UNIVERSIDADE DO ESTADO

DE MINAS GERAIS

UNIDADE BARBACENA / MG

CURSO DE LICENCIATURA EM PEDAGOGIA

METODOLOGIAS PEDAGÓGICAS E AS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS:

Breve análise sobre os desafios na Educação Infantil

Autora: Mara Inez Fonseca Miranda

Orientador: Professor Luiz Gustavo Santos Costa

BARBACENA / MG
 Novembro / 2021

UNIVERSIDADE DO ESTADO DE MINAS GERAIS

UNIDADE BARBACENA / MG

CURSO DE LICENCIATURA EM PEDAGOGIA

Mara Inez Fonseca Miranda

METODOLOGIAS PEDAGÓGICAS E AS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS:

Breve análise sobre os desafios na Educação Infantil

Trabalho de Conclusão de Curso submetido

ao Corpo Docente do Instituto Superior de
Educação “Dona Itália Franco” – Universidade
do Estado de Minas Gerais / unidade
Barbacena, MG – como parte das exigências
para Obtenção do Título de Graduação de
Licenciatura em Pedagogia.

Orientador: Professor Luiz Gustavo Santos Costa

BARBACENA / MG
 Novembro / 2021

Mara Inez Fonseca Miranda

METODOLOGIAS PEDAGÓGICAS E AS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS:

Breve análise sobre os desafios na Educação Infantil

Trabalho de Conclusão de Curso submetido

ao Corpo Docente do Instituto Superior de
Educação “Dona Itália Franco” – Universidade
do Estado de Minas Gerais / unidade
Barbacena, MG – como parte das exigências
para Obtenção do Título de Graduação de
Licenciatura em Pedagogia.

Aprovada em:

______________________________________________________________
Orientador: Professor Luiz Gustavo Santos Costa

________________________________________________________________
Convidado (a):
_________________________________________________________________
Convidado (a):

“Não há docência sem discência, as duas se

explicam e seus sujeitos, apesar das diferenças
que os conotam, não se reduzem à condição
de objeto, um do outro. Quem ensina aprende
ao ensinar e quem aprende ensina ao
aprender.”
 PAULO FREIRE
AGRADECIMENTOS
 SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ............................................................................................ 09

PROCESSO METODOLÓGICO ................................................................. 10

CAPÍTULO 1 - REVISÃO BIBLIOGRÁFICA ............................................... 12

1.1 - O conceito de “infância” enquanto fator socioestrutral ................. 12
1.2 –Estratégias Pedagógicas e a diversidade sociocultural e étnica .. 18

CONSIDERAÇÕES FINAIS ........................................................................ 24

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ........................................................... 27

 RESUMO

Esta pesquisa tem como finalidade apresentar estudos empíricos na área da

educação infantil partindo das relações étnico-raciais dentro do ambiente
escolar. Com a criação das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação
das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-
Brasileira e Africana, reconhece-se a valorização da identidade, história, raízes
e cultura afrodescendente. Neste sentido, este estudo partirá de uma análise
de pesquisas existentes na temática, sendo elas analisadas, comparadas e
aprofundadas. Portanto, tem-se como objetivo principal estimular a formação
profissional e continuada de docentes, visando o respeito sobre a pluralidade
cultural presente na sociedade e dentro das instituições de ensino a partir de
práticas pedagógicas lúdicas e efetivas para a (des) construção de (pre)
conceitos que são reproduzidos nas várias esferas sociais.

Palavras-Chave: Cultura Afro-Brasileira e Africana. Docência. Educação

Infantil. Metodologia Pedagógica.
 ABSTRACT

This research aims to present empirical studies in the area of early childhood
education based on ethnic-racial relations within the school environment. With
the creation of the National Curriculum Guidelines for the Education of Ethnic-
Racial Relations and for the Teaching of Afro-Brazilian and African History and
Culture, the valorization of Afro-descendant identity, history, roots and culture is
recognized. In this sense, this study will start from an analysis of existing
research on the subject, which will be analyzed, compared and deepened.
Therefore, the main objective is to encourage the professional and continuing
education of teachers, aiming at respect for the cultural plurality present in
society and within educational institutions from playful and effective pedagogical
practices for the (de) construction of (pre) concepts that are reproduced in
various social spheres.

Key-Words: Afro-Brazilian and African Culture. Teaching. Child education.

Playful Methodology.
 10

INTRODUÇÃO
Levando em consideração o desenvolvimento das Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o
Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana cujo “reconhecimento e
valorização da identidade, história e cultura dos afro-brasileiros, bem como a
garantia de reconhecimento e igualdade de valorização das raízes africanas da
nação brasileira, ao lado das indígenas, europeias, asiáticas” (BRASIL, 2006),
traz para esta pesquisa o intuito de apresentar estudos realizados na área da
Educação Infantil, partindo das relações étnico-raciais dentro do ambiente
escolar.
Para tal, compreende-se que após os constantes movimentos
sociais em torno da Educação Infantil de 0 a 6 anos de idade, reconheceu-se,
em 1988, o direito social de todas as crianças ter sua efetiva aplicabilidade ao
considerar-se necessário a criação de propostas pedagógicas que contribuam
para a formação infantil de forma a promover a equidade, o respeito, a
valorização e a interação frente à diversidade étnico-racial existente nas redes
de ensino infantil do Brasil (GAUDIO & CARVALHO, 2013).
Foi neste contexto que buscou-se apresentar estudos acerca das
relações étnico-raciais no ambiente escolar, cuja proposta teve como
pressuposto a análise e comparação sobre o que vem sendo apresentado no
campo acadêmico-científico sobre a temática voltada para a Educação Infantil.
Neste sentido, tais pesquisas fundamentaram a discussão proposta de forma a
aprofundar na temática.
Tendo em vista a necessidades em compreender práticas neste
sentido, pretende-se apresentar, discutir e divulgar, a posteriori, os destaques
principais desta pesquisa no meio acadêmico, uma vez que se identificou os
desafios presentes na docência no que discerne as relações étnico-raciais para
formação infantil. Em vista disso, pretende-se, com esta pesquisa, estimular a
formação profissional e continuada dos docentes da Educação Infantil a fim de
(re) construir os métodos de ensino para a Educação Infantil e o cotidiano
educacional diante de um contexto de pluralidade cultural.
 11

