UNIVERSIDADE DO ESTADO DE SANTA CATARINA – UDESC

CENTRO DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA – CEAD

PROGRAMA DE GRADUAÇÃO – PEDAGOGIA

MILENA PEREIRA GALDINO

A LITERATURA INFANTIL NO PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO E

LETRAMENTO NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL: REFLEXÕES
DO ESTÁGIO CURRICULAR SUPERVISIONADO

BALNEÁRIO CAMBORIÚ
2022
 MILENA PEREIRA GALDINO

A LITERATURA INFANTIL NO PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO E

LETRAMENTO NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL: REFLEXÕES
DO ESTÁGIO CURRICULAR SUPERVISIONADO

Trabalho de Conclusão de Curso

apresentado como requisito parcial para
obtenção do título de licenciada em
Pedagogia pelo Departamento de
Pedagogia a Distância do Centro de
Educação a Distância (CEAD) da
Universidade do Estado de Santa Catarina
(UDESC).

Orientadora: Dra. Lidiane Goedert

Coorientadora: Me. Klalter Bez Fontana

Arndt

BALNEÁRIO CAMBORIÚ
2022
FICHA CATALOGRÁFICA
 MILENA PEREIRA GALDINO

A LITERATURA INFANTIL NO PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO E

LETRAMENTO NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL: REFLEXÕES
DO ESTÁGIO CURRICULAR SUPERVISIONADO

Trabalho de Conclusão de Curso

apresentado como requisito parcial para
obtenção do título de licenciada em
Pedagogia pelo Departamento de
Pedagogia a Distância do Centro de
Educação a Distância (CEAD) da
Universidade do Estado de Santa Catarina
(UDESC).

BANCA EXAMINADORA

Membros:

Dra. Lidiane Goedert - CEAD/UDESC – Orientadora

Me. Klalter Bez Fontana Ardnt - CEAD/UDESC - Coorientadora

Dra. Juliana Domit – Universidade Regional de Blumenau (FURB) – Examinadora

Dra. Francini Scheid Martins – CEAD/UDESC - Examinadora

Balneário Camboriú, 28 de novembro de 2022.

Ao meu esposo e filhos que compartilham
dos meus sonhos, vocês dão sentido a
tudo. A todos os apaixonados pela pureza
e pela potência da infância. E a cada uma
das crianças que um dia farão parte da
minha história como educadora.
 AGRADECIMENTOS

Agradeço às minhas orientadoras pelo encorajamento e generosidade comigo.

A todos os meus professores do curso de Pedagogia da Universidade do
Estado de Santa Catarina (UDESC) pela excelência da qualidade técnica de cada um.
As minhas colegas Arletys, Mylena e Katrielen que compartilharam aflições e
boas gargalhadas ao longo desta jornada. Vocês trouxeram leveza aos meus dias e
madrugadas de estudo.
Aos meus pais, Daiâne e Claudemir (em memória), que me trouxeram a este
mundo repleto de possibilidades. Sem vocês eu não estaria aqui.
Agradeço a minha sogra, Eliane, pelo apoio incansável. Sem dúvidas a senhora
foi uma grande entusiasta desta conquista.
Deixo um agradecimento mais do que especial ao meu esposo que é meu
alicerce e porto seguro e aos meus amados filhos pela genuína paciência.
Sobretudo, agradeço a Deus, meu Pai celestial, por cuidar de todas as coisas
e me agraciar com seu amor diariamente.
“Onde quer que haja mulheres e homens,
há sempre o que fazer, há sempre o que
ensinar, há sempre o que aprender.”
(PAULO FREIRE)
 RESUMO

O presente artigo tem como objetivo discutir as contribuições da literatura infantil para
a aquisição da leitura e da escrita nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, a partir
de reflexões em torno da experiência do estágio curricular supervisionado, realizado
no Curso de Pedagogia do CEAD/UDESC. O estudo dialoga com o relato de
experiência da acadêmica, sustentado por um referencial teórico sobre alfabetização,
letramento e literatura infantil. Além disso, o debate é permeado pela defesa da
importância da literatura infantil para a alfabetização e letramento dos alunos nos anos
iniciais do Ensino Fundamental, bem como sobre a importância das práticas
pedagógicas entorno dessa temática. A metodologia utilizada para o desenvolvimento
do estudo foi a narrativa autobiográfica, a partir das vivências de campo do estágio
curricular supervisionado. Os resultados mostraram que a literatura infantil é
subutilizada nas práticas e ações pedagógicas daquele contexto e, dada a importância
de seu uso para a formação do sujeito leitor, fundamentada teoricamente no presente
artigo, isso caracteriza uma condição de empobrecimento do processo de
alfabetização e letramento dos educandos em questão.

Palavras-chave: Literatura Infantil. Alfabetização e Letramento. Estágio Curricular

Supervisionado. Narrativa Autobiográfica.
 ABSTRACT

This article aims to discuss the contributions of children's literature to the acquisition
of reading and writing in the early years of elementary school, based on reflections
about the experience of the supervised curricular internship. The study dialogues with
the student's experience report, supported by a theoretical framework about literacy,
literacy and children's literature. Moreover, the debate is permeated by the defense of
the importance of children's literature for the literacy and literacy of students in the
early years of elementary school, as well as the importance of pedagogical practices
around this theme. The methodology used to develop the study was autobiographical
narrative, based on field experiences during the supervised curricular internship. The
results showed that children's literature is not present in the pedagogical practices and
actions of that context and, given the importance of its use for the formation of the
reader, theoretically grounded in this article, this characterizes a condition of
impoverishment of the literacy and literacy process of the students in question.

Keywords: Children's Literature. Literacy and Literacy Literacy. Supervised Curricular

Internship. Autobiographical Narrative.
 LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

CEAD Centro de Educação a Distância

ECS Estágio Curricular Supervisionado (ECS)
TCC Trabalho de Conclusão de Curso
UDESC Universidade do Estado de Santa Catarina
 SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO………………………………………………………………… 15
1.1 NARRATIVA AUTOBIOGRÁFICA…………………………………………... 16
2 ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO………………………………………. 19
3 LITERATURA INFANTIL E O PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO……. 27
4 LITERATURA INFANTIL E A PRÁTICA PEDAGÓGICA DOCENTE…… 32
4.1 O ESTÁGIO CURRICULAR SUPERVISIONADO NOS ANOS INICIAIS:
A AUSÊNCIA DA LITERATURA INFANTIL ………………………………… 33
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS………………………………………………….. 37
REFERÊNCIAS………………………………………………………………… 39
 15

1. INTRODUÇÃO

O Estágio Curricular Supervisionado (ECS) nos Anos Iniciais do Ensino

Fundamental consta como disciplina obrigatória na matriz curricular do curso de
licenciatura em Pedagogia, ofertado pelo Centro de Educação a Distância
(CEAD), Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC). A oferta do ECS
acontece em quatro fases do curso, distribuídas em 27 créditos ou 468 horas,
sendo duas delas destinadas à leitura de contexto (ECS I e III) e à intervenção
docente (ECS II e IV) na Educação Infantil e nos Anos Iniciais, respectivamente.
Nosso estudo no presente artigo, debruça-se sobre a vivência do ECS IV,
destinado à intervenção docente nos Anos Iniciais, realizada em uma escola
pública municipal da cidade de Balneário Camboriú/SC, em uma turma de
terceiro ano dos anos iniciais, em processo de alfabetização.
A partir das observações realizadas na intervenção docente durante a
prática do ECS IV, identificou-se que a literatura infantil, selecionada pela
acadêmica, para ser utilizada nas ações pedagógicas para a realização da
intervenção docente não foi bem-vinda pela professora da turma, com a
justificativa de que atrasaria o desenvolvimento do conteúdo programado pela
mesma. Constatou-se então que, especificamente neste cenário, a literatura
infantil é pouco utilizada nas práticas pedagógicas, aspecto que contribui para
que as crianças permaneçam com expressivas dificuldades na compreensão e
domínio da leitura e escrita, bem como não demostrem interesse pela leitura. A
partir dessas vivências e da observação do cotidiano escolar, algumas
indagações foram suscitadas e me levaram à escolha do tema deste trabalho:
Afinal, de que forma a literatura infantil se relaciona com os conceitos de
alfabetização e letramento e como ela de fato se dá nas práticas pedagógicas
dos educadores?
É sabido que os anos iniciais para além de um espaço para ensinar a ler
e escrever, são também momentos para educar nas mais diversas áreas do
conhecimento. É necessário pontuar que, de acordo com autores como Freire
(2008), Soares (2008) e Ferreiro (2001), ao falar em literatura infantil no processo
de alfabetização, não resume a utilizá-la exclusivamente como suporte didático
 16

