apreensão da correspondência entre conhecimento e realidade, como característica funda-
mental do construtivismo.
Essa posição e a afirmação de que cabe ao sujeito a atribuição de significados e de sentidos leva ao solip-
sismo e ao relativismo, tornando impossível o conhecimento racional e a comunicação científica.
Pode-se, no entanto, admitir outra interpretação, a que aceita o conhecimento objetivo e universal discutin-
do apenas a metodologia da aprendizagem e reafirmando a constituição pessoal do conteúdo da aprendizagem
pelo aluno.
Na verdade, parece não haver outra alternativa. Cada um constrói o conhecimento de acordo com o seu
modo de ser e de suas capacidades. A afirmação corrente de que o aluno na pedagogia tradicional receberia
passivamente os conteúdos transmitidos pelo professor como já se viu, é bastante discutível a partir da própria
epistemologia genética de Piaget. Admitindo-se com ela que todo processo de aprendizagem se dá pela ação,
qualquer que seja o método de ensino utilizado, a aprendizagem dependeria da disposição do educando. Es-
tando ele passivo, não haveria aprendizagem.
Há um estado psíquico ativo e um passivo, há um agir que significa fazer, há um agir a esmo e um agir in-
tencional. Há uma diferença entre o agir espontâneo e o ato livre e consciente direcionado a um fim.
É difícil compreender por que crianças que muito agem como as que têm pouca assistência familiar e esco-
lar, sendo deixadas à própria sorte e tendo, por isso, grande contato com diferentes materiais como água, terra,
pedra, madeira [...] e tendo de, pela sua atividade, buscar soluções para os múltiplos obstáculos com que se
deparam, não apresentem, em geral, o desenvolvimento mental mais adiantado.
O próprio Piaget oferece uma explicação ao afirmar que não existe experiência pura no sentido do empiris-
mo e que os fatos só são acessíveis se assimilados pelo sujeito o que pressupõe a intervenção de instrumentos
lógico-matemáticos de assimilação construindo relações que enquadram ou estruturam esses fatos e os enri-
quecem na mesma proporção.
Ao mesmo tempo, sabe-se que os instrumentos lógico-matemáticos de assimilação são construídos a partir
da ação. Fecha-se então o círculo, deixando interrogações.
Mostra ainda esse autor, “que não há processos em sentido único, visto que se uma forma operatória é sem-
pre necessária para estruturar os conteúdos, estes podem frequentemente favorecer a construção de novas
estruturas adequadas”.

36
Percebe-se então a importância da aprendizagem de conteúdos para a constituição de novas estruturas
responsáveis por novas formas operatórias. De qualquer modo é, nesse contexto, difícil a compreensão de
como ocorre a passagem das formas iniciais do conhecimento para as formas superiores. Em que medida re-
sultam de uma mudança de paradigma fundamentada nas capacidades de abstração e de reflexão.
A necessidade de aprendizagem leva à necessidade de ensino e de ensino adequado. No pensar de Ales-
sandra Arce, é fundamental para o professor um aprofundamento na epistemologia genética e no desenvolvi-
mento infantil a partir da visão construtivista, levando em consideração os seguintes itens:
- o conhecimento da realidade não constitui cópia objetiva dessa realidade, dependendo sempre de inter-
pretações pessoais.
- as construções ocorrem sempre dentro dos padrões de acomodação e de assimilação.
- aprender é um processo de construção e não de acumulação.
- o significado da aprendizagem é reflexo da resolução de conflitos que ela provoca.
Ao que parece, se conforme mostra a epistemologia genética, o desenvolvimento infantil segue sempre os
mesmos passos, seria impossível que o conhecimento se constituísse em cópia da realidade independente da
metodologia de ensino utilizada.
Com qualquer metodologia de ensino as construções ocorreriam dentro dos processos de acomodação e de
assimilação, ou não existiriam. Seria impossível, teoricamente, o processo de acumulação.
Para o construtivismo o sujeito constrói o próprio conhecimento a partir de suas representações internas,
sendo assim, a aprendizagem resulta dessa construção.
Pode-se, no entanto, propiciar essa aprendizagem proporcionando experiências, enriquecendo o dia a dia
do sujeito com materiais didáticos adequados e situações de vida que induzam e facilitem essas experiências.
O conhecimento resultaria de um processo de construção pessoal, de atribuição de sentidos e significados
pelo sujeito que, de certo modo, restringiria a possibilidade do conhecimento objetivo e universal.
Fica sempre a pergunta sobre se o conceito de construção em Piaget implica em ato livre ou se apenas
significa processo de formação de conhecimento que ocorre independentemente da vontade do sujeito.
Sabe-se que o sujeito interfere no conhecimento com a sua intencionalidade, o que faz com que o mesmo
conteúdo seja apreendido diferentemente por cada um, resguardando-se, no entanto, a identidade do objeto.
Mesmo admitindo-se como fundamental o papel da ação do sujeito na aquisição do conhecimento, pode-se
falar em aprendizagem como um processo que não supõe a sua passividade, mas a interferência do outro.
Novamente na sua Epistemologia Genética, encontra-se a afirmação de que “a experiência não basta para
assegurar a formação de operações novas” e de que “é fundamental a atividade operatória do sujeito para a
construção dos instrumentos adequados de leitura e para a construção de estruturas explicativas”. Chega-se
então a que, para não se ater apenas ao nível da experiência, mas para atingir-se o nível da atividade opera-
tória, é preciso um direcionamento. Entra aí o papel do educador como propiciador da aprendizagem, como
aquele que vai adaptar o ensino aos ensinamentos da psicologia do desenvolvimento.
Esta, pode-se dizer é a grande contribuição de Piaget que deve ainda ser melhor aproveitada especialmente
pelos autores didáticos: a adequação entre o desenvolvimento psíquico do estudante e as técnicas de ensino
e do material didático.
Afirma ainda ele: é evidente que toda pesquisa em epistemologia genética, quer do desenvolvimento de um
certo setor do conhecimento na criança (número, velocidade, causalidade física [...]), quer de uma transforma-
ção num dos ramos correspondentes do pensamento científico, pressupõe a colaboração de especialistas da
epistemologia da ciência considerada.
Relacionando-se a ideia de construção de conhecimento à didática, aos métodos de ensino, chega-se à
importância da ligação dos estudos de psicologia nas suas diversas áreas com a constituição dos currículos.
Sabe-se que o processo de aprendizagem da ciência vai exigir a desconstrução do saber empírico. Sendo a
ciência um novo olhar, um outro modo de ver o real, vai exigir uma metodologia própria que deve ser introduzida
pelas instituições de ensino.