Este estudo tem o objetivo de estimular a formação profissional e

continuada de docentes, visando o respeito sobre a pluralidade cultural
presente na sociedade e dentro das instituições de ensino a partir de práticas
pedagógicas lúdicas e efetivas para a (des) construção de (pre) conceitos e
subalternidade da população negra, principalmente, de crianças negras, que
são reproduzidos nos vários âmbitos de socialização.
Tendo em vista a temática escolhida para análise, este discorre da
seguinte maneira: Em um primeiro momento, pretende-se apontar os aspectos
metodológicos pelos quais esta pesquisa fundamentou-se nos quais basearam-
se a partir de uma abordagem qualitativa e de cunho exploratório na busca por
materiais e estudos já publicados na área acadêmica com o objetivo de
analisar, sistematizar e compreender os estudos existentes sobre as relações
étnico raciais, identificando, assim, os desafios educacionais para a formação
infantil. No segundo momento, será apontado e discutido o conceito de
“infância” enquanto fator social. Em um terceiro momento, serão abordados
elementos que envolvem as práticas e possíveis estratégias pedagógicas para
o empoderamento da cultura da África na Educação Infantil e como elas podem
ser utilizadas pela docência levando em consideração o respeito e a
diversidade cultural do Brasil.
Em suma, de acordo com os estudos analisados nesta pesquisa
(AGUIAR & PIOTTO & CORREA, 2015; LOPES & OLIVEIRA, 2015;
SARMENTO & PINTO, 1997; BERNARTT, 2009; QVORTRUP, 2010; VEYNE,
1994; ÀRIES, 1981; ROSEMBERG, 2006; ROSEMBERG, 2014), pretende-se
abordar esta temática e tornar fundamental tal discussão para a formação
docente enquanto contribuição para o conhecimento e o saber de crianças
negras, principalmente, da Educação Infantil, fazendo do ambiente escolar um
espaço para o incentivo e o desenvolvimento da identidade social, cultural e
étnica destas crianças e respeitando suas “infâncias”.

PROCESSO METODOLÓGICO
Devido às complicações causadas pelo surgimento da pandemia do
vírus Covid-19, as pesquisas em campo foram impossibilitadas, sendo aplicado
 12

para o desenvolvimento desta pesquisa um levantamento bibliográfico na área

de Educação Infantil e as relações étnico-raciais cujos instrumentos analíticos
podem promover e contribuir para a análise e síntese da temática. Ora, a
pesquisa bibliográfica:
(...) abrange toda bibliografia já tornada pública em relação ao tema
estudado, desde publicações avulsas, boletins, jornais, revistas,
livros, pesquisas, monografias, teses, materiais cartográficos, etc. [...]
e sua finalidade é colocar o pesquisador em contato direto com tudo o
que foi escrito, dito ou filmado sobre determinado assunto (LAKATOS
& MARCONI, 2001: 183 apud OLIVEIRA, 2011: 40)

Deste modo, objetivou-se identificar, analisar e comparar as

referências teóricas e conceituações publicadas nos meios eletrônicos sobre a
“infância” e as práticas pedagógicas e as relações étnico-raciais na Educação
Infantil, identificando, deste modo, os desafios presentes nestes estudos.
Cabe destacar que esta pesquisa possui uma natureza qualitativa
cuja interpretação dos fenômenos e atribuições de significados a estes partiram
de métodos e técnicas (SILVA & MENEZES: 2001) com a finalidade de delinear
as características sobre a temática e à incentivar pesquisas na área
(MARCONI & LAKATOS, 2003) e uma formação docente para a Educação
Infantil (e suas relações étnico-raciais) mais libertadora.
Sendo assim, com base em uma metodologia qualitativa, esta
pesquisa buscou expor as principais discussões sobre a temática de forma a
delinear os processos envolvidos na Educação Infantil e apresentar quais as
soluções que poderão ser utilizadas nas práticas educacionais para crianças
pequenas, e compreendo-a enquanto parte atuante na sociedade.
É válido ressaltar que todo e qualquer conhecimento científico nunca
é definitivo e precisa estar evoluindo para que possam promover mudanças
(MARCONI & LAKATOS, 2003 apud SILVA & OLIVEIRA, 2017: 3) nas esferas
a que determinado tema de precisa instigar e reivindicar certa iniciativa para o
bem comum e cidadania plena. Como é o caso deste estudo, que busca
incentivar ações mais pragmáticas no que tange às relações étnicas na
Educação Básica e na formação inicial e continuada de professores/as da
Educação Infantil, principalmente.
Deste modo, a pesquisa em questão partiu de revisões sistemáticas
caracterizadas nas quais, conforme destaca Caiado et al. (2016), possibilitam
 13

uma pesquisa mais abrangente sobre a temática escolhida e extração dos

dados de cada estudo analisado, sendo eles interpretados e destacados ao
longo deste texto de forma a incentivar novas pesquisas que impliquem nas
práticas pedagógicas da Educação Infantil.