para a alfabetização e sim como ferramenta de uso intencional para o

desenvolvimento e aprendizagem das crianças.
Sendo assim, o presente artigo tem por objetivo discutir as contribuições
da literatura infantil para a aquisição da leitura e da escrita nos Anos Iniciais do
Ensino Fundamental, a partir de reflexões em torno da experiência do estágio
curricular supervisionado. A partir desse objetivo, nossa proposta é possibilitar
reflexões sobre a Literatura Infantil no processo de alfabetização, pois
defendemos a ideia de que a literatura é de suma importância na formação do
indivíduo, na constituição do leitor e no desenvolvimento da aprendizagem
durante a infância, bem como contribui para o desenvolvimento social, emocional
e cognitivo da criança. O trabalho discute também sobre qual o papel da literatura
infantil para a aquisição de conhecimento e das habilidades necessárias ao ato
de ler. Portanto, veremos como a literatura infantil pode contribuir no processo
de aquisição da leitura e da escrita de crianças que estão sendo alfabetizadas e
ainda, buscaremos analisar e refletir a respeito da prática docente de educadores
enquanto alfabetizadores e qual a relação das práticas e ações pedagógicas com
a literatura infantil.

1.1 NARRATIVA AUTOBIOGRÁFICA

Tendo em vista o uso de um método de certo modo ainda novo para o

desenvolvimento deste Trabalho de Conclusão de Curso (TCC), torna-se
importante trazer algumas considerações acerca do método autobiográfico para
pontuar as suas particularidades e posteriormente compreender o caminho
percorrido através dele para a escrita do presente artigo.
De acordo com Ventura e Cruz (2019), as narrativas autobiográficas se
constituem da pesquisa qualitativa interpretativista e nas últimas três décadas
vem se consolidando com o surgimento de um fenômeno chamado
“redescoberta do sujeito”, que agora assume o lugar de autor, narrador e
protagonista da sua história.
Entende-se por narrativa um gênero textual que protagoniza aquele que
escreve e que tem a função de contar uma história através de uma sequência de
fatos pela voz do narrador. São dois os principais eixos da narrativa: autor e
 17

tempo. Sarmento e Tufand (2010) consideram como autor da narrativa aquele

que narra os fatos, ou seja, o narrador. Este, por sua vez, na perspectiva de
Sarmento e Tufand (2010), podem assumir diferentes características que são:
Narrador observador, que é aquele que conhece e narra a história em 3ª pessoa,
mas não faz parte dela. Narrador testemunha, narra a história do protagonista
em 1ª pessoa, faz parte da história, mas não como personagem principal. E por
fim, narrador-protagonista, que narra a sua própria história sempre em 1ª
pessoa.
Com relação ao elemento “tempo” da narrativa, de acordo com Sarmento
e Tufand (2010, p. 384), este apresenta aspectos cronológicos, que se
apresentam em horas e dias numa construção linear, e também psicológicos,
que se referem às mais diversas percepções que narradores e personagens têm
da passagem do tempo. Sendo assim, entende-se que cada narrativa pode
apresentar características subjetivas ao seu autor.
A autobiografia, por sua vez, é definida por Bertaux (2010) como sendo
uma leitura de realidade que, para além dos métodos experimentais e
quantitativos, se caracteriza pela metodologia qualitativa e pela subjetividade.
A estrutura do método biográfico se dá através de materiais que se
classificam em primários e secundários. Os materiais primários se referem às
narrativas autobiográficas, e os secundários são os que contemplam
documentos biográficos como fotos, diários, jornais, cartas, etc. A autobiografia,
por sua vez, faz uso dos dois tipos de materiais, considerando que os materiais
secundários são utilizados para compor a narrativa (FERRAROTTI, 2010, p. 45).
Para Bertaux (2010), a autobiografia é uma narrativa na qual o autor
assume o lugar de protagonista da história e decide quais fatos narrar e como
escrever. Este método centraliza a reflexividade autobiográfica do sujeito
promovendo a sua emancipação (PASSEGGI, 2017). Entretanto, é importante
pontuar que as características qualitativas e subjetivas do método autobiográfico
não significam a ausência do rigor científico e da investigação minuciosa, mas
sim que a aprendizagem construída no decorrer do processo dessa pesquisa, a
liberdade criativa e a reflexividade têm significativa importância para além dos
resultados finais (MINAYO, 2021).
 18

Com relação à formação docente, a narrativa autobiográfica se apresenta

como uma importante ferramenta para a construção do conhecimento e
emancipação do sujeito. Sobre esse aspecto, Souza (2007) afirma que quando
se coloca o sujeito em processo formativo no centro da pesquisa considerando
todos os aspectos da sua história, torna-se possível reconhecer os diversos
conhecimentos que este adquiri, o que acaba por dar significado à formação
docente.
Considerando que a Educação não se dá no âmbito individual, mas sim,
se constrói a partir do diálogo e do coletivo, Bueno (2002, p. 20) afirma que “a
narrativa não é um relatório de acontecimentos, mas a totalidade de uma
experiência de vida que ali se comunica”, agregando à pesquisa autobiográfica
no processo de formação docente o sentido de comunicação e coletividade
inerentes ao campo da Educação e assim enriquecendo este processo.
Sendo assim, a narrativa autobiográfica foi escolhida como método para
este registro não com o intuito de “ensinar”, mas sim de compartilhar
conhecimentos e questionamentos adquiridos ao longo das vivências em campo
de estágio e do processo de desenvolvimento deste artigo e assim abrir espaço
para a reflexão acerca dos fatos aqui relatados e a construção de novos saberes
neste processo de formação docente.
 19

2. ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO

Sabe-se que a alfabetização há algum tempo é objeto de diferentes

estudos que buscam compreender e explicá-la, portanto, assume-se que o
conceito de alfabetização se definiu pelo processo de ensino-aprendizagem da
leitura e da escrita, isto é, decodificar os sinais gráficos e codificar os sons da
fala, respectivamente. Ou seja, até por volta dos anos 1980, a alfabetização
resumia-se apenas a ler e escrever palavras.

[...] primeiro, era preciso aprender a ler, para só depois ler. Embora
pareça uma afirmação contraditória, acreditava-se que a criança não
podia ler antes que soubesse ler: não podia “ler de verdade” antes que
fosse capaz de “decodificar” a língua escrita, aprendida em “textos”
construídos não para ler, mas para ensinar a ler (SOARES, 2010, p.14).

