UNIVERSIDADE FEDERAL DE GOIÁS

FACULDADE DE EDUCAÇÃO
CURSO DE PEDAGOGIA
ESTÁGIO E PRÁTICA DE ENSINO EM EDUCAÇÃO INFANTIL,
EDUCAÇÃO ESPECIAL E INCLUSÃO E ANOS INICIAIS
(RESIDÊNCIA PEDAGÓGICA)

IASMIN MARTINS BORGES VAZ

RAYSSA DAYANNE DE SOUZA DA COSTA

EDUCAÇÃO ANTIRRACISTA E DIVERSIDADE CULTURAL:

POSSIBILIDADES DE PRÁTICAS DE LEITURA E ESCRITA NA
EDUCAÇÃO INFANTIL E NOS ANOS INICIAIS

CATALÃO, GO
2023
 IASMIN MARTINS BORGES VAZ
RAYSSA DAYANNE DE SOUZA DA COSTA

EDUCAÇÃO ANTIRRACISTA E DIVERSIDADE CULTURAL:

POSSIBILIDADES DE PRÁTICAS DE LEITURA E ESCRITA NA
EDUCAÇÃO INFANTIL E NOS ANOS INICIAIS

Projeto de Intervenção apresentado como

exigência parcial para conclusão das
Disciplinas de Estágio e Prática de Ensino em
Educação Infantil I, Estágio e Prática de
Ensino em Educação Especial e Inclusão I do
Curso de Pedagogia da Faculdade de Educação
da Universidade Federal de Catalão, sob a
orientação das Docentes: Profa. Ma. Geicielle
da Silva Nunes, Profa. Dra. Maria Marta
Lopes Flores e Profa. Ma. Rafaela Aparecida
Silva Ferreira Diniz

CATALÃO, GO
2023
 UNIVERSIDADE FEDERAL DE CATALÃO
FACULDADE DE EDUCAÇÃO
CURSO DE PEDAGOGIA

_________________________________________________________
IASMIN MARTINS BORGES VAZ
(Aluno/a estagiário)

________________________________________________________
RAYSSA DAYANNE DE SOUZA DA COSTA
(Aluno/a estagiário)

__________________________________________________________
PROFA. DRA. MARIA MARTA LOPES FLORES
(Professora Orientadora de Estágio e Prática de Ensino em Educação Infantil)

__________________________________________________________
DANYANE DE CARVALHO
(Profa. Preceptora do Residência Pedagógica)
(Centro Municipal de Educação Infantil - Irmã Yolanda Vaz)

__________________________________________________________
PROFA. MA. RAFAELA APARECIDA SILVA FERREIRA DINIZ
(Professora Orientadora de Estágio e Prática de Ensino em Educação Especial e
Inclusão)

__________________________________________________________
GABRIELA SILVA BRAGA BORGES
(Profa. Preceptora do Residência Pedagógica)
(Profa. Preceptora do CAIC São Francisco de Assis)

________________________________________________________
PROFA. MA. GEICIELLE DA SILVA NUNES
(Professora Orientadora de Estágio e Prática de Ensino em Educação Infantil)

______________________________________________________
DANYARA BORGES
(Profa. Preceptora do Estágio em Educação Infantil)
(Centro Municipal de Educação Infantil - Irmã Yolanda Vaz).
 RESUMO
Neste trabalho, objetivamos discutir como as práticas de leitura, escrita e interpretação
de textos, de variados gêneros literários, contribuem para o processo de ensino-
aprendizagem de alunos com dificuldades em leitura e escrita. Partindo deste princípio,
problematizar em que sentido a diversidade de gêneros literários possibilita o debate
sobre a diversidade cultural e o antirracismo e, em que medida, podem contribuir para a
formação humana de alunos com e sem deficiência. De maneira a discutir o
antirracismo e a diversidade cultural na educação infantil e nos anos inicias, destacando
o seu papel na formação humana dos alunos da educação básica, e proporcionar aos
estudantes práticas que possam contribuir para a participação efetiva dos alunos público
alvo da educação especial. Para tal, a pesquisa fundamenta-se nas concepções teóricas
de Baquero (1998), Mendes (2006), Cosson (2016), Ribeiro e Araújo (2017), Brasil
(2003), Brasil (1996), Lima (2009), Brasil (2018). Como metodologia, tomamos as
contribuições dos teóricos supracitados, e a pesquisa está organizada em três
direcionamentos principais Educação Especial e Inclusão, Educação Infantil e Educação
Antirracista e Diversidade Cultural. Em relação a proposta prática para cada nível de
ensino, buscaremos enfatizar o ensino e a aprendizagem de práticas de leitura, escrita e
interpretação de textos através de gêneros literários a partir do tema antirracista em uma
perspectiva inclusiva, sendo assim, será desenvolvida duas sequências didáticas: uma
para a Educação Infantil (maternal II) e outra para o Ensino Fundamental (4° ano), a
elaboração das sequências didáticas tem como objetivo proporcionar aos estudantes o
contato com diferentes práticas de leitura e escrita através dos gêneros literários. Os
resultados esperados ao final do desenvolvimento deste trabalho, é que os alunos
possam experienciar diferentes práticas de leitura e escrita, para que assim,
desenvolvam uma melhora na compreensão leitora, bem como na escrita e interpretação
de textos. E que possam construir com seus pares, relacionamentos de respeito a
diversidade cultural africana e afro-brasileira.