CAPÍTULO 1 - REVISÃO BIBLIOGRÁFICA

1.1 -O conceito de “infância” enquanto fator socioestrutral

Entendendo a necessidade de apresentar pesquisas voltadas para a
Educação Infantil e as práticas pedagógicas que levem em consideração as
relações étnico-raciais, cabe apresentar um tópico acerca da “infância”
enquanto conceituação, categoricamente, estrutural. Neste aspecto, o presente
estudo parte de análises comparativas que trazem a fase infantil enquanto fator
estrutural que acompanha a socialização da criança até a sua fase adulta.
Sendo assim, compreende-se essa discussão fundamental para os métodos de
ensino e práticas pedagógicas na Educação Básica brasileira.
Disto isto, constata-se que muitos estudos partem da premissa de
que a infância, historicamente, falando, foi vista de forma rara ou, até mesmo,
de forma exclusiva ao ser considerada um comportamento humano natural que
não faz parte da construção social. Neste sentido, Davis (1940) destaca que:
As funções mais importantes de um indivíduo para a sociedade são
desempenhadas quando ele é um adulto pleno, não quando é
imaturo. Por essa razão, o comportamento da sociedade para com a
criança é, sobretudo preparatório, e a sua avaliação é essencialmente
antecipatória (como uma poupança bancária). Qualquer doutrina que
compreenda as necessidades da criança como sendo de suma
importância e as da sociedade organizada como de importância
secundária é “anomalia sociológica”. (DAVIS, 1940: 217)

Entretanto, é fundamental compreender que a “infância”é parte

competente da sociedade. Ao excluir a “infância”, exclui-se as crianças
enquanto grupo que socializa e reproduz os saberes e conhecimentos
absorvidos nesta fase, devendo ela ser concebida enquanto fator geracional,
cujos processo se características são dispostos de forma categórica e faz parte
da dinâmica do desenvolvimento infantil. Para Qvortrup (2010),o
 14

desenvolvimento infantil perpassa pelos modelos da “imaturidade”, da

“cognição” e da “capacidade funcional motora”, sendo a “infância”ilustrada pela
transição emancipatória, “antecipatória” e “individual”.
Ora, a “infância” é um componente estrutural e cultural das
sociedades, fazendo parte do desenvolvimento social e dos padrões históricos
das relações geracionais (PROUT & JAMES, 1990; MAYALL, 1996; ZEIHER,
1996; HONIG & LEU & NISSEN, 1996 apud QVORTRUP, 2010) cuja influência
parte de valores políticos, sociais, culturais, econômicos, tecnológicos e/ou
ideológicos. De certo modo, considera- se a “infância” um espaço social sujeito
às transformações das sociedades em todas as gerações (QVORTRUP, 2010).
A infância em sua definição mais concreta passou por vários
caminhos e sentidos que influenciaram na criação de seus direitos nos dias
atuais.
De forma breve, a infância em sua historicidade, a partir dos
destaques de Bernartt (2009) e as contribuições de Veyne (1994) e Àries
(1981), caracteriza-se: 1) Inicialmente, no Império Romano, quando as práticas
para concepção de filhos/as era de acordo com o chefe de família que julgava
necessário, ou não, métodos contraceptivos; 2) Já no fim do século II, com a
chegada da “moral estoica e cristã”, tais métodos tornaram-se impraticáveis,
porém o tratamento à criança, como a amamentação e a educação não seria
de responsabilidade dos pais, mas, sim de uma “nutriz” e um pedagogo; 3)
Com o aumento da natalidade na Idade Média, as crianças eram afastadas da
família, sendo criadas por amas de leite e iniciadas ao mundo do trabalho e dos
jogos muito cedo, não havendo transição da infância para a fase adulta.
Segundo Àries (1981), elas eram percebidas pela sociedade como “adultos em
menor escala”. 4) Contudo, foi na Idade Moderna que se constitui o conceito de
“infância” enquanto categoria para a construção social por considerar, neste
período, o surgimento do Renascimento, do “homem” como o centro de tudo e
do reconhecimento da razão humana e da fé divina (SARMENTO & PINTO,
1997: 13; ARAÚJO, 2007: 183 apud BERNARTT, 2009: 4228-4229).
Nota-se que, em cada período histórico, vislumbra-se uma “infância
das crianças” nas quais se transformam a partir do contexto em que ela estiver
inserida (QVORTRUP, 2010). Deste modo, tomando por base o que os autores
supracitados trazem em suas discussões, compreende-se que os contextos em
 15

que a “infância” se insere possuem variações conforme fatores distintos, seja

pelas taxas de mortalidade infantil, pelo desenvolvimento tecnológico-cultural,
pela qualidade/precariedade da educação, da saúde e da moradia, pelas
configurações familiares; pelo trabalho infantil; etc. (IDEM, 2010).
Neste sentido, a construção da “infância” assume concepções
diversas até entendê-la enquanto categoria social determinada por condições
socioeconômicas e representações diversas que vai de acordo com a ótica
adulta no decorrer do desenvolvimento das sociedades (BERNARTT, 2009),
sendo ela considerada a “relação da sociedade, da cultura, dos adultos, com
essa classe de idade, e a história das crianças entre si e com os adultos, com a
cultura e com a sociedade” (KUHLMANN JR. & FERNANDES, 2004: 15 apud
IDEM, 2009: 4226).
Ao pensar na prática pedagógica, é necessário compreender que:
(...) conhecer e reconhecer o jeito particular das crianças serem e
estarem no mundo é o grande desafio da educação infantil e de seus
profissionais. Embora os conhecimentos derivados da psicologia,
antropologia, sociologia, medicina, etc. possam ser de grande valia
para desvelar o universo infantil apontando algumas características
comuns do ser das crianças, elas permanecem únicas em suas
individualidades e diferenças (Referencial Curricular Nacional para a
Educação Infantil, 1998: 22).