Neste contexto, a criança não tinha acesso a livros, ou a qualquer tipo de

material escrito que não fossem os específicos para a decomposição em sílabas
de palavras intencionalmente selecionadas. O texto perdia todo o seu contexto
e o poder de diálogo com o leitor e assumia um lugar de passividade com a
restrita função de “treinar” a criança para as habilidades de ler e escrever de
forma mecânica (SOARES s/d; FREIRE, 1997). A formação para a criatividade,
criticidade e autonomia intelectual não eram objetivos da alfabetização neste
cenário.
Os primeiros estudos que tiveram como foco os métodos utilizados no
processo de alfabetização afirmavam que predominavam os métodos sintéticos
e os analíticos. Nos métodos sintéticos o ensino parte de elementos menores,
letras e fonemas para maiores, sílabas, palavras e frases. Nessa perspectiva,
assume-se que o processo de alfabetização deveria ser iniciado a partir da

[...] apresentação das letras e seus nomes (método da

soletração/alfabético), ou de seus sons (método fônico), ou das famílias
silábicas (método da silabação), sempre de acordo com certa ordem
crescente de dificuldade. Posteriormente, reunidas as letras ou os sons
em sílabas, ou conhecidas as famílias silábicas, ensinava-se a ler
palavras formadas com essas letras e/ou sons e/ou sílabas e, por fim,
ensinavam-se frases isoladas ou agrupadas. Quanto à escrita, esta se
restringia à caligrafia e ortografia, e seu ensino, à cópia, ditados e
formação de frases, enfatizando-se o desenho correto das letras.
(MORTATTI, 2006, p. 05).
 20

Os métodos analíticos, por sua vez, entendem que a leitura deve ter seu
início em elementos significativos para a criança, partindo de um todo para os
elementos menores. Entretanto, de acordo com Mortatti (2006), “a forma de
processuação deste método foi se modificando ao longo do tempo dependendo
do que seus defensores consideravam o “todo”: a palavra, ou a sentença, ou a
“historieta”” (MORTATTI, 2006, p.7). Nessa mesma perspectiva, Leda Verdiani
Tfouni, define o termo alfabetização como aquele que:

[...] refere-se à aquisição da escrita enquanto aprendizagem de

habilidades para leitura, e as chamadas práticas de linguagem. Isto é
levado a efeito, em geral, através do processo de escolarização, e,
portanto, da instrução formal. A alfabetização pertence, assim, ao
âmbito do individual. (TFOUNI, 1988, p. 09).

Sendo assim, percebe-se que a alfabetização era tida apenas como um

processo de decodificação e codificação das palavras sem levar em
consideração a necessidade do uso da leitura e da escrita em suas práticas
sociais para que o sujeito pudesse exercer a sua cidadania de forma plena,
reflexiva e ativa.
Finalmente, conforme novos questionamentos foram surgindo juntamente
com a necessidade de compreender de fato o processo de aquisição da leitura
e escrita e de seu uso em situações reais, por volta dos anos 1980, novos
estudos e importantes contribuições acerca do conceito de alfabetização e suas
concepções começaram a surgir (REGO, 2006). Nesse momento, a
alfabetização começou a ser observada a partir de uma perspectiva diferente e
a importância do uso das habilidades de leitura e escrita para práticas sociais
passou a ser considerada.
Superando estes primeiros estudos e concepções acerca do conceito de
alfabetização, entretanto, é necessário considerar que as habilidades de leitura
e escrita vão muito além de codificação e decodificação. De acordo com Bortoni

[...] tanto o processo da leitura quanto o da escrita envolvem muito mais

que a compreensão do princípio alfabético, que estabelece a
correspondência entre grafemas e fonemas. Ler e escrever são
processos complexos – o segundo ainda mais complexo que o
primeiro-, que exigem conhecimentos de natureza sintática, semântica
e pragmático-cultural, que o leitor vai adquirindo à medida que amplia
seu léxico ortográfico, nos estágios subsequentes à fase de
alfabetização. (BORTONI, 2006, p.204)
 21

Emília Ferreiro trouxe importantes contribuições acerca do conceito de

alfabetização, tendo como base a teoria construtivista1 de Piaget.

Pode-se observar que o construtivismo presente nas propostas de

Ferreiro não se reduz a um método para a prática pedagógica, mas é
sim um instrumento que contribui para o entendimento da forma como
ocorre o aprendizado. Nesse sentido, o construtivismo influencia na
definição dos objetivos da educação formal e na formulação da
intervenção pedagógica. Desta feita, o construtivismo proposto pela
psicóloga argentina Emilia Ferreiro preconiza que o aluno precisa
construir o próprio conhecimento. Ao contrário do que acontece na
escola tradicional, em que o professor ensina e o aluno escuta, visto
que fala quem sabe e ouve quem é ignorante, o construtivismo
pressupõe uma parceria e uma troca de informações entre as duas
partes envolvidas, a saber: professor (a) e aluno (a). (DA SILVA, 2017,
p. 29)

Ferreiro (2001) afirma que, durante o processo de alfabetização, é

imprescindível levar em consideração as concepções da criança a respeito do
sistema de escrita, tendo em vista que a escola não é o primeiro contato da
criança com a linguagem escrita. Sendo assim, é necessário levar em
consideração o conhecimento prévio do aluno bem como sua bagagem cultural
e o contexto em que está inserido.
Em sua teoria construtivista, Piaget propõe quatro estágios do
desenvolvimento (DE ABREU et al., 2010):
a) sensório-motor (0-2 anos): a criança encontra equilíbrio biológico e
cognitivo;
b) pré-operacional e simbólico (2-7 anos): desenvolvimento de
capacidade simbólica;
c) operatório-concreto (7-12 anos): pensamento mais lógico;
d) operatório formal (12 anos em diante): hipótese-ético - raciocínio de
detetive.
Os estudos de Emília Ferreiro, realizados pela perspectiva da teoria
construtivista, por sua vez, organizam a escrita infantil através de uma evolução

1 Construtivismo é a teoria de Jean Piaget a qual afirma que o conhecimento é um

processo mental resultado da construção pessoal do sujeito a partir da interação com o meio. A
aprendizagem não pode ser entendida como resultado do desenvolvimento do aluno, mas sim
como o próprio desenvolvimento do aluno (FOSSILE, 2010).
 22

que passa por cinco níveis: hipótese pré-silábica, intermediário I, hipótese

silábica, hipótese silábico-alfabético ou intermediário II e por fim o nível
alfabético. No decorrer destes níveis, alguns períodos podem ser distinguidos: a
distinção entre o modo de representação icônico e não icônico; a construção de
formas de diferenciação (controle progressivo das variações sobre os eixos
qualitativo e quantitativo); a fonetização da escrita (que se inicia com um período
silábico e culmina no período alfabético) (FERREIRO, 2001).
As etapas de Ferreiro, para o processo de alfabetização, iniciam na
transição entre o Estágio Pré-operacional e Simbólico para o Estágio Operatório-
concreto, de Piaget, e se concretiza neste último.
No primeiro período, o da hipótese pré-silábica, a criança consegue as
duas distinções básicas que possibilitarão o seu desenvolvimento para os
próximos níveis, que é basicamente, a distinção entre desenhar e escrever.
No período intermediário I acontece a diferenciação entre letras e
números para além dos desenhos, e percebem a necessidade de sinais para
escrever que não são desenhos ou números. Neste momento, a criança já
percebe a existências de uma relação entre pronúncia e escrita, quantidade e
variedade de letras.

[...] eixo quantitativo (variar a quantidade de letras de uma escrita para

outra, para obter escritas diferentes), e às vezes, sobre o eixo
qualitativo (variar o repertório de letras que se utiliza de uma escrita
para outra; variar a posição das mesmas letras sem modificar a
quantidade). A coordenação dos dois modos de diferenciação
(quantitativos e qualitativos) é tão difícil aqui como em qualquer outro
domínio da atividade cognitiva (FERREIRO, 2001, p. 23).

Nestes primeiros períodos, a criança ainda não percebe semelhanças ou

diferenças entre o escrito e os sons da fala, e é justamente através da atenção
consciente aos sons que permite a criança avançar para o período de
fonetização da escrita. Emília Ferreiro afirma que

A criança começa por descobrir que as partes da escrita (suas letras)

podem corresponder a outras tantas partes da palavra escrita (suas
silabas). Sobre o eixo quantitativo, isto se exprime na descoberta de
que a quantidade de letras com que vai se escrever uma palavra pode
ter correspondência com a quantidade de partes que se reconhece na
emissão oral. Essas “partes” da palavra são inicialmente as suas
sílabas. Inicia-se assim o período silábico, que evolui até chegar a uma
 23

exigência rigorosa: uma sílaba por letra, sem omitir sílabas e sem
repetir letras. (FERREIRO, 2001, p. 27).