37
O conhecimento acadêmico é um processo contínuo de correção de rumos que embora histórico ultrapassa
as relações sociais, as concepções de mundo e as ideologias.
Ao que parece, Piaget fala em desenvolvimento como um processo que se faz espontaneamente e não de
construção como prática consciente e deliberada. A aquisição do conhecimento dar-se-ia espontaneamente
provocada pela experiência e pela influência social.
Como os estudos da psicologia da inteligência mostram não serem as estruturas lógicas inatas, mas “cons-
truídas” formadas pouco a pouco, vê-se que a ideia de processo de desenvolvimento como “construção” não é
entendida como ato livre e consciente.
Também a questão da avaliação se reporta à noção de construção. As práticas de avaliação são bons indi-
cadores da expectativa da escola quanto à aprendizagem dos conteúdos propostos.
Há a necessidade inicial do estabelecimento de critérios pedagogicamente justificáveis para a seleção dos
conteúdos programados para cada etapa do desenvolvimento.
O ensino de certas ciências como a matemática, por exemplo, exige níveis de abstração muitas vezes in-
compatíveis com o estágio de desenvolvimento da criança.
Para que se perceba o conhecimento construído é necessária a avaliação do progresso do educando, com-
parando-o com ele próprio em avaliações anteriores.
O nível do conhecimento manifesta- se ainda na utilização prática que dele se faz. Pode-se observar em que
medida, no seu dia-a-dia, o sujeito emprega o conhecimento aprendido.
Tem conhecimento quem é capaz de distinguir o essencial do acidental, aquele capaz de ordenar e hierar-
quizar os dados, de situar no tempo e no espaço de definir causas e consequências.
Considerando-se que a vida afetiva, embora distinta, é inseparável da cognitiva, também esse aspecto deve
ser avaliado.
A construção do conhecimento como processo de aprendizagem do sujeito depende de um lado, do desen-
volvimento de suas estruturas cognitivas e do outro, do modo pelo qual os conteúdos do conhecimento lhe são
apresentados.
O conhecimento em geral resulta da construção do sentido a partir de um texto lido ou de uma exposição de
um professor. Percebe-se, no entanto, que não é aceito qualquer sentido, mas somente aquele adequado, ou
seja, não há propriamente uma construção livre, pessoal e independente, mas um processo de aprendizagem,
de incorporação de um conteúdo que deve ser feito de determinado modo para que seja garantida a comunica-
ção entre os que têm o mesmo conhecimento.
Para a melhor compreensão do processo da consciência, pode-se fazer um paralelo entre a consciência
ativa de Piaget e a teoria da intencionalidade de Husserl.
A teoria do conhecimento que estuda as questões das relações entre a consciência e o ser perceberá a
correlação entre eles. O ser aparecerá como alguma coisa conhecida, segundo a maneira da consciência. Não
se pode deixar de lado o fato de que a consciência individual tem um modo próprio de conhecer e usar que não
pode ser ignorado pela teoria da educação.
Do conhecimento adequado de si mesmo, do mundo e do outro vai resultar um tipo de intencionalidade,
embora esse mesmo conhecimento seja decorrente dela.
A intencionalidade vai, pois, caracterizar toda a vida psíquica e dar o sentido do próprio “eu”, do outro e do
mundo. A análise intencional vai esclarecer o modo pelo qual é constituído o sentido de ser do objeto, já que a
intencionalidade é não somente um “tender para”, mas ainda uma doação de sentido.
Husserl vê a consciência como uma intenção dirigida para o objeto que, portanto, nela não está contido
como fenômeno. A intencionalidade caracteriza a consciência.
A intencionalidade é o modo de a consciência visar ao seu objeto, sendo diferente em cada um, embora com
uma base comum.

38
A estrutura da consciência e da intencionalidade mostram seu caráter pessoal. A vida psíquica não se
apresenta como uma corrente anônima no tempo. O vivido pertence sempre ao sujeito. Os atos procedem do
“eu” que neles vive e conforme o modo como os vive, vai-se distinguir a receptividade da espontaneidade da
consciência, da intencionalidade.
A intencionalidade vai dar o sentido do conhecimento e a significação do conhecido.
Husserl insiste no fato de que a consciência se relaciona sempre a alguma coisa e na existência de varie-
dades especificas da relação intencional: os modos representativo, judicativo, volitivo, emotivo e estético, aos
quais o objeto visa de maneiras diversas. Existiria, no entanto, uma maneira adequada de assim proceder que
garantiria a autenticidade e a validade do conhecimento.
A intencionalidade de como direcionar dando um sentido, não diz respeito unicamente à vida teórica, mas
ainda a todas as formas de vida que se caracterizam por uma relação com o objeto.
Essa observação é especialmente importante para a proposta da educação já que ela toma o sujeito na sua
globalidade e não apenas no seu aspecto cognoscitivo. Há, assim, um direcionamento dele ao tender para os
valores, ao desejar algo, ao agir, ao amar, ao alegrar-se [...] que o caracterizam como um ser ativo.
Embora a intencionalidade faça que os objetos sejam percebidos de modos diversos por cada um, ao reco-
nhecer a existência do objeto exterior afasta-se do relativismo e aponta para uma relatividade, não propriamen-
te quanto ao conhecimento, mas quanto ao seu sentido.
Continuando o relacionamento do pensamento de Husserl com o de Piaget, vê-se que o fenômeno da aten-
ção, no seu pensar, não constitui um ato diferente dos outros, mas um modo de ser possível a todos os atos.
Ela não muda a intencionalidade, não a cria, mas é, de certa maneira, uma modificação subjetiva porque no
interior de cada subjetividade se traduz a maneira segundo a qual o “eu” se relaciona com o seu objeto. No ato
da atenção, o “eu” está ativo. Nos atos onde não há atenção no âmbito potencial, o “eu” não se ocupa direta-
mente com as coisas dadas. Não se dirige ativamente ao objeto. Pode-se concluir ser esta a condição para a
aprendizagem.
A questão da intencionalidade pode ainda ser relacionada com a tendência própria do ser humano para a
busca e a apreensão dos valores. As carências das várias áreas do sujeito levam-no a tender não propriamente
para os entes, mas para valores que portam.
O conteúdo deve ser apresentado como valor, ou seja, como algo que, de algum modo, vá preencher as
necessidades do sujeito.
O Papel das Instituições de Ensino
O ideal do ensino e da aprendizagem corretos não é novo, mas ao contrário, data da mais remota antiguida-
de. Já se encontra na indução socrática com a proposta de levar o educando a buscar a verdade em si mesmo.
É bastante frequente a exigência do estado de atividade por parte do aprendiz. Atividade que não se restrin-
ge à atividade física, ao fazer ou ao agir, mas no sentido de atividade mental que leva o educando a sair de si
mesmo em busca do saber. O estar passivo entendido como um estado de ausência, apatia, distanciamento,
desinteresse ou desatenção apresenta-se como empecilho à aprendizagem.
Cabe então ao educador aprofundar o seu objeto de conhecimento, o ensino e a aprendizagem para melhor
chegar ao seu objetivo.
Não se confundem o processo de fazer ciência com o de aprendê-la. Ensinar e aprender ciência é função
da escola, fazer ciência é tarefa da comunidade científica. Um procedimento não se opõe ao outro, ambos se
complementam, embora sejam distintos e com características próprias.
O aprendizado da ciência vai exigir o conhecimento da metodologia científica, do processo histórico que a
justifica, dos diferentes estatutos de cientificidade. Mais do que propriamente fazer ciência, é tarefa das institui-
ções de ensino oferecer este conhecimento. Seu objetivo é preparar o futuro pesquisador, o futuro cientista e o
objeto de seu labor é o aprendizado do estudante.
Não significa essa afirmação a defesa de um modelo de transmissão de conhecimento que não leve o
aprendiz a buscar, de modo ativo, uma mudança conceitual, que se vão entregar conteúdos prontos para serem
aceitos, fixados, internalizados sem reflexão crítica, mas que se procurem processos didáticos que facilitem e
aprimorem o aprendizado.