Palavras-chave: Educação Antirracista. Diversidade Cultural. Práticas de Leitura e

Escrita. Gêneros literários.
 LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

AEE Atendimento Educacional Especializado

BNCC Base Nacional Comum Curricular
CAIC Centro de Atenção Integral à Criança e ao Adolescente
CMEI Centro Municipal de Educação Infantil
CEJA Centros de Educação de Jovens e Adultos
DC-GO Documento curricular para Goiás
ENEM Exame Nacional do Ensino Médio
EVA Acetato Vinilo de Etileno
LDB Lei de diretrizes e bases da educação nacional
PPP Projeto Político Pedagógico
PRONAICA Programa Nacional de Atenção á Criança e ao Adolescente
RCNEI Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil
TEA Transtorno do Espectro Autista
TNT Tecido não tecido
UFCAT Universidade Federal de Catalão
 SUMÁRIO

I. INTRODUÇÃO..............................................................................................

1.1 Tema...........................................................................................................

1.2 Problema....................................................................................................

1.3 Objetivos....................................................................................................

1.3.1 Objetivo Geral..................................................................................

1.3.2 Objetivos Específicos.......................................................................

1.4 Justificativa.............................................................................................

II. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA.............................................................

2.1 Curso de Pedagogia, Formação de Professores, Estágio...................

2.2 Educação Infantil.................................................................................

2.3 Educação Especial e Inclusão.............................................................

2.4 Educação Antirracista e Diversidade Cultural................................

III. METODOLOGIA....................................................................................

3.1 Contextos/Locais do Estágio, Caracterização e Participantes........

3.2 Procedimentos Metodológicos.........................................................

3.3 Recursos Pedagógicos e Tecnologia Assistiva..................................

3.4 Avaliação.............................................................................................

IV. CRONOGRAMA......................................................................................

V. REFERÊNCIAS.........................................................................................

APÊNDICE A – ..............................................................................................