No terceiro período, chamado de hipótese silábica, a criança compreende

que existe diferença nos sons da palavra bem como o fato de que cada uma
delas se escreve de forma diferente. O período silábico é imprescindível para o
desenvolvimento da criança em seu processo de alfabetização. Neste momento,
a criança identifica situações de contradições sonoras e escritas que acabam por
desestabilizar a hipótese silábica, dando início assim ao quarto nível de
desenvolvimento da escrita, chamado período silábico-alfabético ou
intermediário II. Emília Ferreiro afirma que “O período silábico-alfabético marca
a transição entre os esquemas prévios em via de serem abandonados e os
esquemas futuros em vias de serem construídos” (FERREIRO, 2001, p. 29). Ou
seja, a transição entre os períodos silábicos e o período alfabético.
E, finalmente, o último período, conhecido como período alfabético. De
acordo com Ferreiro (2001) é “quando a criança descobre que a sílaba não pode
ser considerada como uma unidade, mas que ela é por sua vez, reanalisável em
elementos menores” (FERREIRO, 2001, p. 29). Neste momento, ao atingir o
nível alfabético, a criança passa a escrever pautando-se na oralidade e
compreendendo que a sílaba será separada em unidades menores. Uma
característica importante deste nível é o fato de que a criança possui consciência
da função social da escrita e de que, quando ela escreve, é para que alguém
leia. É neste momento que surgem novos problemas de escrita como os
problemas ortográficos.
Considerando os resultados dos estudos de Emília Ferreiro, supera-se a
ideia de que a alfabetização se resume a codificação e decodificação. O conceito
de alfabetizar, para além do processo de ensinar e aprender a codificar e
decodificar palavras mecanicamente, passou a designar também as habilidades
e competências de compreensão, interpretação, reflexão. E, com isso, a
percepção de que a palavra escrita é capaz de expressar ideias e sentimentos,
concedendo à criança a autonomia de iniciar intencional e conscientemente as
práticas sociais da leitura e da escrita.
Soares (1999) afirma que, alfabetizar implica que a criança aprenda a
codificar e decodificar, pois o sistema de escrita é algo inventado que precisa ser
 24

ensinado e aprendido sistematicamente. Entretanto, não significa que esse

processo precise acontecer em contextos falsos e desconexos, visto que, a
associação entre alfabetização e letramento, através de materiais reais e
conectados com os interesses que permeiam a infância, sobretudo a literatura
infantil, possibilitam uma aprendizagem significativa para a criança.
Quando a alfabetização passa a ser vista sob essa perspectiva de
formação para o uso da leitura e da escrita para as práticas sociais, surge o
termo “letramento”.
Paulo Freire foi um precursor do letramento quando usou o termo
“alfabetização” com um sentido sociocultural de uso da língua escrita. Muito
antes de se pensar em letramento, Freire (2008) propôs um processo de
alfabetização contextualizado para a mudança social, através da libertação do
sujeito para a transformação de seu meio.
A concepção de Freire acerca da Alfabetização fica nitidamente
esclarecida em suas ações pedagógicas e nelas percebe-se o letramento
acontecer, bem como, o fato de que alfabetização, letramento e aspectos
culturais são indissociáveis. A visão de Freire sempre foi abrangente e
direcionada ao letramento e à importância da leitura, entretanto, não uma
concepção qualquer de leitura, mas sim, a leitura que busca levar o sujeito a
assumir um lugar de protagonismo em seu processo de construção de
conhecimento e formação. “(...) o ato de estudar, enquanto ato curioso do sujeito
diante do mundo, é expressão da forma de estar sendo dos seres humanos,
como seres sociais, históricos, seres fazedores, transformadores, que não
apenas sabem mas sabem que sabem” (FREIRE, 1989, p.34). Ou seja, coerente
com toda a sua obra e teoria da educação libertadora, o conceito de Freire sobre
alfabetização supera o conceito mecânico e bancário que se tinha sobre a
mesma, pelo fato de assumir de forma latente e intencional o letramento.
Paulo Freire afirma que “a leitura do mundo precede a leitura da palavra”
(FREIRE, 1989, p.09), ou seja, a compreensão do texto a ser alcançada através
de uma leitura crítica demanda, para além da decodificação das palavras, a
percepção das relações que existem entre o texto que o sujeito lê e o contexto
ao qual está inserido. O autor afirma que é na leitura do mundo que se cria, se
 25

recria e se participa. É na relação com o contexto sociocultural que a palavra se

torna significativa (FREIRE, 1989).
Sendo assim, assume-se que o letramento é a ação de ensinar, aprender
e praticar as habilidades de leitura e escrita de um sujeito leitor capaz de pensar
e refletir diante das situações reais da sua vida em sociedade sendo capaz de
tomar decisões e agir de modo ativo, autônomo e coerente (BRASIL, 2008). O
letramento então expande o conceito de alfabetização, atribuindo novos sentidos
ao uso da língua através da leitura e da escrita nas ações cotidianas do sujeito.
Nesse sentido, a linguagem se torna um lugar de interação humana na qual os
indivíduos assumem papéis sociais.
Magda Soares afirma que

Há, assim, uma diferença entre saber ler e escrever, ser alfabetizado,
e viver na condição ou estado de quem sabe ler e escrever, ser letrado
(atribuindo a essa palavra o sentido que tem literate em inglês). Ou
seja: a pessoa que aprende a ler e a escrever - que se torna
alfabetizada - e que passa a fazer uso da leitura e da escrita, a
envolver-se nas práticas sociais de leitura e de escrita - que se torna
letrada - é diferente de uma pessoa que ou não sabe ler e escrever - é
analfabeta - ou, sabendo ler e escrever, não faz uso da leitura e da
escrita - é alfabetizada, mas não é letrada, não vive no estado ou
condição de quem sabe ler e escrever e pratica a leitura e a escrita.
(SOARES, 1998, p.03)

Nos documentos oficiais da educação brasileira o conceito de “letramento”

está definido como um conjunto de habilidades e competências que partem de
uma esfera ideológica e social e permitem ao sujeito compreender, interpretar e
transformar o mundo. O Ministério da Educação, por exemplo, define o
letramento como

[...] o resultado da ação de ensinar ou de aprender a ler e escrever,

bem como o resultado da ação de usar essas habilidades em práticas
sociais, é o estado ou condição que adquire um grupo social ou um
indivíduo como consequência de ter-se apropriado da língua escrita e
de ter-se inserido num mundo organizado diferentemente: a cultura
escrita. Como são muito variados os usos sociais da escrita e as
competências a eles associadas (de ler um bilhete simples a escrever
um romance), é frequente levar em consideração níveis de letramento
(dos mais elementares aos mais complexos). (BRASIL, 2008, p. 11).

Basicamente, entende-se que a alfabetização se dá na aprendizagem

técnica do código escrito e o letramento caracteriza a utilização pelo sujeito das
habilidades de ler e escrever para comunicar-se no meio social.
 26

Mortatti afirma que

De fato, ainda é preciso aprender a ler e escrever, mas a alfabetização,

entendida como aquisição de habilidades de mera decodificação e
codificação da linguagem escrita e as correspondentes dicotomias
analfabetismo x alfabetização e analfabeto x alfabetizado não
bastam... mais. É preciso, hoje, também saber utilizar a leitura e a
escrita de acordo com as contínuas exigências sociais, e esse algo
mais é o que se vem designando de “letramento”. (MORTATTI, 2004,
p. 34)

É importante pontuar a indissociabilidade com a qual, necessariamente,

precisam ser entendidos os conceitos de alfabetização e letramento na prática
pedagógica, ou seja, a alfabetização deve ser pensada partindo da perspectiva
do letramento de modo que seja possível ampliar os conhecimentos das crianças
de forma contextualizada com a sua realidade e com a finalidade do exercício
das práticas sociais.
O Ministério da Educação afirma que