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A noção de produção de conhecimento na escola é dúbia e discutível. Justifica- se, se entendida como
aprendizado individual. Caso contrário, só ocorreria esporadicamente, já que pressupõe por parte do autor re-
flexão crítica, maturidade e conhecimento sistematizado.
O discurso pedagógico resulta de uma recontextualização do discurso científico para torná-lo acessível ao
conhecimento escolar. É um discurso que se adapta ao nível de desenvolvimento do aluno.
A escola de ensino Fundamental e Médio vai apropriar-se do conhecimento científico atualizado para dispo-
nibilizá-lo ao aluno. Desse modo propicia o seu contato com os conhecimentos relativos à natureza, à vida so-
cial e com toda a produção científica, ao mesmo tempo em que o inicia na metodologia da ciência, despertando
a capacidade crítica e preparando o futuro pesquisador.
Talvez seja essa uma das principais metas da escola: a instrumentalização para a produção e o consumo
da ciência.
Na verdade, o conteúdo transmitido pela escola não se constitui apenas da seleção e organização do co-
nhecimento científico de modo a torná-lo adequado e acessível ao nível de desenvolvimento psicológico dos
alunos mas apresenta-se como uma modalidade de saber com características próprias.
A concepção crítica do conhecimento entende o saber não como constituído por dados prontos e definitivos,
mas como um conjunto provisório em constante processo de revisão e de reconstrução.
Torna-se então fundamental para a escola a constante atualização do conteúdo das suas disciplinas e a
avaliação dos seus processos de ensino para proteger-se da grande interferência do imaginário social dada a
impossibilidade da sua neutralidade.
Vai ser necessário ao professor a constante atualização, o interesse pela sua disciplina, a capacidade de
observação e de interpretação do real para uma boa atuação. Importa mais o espírito de pesquisa, o despertar
do aluno para a observação e a reflexão do que a própria pesquisa de campo que exige tempo e dedicação
para a sua conclusão. O docente deve buscar excelência na docência, assim como o pesquisador, na pesquisa.
Ensino não é apenas a transmissão do já conhecido, mas o processo que leva à capacidade de observação
e de reflexão crítica.
Percebe-se, nos dias de hoje, um preconceito contra o ensino como se fosse ele uma atividade menor, como
se fosse um processo condenável por si mesmo. Podem-se questionar os seus métodos, buscar o seu aprimo-
ramento, mas, sendo o homem um ser social, a transmissão da bagagem de conteúdos e da reflexão crítica de
uma geração para a seguinte é inevitável e fundamental.
Cabe à escola a socialização do conhecimento, a instigação à curiosidade, a instauração do hábito do rigor
metodológico, mas não propriamente a produção da ciência.
Afirmações que atribuem à escola a produção do saber sem maiores explicações levam a mal-entendidos.
A educação pode promover o saber no sujeito ao qual se direciona, mas não, necessariamente, produzir novos
conhecimentos de validade universal.
O objetivo primordial das instituições de ensino, seja em que nível for, não é a produção de saberes no sen-
tido de resultados de pesquisa científica, mas construção individual de conhecimento.
Quando se afirma que cabe às universidades gerar saber, não se esclarece o sentido da afirmação. Ela
significa produzir conhecimento que possam ser universalmente aceito ou gerar conhecimentos no estudante?
São compreensões diferentes que não se excluem, mas não se confundem.
Pode-se, sem dúvida, considerar como uma das funções da universidade a produção do conhecimento,
embora se perceba que, na maioria das vezes os avanços da ciência ocorreram e ocorrem fora da universida-
de. Foram promovidos pelas Academias de Ciência ou mesmo pelo interesse das grandes empresas. A outra
função, talvez a principal, por expressar seu objetivo primeiro, seria a socialização do conhecimento por meio
do ensino e a sua aplicação prática pela extensão.
O bom professor é o que se preocupa com o ensino e com a aprendizagem. Para isso, deve aprimorar-se,
buscar novas técnicas, pesquisar sobre o tema. Outra modalidade de atividade é a pesquisa propriamente dita,
um excelente professor pode não ser um bom pesquisador e vice-versa.

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A universidade moderna, ao ensinar a pensar, a criticar, a analisar, a sintetizar, está cumprindo a sua missão
de promover o aprimoramento humano, a transformação social e a de preparar o sujeito para a produção do
conhecimento. Divulgar saberes existentes com a reflexão crítica é o melhor modo de propiciar a produção do
conhecimento.
Não se podem saltar etapas. A tentativa de criação de conhecimentos sem o devido embasamento teórico
leva a resultados de qualidade inferior que se acumulam esquecidos nas bibliotecas.
O conhecimento científico começou como uma produção individual. Grandes gênios observaram a nature-
za, estabeleceram relações e constituíram saberes que foram aceitos como válidos ao longo do tempo.
Com o aumento das informações e com o cruzamento dos dados de inumeráveis pesquisas de indivíduos e
de grupos, a complexidade chegou a tal ponto que a produção do conhecimento humano passou a ser feita por
empresas que detinham grande poder econômico para atender às demandas cada vez maiores das pesquisas
sempre mais complexas.
Por muito tempo coube às universidades a seleção, a organização e a transmissão dos saberes. Coube a
ela o estabelecimento do mínimo a ser exigido para que fosse conferido o grau ao aluno, para que ele fosse
considerado detentor de um saber que lhe permitiria certas prerrogativas como o exercício profissional.
Hoje alguns profissionais como o advogado, devem submeter-se ao exame de corporações profissionais
como a Ordem dos Advogados para poderem exercer o seu ofício.
Somente no século XX entendeu-se caber à universidade não apenas o ensino, mas também a pesquisa
como produção de conhecimento e, até mesmo, a extensão como serviço à sociedade.
O conceito de pesquisa também merece um aprofundamento. O termo é tomado numa tão vasta amplidão
que engloba, desde recortes de jornais e revistas nas classes iniciais, até trabalhos teóricos de grande enver-
gadura.
Pesquisas científicas exigem metodologia adequada, originalidade, grande dedicação e investimento finan-
ceiro. A multiplicidade de pequenas pesquisas para cumprimento de exigências acadêmicas apenas confirmam
o que já se sabe ou trazem contribuições de pouca importância.
O Ensino na Universidade, a partir do século XVIII, procura incorporar ao conteúdo clássico os novos co-
nhecimentos produzidos pela ciência experimental e, ao mesmo tempo, capacitar os alunos para as novas
profissões. Procura assim novos métodos de ensino e técnicas de aprendizagem mais modernas.
É sabido que, na época moderna, a pesquisa científica desenvolveu-se especialmente fora das instituições
universitárias. Só no início do século XIX, na Universidade de Berlim, começa propriamente a integração entre
ensino e pesquisa científica. O professor, além de conhecer o seu campo específico do saber, deveria pesqui-
sar novas soluções para os problemas de sua área de conhecimento.
Mostra Newton Sucupira que “a figura do sábio solitário em seu laboratório é hoje inconcebível. A ciência é
obra coletiva que depende de técnicas especiais, laboratórios custosos, financiamentos maciços e vasta equipe
de cientistas”.
Essa afirmação quase inviabiliza a figura do professor pesquisador. Ou bem que ensina ou bem que pes-
quisa. Caso pesquise, o faz de modo muito limitado ou então atém-se à pesquisa teórica não indo a campo.
Considerando-se os objetivos primordiais da universidade do desenvolvimento do sujeito e da divulgação do
conhecimento científico, a pesquisa se justificaria como um meio do ensino da ciência, como técnica didática.
A primazia da dedicação à pesquisa no sentido de construção de conhecimento para a humanidade dificulta
o exercício da função precípua na Universidade que seria a reflexão crítica sobre a vida social, científica e políti-
ca. A universidade é eminentemente crítica e, por isso, precisa ser livre e independente de ideologias e do poder
econômico ou do Estado. Deve transmitir o conhecimento acumulado cuidando para que seja adequadamente
construído no sujeito e assim propiciar o desenvolvimento da pesquisa.
Novamente é Newton Sucupira quem diz: Se muitos se queixam de que os deveres do ensino absorvem
os professores impedindo-os de se dedicarem mais livremente à pesquisa cientifica, outros acentuam que a
predominância da pesquisa em detrimento do ensino termina por prejudicar a formação do estudante ao nível
da graduação como estaria acontecendo em certas universidades americanas.