ANEXO A – ....................................................................................................
I. INTRODUÇÃO
O presente memorial, tem como objetivo apresentar aos leitores o percurso
escolar, acadêmico e profissional das autoras deste projeto, enquanto estudantes do
curso de pedagogia da Universidade Federal de Catalão- UFCAT. Dessa forma, o
desenvolvimento deste texto mostrará a trajetória percorrida desde a infância até o
curso no ensino superior, período em que estamos atualmente.
Sou Iasmin Martins Borges Vaz, nasci no dia 16/07/1993 na cidade de
Catalão, Goiás. Sou de origem humilde, filha de uma doméstica qual criou a mim e
minhas 3 irmãs sozinha. A minha infância foi representada por grandes dificuldades
financeiras, eu como irmã mais velha, por volta do ano de 2000, me vi aos 6 anos de
idade com uma grande responsabilidade, em auxiliar a minha mãe, nos cuidados com
minhas irmãs, que na época possuíam 3 anos e as gêmeas de 6 meses. Minha mãe
sempre trabalhou muito para nos sustentar, enquanto ela trabalhava, minhas irmãs
ficavam na creche, eu em casa fazendo cuidando de alguns afazeres domésticos e no
período da tarde ia para a pré-escola. Apesar de todas as dificuldades que
enfrentamos, posso dizer que tive uma infância feliz, com muito amor, união e
cumplicidade por parte da minha mãe e irmãs.
Não tenho muitas recordações da minha alfabetização, porém, sei que
tive muita dificuldade, pois como minha mãe sempre trabalhava e não possuía uma
boa formação escolar, não conseguia me auxiliar com as atividades escolares.
No jardim I e II , estudei na Escola Municipal Wilson da Paixão, situada no
bairro que cresci e me encontro residente até o dia de hoje, posteriormente, a série na
época chamada de “pré”, minha mãe conseguiu uma bolsa de estudos em uma escola
particular, a Escola Paroquial São Bernadino de Siena, na qual tive o prazer de
conhecer uma professora chamada Sônia, que sempre me acolheu e me ensinou muito
bem, e também a diretora Irmã Sheila, pessoa que sempre levarei em minhas
lembranças, pois ela sempre me apoiou e mostrou-me que seria capaz, e anos mais
tarde quando soube que havia ingressado na faculdade no curso de pedagogia, sentiu-
se muito feliz e orgulhosa com a minha conquista.
Na escola Paroquial, fiquei até o quarto ano, depois tive que mudar-me para uma escola
mais próxima de onde morávamos, foi então que comecei a estudar no Colégio Estadual
Abrahão André, onde fiquei até o terceiro ano do ensino médio. No Colégio Abrahão
André, tive todos os tipos de professores, professores maravilhosos que agregaram
muito no meu ensino, e também professores que não contribuíram muito no meu
aprendizado.
No segundo ano do ensino médio, tinha 16 anos de idade, e me encontrava em
uma fase muito difícil da adolescência, que acabou resultando na repetição da série. E
com 17 anos ainda no segundo ano foquei nos estudos, estudava no período da manhã,
trabalhava como jovem aprendiz no período vespertino em uma creche, e à noite fazia
cursinho pré-vestibular no Cursinho Israel Macedo.
Já no terceiro ano do ensino médio, continuei com a mesma rotina, porém,
quando fiz 18 anos, em julho de 2009, o meu contrato como menor aprendiz encerrou e
me encontrei em uma situação difícil, pois precisa de um emprego, comecei a trabalhar
em um horário comercial, tendo que estudar durante a noite, e nesse mesmo ano o
Colégio entrou em greve, fazendo com que a minha formação no ensino médio fosse
adiada. Diante da preocupação com o trabalho em período integral e greve escolar,
acabei parando os estudos, e me formei no ensino médio posteriormente, em 2011 no
CEJA de Catalão.
Nesse período me casei, e deixei de lado o sonho de ingressar na faculdade, pois
tinha que me dedicar ao trabalho, trabalhei como caixa de farmácia, supermercado,
vendedora... Até que no ano de 2018, me separei e decidi que iria continuar com meus
estudos, no mesmo ano fiz o ENEM, e em 2019 passei no curso de pedagogia na
UFCAT, porém, ainda não foi dessa vez que ingressei na Universidade, pois tive que
me mudar para a cidade de Uberlândia. No final de 2020 na pandemia, fiz novamente o
ENEM, e passei para o curso de pedagogia na UFCAT, e em 2021 ainda com aulas
remotas dei início ao curso.
Conforme citei acima, trabalhei como monitora de sala em uma creche de
Catalão, e desde então me despertou a vontade de ser pedagoga. Hoje estou no 5º
período do curso, até o momento tive vários professores maravilhosos, que me fizeram
enxergar de forma única, a quão maravilhosa é a profissão docente, e me fizeram ter a
certeza da minha escolha.
No atual momento, trabalho em uma empresa provedora de internet em
período integral, há uma dificuldade grande em conciliar o trabalho com os estudos,
mas mesmo diante dessa desarmonia, me esforço para que possa prosseguir com o
curso, e ser uma grande profissional, e que possa seguir como exemplo, os grandes
professores que tive durante no período escolar e na graduação.
 Discorrer sobre o nosso processo educativo e formativo, muitas vezes, é
acessar os espaços da memória e das lembranças mais sensíveis e significativas de
percepção de mundo e formação humana. Desta forma, proponho-me a compartilhar
neste texto, as minhas memórias e lembranças significativas e formativas que fizeram
parte do meu percurso escolar na infância e adolescência, bem como na universidade,