Assim, não se trata de escolher entre alfabetizar ou letrar; trata-se de

alfabetizar letrando. Também não se trata de pensar os dois processos
como seqüenciais, isto é, vindo um depois do outro, como se o
letramento fosse uma espécie de preparação para a alfabetização, ou,
então, como se a alfabetização fosse condição indispensável para o
início do processo de letramento. O desafio que se coloca para os
primeiros anos da Educação Fundamental é o de conciliar esses dois
processos, assegurando aos alunos a apropriação do sistema
alfabético-ortográfico e condições possibilitadoras do uso da língua nas
práticas sociais de leitura e escrita. (BRASIL, 2008, p. 13)

A prática pedagógica adequada ao que propõe os conceitos de

alfabetização e letramento é aquela que conduz o sujeito a internalizar o
conhecimento para uso próprio no exercício das suas práticas sociais. Sendo
assim, neste contexto, o livro de literatura infantil pode ser considerado uma
importante ferramenta como meio para promover a melhor qualidade da
aprendizagem através de uma formação crítica em que a criança tem
oportunidade de explorar sua criatividade, imaginação e a significação entre
seus pares e seu meio.
 27

3. LITERATURA INFANTIL E O PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO

Considera-se que o objetivo da escola deve ser formar integralmente o

indivíduo, em todos os seus aspectos, para que este seja um sujeito social
intelectualmente emancipado, criativo, crítico, reflexivo e tenha autonomia para
exercer plenamente a sua cidadania.
Na perspectiva da formação integral do sujeito para a compreensão de
mundo, do outro e de si próprio, pode-se considerar como sendo uma condição
imperativa que a criança desenvolva habilidades linguísticas para além da
decodificação de palavras. Sendo assim, assume-se que a literatura infantil
realiza uma função essencial enquanto agente formativo.
A importância da literatura infantil no processo de alfabetização se dá pelo
fato de promover o ensino contextualizado, lúdico e prazeroso considerando os
aspectos de criação, imaginação e produção, sendo capaz de promover
aprendizagens significativas através da representação de mundo promovida pelo
imaginário e o lúdico, estimulando na criança o desenvolvimento da sua
criatividade e criticidade.
De acordo com Eberhardt e Moura

No processo da aquisição da leitura e da escrita, a literatura infantil tem

uma grande importância, pois nos anos iniciais da educação formal, a
criança está na fase dos sonhos e adora ouvir histórias que envolvem
um mundo imaginário. Os livros que trazem a literatura devem estar
sempre presentes na vida dessa criança. A boa literatura facilita o
desenvolvimento da inteligência, interação e é fonte de divertimento e
prazer. A literatura infantil pode, para muitos, parecer brincadeira, mas
na realidade é o marco inicial de uma cultura e, por isso, é fundamental
fazer parte da prática pedagógica do professor nas séries iniciais.
Portanto o professor e a escola devem favorecer a leitura, trabalhando-
a para o desenvolvimento do senso crítico, o raciocínio, enfatizando
que a mesma propicia momentos prazerosos e possibilita novas
descobertas e assim mais conhecimentos, além de enriquecer o
vocabulário, o aprimoramento da grafia e consequentemente a dicção,
evidenciando ainda que a leitura proporcione resultados benéficos não
apenas em pesquisas escolares, mas principalmente em sua vida.
(EBERHARDT; MOURA, 2018, p.1)

A literatura é um instrumento de comunicação e de interação social que

possui uma linguagem bastante específica e cumpre com a função de socializar
os conhecimentos e cultura de uma comunidade. Através da literatura, os seres
humanos têm a oportunidade de evoluir enquanto indivíduos, conhecer e
 28

experienciar o mundo sob diferentes perspectivas, ampliar seu repertório de

conhecimento e assim enriquecer significativamente sua experiência de vida. Da
mesma forma se apresenta a literatura infantil, com a única exceção de estar
voltada para a criança leitora.
A literatura tem a capacidade de se conectar com a essência lúdica e
imagética da infância, portanto, é fato que seu uso durante o processo de
alfabetização e letramento de crianças não pode ser negligenciado. Ao
compreender os processos literários, as práticas de leituras e o desenvolvimento
de todas as habilidades e competências que estes podem promover à criança
bem como as contribuições para sua formação social, o educador encontra na
literatura uma importante ferramenta para promover situações de aprendizagem
significativas e assim conduzir a criança por um processo de formação integral
crítico e reflexivo (LOIS, 2010). De acordo com Lena Lois,

O livro nos mostra realidades que, embora sejam ficções, falam de

raízes muito humanas, por isso nos projetamos nos personagens e
sofremos junto com eles. [...] Escolher a literatura é se permitir a todo
tipo de sentimento. (LOIS, 2010, p. 62).

Ou seja, é função da escola refletir acerca de suas metodologias de

ensino de modo que o livro de literatura infantil promova uma situação
significativa de interação entre a criança e o texto. O texto tem a função de
acompanhar paralelamente o desenvolvimento da criança através de seus
processos criativos e reflexivos (LOIS, 2010).
Eberhardt e Moura (2018) afirmam que a língua escrita não deve ser
considerada apenas um sistema de representação dos sons da fala por sinais
gráficos, mas sobretudo um objeto sociocultural. Sendo assim,

A alfabetização – a aprendizagem do sistema alfabético-ortográfico –

não poderia ocorrer dissociada dos usos socioculturais da língua
escrita, ou seja, dissociada do letramento. Assim, a alfabetização, na
concepção atual, desenvolve-se no contexto de uma vivência intensa
diversificada, pela criança, dos usos e práticas sociais da língua
escrita, o que significa interagir com materiais reais de leitura e de
escrita: textos de diferentes gêneros e em diferentes suportes, textos
para ler, e não textos artificialmente elaborados para aprender a ler,
apagando-se, assim, a distinção anterior entre aprendizagem do
sistema de escrita e práticas efetivas de leitura. (EBERHARDT;
MOURA, 2018, p.3)
 29

Bragatto Filho afirma que a literatura infantil permite que o pequeno leitor
participe de experiências de vida através da representação do mundo. Através
da literatura é possível: aprender, refletir, questionar, comparar, investigar,
imaginar, emocionar, divertir, transformar, viver, amadurecer, desenvolver a
sensibilidade estética e a expressão linguística, adquirir cultura, diferentes visões
de mundo e etc. (BRAGATTO FILHO, 1995).
Os Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa mencionam
que

A literatura não é cópia do real, nem puro exercício de linguagem,

tampouco mera fantasia que se asilou dos sentidos do mundo e da
história dos homens. Se tomada como uma maneira particular de
compor o conhecimento, é necessário reconhecer que sua relação com
o real é indireta. Ou seja, o plano da realidade pode ser apropriado e
transgredido pelo plano do imaginário como uma instância
concretamente formulada pela mediação dos signos verbais (ou
mesmo não verbais conforme algumas manifestações da poesia
contemporânea). (BRASIL, 1997, p. 29)

Ou seja, a literatura articula a fantasia do texto literário com a realidade

do mundo da criança, possibilitando que o pequeno leitor, através da imaginação
e criatividade, amplie seus conhecimentos e desenvolva suas habilidades
cognitivas.
De acordo com Eberhardt e Moura (2018), por volta dos anos 1980, com
a chegada da teoria sociocognitiva e sociocultural,

[...] a alfabetização – a aprendizagem do sistema alfabético-ortográfico

– não poderia ocorrer dissociada dos usos socioculturais da língua
escrita, ou seja, dissociada do letramento. Assim, a alfabetização, na
concepção atual, desenvolve-se no contexto de uma vivência intensa
diversificada, pela criança, dos usos e práticas sociais da língua
escrita, o que significa interagir com materiais reais de leitura e de
escrita: textos de diferentes gêneros e em diferentes suportes, textos
para ler, e não textos artificialmente elaborados para aprender a ler,
apagando-se, assim, a distinção anterior entre aprendizagem do
sistema de escrita e práticas efetivas de leitura. (EBERHARDT e
MOURA, 2018, p,3)