Pois é fundamental entender a importância das experiências da

primeira infância através de políticas e programas que ampliem as condições
necessárias para o exercício da cidadania das crianças, tendo a “infância” um
lugar de destaque na sociedade.
No contexto brasileiro, por exemplo, Bernartt (2009) traz uma
discussão sobre as concepções da “infância” sendo influenciadas pela
colonização do século XVI, uma vez que se introduziam, neste processo, os
diferentes hábitos da população negra trazida para o Brasil, na qual teve suas
origens africanas “adaptadas” à nova realidade; e junto aos imigrantes vinham
as crianças recrutadas pela Coroa Portuguesa que vivenciavam situações
cruéis (BERNARTT, 2009: 4229) e ficavam expostas às condições difíceis para
viagem (LOPES, 2005: 15 apud BERNARTT, 2009: 4230), sendo elas, devido a
suas condições sociais e de proteção, submetidas à trabalhos pesados,
punições e abusos.
 16

Neste momento, a “infância” estava associada ao trabalho e ao

comércio, ao contrário das “bem-nascidas” (BERNARTT, 2009), pois o trabalho
escravo estendia-se aos filhos de escravos que eram domesticados pela elite,
sendo que “ao iniciar-se no servir, lavar, passar, engomar, remendar roupas,
reparar sapatos, trabalho em madeira, pastorear e mesmo tarefas do próprio
eito, o preço da “infância” crescia no mercado negreiro” (FLORENTINO &
GÓES, 2000: 184 apud IDEM, 2009: 4230).
Em função da Modernidade e suas transformações na estrutura
social, a condição da criança abandonada que precisa ser atendida se fortalece
com a Revolução Industrial (BERNARTT, 2009), criando-se espaços de
acolhimento destas com os “programas higienistas” que englobavam várias
instituições religiosas, sociais e de ensino (GONDRA, 2003 apud IDEM, 2009:
4232). Para Bernartt (2009), a pobreza infantil tornou-se problema social do
Estado e apresentou a necessidade de criar políticas e legislações específicas
junto à órgãos internacionais, como a Organização das Nações Unidas para a
Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO) e o Fundo Internacional de
Emergência das Nações Unidas para a Infância (UNICEF) que desenvolveram
um atendimento emergencial às crianças de até 7 anos de idade em países
subdesenvolvidos não dispostos de recursos necessários (KRAMER, 1991apud
BERNARTT, 2009: 4232).
Porém, a autora supracitada traz um questionamento de Rosenberg
(2002: 39) ao compreender que esta adoção de modelos para a Educação
Infantil de baixo custo fez com que aumentassem o número de professores
sem formação e a retenção de crianças à nível pré-escolar, criando-se, deste
modo, novos processos de exclusão social e retardo no processo e qualidade
de aprendizagem na “infância”.
Porém, com a Constituição Federal de 1988 foi definido o
atendimento às crianças enquanto direto social em idade de creches e pré-
escola, priorizando o cuidado educacional à “infância” e normatizando a
preparação de profissionais para este exercício (BRASIL, 1988). Práticas essas
reforçadas pela criação do Estatuto da Criança e do Adolescente e a
participação sociedade civil em sua elaboração (BAZÍLIO, 2008 apud
BERNARTT, 2009: 4234).
 17

Aliada à tais iniciativas,houve, ainda, a promulgação da Lei de

Diretrizes e Bases da Educação Nacional - Lei nº 9.394/1996 (LDB) que
ressalta a importância da Educação Infantil enquanto primeira etapa da
educação básica e tem como finalidade o pleno desenvolvimento do educando
e seu preparo para o exercício da cidadania (PLANALTO, 1996). Ela define a
criança enquanto sujeito social e cidadão com direitos e necessidades próprias
a serem atendidas em todos os processos de seu desenvolvimento até a fase
adulta (BERNARTT, 2009). É com estes movimentos sociopolíticos que
centralizam a criança enquanto ser social e torna eficiente a execução da
garantia de seus direitos e atendimento pleno.
Além disso, o Conselho da Criança e do Adolescente discursa sobre
a valorização da “infância” e explicita os direitos da criança e do adolescente,
bem como os princípios que norteiam as diretrizes das políticas públicas e os
direitos à educação, inclusive, o direito à matrícula em creches e pré-escolas
(CRAIDY, 2001). Aliadas ao Plano Nacional de Educação (PNE), tais políticas
públicas entram em consonância com os princípios da Educação para Todos e
estabelece metas relevantes de expansão e melhoria da qualidade da
Educação Infantil (BRASIL, 2014).
Porém, no contexto de grande pluralidade socioeconômico e no
contexto educacional, é necessário que tais iniciativas corroborem com a
qualidade da educação oferecida para as crianças dentro de creches e pré-
escolas com o objetivo de atender a população carente e, também, envolver as
relações entre classes sociais, as responsabilidades da sociedade e o papel do
Estado diante das crianças. Entretanto, alguns autores apontam que na escola
existe um processo de dominação social enquanto uso estratégico para
“civilizar” o “selvagem” ao considerar nestes espaços os vários tipos de
“infância”, inclusive, aquelas de vulnerabilidade socioeconômica; o que acaba
criando uma segregação socioeconômica e reproduzindo-a no contexto social
(ROSEMBERG, 2006). Como por exemplo, os estudos de Cavalleiro (2006)
investigam a respeito da discriminação racial no contexto escolar uma vez que
se apresenta a relação professor/aluno e aluno/aluno através das relações
multiétnicas; o que trouxe para o ambiente escolar, diante de sua análise, a
difusão do preconceito de corpo e pele e segregação racial.
 18