41
Continua ele: Hoje, nos Estados Unidos, a pesquisa de desenvolvimento se faz preponderantemente na
indústria ou em organismos governamentais, enquanto a pesquisa básica se processa preferentemente na uni-
versidade. Esta é que prepara os pesquisadores para a indústria e os grandes cientistas puros se encontram
na universidade.
Embora já um tanto distante no tempo, é de grande importância a contribuição do Professor Sucupira, distin-
guindo duas modalidades de pesquisa: a pesquisa básica e a de desenvolvimento. Talvez se possa considerar
como pesquisa básica a que busca reformar, corrigir e consolidar os fundamentos da ciência por meio da dis-
cussão, da reflexão crítica e de experiências fundamentais e, como pesquisa de desenvolvimento a que serve
à indústria e à tecnologia e, assim, indiretamente à organização da produção e da sociedade. Atualmente essa
pesquisa de desenvolvimento é, em grande parte, promovida pelas chamadas Universidades Corporativas que
têm objetivos práticos definidos e condições econômicas para sustentá-las.
O processo mestre x oficial da Idade Média era uma modalidade de ensino extremamente eficaz. Hoje, con-
tornam-se as dificuldades econômicas com as chamadas Universidades Corporativas. Volta-se de certo modo a
esse processo. São as empresas que com seu poder econômico, montam grandes laboratórios e mantêm seus
pesquisadores para que possam ter dedicação exclusiva.
Quando a Universidade abre mão da reflexão crítica para ater-se apenas aos aspectos quantitativos do
real, deixa de cumprir seu objetivo principal: o embasamento do conhecimento do aluno pela instauração da
reflexão filosófica, da capacidade de avaliação e de crítica para tentar uma performance para a qual não tem as
condições econômicas exigidas.
Não significa ser menos ambicioso buscar a excelência no ensino como fundamentação para futuras pes-
quisas. Note-se, novamente que a pesquisa pode também ser utilizada como metodologia de ensino para uma
melhor aprendizagem.
É possível admitir-se que, no momento, faz-se necessária uma pesquisa sobre os melhores métodos e téc-
nicas para um ensino eficiente.
A epistemologia genética vai ser de grande valia para o desenvolvimento do conhecimento pedagógico.
Dela vai depender a ação pedagógica que pode ajudar ou dificultar o processo de construção do conhecimento
de cada estudante.
A pesquisa na universidade assim como o ensino, são considerados como parte da educação. Quando
desvinculados da promoção humana, do seu aprimoramento global, dos valores da família, da ideia de nação
apenas respondendo aos interesses do estado ou do mercado, desvirtuam-se constituindo empecilhos a esse
processo.
Dificilmente vai à Universidade, produzir novos saberes se não atentar para o aprimoramento do ensino que,
como já foi visto, não se reduz à simples transmissão do conhecimento.
Ao finalizar essa pequena reflexão sobre o processo de construção do conhecimento emergem algumas
considerações. Primeiramente quanto à premente necessidade da precisão dos termos utilizados na vida aca-
dêmica e a oportunidade do aprofundamento do que diz respeito ao processo do conhecimento humano espe-
cialmente pelo fato de dar-se ele em áreas distintas como a do imaginário, fundamentada no inconsciente; a
motora, resultante de treinamentos; a da apreensão dos valores decorrentes do aprimoramento da sensibilida-
de e a do desenvolvimento intelectual propriamente dito.
Encontra-se um duplo sentido na expressão “construção do conhecimento” e a amplidão da compreensão
dos conceitos de ensino, aprendizagem e pesquisa que vão exigir maior clareza na definição para que se evi-
tem distorções e confusões prejudiciais ao bom andamento do processo educacional.
A noção de “construção do conhecimento” é entendida como constituição de saberes aceitos em determina-
do tempo histórico e/ou como processo de aprendizagem do sujeito.
Busca-se precisar a conceituação de “construção do conhecimento” segundo Piaget. Prefere-se dá-la a um
processo que ocorre de modo espontâneo ou como ato livre e consciente? Em que medida o sujeito se dá conta
dessa construção? Em segundo lugar, pergunta-se se essa construção é pessoal e independente ou se segue
padrões universais.

42
Há ainda que refletir sobre os desdobramentos da exigência da ação do sujeito para o construtivismo: sobre
o papel do professor e a possibilidade do ensino. Considerando-se suas diferentes interpretações, percebe-se
que, para algumas delas, como na de feição sociocultural, a aprendizagem vai depender de agentes externos
como o meio social e o professor. O ensino ganha relevância como fator essencial na construção do conheci-
mento, enquanto que, para outras, a aprendizagem depende exclusivamente da atividade do aprendiz.
Ao que parece, a ação do sujeito no plano material pode ser considerada uma excelente prática pedagógica,
mas não essencial para a aprendizagem e a constituição das estruturas cognitivas que caracterizam as diferen-
tes etapas do seu desenvolvimento.
Percebe-se que o sujeito interfere no processo do conhecimento com a sua atividade como quer Piaget, ou
com a sua intencionalidade como pretende Husserl, mas que é sempre preservada a objetividade do conheci-
mento.
Conclui-se, portanto, que essa “construção” não é totalmente livre e independente o que levaria ao relativis-
mo, mas que, deve adequar-se às exigências da intersubjetividade para que seja garantida a possibilidade de
comunicação.
Chega-se então à possibilidade de um paralelo entre as noções de atividade do sujeito em Piaget e a de
intencionalidade de Husserl que focalizam o sujeito psicologicamente ativo. A exigência para a aprendizagem
não estaria numa atividade prática, mas num estado de atividade psíquica que muito se aproxima do interesse
ou da intencionalidade husserliana.
Conclui-se ainda que o processo da aprendizagem não se confunde com o da produção científica, mas deve
antecedê-lo necessariamente.
O aprendizado da ciência leva à compreensão de sua gênese e do processo histórico que a justifica e ex-
plicita o seu estatuto de cientificidade.
Tanto o conhecimento do senso comum quanto o científico como modalidades diversas de abordagem do
objeto, vão provocar um processo de aprendizagem ou de “construção” no sujeito.
No processo de aprendizagem é necessário, de início, a compreensão do conteúdo objetivado podendo
essa compreensão, ser entendida como uma construção do conhecimento e, ao mesmo tempo, como uma
construção das estruturas cognitivas do sujeito.
Essa “construção” do conhecimento, embora elaborada pelo próprio sujeito, graças à sua intencionalidade
que interfere no conteúdo apreendido conferindo-lhe um sentido, não é totalmente independente e autônoma.
O conhecimento não é apenas relativo ao sujeito, mas objetivo e universal.
Não há, no processo do conhecimento, relativismo, mas, sim, uma relatividade que faz com que ocorra a
intersubjetividade entre as diferentes comunidades.
A produção de conhecimento pode então dar-se como conteúdos apreendidos e elaborados pelo sujeito
tornando-o mais culto, modificando seu modo de ser, ou como uma inovação na bagagem do saber da huma-
nidade.
Ressalta então a importância do ensino adequadamente feito como desenvolvimento da capacidade de
crítica, de análise e de síntese.
Na maior parte das vezes é nesse sentido que se pode dizer que professores e alunos “constroem” o co-
nhecimento. O desenvolvimento científico e tecnológico que supõem o conhecimento básico propiciado pelas
instituições de ensino é produzido, em geral, pela comunidade científica.
Desse ponto de vista, o ensino torna-se extremamente importante e as pesquisas visando ao seu aprimora-
mento, desejáveis e oportunas.
O bom ensino que deve ocorrer não como um armazenamento de informações, mas como formação de
referenciais e desenvolvimento da capacidade de avaliação vai ser fundamental para a produção científica e
tecnológica.