Eberhardt e Moura afirmam, ainda que

Entre essas práticas efetivas de leitura, destaca-se a prática da leitura
literária, ou do letramento literário. Assim, entre a multiplicidade e a
diversidade de gêneros de textos que circulam nas práticas sociais em
contextos de que as crianças participam, e que, por isso, devem fazer
parte das atividades de alfabetização e letramento, privilegia-se aqui,
o texto literário, mais especificamente a literatura infantil e sua
 30

associação com o processo de alfabetização. (EBERHARDT e

MOURA, 2018, p,4)

De acordo com Faria (2004), ao ler um texto literário a criança não está
apenas decifrando um código, ela está buscando o sentido das palavras,
aventurando-se na leitura, percebendo a realidade que a cerca, absorvendo
conhecimento e transformando-o constantemente, pois o texto literário provoca
no leitor inúmeras reações. Dessa forma, a criança amplia e modifica seu
conhecimento continuamente. Esse processo contribui para o seu
desenvolvimento intelectual e da sua criticidade, elementos fundamentais para
a sua formação enquanto sujeito analítico e crítico.
Para Abramovich (1997), a literatura é uma aprendizagem estética, em
que, através de histórias lidas ou contadas, a criança aprende sobre o mundo
sob a perspectiva de seu próprio universo.
Paulo Freire (1997), novamente é lembrado, pois sua obra toda reforça
que ler não é puro entretenimento nem tampouco um exercício de memorização
mecânica de certos trechos de texto. Para ele, ler é buscar a compreensão do
lido, portanto a importância do ensino correto da leitura e da escrita. Freire diz,
ainda, que ensinar a ler é adentrar em uma experiência criativa em torno da
compreensão e da comunicação.

E a experiência da compreensão será tão mais profunda quanto

sejamos nela capazes de associar, jamais dicotomizar, os conceitos
emergentes na experiência escolar aos que resultam do mundo da
cotidianidade. Um exercício crítico sempre exigido pela leitura e
necessariamente pela escuta é o de como nos darmos facilmente à
passagem da experiência sensorial que caracteriza a cotidianidade a
generalização que se opera na linguagem e desta ao concreto tangível.
Uma das formas de realizarmos este exercício consistente na prática a
que me venho referindo como “leitura da leitura anterior do mundo”,
entendendo-se aqui como “leitura do mundo” a “leitura” que precede a
leitura da palavra e que perseguindo igualmente a compreensão do
objeto se faz no domínio da cotidianidade. A leitura da palavra,
fazendo-se também em busca da compreensão do texto e, portanto,
dos objetos nele referidos, nos remete agora a leitura anterior do
mundo. O que me parece fundamental deixar claro é que a leitura do
mundo que é feita a partir da experiência sensorial não basta. Mas, por
outro lado, não pode ser desprezada como inferior pela leitura feita a
partir do mundo abstrato dos conceitos que vão da generalização ao
tangível. (FREIRE, 1997, p. 20)

Percebe-se que o autor destaca a importância da criatividade, da

criticidade e da habilidade do sujeito em “ler” o contexto a que faz parte para a
 31

realização de uma leitura efetiva que proporcione a compreensão integral do que

foi lido. Nesse sentido, fica estabelecida a importância de uma alfabetização
contextualizada ao mundo e realidade da criança, ou seja, o letramento, para
que esta desenvolva tais habilidades e competências para o exercício pleno da
leitura e da escrita.
As informações acerca da literatura infantil evidenciam a importância do
letramento literário nas escolas enquanto uma prática social. A literatura infantil
é fundamental para a formação das crianças, tendo em vista que ela atua como
agente transformador e mediador do conhecimento ao permitir que o leitor
construa e reconstrua seus conceitos, tornando-se assim um sujeito reflexivo e
ativo enquanto cidadão.

Conforme se pode perceber nas citações anteriores, a literatura infantil

traz uma lição de vida de forma imaginária, contribuindo para a
formação da criança no processo de construção da sua personalidade.
Ela é um dos caminhos que facilitam a aprendizagem durante o
processo de alfabetização, além de desenvolver a imaginação, a
criatividade e proporcionar o prazer pela leitura. Sendo assim, a escola
deve ser um espaço específico onde a criança pode entrar em contato
direto com a literatura escrita para ela. (EBERHARDT; MOURA, 2018,
p. 5)

Considerando a importância do letramento literário para a formação do sujeito

leitor e ainda que a competência de ler literatura precisa ser aprendida, é
responsabilidade da escola promover um ambiente que possibilite a efetivação
dessa prática. É importante que a literatura infantil seja trabalhada no interior da
escola afim de ser uma experiência para os alunos. A escolarização da literatura
permite o diálogo com a subjetividade, estimulando o leitor à apropriação e
construção de diferentes pontos de vista. Dessa forma, o aluno expressa,
dialoga, expõe ideias, compreende o que lê, crítica os textos lidos e assim
caminha em direção às práticas de leituras em um contexto social.
 32

4. LITERATURA INFANTIL E A PRÁTICA PEDAGÓGICA DOCENTE

A ideia de utilizar a literatura infantil de forma efetiva no processo de

alfabetização muitas vezes é distorcida e associada à uma prática pedagógica
sem intencionalidade. Trazer o livro de literatura infantil para o centro das ações
pedagógicas não significa enxergá-lo como uma ferramenta descontraída e
desconexa ao processo de ensino-aprendizagem meramente como produção de
atividades didáticas. Ao contrário disso, o trabalho com a literatura infantil
demanda conhecimento e planejamento por parte do educador para conduzir de
forma intencional esse processo e extrair dele todo o seu potencial.
Para Faria (2004), é necessário competência e criatividade por parte do
educador para explorar inteiramente um livro e tudo o que ele pode oferecer. O
educador precisa estar preparado para formar sujeitos leitores e isso requer
primeiramente que o educador seja um leitor letrado, capaz de estimular a
curiosidade e criatividade das crianças. Eberhardt e Moura (2018) afirmam que
a aprendizagem da leitura deve propiciar a sensação de que, por meio dela um
mundo insólito se abre para sua mente. Por isso, exige-se dos educadores a
seleção de obras potencialmente significativas que enriqueçam o mundo interior
da criança e que harmonizem com suas aspirações.
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) orienta para a necessidade
de desenvolver práticas de letramentos em sala de aula, fornecendo aos alunos
aprendizagens que servirão para além do âmbito escolar, mas também para o
contexto de mundo de cada um deles (BRASIL, 2017).
Sendo assim, a BNCC (BRASIL, 2017) sugere que, desde o primeiro
contato da criança com a escola, o aluno já se depara com o campo de
experiência, escuta, fala, pensamento e imaginação.

Ao acolher as vivências e os conhecimentos construídos pelas crianças

no ambiente da família e no contexto de sua comunidade e articulá-los
em suas propostas pedagógicas, [a escola] tem o objetivo de ampliar
o universo de experiências, conhecimentos e habilidades dessas
crianças, diversificando e consolidando novas aprendizagens, atuando
de maneira complementar à educação familiar – especialmente
quando se trata da educação dos bebês e das crianças bem pequenas,
que envolve aprendizagens muito próximas aos dois contextos (familiar
e escolar), como a socialização, a autonomia e a comunicação
(BRASIL, 2017, p. 36).
 33

De acordo com Soares (1999), é inevitável a escolarização da literatura.

Entretanto, a autora afirma que o problema não está na escolarização em si, mas
na forma inadequada como vem sendo realizada a literatura infantil na escola
que distorce e desvia o processo de aprendizagem, que limita o conhecimento
literário a determinados autores e obras em detrimento de outros.
Para que o conhecimento literário aconteça de fato é necessário um
ambiente adequado que estimule a curiosidade e o interesse da criança pela
leitura bem como educadores que sejam de fato leitores e entendam o
significado do conceito de literatura.