Para mudar esta realidade, as Nações Unidas da Convenção dos

Direitos da Criança (1989) ofereceram direitos essenciais para melhoria das
condições de vida das crianças, principalmente em situações de trabalho
infantil, opressão e/ou pobreza (SARMENTO & PINTO: 1997). Todavia, para
estes autores, existe uma dupla segregação dos tipos de infância uma vez que
existe na sociedade a segregação racial e a segregação do ser criança pelas
diferenças socioeconômicas. Fator que influencia a vida destas crianças a
partir do “padrão branco” europeu e deixa-as à mercê de práticas disciplinares
punitivas por suas características fenotípicas (IDEM, 1997), muitas vezes
caracterizadas enquanto um preconceito racial velado. Esta (in) consciência do
não existir preconceito diante da ideia de todos serem iguais, encontra-se
difundida, a priori, na obra Casa Grande & Senzala, de Gilberto Freyre (2003),
ao ser apresentado uma sociedade brasileira baseada em relações
harmoniosas entre a elite branca hegemônica e, em suas próprias palavras, a
“comunidade não-branca” (MUNANGA, 2004).
No que diz respeito às práticas educativas, essa situação não passa
despercebida quando analisado, em um primeiro momento, o conteúdo do
material didático apresentado. Ora,
A literatura que analisa a relação entre negros e brancos em livros
didáticos brasileiros (...) assinala, constantemente, que os textos e
ilustrações dos livros didáticos brasileiros apresentam padrão de
discriminação baseado na supremacia dos brancos em detrimento
dos negros (e indígenas) (SILVA, 2007: 168).

Compreende-se que este fator (re) produz a segregação no

ambiente escolar e a insere no mundo social ao considerar queo
comportamento da criança tende à adquirir atitudes diante do que se vêem
ilustrações estereotipadas em livros didáticos, por exemplo. Além disso, a visão
das crianças e como ela interfere em sua identidade, também recaem para os
meios de comunicação de massa e a observação da própria criança sobre a
ocupação racial de cada pessoa na sociedade (PORTER, 1973 apud FAZZI,
2006, pp. 89-90). Neste sentido:

(...) a socialização entre pares constitui um espaço e tempo

privilegiados em que crenças e noções raciais já aprendidas são
experimentadas e testadas pelas crianças. E, nestas interações entre
si, as crianças vão aprendendo o que significa ser de uma categoria
racial ou de outra, criando e recriando o significado social de raça
(FAZZI, 2006: 218).
 19

Assim, a criança elabora e reproduz sinais de segregação

assimilados no ambiente escolar para a vida social.
Por isso, é importante compreender como é fundamental que as
práticas pedagógicas se voltem para as relações étnico-raciais no contexto
escolar, principalmente, ao considerar a formação formal (e continuada)
docente na sociedade contemporânea. Dessa forma, cria-se mecanismos para
que o ensino básico da Educação Infantil impeça o preconceito e a
discriminação de cor de pele desde os primeiros anos de vida e não reproduza
fatos e representações do povo negro de forma marginalizada (SILVA JR,
2002). Assim, as crianças pequenas negras poderão ter uma visão digna de si
mesma e deus pares, entendendo-a reprodutora de conhecimentos e saberes.
Sua cultura étnica poderá ser reconhecida e respeitada pela sociedade desde
os primeiros anos de vida até a fase adulta.
E nada se valerá, caso as práticas pedagógicas e a formação
docente não identifique a base eurocêntrica no Ensino Básico e se preocupem
com as falhas institucionais frente à diversidade e representações étnico-
raciais.

1.2 - Estratégias pedagógicas e a diversidade sociocultural e étnica

Entendendo que o Brasil, desde o período Colonial, reproduz

discriminação racial contra a população negra, o país ainda luta por uma
sociedade mais justa no plano socioeconômico, partindo da educação a
construção de uma vivência mais igualitária (CURY, 2002; PINTO, 2002 apud
Rosemberg, 2014: 748). Neste sentido, os movimentos reivindicam o direito à
diferença ou diversidade à partir da redistribuição de recursos e a busca de
igualdade econômica, reconhecendo-se a diversidade cultural nas democracias
contemporâneas. Assim, Rosemberg (2014) destaca que os indivíduos se
enxergariam como pares e seriam respeitados, assegurando-se “oportunidades
iguais para se alcançar estima social” (FRASER, 2002: 67 apud Rosemberg
[itálicos seus], 2014: 749) pelo Poder Público.
Para Rosemberg (2014), as desigualdades socioeconômicas
existem entre brancos e negros de forma material e simbólica ao compreender-
 20

se uma espécie de “superioridade natural”, considerando os negros como

inferiores, sendo “um grande percentual de negros no Brasil [...] pobre, e um
grande percentual de pobres no Brasil [...] negro (HENRIQUES, 2001 apud
ROSEMBERG, 2014: 750). Este autor ainda salienta o não conhecimento da
população negra brasileira sobre o impacto que o racismo institucional causa
em sua vida social (FERREIRA, 2010 apud IDEM, 2014: 750).
Este autor ainda destaca que mesmo com a introdução no currículo
escolar sobre a história e de cultura, uma escola pública mal equipada, em
bairros pobres, não auxilia na redução da discriminação. Por isso, é necessário
que no contexto escolar, principalmente, a prática educacional não seja o
silêncio caso sejam presenciadas situações de hostilidade racial entre alunos,
professores ou outros no contexto escolar.