43
Construção do conhecimento científico, tecnológico e cultural como um processo sócio histórico23
O Ensino médio deve ser planejado em consonância com as características sociais, culturais e cognitivas
do sujeito humano referencial desta última etapa da Educação Básica: adolescentes, jovens e adultos. Cada
um desses tempos de vida tem sua singularidade, como síntese do desenvolvimento biológico e da experiência
social condicionada historicamente. Por outro lado, se a construção do conhecimento científico, tecnológico
e cultural é também um processo sócio histórico, o ensino médio pode configurar-se como um momento em
que necessidades, interesses, curiosidades e saberes diversos confrontam-se com saberes sistematizados,
produzindo aprendizagens socialmente e subjetivamente significativas. Em um processo educativo centrado no
sujeito, o ensino médio deve abranger, portanto, todas as dimensões da vida, possibilitando o desenvolvimento
pleno das potencialidades do educando.
No atual estágio de construção do conhecimento pela humanidade, a dicotomia entre conhecimento geral e
específico, entre ciência e técnica, ou mesmo a visão de tecnologia como mera aplicação da ciência deve ser
superada, de tal forma que a escola incorpore a cultura técnica e a cultura geral na formação plena dos sujeitos
e na produção contínua de conhecimentos.
As relações nas unidades escolares, por sua vez, expressam a contradição entre o que a sociedade con-
serva e revoluciona. Essas relações não podem ser ignoradas, mas devem ser permanentemente recriadas, a
partir de novas relações e de novas construções coletivas, no âmbito do movimento socioeconômico e político
da sociedade.
Com este referencial, propomos discutir as possibilidades de se repensar o Ensino Médio na perspectiva in-
terdisciplinar. Consideramos importante que cada escola faça um retrato de si mesma, dos sujeitos que a fazem
viva e do meio social em que se insere, no sentido de compreender sua própria cultura, identificando dimensões
da realidade motivadoras de uma proposta curricular coerente com os interesses e as necessidades de seus
alunos. Afinal, a escola faz parte do conjunto social em que está inserida e deve se comprometer, também,
com seus projetos. Sem nunca esgotar em si mesma, a dimensão local pode ser uma dimensão importante do
planejamento educacional, integrado a um projeto social comprometido com a melhoria da qualidade de vida
de toda a população.
O Projeto Curricular Interdisciplinar

Assentado sobre as bases ética e política do projeto escolar e sobre o princípio da interdisciplinaridade,
acreditamos que o currículo, como dimensão cultural, epistemológica e metodológica deste projeto, pode mo-
bilizar intensamente os alunos, assim como os diversos recursos didáticos disponíveis e/ou construídos coleti-
vamente. Pressupomos, com isso, a possibilidade de se dinamizar o processo de ensino-aprendizagem numa
perspectiva dialética, em que o conhecimento é compreendido e apreendido como construções histórico-so-
ciais.
Tomando os objetivos das áreas de conhecimento organizadoras da educação básica, vemos que os estu-
dos na área de códigos e linguagens visam à compreensão do significado das letras e das artes; dar destaque
à língua portuguesa como instrumento de comunicação; acesso ao conhecimento e exercício da cidadania. O
eixo curricular dessa área pode ter como referência a construção do sujeito nas relações intersubjetivas e cole-
tivas mediadas pelas linguagens.
Os estudos das ciências da natureza e da matemática devem destacar a educação tecnológica básica e a
compreensão do significado da ciência. Um eixo de organização dos conteúdos pode ser a complexidade e o
equilíbrio dinâmico da vida no processo de desenvolvimento dos indivíduos e da sociedade.
A área de ciências humanas e sociais assenta-se sobre a compreensão do processo histórico de transfor-
mação da sociedade e da cultura, podendo se organizar em torno do eixo da cidadania e dos processos de
socialização, na perspectiva sócio-histórica.
Algumas abordagens metodológicas podem conferir ao currículo uma perspectiva de totalidade, respeitan-
do-se as especificidades epistemológicas das áreas de conhecimento e das disciplinas. Propomos a organiza-
ção dos planos de estudo de forma interdisciplinar, sugerindo que o processo pedagógico tenha como base: o
trabalho sistematizado com leituras de publicações diversas; a produção própria e coletiva dos textos; a utiliza-
ção intensa da biblioteca; o uso de diversos recursos pedagógicos disponíveis na escola; a exploração de re-
23 RAMOS, M. N. Interdisciplinaridade: desafios de ensino e aprendizagem, 2003.

44
cursos externos à escola (os cinemas, os teatros, os museus, as exposições etc.); a investigação de problemas
de ordem socioeconômica, do ponto de vista histórico, geográfico, sociológico, filosófico e político; a realização
de atividades práticas (laboratórios e visitas de campo); o uso de acervos e patrimônios histórico-culturais da
região.
Assim, a possibilidade de se abordar pedagogicamente as atividades cotidianas está em considerá-las
referências que auxiliem os professores entre si e em sua interação com os alunos, em seus diálogos interdis-
ciplinares, para a definição de objetivos e projetos comuns e articulados, no processo ensino-aprendizagem.
Abordagem Holística Dos Conteúdos
A abordagem holística dos conteúdos na educação representa uma mudança paradigmática que trans-
cende a simples transmissão de informações. Essa abordagem visa não apenas fornecer conhecimento, mas
também promover o desenvolvimento integral dos indivíduos, considerando aspectos cognitivos, emocionais,
sociais e éticos.
DEFININDO A ABORDAGEM HOLÍSTICA DOS CONTEÚDOS
A abordagem holística dos conteúdos na educação é baseada no princípio de que o aprendizado não deve
ser fragmentado em disciplinas isoladas, mas sim integrado de maneira a abranger todas as dimensões do de-
senvolvimento humano. Em vez de focar exclusivamente nos aspectos cognitivos, essa abordagem reconhece
a importância de incluir elementos emocionais, sociais, éticos e práticos no processo educacional.
Dimensão Cognitiva
Na abordagem holística, a dimensão cognitiva continua a ser fundamental. Contudo, em vez de apenas
enfocar a memorização de fatos e conceitos, a ênfase é colocada na compreensão profunda, na aplicação do
conhecimento em situações do mundo real e na promoção do pensamento crítico.
Dimensão Emocional
Reconhecer e lidar com as emoções dos alunos é uma parte integrante dessa abordagem. Isso envolve criar
um ambiente emocionalmente seguro, promover a inteligência emocional e ajudar os alunos a entenderem e
gerenciarem suas emoções de maneira construtiva.
Dimensão Social
A abordagem holística reconhece a importância das interações sociais no processo de aprendizagem. Isso
inclui colaboração, trabalho em equipe, empatia e compreensão das dinâmicas sociais. Os alunos são incenti-
vados a desenvolver habilidades sociais que são cruciais para o sucesso na sociedade.
Dimensão Ética e Moral
A educação holística incorpora valores éticos e morais no currículo. Além de transmitir conhecimento aca-
dêmico, os alunos são incentivados a refletir sobre questões éticas, desenvolver um senso de responsabilidade
social e entender as implicações éticas de suas ações.
Dimensão Prática e Aplicada
A aplicação prática do conhecimento é uma parte central dessa abordagem. Os alunos são desafiados a
conectar teoria e prática, aplicando o que aprenderam em situações do dia a dia. Isso fortalece a relevância do
aprendizado e sua aplicabilidade no mundo real.
PRINCÍPIOS FUNDAMENTAIS DA ABORDAGEM HOLÍSTICA
Integração Interdisciplinar
A abordagem holística promove a integração de disciplinas, reconhecendo que os conhecimentos não são
estanques, mas interconectados. Os temas são abordados de maneira integrada, permitindo que os alunos
vejam as relações entre diferentes áreas de conhecimento.