desde os primeiros anos na escola e períodos do curso de pedagogia até as disciplinas
de estágio, a saber: Estágio e Prática de Ensino em Educação Especial e Inclusão e
Estágio e Prática de Ensino em Educação Infantil.
Me chamo Rayssa Dayanne de Souza da Costa, nasci em 1997 em Belém-PA,
tenho 26 anos de idade, e iniciei a minha trajetória em uma instituição de ensino aos 3
anos de idade, meu primeiro contato com a escola foi na Educação Infantil (maternal
I) em uma escola próxima da minha casa chamada Olga Benário, permaneci nessa
escola até a primeira série do Ensino Fundamental, aprendi a ler aos 6 anos de idade
ainda na primeira série, até o momento que minha família teve que se mudar de uma
cidade para outra, e fui matriculada em outra escola em que iniciei o segundo ano do
Ensino Fundamental aos 8 anos de idade, a instituição de ensino se chama Escola
Municipal Silvo Nascimento, nesta escola permaneci até o terceiro ano.
Meus pais se separaram quando eu tinha 9 anos e tive que mudar de escola
novamente, fui morar com a minha avó que me matriculou em uma escola chamada
Santa Helena, nessa escola eu estudei do quarto até o oitavo ano. Já no Ensino Médio,
do primeiro ao terceiro ano, eu estudei em um colégio militar chamado Tiradentes II.
Terminei o Ensino Médio com 18 anos, e com 19 anos em 2016 eu me inscrevi no
ENEM e conseguir passar no vestibular para Letras.
Assim que conclui o Ensino Médio, me mudei para Catalão-GO em 2017, ano
em que ingressei no curso de Letras- Língua Portuguesa, na até então, Universidade
Federal de Goiás - campus Catalão. O meu percurso acadêmico, teve início em 2017,
a minha primeira graduação em Letras me proporcionou a compreensão da língua e da
linguagem em suas diversas perspectivas históricas, culturais e socias, bem como o
estudo crítico e reflexivo que a literatura pode proporcionar aos leitores. Além da
compreensão dos aspectos teóricos e metodológicos relacionados a língua portuguesa
e a literatura. Conclui o curso de Letras em 2021 e, no mesmo ano, ingressei no curso
de Pedagogia na Universidade Federal de Catalão- UFCAT.
Ainda durante o curso de Letras, minha participação em estágio não
obrigatório na Creche Municipal Eva Francisca de Mesquita (Pires Belo- Catalão,
GO), contribuiu para que despertassem em mim o interesse em cursar Pedagogia e
prosseguir os estudos na área da educação. O contato diário com obras de literatura
infantil que proporcionávamos aos alunos, o brilho no olhar das crianças ao ouvirem,
contarem e participarem de diferentes histórias é o que me motiva a continuar os meus
estudos e formação no campo epistemológico da educação.
No curso de Pedagogia, nos primeiros períodos tivemos a oportunidade de
estudar sobre a história da educação. A história da educação possibilita o
entendimento do processo educativo e da cultura escolar no tempo e no espaço.
Abrangendo uma visão global do fenômeno educativo que se revela nas sociedades.
Nesse sentido, de acordo com Stephanou e Bastos (2005), a história da educação se
constitui como um campo de reflexões, que aborda desde a história das formas
institucionalizadas de ensino e de aprendizagem a todos os processos de educação e
socialização.
A disciplina de didática e formação de professores, possibilitou que
conhecêssemos teóricos desse campo de estudos, um exemplo é o autor José Carlos
Libâneo que considera que a prática escolar está sujeita a condicionantes de ordem
sociopolítica que implicam diferentes concepções de homem e de sociedade e,
consequentemente, diferentes pressupostos sobre o papel da escola e da aprendizagem.
O autor ressalta, que a forma como o professor organiza o seu trabalho tem a ver com
os pressupostos teóricos, sendo assim, o teórico realiza essa análise através das
tendências pedagógicas, conhecer e estudar sobre as tendências pedagógicas nos
possibilitou compreender o papel da escola e a relação da teoria com os métodos de
ensino.
As disciplinas de fundamentos e metodologias de matemática, língua
portuguesa, ciências, geografia e história nos ajudou a compreender as especificidades
de cada área de estudos e como devemos trabalhar essas disciplinas na Educação
Infantil e Anos Iniciais. Entendemos ao longo do curso, que a Alfabetização e o
Letramento têm conceitos e significados diferentes e que se constituem como
fundamentais e indispensáveis para formação humana das crianças, desde a educação
infantil até os últimos anos de escolarização.
A educação especial e inclusão é uma disciplina essencial no curso de
Pedagogia, pois nos ajuda a compreender a educação e inclusão dos sujeitos que são o
público alvo da educação especial, as concepções, o contexto histórico, político e
social e as ações e programas de educação especial na perspectiva da educação
inclusiva; a inclusão e a atuação do professor regente e especializado nas instituições
de ensino. Destaquei alguns aspectos da minha formação acadêmica que estão
contribuindo para que eu compreenda as dimensões das disciplinas de estágio que
estamos cursando atualmente. O curso me proporcionou experiências e vivências que
aprimoraram os meus conhecimentos até a disciplina de estágio, nesse momento,
vamos relacionar toda a nossa vivência que ocorreu ao longo do curso com a ação
docente, buscando compreender o valor social da prática pedagógica e do fazer
docente.