Compreendendo que a infância é considerada uma construção

social nos estudos mais recentes, a Educação Infantil enquanto método de
cidadania e de direitos das crianças enquanto atores sociais (SILVA & SOUZA,
2008 apud SILVA; SILVA & SOUZA, 2013: 36), cabendo utilizar práticas
pedagógicas efetivas na Educação Básica, principalmente no que diz respeito
às relações raciais. Neste sentido, entende-se que as crianças pertencem a
diferentes classes sociais, gêneros, ao espaço em que residem, a cultura e
etnia; portanto cabe descrevê-las enquanto membros da sociedade
(NASCIMENTO, 2011).
Assim sendo, Silva & Souza (2013) destaca a necessidade em criar
políticas educacionais que reforcem as práticas pedagógicas incorporadas à
Educação Infantil de acordo com a diversidade étnica e socioeconômica
presente no contexto escolar. Em sua discussão sobre a temática, estes
autores trazem em pauta a questão da literatura infantil ser centralizada em
características eurocêntricas. Para sua pesquisa, trouxeram uma iniciativa da
Escola Municipal de Educação Integral de Porto Alegre, na qual oferece turmas
do 1º ao 5º ano do Ensino Fundamental (EMEI), ao se depararem com uma
modesta biblioteca (em relação aos acervos tradicionais)de exposições sobre
personagens indígenas e de temáticas relativas às africanidades, nos quais
são utilizados recursos próprios “para compra de obras que valorizam
personagens negros ou que trabalham com temas afetos à cultura e à história
 21

afro-brasileira e africana” (SILVA & SOUZA, 2013: 41). Além disso, a prática
analisada nesta escola perpassa os limites da escola, indo de encontro com a
comunidade, com os pais dos/as estudantes e com outras EMEIs através de
apresentações de dança e música por alunos/as do ensino fundamental que
buscam abordar e valorizar a ancestralidade africana.
Muitos estudos mostram como o racismo se encontra no conteúdo
da Literatura Infantil, sendo os personagens negros excluídos ou apresentados
de forma depreciativa. Em muitas dessas obras, Lopes & Oliveira (2015)
destaca que a negritude não é contemplada em sua rica pluralidade étnico-
cultural ao se considerar forte influência do imaginário cristão que remetem tais
imagens à ideia de pecado e negatividades. Fatores estes que, para estes
autores, são reforçados pela educação a partir de imagens depreciativas
reproduzidas por séculos. Ora, é necessário romper com esses estereótipos
negativos em relação aos/às personagens negros de forma a resgatar e
valorizar as funções sociais de acordo com a matriz africana, desconstruindo,
através da Educação Infantil, a discriminação simbólica da população negra e
desenvolvendo a formação de identidade a partir de um currículo menos
etnocêntrico (LOPES & OLIVEIRA, 2015).
Os autores supracitados ainda destacam que as pesquisas
relacionadas às relações étnicas raciais na infância não protagonizam a criança
de grupos étnicos diferentes enquanto objeto de estudo uma vez que ela é
invisibilizada e/ou tem suas experiências vistas “de fora”. Entretanto, é
fundamental compreender que as Leis nºs 10.639/03 e 11.645/08 assumem o
olhar das crianças, principalmente negras e indígenas, no seio de suas
comunidades, e as reconhece culturalmente, marcadas por consequências do
colonialismo brasileiro, pela pobreza, e pelas lutas e conquistas por liberdade e
por paz (LOPES & OLIVEIRA 2015).
Ora, pois é na Educação Infantil que deve-se reconhecer uma
linguagem pedagógica mais compreensiva às especificidades culturais locais
ou particulares de forma a contribuir com o processo de (re) afirmação da
identidade étnica da população negra. Para isso se concretizar, Lopes &
Oliveira (2015) enfatiza a necessidade de contemplar iniciativas no contexto
escolar baseadas pelo etno-saberes pelas experiências indígenas e afro-
brasileiras, protagonizando suas crianças e permitindo uma valorização natural
 22

de seus valores, tradições, localidades, hábitos, costumes, vivências e

encontros sem cair nos “guetalismos” e se desenvolver de forma dialógica.
Bem como visto em outras pesquisas, para Silva & Souza (2013), a
presença de obras eurocêntricas é uma da principal causadora de depreciação
africana ao sub-representarem e/ou apresentarem os personagens negros e
indígenas de forma marginalizada e/ou superficial. Ao apresentar livros infantis
sobre africanidades, esta EMEI estimula a leitura de tais obras e cria
proximidades entre as raízes e culturas africanas e as crianças negras,
valorizando suas características e fugindo da estética ariana que, conforme
elaborado por Araújo (2008 apud SILVA & SOUZA, 2013: 43), que explicita a
estética eurocêntrica e hipervalorização da pele clara, cabelos e olhos mais
claros. Fugindo deste padrão, a iniciativa da EMEIs analisada objetivou
desenvolver um sentimento de identidade nas crianças ao se verem ilustradas
em livros infantis e estimulou a (re) construção das concepções sobre a
diversidade étnica.
Entretanto, os autores destacam que as interações criança-criança e
criança-adulto mantiveram-se entre seus pares; o que enfatiza as formas
implícitas de hierarquização racial. Em razão disso, Silva & Souza (2013)
enfatiza a necessidade de criar um processo criativo que eduque a escola para
as relações étnico-raciais e consolide uma educação promotora de justiça e
compreensão igualitária de educação a partir das percepções sobre o mundo
entre as crianças e a comunidade.
Neste contexto escolar, é preciso o cuidado para com as crianças de
modo a não(re) produzir as desigualdades e as segregações socioeconômicas
e étnicas que existem na vida adulta. Souza, Dias & Santiago (2017) destacam
que as relações raciais na infância, muitas vezes, são pautadas em
experiências alicerçadas nas realidades distorcidas da vida social e nas
desigualdades que envolvem a população negra brasileira, principalmente.
Para os autores, a Educação Infantil reproduz uma “ordem social” no que diz
respeito ao cuidado, ao afeto, à “paparicarão”, ao acesso aos bens
econômicos, simbólicos e culturais na qual manipula o comportamento social
em todos os espaços e constrói uma espécie de sobrevivência subalterna para
a população negra, adensadas por estereótipos preestabelecidos. Na
educação Infantil, essa prática pode estar relacionada à diferença no pentear o
 23