45
Desenvolvimento Pessoal e Social
O objetivo principal é o desenvolvimento integral dos alunos. Isso não se limita apenas ao crescimento aca-
dêmico, mas inclui o desenvolvimento de habilidades sociais, emocionais e éticas que são essenciais para uma
participação significativa na sociedade.
Contextualização do Aprendizado
O aprendizado é contextualizado em situações reais e relevantes. Os alunos são expostos a problemas do
mundo real, desafios sociais e questões éticas, proporcionando uma compreensão mais profunda e significativa
do conhecimento.
Aprendizado Ativo e Participativo
A abordagem holística incentiva métodos de ensino que envolvem ativamente os alunos. Isso pode incluir
projetos práticos, aprendizado baseado em problemas, discussões em grupo e outras estratégias que promo-
vem a participação ativa dos alunos no processo de aprendizagem.
Desenvolvimento do Pensamento Crítico
Fomentar o pensamento crítico é uma prioridade. Os alunos são encorajados a questionar, analisar, avaliar
informações e a desenvolver uma abordagem crítica em relação aos problemas e desafios que enfrentam.
BENEFÍCIOS DA ABORDAGEM HOLÍSTICA DOS CONTEÚDOS
Desenvolvimento Integral dos Alunos
A abordagem holística visa o desenvolvimento integral dos alunos, garantindo que eles não apenas adqui-
ram conhecimento acadêmico, mas também desenvolvam habilidades sociais, emocionais e éticas.
Relevância do Aprendizado
Ao contextualizar o aprendizado em situações reais, essa abordagem torna o conhecimento mais relevante
e aplicável, aumentando a motivação dos alunos e sua disposição para aprender.
Preparação para a Vida
A ênfase em habilidades práticas, sociais e éticas prepara os alunos para enfrentar os desafios da vida após
a educação formal. Eles se tornam mais capazes de tomar decisões informadas e contribuir positivamente para
a sociedade.
Fomento da Criatividade
A abordagem holística incentiva a criatividade, pois os alunos são desafiados a abordar problemas de ma-
neira inovadora e a integrar conhecimentos de diferentes áreas para encontrar soluções.
Desenvolvimento de Cidadãos Engajados
Ao promover a compreensão das questões sociais, éticas e morais, essa abordagem contribui para o de-
senvolvimento de cidadãos engajados, que entendem seu papel na sociedade e buscam fazer uma diferença
positiva.
DESAFIOS NA IMPLEMENTAÇÃO DA ABORDAGEM HOLÍSTICA
Necessidade de Mudança Cultural
Implementar uma abordagem holística muitas vezes exige uma mudança cultural nas instituições educacio-
nais. Isso pode encontrar resistência devido à tradição de abordagens mais tradicionais e disciplinares.
Os educadores precisam ser capacitados para adotar métodos de ensino mais participativos e integrados.
Isso requer programas de formação contínua que os preparem para facilitar a abordagem holística.
Avaliação Abrangente
Os métodos tradicionais de avaliação podem não ser adequados para medir completamente o desenvolvi-
mento integral dos alunos. Desenvolver métodos de avaliação que capturem a complexidade desse desenvol-
vimento é um desafio.

46
Gestão do Tempo
Integrar diferentes dimensões de aprendizado pode parecer exigir mais tempo do que métodos tradicionais.
A gestão eficiente do tempo é crucial para garantir que todas as áreas sejam abordadas de maneira adequada.
Necessidade de Recursos Adequados
A implementação bem-sucedida da abordagem holística muitas vezes requer recursos adequados, incluin-
do materiais educacionais, espaço físico e suporte técnico.
EXEMPLOS PRÁTICOS DE IMPLEMENTAÇÃO
Projetos Interdisciplinares
Desenvolver projetos que integrem várias disciplinas, permitindo que os alunos vejam as conexões entre
diferentes áreas de conhecimento.
Aprendizado Baseado em Problemas (ABP)
O ABP envolve a apresentação de problemas do mundo real que os alunos resolvem aplicando conheci-
mentos de diferentes disciplinas.
Simulações e Jogos Educativos
Utilizar simulações e jogos educativos que imitam situações da vida real, promovendo o aprendizado prático
e a tomada de decisões.
Projetos de Serviço à Comunidade
Envolvimento em projetos que beneficiam a comunidade local, incentivando os alunos a aplicar conheci-
mentos em contextos do mundo real.
Integração de Temas Éticos e Sociais
Incorporar temas éticos e sociais em diferentes disciplinas, permitindo que os alunos reflitam sobre ques-
tões éticas e sociais enquanto adquirem conhecimento acadêmico.
CONSIDERAÇÕES
A abordagem holística dos conteúdos na educação representa um avanço significativo em direção a uma
prática educacional mais abrangente e relevante. Ao reconhecer a interconexão entre diferentes dimensões do
desenvolvimento humano, essa abordagem visa preparar os alunos não apenas para o sucesso acadêmico,
mas também para uma vida significativa e engajada. No entanto, sua implementação bem-sucedida requer um
comprometimento profundo, mudanças culturais nas instituições educacionais e apoio contínuo a educadores.
Ao abraçar uma abordagem holística, a educação pode se tornar um catalisador poderoso para o desenvolvi-
mento integral dos indivíduos e para a construção de sociedades mais informadas, criativas e éticas.
Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais – Ensino Fundamental
Prezado Candidato, o tema acima supracitado, já foi abordado na matéria de Fundamentos da Educação
Diretrizes Curriculares Do Município De Niterói (Eja E Ensino Fundamental) Disponíveis

Na Internet.
As Diretrizes Curriculares do Município de Niterói para a Educação de Jovens e Adultos (EJA) e Ensino
Fundamental têm como objetivo orientar a elaboração dos currículos das escolas municipais, visando garantir
a qualidade e a equidade da educação oferecida aos estudantes.
No que diz respeito à EJA, as diretrizes estabelecem que o currículo deve ser organizado a partir das expe-
riências e conhecimentos prévios dos alunos, levando em consideração suas especificidades e necessidades.
Além disso, é necessário garantir um currículo flexível e diversificado, que valorize a vivência dos estudantes e
promova a ressignificação de saberes.