4.1 O ESTÁGIO CURRICULAR SUPERVISIONADO NOS ANOS INICIAIS: A

AUSÊNCIA DA LITERATURA INFANTIL

O estágio curricular supervisionado, o qual gerou o tema do presente

trabalho, foi realizado em uma turma de terceiro ano dos Anos Iniciais do Ensino
Fundamental em um Centro Educacional Municipal da cidade de Balneário
Camboriú SC, durante o período de oito dias de intervenção docente. -SC. Essa
seção se dedica a trazer à tona os aspectos observados e experienciados pela
acadêmica, por isso, apresenta uma narrativa marcada pela pesquisa em
campo.
Durante a realização do estágio, foi possível acompanhar o processo de
aprendizagem e de mudanças cognitivas e afetivas pelo qual as crianças
passam. Em paralelo à prática docente do estágio de intervenção, foram
realizadas observações, com o objetivo de acompanhar o desenvolvimento e
interação das crianças após a realização das atividades propostas, envolvendo
literatura infantil, e assim obter informações indispensáveis para o
desenvolvimento deste artigo.
Durante o período de estágio foi constatado um importante déficit com
relação ao uso de literatura infantil no ambiente da sala e no cotidiano da turma
acompanhada.
Para a realização do estágio foi feita previamente uma observação sobre
a turma bem como o planejamento pedagógico. Logo na observação ficou
 34

evidente a falta de elementos lúdicos e literários nas ações pedagógicas já

realizadas no primeiro trimestre bem como para aquelas que seriam realizadas
posteriormente. As aulas, atividades, conteúdos e experiências estavam, em sua
imensa maioria, planejadas com base nos livros didáticos das respectivas áreas
de conhecimento como Linguagens, Matemática, Ciências Humanas e Ciências
da Natureza.
Realizando a observação, em momento algum foi identificado o contato
das crianças com livros literários. O único momento em que essa interação
acontecia se dava no início de cada aula quando a professora lia, de forma
bastante mecânica, diga-se de passagem, uma fábula de Esopo no início de
cada manhã. Entretanto, essas fábulas não tinham qualquer relação com o
contexto da aula e as crianças sequer dialogavam a respeito do texto lido.
Diante dessa realidade, planejei a minha prática docente a partir de textos
literários que dialogavam com os temas e conteúdos sugeridos pela professora,
todavia, me foi solicitado que “focasse” mais em dar conta dos conteúdos
obrigatórios de uma forma mais “prática”. Ou seja, a maior parte do meu
planejamento precisou ser ajustada por conter atividades lúdicas, com materiais
literários e que colocavam a criança em uma situação de diálogo com o
conteúdo.
Esse fato despertou em mim um desconforto com relação ao contexto
pedagógico daquele cenário.
De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais de língua
portuguesa
Para que nossos alunos se tornem leitores, efetivamente, e para que a
leitura seja uma prática social em suas vidas, é preciso que ela comece
a se tornar uma prática relacionada a esta dimensão também na escola
— porque, para muitos alunos, a escola é o ambiente em que eles mais
terão contato com materiais e ambiente de leitura. (BRASIL, 1997,
p.157)

Considerando as orientações que as diretrizes brasileiras trazem a

respeito da Educação visando a formação integral do sujeito enquanto cidadão
crítico e reflexivo através, principalmente, do letramento, e considerando a
literatura como eixo fundante desta formação, precisei então refletir acerca do
meu planejamento inicial e encontrar uma alternativa para inserir situações
literárias que fossem aceitas nas ações pedagógicas. Sendo assim, optei por
 35

trabalhar os assuntos e conteúdos, previamente estabelecidos pela professora,

a partir da vida e obra da artista brasileira Tarsila do Amaral. Nesse segundo
momento, finalmente, o planejamento foi aceito e pude colocá-lo em prática.
O que aconteceu foi que os conteúdos de matemática, linguagens,
ciências da natureza e ciências humanas foram todos trabalhados
simultaneamente de forma integrada e tendo como base a vida e obra de Tarsila
do Amaral.
Percebi que no decorrer das aulas e atividades propostas as crianças se
divertiam. Realizavam tudo com muita euforia. Eram curiosas e desafiavam meu
planejamento constantemente. Os conhecimentos se ampliavam rapidamente
através das perspectivas e contribuições pessoais de cada criança. O
planejamento seguia acontecendo, sendo construído, desconstruído e
direcionado para as diferentes e melhores direções constantemente, conforme a
participação ativa das crianças nas propostas.
Percebi o encantamento das crianças com relação aos textos literários
apresentados. Elas leram, ouviram, escreveram e contaram histórias, poemas e
cartas. Tudo isso enquanto falavam das operações matemáticas básicas de
adição e subtração e refletiam acerca da realidade ambiental atual e as
possibilidades para a sua restauração e preservação.
Nesse processo pude identificar a grandeza que é a visão de mundo de
uma criança, como elas são potentes em questionar tudo ao seu redor e fazer
ciência de uma forma instintiva. Percebi também que, de fato, a literatura é um
agente poderoso em estimular essa potência que existe dentro de cada criança.
A literatura, quando inserida naquele contexto pedagógico possibilitou a
exploração e desenvolvimento de habilidades que não haviam sido percebidas
em prática nos momentos em que realizei a observação. Identifiquei que a
literatura é flexível e se adapta às mais diversas ações pedagógicas contribuindo
de forma efetiva para a construção de conhecimento e o desenvolvimento da
criança e nutrindo a sua imaginação e criatividade, que são habilidades
intrínsecas da criança ricamente amparadas e estimuladas pela literatura.
Soares (1999) afirma que a prática adequada ao conhecimento é aquela
que conduz o leitor a realizar este saber e a assimilar em suas práticas sociais
internalizando o conhecimento para uso próprio.
 36

De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais é da escola a

função de adequar a os gêneros textuais orais e escritos que devem ser
abordados e estudados em sala de aula, e que estes precisam estar voltados
para a realidade do aluno, considerando e ampliando seus conhecimentos
prévios, tornando-o capaz de interpretar os diversos textos que circulam na
sociedade e “garantir a todos os alunos o acesso aos saberes linguísticos
necessários para o exercício da cidadania” (BRASIL, 1997, p. 21).
Tendo em vista o papel da literatura para o letramento do sujeito e
considerando que o ambiente escolar, muitas vezes, será o único acesso de uma
criança à leitura e à literatura, a escola e os educadores não podem ser
negligentes com relação às vivências de aprendizagem dos educandos neste
ambiente. De acordo com Eberhardt e Moura (2018, p.10), acredita-se que é
papel da escola auxiliar na formação de leitores por meio do diálogo com os
diversos gêneros literários. Assim sendo, o papel da literatura nas séries iniciais
do Ensino Fundamental, não se esgota na tarefa de proporcionar o prazer de ler.
Por fim, o domínio da leitura e escrita colocam a criança em um lugar de
autonomia para questionar, explorar e conhecer o mundo, a sociedade e a vida,
e a ficção da literatura infantil tem o poder de revelar à criança suas primeiras
indagações, conflitos e respostas interiores com relação a si, ao outro e ao
mundo.
 37

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

O objetivo principal deste trabalho era discutir as contribuições da

literatura infantil para a aquisição da leitura e da escrita nos Anos Iniciais do
Ensino Fundamental, tendo em vista os questionamentos levantados a partir do
cenário pedagógico identificado no campo do estágio curricular supervisionado.
Sendo assim, diante das informações apresentadas neste trabalho bem
como os resultados do uso da literatura infantil em ações pedagógicas no campo
do estágio, conclui-se alguns fatos a respeito da formação do sujeito, do
processo de alfabetização e letramento bem como do uso da literatura infantil.
Dentre eles, está o fato de que alfabetização e letramento são conceitos
que embora distintos seguem indissociáveis. É imprescindível que o educador
tenha em mente a noção de que alfabetizar é importante e indispensável, mas,
para além disso, é o letrar que vai conceder ao sujeito a sua emancipação
intelectual para o exercício pleno da sua cidadania.
Uma segunda constatação percebida com o desenvolvimento deste
trabalho se dá pelo fato de que a literatura ocupa um dos lugares de eixo
fundante para o desenvolvimento e formação do sujeito, bem como a literatura
infantil para o processo de alfabetização e letramento da criança, os mais
diversos estudos não deixam dúvidas quanto a isso.
A literatura infantil permite que a criança explore o mundo através do tato
sensível da imaginação. Ela desperta a curiosidade, fator essencial para o
desenvolvimento de um sujeito crítico. É um ato que a literatura infantil tem um
papel fundamental e imprescindível no que diz respeito à formação da criança.
Ela também tem a capacidade de se adaptar aos mais diversos métodos de
ensino, conteúdos e ações pedagógicas. Com o poder de dialogar com o
universo da infância através da imaginação e do lúdico, a literatura infantil
consegue se comunicar de forma única com a criança, permitindo que esta
aprenda sobre o mundo, o outro e a si mesma através das representações e
partindo da sua perspectiva e conhecimentos prévios.
Mediar o processo de alfabetização e letramento de uma criança para a
sua formação enquanto leitora, certamente, não é uma tarefa simples. O
interesse e o hábito pela leitura não são processos que se iniciam na escola,
 38