1.1 TEMA: ANTIRRACISMO E DIVERSIDADE CULTURAL (práticas de

leitura e escrita através de gêneros textuais)

1.2 PROBLEMA

Como as práticas de leitura e interpretação de textos, de variados gêneros

literários, contribuem para o processo de ensino-aprendizagem de alunos com
dificuldades em leitura e escrita? Partindo deste princípio, problematizar em que
sentido a diversidade de gêneros literários, possibilita o debate sobre a diversidade
cultural e o antirracismo? Além disso, em que medida as práticas de leitura e
interpretação de textos alinhados ao tema do antirracismo e a diversidade cultural
podem contribuir para a formação humana de alunos com e sem deficiência?

1.3 OBJETIVOS

1.3.1 Objetivo Geral

Discutir o antirracismo e a diversidade cultural, através de práticas de leitura,
escrita e interpretação de textos de variados gêneros literários, contribuindo para o
processo de ensino-aprendizagem e formação humana de alunos com e sem
deficiência.

1.3.2 Objetivos Específicos

• Discutir o antirracismo e a diversidade cultural na educação infantil e nos anos
inicias destacando o seu papel na formação humana de alunos com e sem
deficiência;
 • Proporcionar aos alunos o contato com diferentes práticas de leitura, escrita e
interpretação de texto através de diferentes gêneros textuais
• Problematizar e elaborar práticas que possam contribuir para participação efetiva
dos alunos público alvo da educação especial.
• Destacar a contribuição das nossas experiências e vivenciais no estágio para
formação inicial

1.4 JUSTIFICATIVA

Justificamos a escolha dessa temática, pois durante as nossas observações nas

escolas/campo, observamos as dificuldades dos alunos do Ensino Fundamental em
compreensão leitora e produção textual. Além disso, percebemos a importância de
incentivar o processo comunicativo dos estudantes da Educação Infantil, ampliando o
repertório linguístico dos alunos e promovendo o conhecimento e o respeito a
diversidade através das atividades de leitura e escrita.
Sendo assim, no Ensino Fundamental os campos a serem desenvolvidos são: a
“Leitura/escuta (compartilhada e autônoma)”, “Produção de textos (escrita
compartilhada e autônoma)” e “Oralidade”. A partir desses campos, o objetivo é
desenvolver a leitura, compreensão e construção do sistema alfabético/ convenções da
escrita através de textos e livros com o tema antirracista. Na Educação Infantil, os
campos a serem desenvolvidos em consonância com os demais campos são: “O eu, o
outro e o nós” e “Escuta, fala, pensamento e imaginação”. Com o objetivo de
desenvolver o respeito, expressões e emoções. Construir relações e respeito a
diversidade, bem como, o respeito as regras de convívio social. Selecionar livros com
gêneros textuais que abordem o tema, e a partir disso, trabalhar a oralidade, escrita e
interpretação
É nesse sentido que o trabalho com a literatura africana e afro-brasileira nos
convida a ter outra percepção de cultura que se distância da cultura e das personagens
muitas vezes retratadas na literatura inglesa e europeia, por exemplo. Descortinando o
olhar das crianças para outras referências culturais, inclusive do seu país de origem. É
premente destacar que ao longo dos anos, a representação do negro em obras literárias
destinadas ao público infantil presente em instituições de ensino aconteceu de forma
estereotipada e preconceituosa. Desse modo, a valorização da cultura africana e afro-
brasileira é extremamente necessária.
II. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