47
Para o Ensino Fundamental, as diretrizes ressaltam a importância de uma formação integral, que promova
o desenvolvimento de competências cognitivas, socioemocionais e éticas. O currículo deve ser centrado na
formação integral do estudante, articulando os conhecimentos das diferentes áreas do conhecimento de forma
integrada e contextualizada.
Ambas as diretrizes enfatizam a importância da participação ativa dos estudantes no processo de aprendi-
zagem, da interdisciplinaridade, da valorização da diversidade e da promoção da igualdade de gênero, étnico-
-racial e socioeconômica.
Além disso, as diretrizes destacam a necessidade de uma articulação entre a escola e o contexto social,
de modo a possibilitar a conexão entre o currículo e o mundo do trabalho, a cultura local e as demandas da
sociedade.
Por fim, as diretrizes também orientam sobre a avaliação educacional, enfatizando a importância de uma
avaliação formativa, contínua e contextualizada, que considere as diferentes formas de expressão e produção
dos estudantes.
Cabe ressaltar que as diretrizes curriculares podem passar por revisões periódicas, de acordo com a evolu-
ção das políticas educacionais e as necessidades do contexto local.
Prezado(a),
A fim de atender na íntegra o conteúdo do edital, este tópico será disponibilizado na Área do Aluno em nosso
site. Essa área é reservada para a inclusão de materiais que complementam a apostila, sejam esses, legisla-
ções, documentos oficiais ou textos relacionados a este material, e que, devido a seu formato ou tamanho, não
cabem na estrutura de nossas apostilas.
Por isso, para atender você da melhor forma, os materiais são organizados de acordo com o título do tópico
a que se referem e podem ser acessados seguindo os passos indicados na página 2 deste material, ou por meio
de seu login e senha na Área do Aluno.
Visto a importância das leis indicadas, lá você acompanha melhor quaisquer atualizações que surgirem
depois da publicação da apostila.
Se preferir, indicamos também acesso direto ao arquivo pelo link a seguir: https://www.educacao.niteroi.
rj.gov.br/referenciais-curriculares/
Exercícios
1. (IGEDUC/2023 - PREFEITURA DE TUPANATINGA/PE - PROFESSOR II)

Julgue o item subsequente.
Tradicionalmente, a prática mais frequente no ensino de Matemática tem sido aquela em que o professor
apresenta o conteúdo oralmente, partindo de definições, exemplos, demonstração de propriedades, seguidos
de exercícios de aprendizagem, fixação e aplicação, e pressupõe que o aluno aprenda pela reprodução. Nesse
modelo de ensino, considera-se que uma reprodução correta é evidência de que ocorreu a aprendizagem.
( ) CERTO
( ) ERRADO

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2. (FUNDATEC/2023 - PREFEITURA DE MAÇAMBARA/RS - ORIENTADOR EDUCACIONAL)
No processo de ensino, deve-se procurar identificar as inteligências mais marcantes em cada https://edu-
cacional.com.br/artigos/processo-de-aprendizagem/#aprendiz e tentar explorá-las para atingir o objetivo final,
que é o aprendizado de determinado conteúdo. Essa afirmação corresponde a qual teoria da aprendizagem?
(A) Aprendizado Experimental.
(B) Inteligências Múltiplas.
(C) Gestaltismo.
(D) Teoria da Inclusão.
(E) Epistemologia Genética.
3. (CESPE/CEBRASPE/2023 - FUB - PSICÓLOGO - ÁREA: ESCOLAR)

Tendo em vista o contexto educativo, em termos da análise da relação entre professor e aluno e do processo
de ensino-aprendizagem, julgue o item que se segue.
O processo de aprendizagem é definido pelos conteúdos do currículo escolar, por isso a ideia genérica de
um modelo de aluno - um ser sem luz, no sentido etimológico da palavra - permite compreender esse indivíduo
como repositório do saber do professor.
( ) CERTO
( ) ERRADO
4. (IMPARH/2023 - PREFEITURA DE PEDRA BRANCA/CE - PSICOPEDAGOGO)

A verdadeira proposta do Construtivismo é que o aluno tenha sede de aprender a aprender e que o profes-
sor:
(A) seja um excelente expositor do assunto a ser aprendido pelo estudante.
(B) busque se tornar um agente facilitador do processo de memorização do aluno.
(C) compreenda a importância de desenvolver métodos que facilitem o processo mnemônico do aluno.
(D)
passe de um grande expositor para se tornar um estimulador de pesquisas e de descobertas.
5. (FUNCERN - 2023 - PREFEITURA DE JUNCO DO SERIDÓ/PB - PROFESSOR)

A proposta pedagógica realizada com o coletivo da escola é fundamental para garantir uma educação de
qualidade e alinhada com as necessidades da comunidade escolar. Isso possibilita a adaptação da proposta
às características específicas da escola, considerando sua realidade socioeconômica, cultural e histórica. A
construção coletiva da proposta pedagógica
(A) orienta as práticas e objetivos do corpo docente e pode ser consultado sempre que houver alguma dúvi-
da, mas não influencia diretamente na qualidade do ensino e da aprendizagem.
(B) estimula o surgimento de um espaço escolar com pouca interação entre os alunos e professores, focan-
do na quantidade de conteúdos, em detrimento da qualidade da aprendizagem.
(C) favorece a criação de um ambiente escolar mais participativo, democrático e engajado, contribuindo para
a melhoria da qualidade do ensino e da aprendizagem.
(D) privilegia o ambiente escolar que desconsidera a diversidade e as diferenças individuais dos alunos, sem
atividades extracurriculares e oportunidades de desenvolvimento pessoal.

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6. (FUNDATEC - 2023 - PREFEITURA DE NOVA SANTA RITA/RS - ASSISTENTE DE EDUCAÇÃO IN-
FANTIL)
As propostas pedagógicas de Educação Infantil devem respeitar os seguintes princípios, EXCETO:
(A) Autonomia, responsabilidade, solidariedade e respeito ao bem comum, ao meio ambiente e às diferentes
culturas, identidades e singularidades.
(B) Direitos de cidadania, do exercício da criticidade e do respeito à ordem democrática.
(C) A educação em sua integralidade, entendendo o cuidado como algo dissociável ao processo educativo.
(D) Sensibilidade, criatividade e ludicidade.
(E) Liberdade de expressão nas diferentes manifestações artísticas e culturais.
7. (CPCON - 2023 - PREFEITURA DE DONA INÊS/PB - MONITOR)

As propostas pedagógicas de Educação Infantil devem respeitar os princípios: Éticos - da autonomia, da
responsabilidade, da solidariedade e do respeito ao bem comum, ao meio ambiente e às diferentes culturas,
identidades e singularidades. Políticos - dos direitos de cidadania, do exercício da criticidade e do respeito à
ordem democrática. Estéticos - da sensibilidade, da criatividade, da ludicidade e da liberdade de expressão nas
diferentes manifestações artísticas e culturais. Fonte: Brasil. Ministério da Educação. Secretaria de Educação
Básica. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil DCNEI Brasília: MEC, SEB, 2010. Resolução
nº 5, de 17 de dezembro de 2009, fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil.
Com base no texto acima, avalie as proposições a seguir:
I- As propostas pedagógicas de Educação Infantil devem respeitar os princípios éticos, políticos e estéticos.
II- As características da autonomia, da responsabilidade e os direitos de cidadania pertencem aos princípios
estéticos da proposta pedagógica da Educação Infantil.
III- As práticas pedagógicas que compõem a proposta curricular da Educação Infantil devem respeitar a
característica da solidariedade, enquanto princípio do campo das políticas.
IV- As propostas pedagógicas da Educação Infantil devem respeitar os aspectos da liberdade de expressão
enquanto princípio de natureza ética.
A partir da experiência avaliada no texto é CORRETO o que se afirma em:
Alternativas
(A) I, II, III e IV.
(B) I, II e III apenas.
(C) II e III apenas.
(D) I, II e IV apenas.
(E) I apenas.
8. (CPCON - 2023 - PREFEITURA DE DONA INÊS/PB - COORDENADOR PEDAGÓGICO)

A garantia da autonomia para a escola elaborar sua proposta pedagógica foi conferida pelo(a):
(A) Lei N° 13.146/2015
(B) LDB N° 4.024/61
(C) Lei N° 13.005/2014
(D) Lei 8.069/90
(E) LDB Nº 9.394/96