cabelo, no olhar, na troca de fralda, ao ouvir, etc. E conforme Souza, Dias &
Santiago (2017 destaca, estas crianças podem entender que estão sendo
discriminadas ao construírem uma imagem delas mesmas a partir de um
estigma inferior pautada em características que não fazem parte de sua
vivencia cotidiana.
Dessa maneira, é importante destacar que, com a Lei nº 10.639/03,
que estabelece a obrigatoriedade do ensino da História da África e da Cultura
Afro-Brasileira, estende-se que este mecanismo é de grande avanço no que diz
respeito à construção de uma educação antirracista, porém, esta legislação
não tem ação plena nas escolas.
Conforme destaca Aguiar; Piotto & Correa (2015), essa norma não
cabe à Educação Infantil, sendo comuns situações de discriminação racial no
cotidiano de creches e pré-escolas. A discussão que estes autores apresentam
vão de encontro com questões étnico-raciais e suas implicações na formação
docente ao presenciarem, na pesquisa realizada, situações em que hajam
discriminação/preconceito étnico-raciais não percebidas e/ou identificadas por
estagiários/as e/ou professores/as da Educação Infantil, sendo presenciado, a
partir de relatos, discriminalidade sobre a tonalidade da pele e o tipo de cabelo
de crianças pequenas.
Portanto, a discriminação racial existe, persistente e está presente
no imaginário nacional, remontando à obra de Gilberto Freyre (2003) e sua
interpretação do processo de miscigenação do povo brasileiro que para ele,
fazia parte de uma “democracia étnica” em relação aos brancos e negros no
Brasil. Aguiar; Piotto & Correa (2015) destaca que este ideário utilizado na obra
de Freyre pode ser considerado uma espécie de “estratificação racial que
associa aos negros as posições mais subalternas da sociedade brasileira” a
partir de “traços fenotípicos socialmente elaborados” (FLORESTAN
FERNANDES, 1978 apud AGUIAR; PIOTTO & CORREA, 2015: 377); o que
para os autores, tais fatores refletem nos dias atuais e nas formas de poder
entre o “branco” e o “negro”a partir do sentimento de ”democracia racial” que se
manifesta como uma invisibilidade étnica e o não reconhecimento da
diversidade na sociedade brasileira.
No que diz respeito à auto-avaliação e o reconhecimento do
“preconceito de marca” e o “preconceito de origem” trazida por Nogueira
 24

(1998), no qual cria-se uma preocupação com o branqueamento e valorização

de cores de pele mais claras (AGUIAR; PIOTTO & CORREA, 2015), ao se
considerar a busca pelo alisamento de cabelo, marcas de cosméticos que não
desenvolvem tonalidades para pele negra, etc.
Tais fatores submetem a população negra ao sentimento de não
pertencera à UM grupo privilegiado socialmente e culturalmente e não
reconhecem as desigualdades e o preconceito, que muitas vezes, está velado
em várias situações da sociedade e no contexto escolar, inclusive.
Para que ocorra uma mudança estrutural, Aguiar; Piotto & Correa
(2015), assim como em vários estudos analisados ao longo da pesquisa, a
necessidade de uma formação docente que leve em consideração a
consciência das desigualdades raciais e a criação de metodologias
pedagógicas voltadas para a História da África e da Cultura Afro-Brasileira de
forma a intensificar o processo de formação da identidade e desconstruir
imagens depreciativas e subalternas da população negra a partir de práticas
pedagógicas na Educação Infantil. É necessário instigar nas crianças negras
sua percepção enquanto sujeito social a partir de saberes com base no
reconhecimento da existência do racismo no Brasil de forma a incentivá-las a
reivindicar pela democracia racial e pelo respeito de suas origens.
Em relação às práticas pedagógicas que reconhecem a importância
da população negra, Ferraro & Dornelles (2015) traz uma abordagem a partir
do ensino das Ciências a partir da noção de biodiversidade e as questões
étnico de forma a instigar a criança a explorar o seu próprio corpo e enxergar a
si mesmo a partir da observação do outro, na comparação, na percepção das
diferenças no próprio corpo e do grupo de colegas, atrelando-se à percepção
do “diferente” e ao estimulo a cientificidade produzida pelas crianças já na
Educação infantil.
Deste modo, os autores acreditam que a partir da perspectiva do
olhar da criança, da observação de características físicas, a compreensão da
construção do conceito de diferença e da quebra de estereótipos enquanto
prática do respeito ao outro estimulam o afeto e o respeito em relação às
diversas identidades, personalidades, culturas e etnias no contexto escolar e
na sociedade.
 25