II.1 CURSO DE PEDAGOGIA, FORMAÇÃO DE PROFESSORES, ESTÁGIO

O estágio se constitui como essencial na formação de professores, pois é um
campo de construção de conhecimentos e experiências indispensáveis. No entanto,
Lima (2009), ressalta que com a legislação de 1990, ainda vigente, o debate sobre a
formação de professores é fundamental para se pensar e refletir criticamente a prática
pedagógica e o estágio supervisionado, é nesse sentido que deve ser levado em
consideração ao se discutir sobre a formação de professores “[...] os limites e as
possibilidades da universidade, dos alunos, do projeto político-pedagógico dos cursos
de licenciatura a aplicabilidade da legislação.” (LIMA, 2009, p.45). A autora defende
o compromisso com a formação docente no sentido da consistência teórica, produção
de conhecimento e a relação teoria e prática, bem como a pesquisa e à docência.
Em vista disso, Lima (2009) evidencia que a formação docente, precisa se
basear nos princípios da pedagogia dialética de forma crítica e reflexiva a medida em
que “[...] a teoria ilumina a prática e a prática ressignifica a teoria, com contexto
histórico e condições objetivas de realidade.” (Lima, 2009, p.45). Esses aspectos
mencionados nos ajudam a compreender o Estágio e a Prática Pedagógica a partir da
metáfora da árvore [...]cujas raízes representam a fundamentação teórica estudada, o
tronco simboliza a pesquisa, os galhos e as folhas são as atividades desenvolvidas e os
frutos representam os registros reflexivos realizados pelos estagiários.” (Lima, 2009,
p. 45).
Assim, a formação docente se baseia na atividade docente como práxis e o
estágio como sendo um campo de conhecimento que tem como a pesquisa o seu eixo
central. É necessário nesse contexto, o registro e a reflexão das experiências
vivenciadas no estágio e no processo de socialização desse conhecimento construído.
É nesse sentido, que o estágio se configura como uma etapa de grande
importância na formação do futuro profissional da educação, pois a partir deste campo
de conhecimento, irá aproximar o estudante do seu futuro espaço de atuação, Pimenta
e Lima (2006), consideram que a formação do professor se dá pela observação, da
 imitação da prática vivenciada, da elaboração do seu próprio modo de ser
desenvolvida através da análise crítica, do modo de ser de outros profissionais.
Pimenta e Lima (2006), destacam que essa etapa é essencial para a nossa
formação, pois assim como o médico ou dentista precisam desenvolver as habilidades
para operar instrumentos de sua atuação, o professor também, porém, essas
habilidades práticas não são suficientes para soluções de problemas, sendo necessário
utilizar os conhecimentos práticos e teóricos simultaneamente.
[...] muitas vezes, em posturas dicotômicas em que teoria e prática são
tratadas isoladamente, o que gera equívocos graves nos processos de
formação profissional. A prática pela prática e o emprego de técnicas
sem a devida reflexão pode reforçar a ilusão de que há uma prática
sem teoria, ou de uma teoria desvinculada da prática. Tanto é que
frequentemente os alunos afirmam que na minha prática a teoria é
outra. (Pimenta e Lima, 2006, p. 9).

Pimenta e Gonçalves (1990), consideram que a finalidade do estágio é a de

propiciar ao aluno uma aproximação à realidade na qual atuará, ou seja, o estágio se
afasta da compreensão, até então, de que seria a parte prática do curso, e defende uma
postura de que o estágio deve caminhar para a reflexão, a partir da realidade.
A aproximação à realidade só tem sentido quando tem conotação de
envolvimento, de intencionalidade, pois a maioria dos estágios
burocratizados, carregados de fichas de observação, está numa visão
míope de aproximação da realidade. Isso aponta para a necessidade de
um aprofundamento conceitual do estágio e das atividades que nele se
realizem. É preciso que os professores orientadores de estágio
procedam, no coletivo, juntos aos seus pares e alunos, essa
apropriação da realidade, para analisá-la e questioná-la criticamente à
luz de teorias. Essa caminhada conceitual certamente será uma trilha
para a proposição de novas experiências. (Pimenta e Lima, 2006,
p.14).

Sendo assim, o estágio ao contrário do que se acreditava, não é atividade prática,

mas sim teórica, sendo instrumento da práxis docente, dessa forma, a práxis se dá
através da prática docente, da circunstância do sistema de ensino, da escola e sala de
aula.
O estágio supervisionado deve ser um processo contínuo de formação no que
se refere a aprendizagem do exercício docente. Sendo uma experiência que permitirá
que o graduando relacione os conhecimentos teóricos e práticos ao longo da sua
atuação como docente. Para Ribeiro e Araújo (2017, p. 1723), o estágio
supervisionado como instrumento de formação contribui para que o estagiário possa
sofrer influência do ambiente escolar que está inserido de maneira que possa depois
interferir e modificar esse mesmo contexto. No entanto, essa interferência e
modificação deve ser realizada em uma perspectiva crítica-reflexiva.
O estagiário conhece o fazer docente no “chão da escola”, o exercício da
profissão docente é no contexto escolar, pois este, se constitui como um espaço com
um leque de possibilidades de aprendizagem e vivencia de ações planejadas ou não.
Em um panorama de integração dos estagiários as escolas, uma vez que, a formação
de professores deve proporcionar aos alunos a vivencia com a realidade das escolas
brasileiras. Sendo assim:
É nessa perspectiva que não pode faltar aos estagiários o desejo de
reconstrução, humildade pedagógica, capacidade de fazer melhor, pois os
mesmos devem empreender esforços visando construir suas práticas
pedagógicas em favor da construção de uma educação de qualidade e que
responda aos anseios da sociedade e em inserira o homem, profissional e
emocionalmente, no meio social. (Ribeiro; Araújo, 2017, p.1726)