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9. (SELECON - 2023 - PREFEITURA DE PRIMAVERA DO LESTE - MT - MONITOR PARA SERVIÇOS
EDUCACIONAIS)
Na observância das Diretrizes Curriculares para a Educação Infantil, a proposta pedagógica das instituições
que atendem crianças pequenas e bebês deve garantir que elas cumpram plenamente sua função sociopolítica
e pedagógica, assumindo a responsabilidade de:
(A) preparar as crianças para o ensino fundamental
(B) romper a relação de dependência entre a criança e a família
(C) compartilhar e complementar a educação e o cuidado das crianças com as famílias
(D) identificar sinais de maus tratos e aplicar sanções às famílias responsáveis por práticas de violência
contra crianças
10. (IGEDUC - 2023 - PREFEITURA DE SURUBIM - PE - PROFESSOR II)

Julgue o item subsequente.
Para Libâneo, a Didática investiga os fundamentos, as condições e os modos de realização da instrução e
do ensino. A ela cabe converter objetivos sociopolíticos e pedagógicos em objetivos de ensino, selecionar con-
teúdos e métodos em função desses objetivos. Outros autores percebem a Didática como a sistematização e a
racionalização do ensino, constituída de métodos e técnicas de ensino de que se vale o professor para efetivar
a sua intervenção no comportamento do estudante.
( ) CERTO
( ) ERRADO
11. (AMEOSC - 2023 - PREFEITURA DE PALMA SOLA - SC - PROFESSOR DE EDUCAÇÃO INFANTIL)

Com base no currículo na educação infantil, sobre os objetivos e funções sociopolíticas e pedagógicas das
instituições de Educação Infantil, marque a opção correta:
(A) As instituições devem se limitar a complementar a educação e o cuidado das crianças com as famílias,
sem qualquer outra responsabilidade mais ampla.
(B) As instituições devem se concentrar principalmente no rompimento de relações de dominação, sem levar
em conta outros aspectos como a sustentabilidade do planeta ou a promoção da igualdade de oportunida-
des.
(C) As instituições devem proporcionar a convivência entre crianças e adultos, sem se preocupar com a am-
pliação de saberes e conhecimentos de diferentes naturezas.
(D) As instituições devem promover a igualdade de oportunidades educacionais entre as crianças de dife-
rentes classes sociais, proporcionar condições para o exercício de direitos, compartilhar responsabilidades
com as famílias, ampliar saberes, construir novas formas de sociabilidade, e romper relações de dominação.
12. (CONSULPLAN - 2022 - PREFEITURA DE JUIZ DE FORA - MG - PROFESSOR REGENTE)

Em observância às Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Infantil, determinada instituição de
educação infantil, para garantir o pleno cumprimento de sua função sociopolítica e pedagógica em sua proposta
pedagógica, deverá:
(A) Possibilitar apenas a convivência entre crianças e entre adultos e crianças.
(B) Assumir a responsabilidade da educação, bem como o cuidado das crianças com as famílias.
(C) Oferecer condições e recursos para que as crianças usufruam de seus direitos civis, humanos e naturais.

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(D) Promover a igualdade de oportunidades educacionais entre as crianças de diferentes classes sociais no
que se refere ao acesso a bens culturais e às possibilidades de vivência da infância.
(E) Construir novas formas de sociabilidade e de subjetividade comprometidas com ludicidade, democracia,
sustentabilidade do Planeta e sem o rompimento de relações de dominação socioeconômica, étnico-racial,
de gênero e religiosa.
13. (AMEOSC - 2023 - PREFEITURA DE IPORÃ DO OESTE - SC - PROFESSOR DE EDUCAÇÃO INFAN-

TIL)
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) destaca a importância de estratégias pedagógicas eficientes
para superar dificuldades de aprendizagem. Considerando essa perspectiva, é fundamental uma abordagem
holística que envolva diversos aspectos do processo educacional. Analisando as afirmações abaixo, indique
aquela que não condiz com as recomendações da BNCC em relação ao enfrentamento das dificuldades de
aprendizagem:
(A) É fundamental conhecer as individualidades de cada aluno.
(B) A organização estratégica não impacta no sucesso do ensino.
(C) Priorize a inclusão de todos os alunos no processo educacional.
(D) É imprescindível possuir um plano de aula bem estruturado.
14. (IBADE - PREFEITURA DE RIO BRANCO - AC - PROFESSOR DE ENSINO FUNDAMENTAL)

Uma das características principais dos princípios fundantes da abordagem holística que prima por uma com-
preensão mais alargada possível da relação interativa e simbiótica entre parte-todo, todo-parte é a:
(A) diversidade.
(B) interdependência.
(C) busca da inteireza.
(D) complementaridade.
(E) movimento.
15. (IFC/SC - Pedagogia - Educação Infantil - IESES) No que diz respeito à avaliação no processo de
aprendizagem, é INCORRETO afirmar que:
(A) A avaliação é constituída de instrumentos de diagnóstico que levam a uma intervenção, visando à me-
lhoria da aprendizagem. Ela deve propiciar elementos diagnósticos que sirvam de intervenção para qualifi-
car a aprendizagem.
(B) Na esfera educacional infantil, a avaliação que se faz das crianças pode ter algumas consequências e
influências decisivas no seu processo de aprendizagem e crescimento. Neste sentido, a expectativa dos
professores sobre os seus alunos tem grande influência no que diz respeito ao rendimento da aprendiza-
gem. Nesta fase, é preciso ter uma visão fragmentada da criança. É aconselhável concentrar esforços no
que as crianças não sabem fazer e, não, considerar as suas potencialidades.
(C) A avaliação deve se dar de forma sistemática e contínua, aperfeiçoando a ação educativa, identificando
pontos que necessitam de maior atenção na busca de reorientar a prática do educador, permitindo definir
critérios para o planejamento, auxiliando o educador a refletir sobre as condições de aprendizagem ofereci-
das e ajustar sua prática às necessidades colocadas pelas crianças.
(D) Na educação infantil, a avaliação tem a finalidade básica de fornecer subsídios para a intervenção na
tomada de decisões educativas e observar a evolução da criança, como também, ajudar o educador a ana-
lisar se é preciso intervir ou modificar determinadas situações, relações ou atividades na sala de aula.

52
Gabarito
1 CERTO
2 B
3 ERRADO
4 D
5 C
6 C
7 E
8 E
9 C
10 CERTO
11 D
12 D
13 B
14 C
15 B

53

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4 TFOUNI, L.V. Letramento e alfabetização. São Paulo, Cortez,1995.

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Processos De Aprendizagem Da Leitura, Da Escrita E Dos Números

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Função Sóciopolítica E Pedagógica

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12 MIRAS, M., SOLÉ, I. A Evolução da Aprendizagem e a Evolução do Processo de Ensino e Aprendizagem

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Modelo tradicional de avaliação Modelo adequado

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17 WERNECK, V. R.. Sobre o processo de construção do conhecimento: o papel do ensino e da pesquisa.

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19 BAREMBLITT, G. F. Progressos e retrocessos em psiquiatria e psicanálise. Rio de Janeiro: Global, 1978.

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21 ROSSLER, J. H. Construtivismo e alienação: as origens do poder de atração do ideário construtivista. In:

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1. (IGEDUC/2023 - PREFEITURA DE TUPANATINGA/PE - PROFESSOR II)

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3. (CESPE/CEBRASPE/2023 - FUB - PSICÓLOGO - ÁREA: ESCOLAR)