Aliás, é importante considerar a importância das Diretrizes

Educacionais Pedagógicas para Educação Infantil de forma a respeitar seus
direitos fundamentais e lhes garantir a formação integral linguística, intelectual,
expressiva, emocional, corporal, social e cultural - como núcleos da ação
pedagógica (FLORIANÓPOLIS, 2010: 12), tornando a escola um espaço de
reinterpretação, transformação e reconstrução da realidade (DIAS, 1999:
200apud GAUDIO; CARVALHO (2013: 44) a partir do protagonismo das
crianças e seu princípios éticos, políticos e estéticos. Será através da interação
com o mundo e as relações que dele provem que as crianças poderão
aprender com a linguagem de construção e o respeito cultural que considera as
múltiplas infâncias.
A partir de práticas pedagógicas que respeitem a diversidade étnico-
racial, tais manifestações incentivarão a imaginação, a criação e a ampliação
de mundo, conforme destaca Vygotsky (2009apud GAUDIO; CARVALHO
(2013: 45), explorando-se dessa forma questões “de gênero corporeidades, de
preferências, de afetividades e de subjetividades, permitindo, assim, a
valorização de todas as culturas” (IDEM, 2013: 48). Dessa forma, tais
iniciativas tratam de ampliar o foco dos currículos escolares para a diversidade
cultural, racial, social e econômica brasileira por provocar “bem mais do que
inclusão de novos conteúdos: exigem que se repensem relações étnico-raciais,
sociais, pedagógicas, procedimentos de ensino, condições oferecidos para a
aprendizagem, objetivos tácitos e explícitos da educação oferecida pelas
escolas (BRASIL, 2005: 17apud IDEM, 2013: 54), que vai desde a formação
iniciada e continuada de educadores/as de forma que desconstruam as
práticas homogeneizadoras da sociedade e desenvolvam a construção de uma
sociedade menos excludente e discriminatória.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
O objetivo deste trabalho foi de analisar um apanhado de material
que contribui para a expertise de profissionais da Educação Básica frente às
práticas pedagógicas na Educação Infantil, levando consideração às relações
étnico-raciais presentes no ambiente escolar levadas para o âmbito social.
 26

Neste sentido, é importante ressaltar a importância da formação

inicial e continuada docente com o intuito de quebrar com os paradigmas que
englobam a Educação Básica do Brasil e incentivar que professores/as possam
auxiliar na construção de identidade de crianças com matrizes africanas e
estimular nas demais o sentimento de respeito sobre a diversidade
sociocultural existente no país. Deste modo, criam-se oportunidades de
desenvolver uma geração que respeita a diversidade e suas representações
étnicas, religiosas, sociais e culturais (SILVA JR, 2002).
Além disso, é necessário que profissionais da Educação Básica
estimulem nas crianças pequenas a prática cidadã, cujo direito de fazer parte
da sociedade, previsto constitucionalmente, vale-se enquanto forma de
reivindicação e reparação das desigualdades existentes desde a era colonial
brasileira.
Portanto, é preciso quebrar com a cultura colonizadora que move o
mundo a partir de uma base eurocêntrica. Para tal, cabe destacar as crianças
neste processo, compreendendo-as enquanto fator fundamental para o
desenvolvimento das sociedades contemporâneas, cujas infâncias, conforme
abordadas ao longo deste trabalho, devem ser consideradas e ouvidas em
suas particularidades, de modo a criar uma educação libertadora, que
conforme Freire (1986) respeita a história de cada educando e propõe práticas
pedagógicas eficazes na fomentação de uma consciência crítica e que busca
transformações das mazelas do mundo e, principalmente, equidade racial.
Ora,
É importante compreender que, para discriminar os negros, a
sociedade utiliza-se tanto da desvalorização da cultura de matriz
africana, como dos aspectos físicos herdados pelos descendentes de
africanos, um exemplo é como a sociedade brasileira, que é racista,
representa o negro. (MOURA, 2020: 92)

Sendo assim, para a construção da infância a partir da educação

deve-se valer a partir de posturas de professores/as frente as situações de
discriminação e inferiorização da população negra, de forma a impedir o
silencio e a omissão.
Ademais, neste trabalho percebe-se a necessidade de conhecimento
da história e cultura afro-brasileiras com o objetivo de reconhecer quais
elementos fizeram parte do processo civilizatório das culturas africanas no
 27

Brasil e como deve-se construir a identidade étnica a partir de estímulos

positivos para a visão da criança, de modo a fazê-la se sentir parte de um todo
importante e empoderado socialmente, economicamente e culturalmente.
Neste sentido, o sentimento de pertencimento e empoderamento do
direito da criança negra, principalmente, influenciam no orgulho por suas
origens e cultura e incentivam a mudança de padrões de subalternidade.
Principalmente, ao considerar que a formação docente pode englobar a luta por
políticas públicas educacionais justas e igualitárias que considerem a
diversidade étnica e socioeconômica no Brasil, desenvolvendo pedagogias
descolonizadoras e consolidando uma educação emancipadora.
Destaca-se, neste ponto, a necessidade de haver:
(...) políticas de reparações, no que cumpre ao disposto na
Constituição Federal, Art. 205, que assinala o dever do Estado de
garantir indistintamente, por meio da educação, iguais direitos para o
pleno desenvolvimento de todos e de cada um, enquanto pessoa,
cidadão ou profissional. Sem a intervenção do Estado, os postos à
margem, entre eles os afro-brasileiros, dificilmente, e as estatísticas o
mostram sem deixar dúvidas, romperão o sistema meritocrático que
agrava desigualdades e gera injustiça, ao reger-se por critérios de
exclusão, fundados em preconceitos e manutenção de privilégios
para os sempre privilegiados. (BRASIL/MEC, 2004: 3)

Neste sentido, cabe à academia, ao considerar a educação como

um meio enfático para o desenvolvimento humano em sua plenitude e
cidadania, uma discussão mais aprofundado sobre quais métodos são
necessários para que a escola infantil seja igualitária a todos os grupos e etnias
e que não ocorra desconhecimento durante a prática docente de situações em
que a discriminação ocorre de forma velada e considerada “inconsciente” (ou
“sem querer”) daquele/a que a pratica.
Portanto, a Educação Básica, principalmente, a Educação Infantil,
tem papel fundamental para a reeducação sobre a Cultura Africana e o
desenvolvimento do respeito entre as relações étnico-raciais, incentivando o
diálogo, a cidadania e o direito de voz à população. Porém, vale reforçar a
necessidade de desenvolver mais pesquisas sobre as temáticas apontadas ao
longo desta discussão, a posteriori, de modo a analisar cada especificidade das
escolas brasileiras e/ ou locais, considerando-se este trabalho uma provocação
que sirva de incentivo para futuros estudos e intervenções no contexto escolar.
 28

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