O estagiário deve refletir criticamente sobre a sua prática ao exercer a

docência, pois é nesse momento que o professor em formação terá a oportunidade de
observar e compreender as especificidades e a realidade da educação básica, tendo em
vista o aspecto social da prática pedagógica.
É a noção do estágio como campo de conhecimento e instrumento de formação
que deve ser entendida em sua dimensão de construção de saberes e experiências,
nesse sentido, o estágio está para além de preparar o professor para atuar em sala de
aula, mas também para “[...]atuar diante de um mundo cuja tessitura carrega as marcas
da exclusão, da marginalização e de ideologias dominantes, transformando-o em
outro, onde a educação se concretize em uma perspectiva humanística.” (Ribeiro;
Araújo, 2017, p. 1732) Desta feita, é o olhar para além do contato dos estagiários com
a escola que se constitui como central no processo de formação docente, é os
estagiários assumirem a dimensão de pesquisadores, e terem uma visão crítica e
reflexiva da sua prática, bem como compreender a função social de uma instituição de
ensino e do estágio supervisionado.

II.2 EDUCAÇÃO INFANTIL

A educação infantil é primeira etapa da educação básica, é uma fase que
antecede o ensino fundamental e atende crianças de até seis anos. Esse atendimento
educacional ocorre em creches de zero a três anos e em pré-escolas de quatro a
seis anos. A expansão da educação infantil no Brasil e no mundo nas últimas
décadas, se deu devido ao aumento da participação da mulher no mercado,
intensificação da urbanização e mudanças na organização e estrutura das famílias.
Ao longo da história, o atendimento institucional a criança pequena mostra
concepções diferentes sobre sua finalidade social, sendo o surgimento da maioria das
instituições para atender às crianças de baixa renda. A partir desta perspectiva, o
atendimento era entendido como um favor para poucos, com a concepção de educação
assistencialista, que atentava para questões que vão além dos aspectos legais.
A Educação Infantil foi reconhecida pela Constituição Federal de 1988 (artigo
208, inciso IV), como um dever do Estado e um direito da criança. Na lei de Diretrizes
e Bases da Educação Nacional 9.394/96 (LDB) promulgada em dezembro de 1996, o
dever do Estado e o direito da criança a Educação Infantil é reafirmado, no título III,
Do Direito à Educação e do Dever de Educar, art. 4º, IV, se afirmar que: “O dever do
Estado com educação escolar pública será efetivado mediante a garantia de (...)
atendimento gratuito em creches e pré-escolas às crianças de zero a seis anos de
idade”.(Brasil, 1996 )
É a partir da modificação na LDB em 2006, que antecipou o acesso ao Ensino
Fundamental para os 6 anos de idade, a Educação Infantil passa a atender a faixa
etária de zero a cinco anos. Em 2013 foi incluído na LDB a obrigatoriedade de
matrícula de todas as crianças de 4 e 5 anos em instituições de Educação Infantil.
Há uma dualidade das crianças brasileiras, entre as crianças que enfrentam
desde cedo as condições precárias de vida e ao trabalho infantil e as crianças que
possuem a proteção de suas famílias e sociedade, que possuem todo o cuidado
necessário para o seu desenvolvimento.
Nesse sentido, para potencializar o aprendizado dessas crianças, as instituições
precisam conhecer e trabalhar com as pluralidades culturais e diversas das famílias e
comunidades. Abrange assumir as especificidades da educação infantil e rever
concepções sobre infância, relações entre classes sociais, responsabilidades da
sociedade e o papel do Estado para com as crianças pequenas.
Nessa fase, é incorporada as atividades educativas, os cuidados essenciais das
crianças e suas brincadeiras, o ensino também visa contribuir para que as crianças
tenham um desenvolvimento integral de suas identidades, para possam crescer como
cidadãos cujos direitos a infância são reconhecidos.
O cuidar e educar, são algo indissociável da educação, as instituições da
educação infantil ao abraçar os conhecimentos prévios construídos pelas crianças, no
ambiente familiar e social e unir em sua proposta pedagógicas, tem como finalidade
de abrir o seu mundo de vivencia, conhecimentos e habilidades, atuando de maneira
complementar a educação. Há concepções de que as crianças pequenas são frágeis e
dependentes da direção de um adulto.
De acordo com RCNEI (Brasil, 1998 p.19 v.3)
Há práticas que privilegiam os cuidados físicos, partindo de concepções que
compreendem a criança pequena como carente, frágil, dependente e passiva,
e que levam à construção de procedimentos e rotinas rígidas, dependentes
todo o tempo da ação direta do adulto. Isso resulta em períodos longos de
espera entre um cuidado e outro, sem que a singularidade e individualidade
de cada criança seja respeitada. Essas práticas tolhem a possibilidade de
independência e as oportunidades das crianças de aprenderem sobre o
cuidado de sido outro e do ambiente. Em concepções mais abrangentes os
cuidados são compreendidos como aqueles referentes à proteção, saúde e
alimentação, incluindo as necessidades de afeto, interação, estimulação,
segurança e brincadeiras que possibilitem a exploração e a descoberta.