mas se aperfeiçoam nela e é onde acontece a maior parte de seu

desenvolvimento. Durante a intervenção docente, constatou-se que cabe ao
educador o papel de ensinar a criança a gostar de ler, promovendo um ambiente
literário adequado onde aconteçam as práticas sociais da leitura e da escrita.
Conclui-se assim que, é imprescindível que o educador coloque a si
mesmo no lugar de leitor literário se busca mediar de forma adequada o processo
de desenvolvimento de seus alunos. O letramento acontece constantemente, e
não se pode acreditar ser capaz de mediar o letramento de alguém sem antes
submeter a si próprio a este processo.
 39

REFERÊNCIAS

ABRAMOVICH, Fanny. Histórias sem texto escrito e suas possibilidades. Literatura

Infantil: gostosuras e bobices. São Paulo: Scipione, 1997.

BANDURA, A. Social Founders of Thought and Action: A Social Cognitive

Theory. Englewood Ciffs, NJ: Prentice Hall, 1886.

BERTAUX, D. Narrativa da vida: a pesquisa e seus métodos. CAVALCANTE, Z.

A.C.; LAVAILÉE, D. M. G. (trad.). EDUFRN: Paulus, 2010.

BORTONI, S. M. Métodos de Alfabetização e consciência fonológica: o

tratamento de regras de variação e mudança. SCRIPTA, Belo Horizonte, v. 9, n.
18, p. 201-220, 1º sem. 2006.

BRAGATTO FILHO, Paulo. Pela Leitura Literária na Escola de 1º Grau. São

Paulo: Ática S.A, 1995.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Educação

é a base. Brasília: MEC, 2017. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias
=79601-anexo-texto-bncc-reexportado-pdf-2&category_slug=dezembro-2017-
pdf&Itemid=30192. Acesso em: 20 de novembro de 2022.

BRASIL. Parâmetros curriculares nacionais: língua portuguesa. Brasília:

MEC/SEF, 1997.

BRASIL. Pró-letramento: Programa de Formação Continuada de Professores

dos Anos/Séries Iniciais do Ensino Fundamental: alfabetização e linguagem.
Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alia
s=6002-fasciculo port&category_slug=julho-2010-pdf&Itemid=30192>. Acesso
em 15 set. 2022.
 40

BUENO, B. O. O método autobiográfico e os estudos com histórias de vida de

professores: a questão da subjetividade. Educação e pesquisa, v. 28, p. 11-30,
2002. Disponível em:
<https://www.scielo.br/j/ep/a/fZLqw3P4fcfZNKzjNHnF3mJ/?format=pdf&lang=pt
>. Acesso em 20 nov. 2022.

DA SILVA, A. S. Emilia Ferreiro na cena construtivista: uma retomada crítica de

seu pensamento. Límite. Revista Interdisciplinaria de Filosofía y Psicología,
v. 12, n. 39, p. 26-40, 2017.

DE ABREU, L. C.; DE OLIVEIRA, M. A.; DE CARVALHO, T. D.; MARTINS, S.

R.; GALLO, P. R. & REIS, A. A. O. A epistemologia genética de Piaget e o
construtivismo. Jornal de Crescimento e Desenvolvimento Humano, 20, 361-
366, 2010. Disponível em: < https://doi.org/10.7322/jhgd.19973>. Acesso em 25
nov. 2022.

EBERHARDT, M. R.; MOURA, S. E. A importância da literatura infantil no

processo de alfabetização e letramento dos educandos do 1º ciclo do ensino
fundamental. XVIII Seminário Internacional de Educação no MERCOSUL, p.
1-11, 2018.

FARIA, A. M. Como usar a literatura Infantil na sala de aula. São Paulo:

Contexto, 2004.

FERRAROTTI, F. Sobre a autonomia do método biográfico In: NÓVOA, A. e

FINGER, M. (Org.). O Método (auto) biográfico e a Formação Natal, RN: EDUFRN;
São Paulo: Paulus, 2010.

FERREIRO, E. Cultura escrita e educação. Porto Alegre: ARTMED, 2001.

FÓSSILE, D. K. Construtivismo versus sócio - interacionismo: Uma

introdução às teorias cognitivas. Alfa, 11,105-17, 2010.
 41

FREIRE, P. Educação como prática da liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra,

2008.

FREIRE, P. Professora sim tia não: cartas a quem ousa ensinar. São Paulo:
Olho d`água, 1997.

FREIRE, P. A importância do Ato de Ler: em três artigos que se

complementam. São Paulo. Autores Associados. Cortez, 1989.

LOIS, L. Teoria e prática da formação do leitor: Leitura e literatura na sala de

aula. Porto alegre: Artmed, 2010.

MINAYO, M. C. de S. (Org.). O desafio da pesquisa social. In: MINAYO, Maria

Cecília de Souza; DESLANDES, Suely Ferreira; GOMES, Romeu (org.).
Pesquisa social: teoria, método e criatividade. 5. ed. Petrópolis: Vozes, 2021.

MORTATTI, M. do R. L. Educação e Letramento. São Paulo: UNESP, 2004.

MORTATTI, M. do R. L. História dos métodos de alfabetização no Brasil.

Brasília, 2006.

PASSEGGI, M. da C.; DE SOUZA, Elizeu Clementino. O movimento (auto)

biográfico no Brasil: esboço de suas configurações no campo educacional.
Investigación Cualitativa, v. 2, n. 1, p. 6-26, 2017.

REGO, Lúcia Lins Browne. Alfabetização e letramento: Refletindo sobre as atuais

controvérsias. In: Conferência apresentada no Seminário Alfabetização e
letramento em debate. Ministério da Educação, Brasília. 2006.

SARMENTO, L. L.; TUFAND, D. Português: literatura, gramática, produção textual.

1ª ed. São Paulo: Moderna, 2010.
 42

SOARES, M. Alfabetização e Literatura. Revista educação: Guia da

Alfabetização. São Paulo: ed. Segmento, n.2, 2010.

SOARES, M. O que é letramento e alfabetização. Letramento: um tema em

três gêneros, v. 2, p. 27-60, 1998.

SOARES, M. A escolarização da literatura infantil e juvenil. In: EVANGELISTA,

A. A. M. et al. (orgs.). A escolarização da leitura literária. Belo Horizonte:
Autêntica, 1999. p. 17-48

SOARES, M. Alfabetização e Letramento. 5. ed. São Paulo: Contexto, 2008.

SOUZA, E. C. de. (Auto)biografia, histórias de vida e práticas de formação. In:

NASCIMENTO, Antônio Dias; HETKOWSK, Tânia Maria (org.). Memória e
formação de professores. Salvador: EDUFBA, 2007. p. 59-74. Disponível em:
https://doi.org/10.7476/9788523209186. Acesso em: 19 novembro 2022.

TFOUNI, L. V. Adultos não alfabetizados: o avesso do avesso. Campinas, SP:

Pontes,1988.

VENTURA, L.; CRUZ, D. M. Metodologia de narrativas autobiográficas na

formação de educadores. Revista Diálogo Educacional, v. 19, n. 60, p. 426-
446, 2019.