O cuidar significa ajudar e desenvolver as capacidades. O desenvolvimento

depende do cuidado afetivo e aspectos biológicos do corpo, como os cuidados com a
saúde e alimentação. Nas instituições de educação infantil, as condições para
aprendizagem podem ser oferecidas de forma que ocorram nas brincadeiras que sejam
mediadas pelo professor, ou aquelas que sejam intencionadas de forma pedagógica.
Dessa forma, o educar significa proporcionar situações de cuidado, brincadeiras e
aprendizagem mediados de forma integrada, para que possam contribuir com o
desenvolvimento das capacidades infantis e relação interpessoal.
A partir da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), os eixos estruturantes
das práticas pedagógica nessa fase, são as interações e as brincadeira. De acordo com
essa normativa
A interação durante o brincar caracteriza o cotidiano da infância, trazendo
consigo muitas aprendizagens e potenciais para o desenvolvimento integral
das crianças. Ao observar as interações e a brincadeira entre as crianças e
delas com os adultos, é possível identificar, por exemplo, a expressão dos
afetos, a mediação das frustrações, a resolução de conflitos e a regulação das
emoções. (Brasil, 2018, p.37)

Para que as crianças possam colocar em prática a sua capacidade de criar, é

importante que as instituições lhes ofereçam uma grande diversidade nas suas
experiências, essas experiências podem ser voltadas às brincadeiras ou por meio de
intervenção direta. Toda brincadeira é uma imitação transformada, no plano das
emoções e das ideias, de uma realidade anteriormente vivenciada. Ao brincar, os
gestos, sinais, objetos e os espaços valem e significam outra coisa daquilo que
apresentam ser. Nas brincadeiras as crianças trazem seus conhecimentos prévios em
conceitos gerais com quais brincam. As brincadeiras de jogos de tabuleiros, faz de
conta, jogos didáticos, tradicionais, corporais etc., ampliam os conhecimentos infantis
por meio das atividades lúdicas RCNEI (Brasil, 1998 p.27 v.3).
As concepções de Baquero (1998) que vão de encontro as concepções teóricas
de Vygotsky, apontam que a brincadeira, o jogo são atividades específicas da infância,
na quais a criança recria a realidade usando sistemas simbólicos. É uma atividade com
contexto cultural e social. Ainda na visão de Vygotsky, o jogo é uma atividade típica
na infância e essencial para o desenvolvimento. Sendo assim, “a essência do
brinquedo é a criação de uma nova relação entre o campo do significado e o campo da
percepção visual, ou seja, entre situações no pensamento e situações reais” (Baquero
apud Vygotsky 1998, p. 137).
O autor anteriormente citado, faz referência a outros tipos de brinquedo, mas a
brincadeira faz-de-conta é privilegiada em sua discussão sobre o papel do brinquedo
no desenvolvimento. No brinquedo, a criança sempre se comporta além do
comportamento habitual, o mesmo contém todas as tendências do desenvolvimento
sob forma condensada, sendo ele mesmo uma grande fonte de desenvolvimento
(Baquero apud Vygotsky 1998, p. 137).
A intervenção intencional baseada na observação das brincadeiras das crianças,
oferecendo-lhes material adequado, assim como um espaço estruturado para brincar
permite o enriquecimento das competências imaginativas, criativas e organizacionais
infantis (Brasil,1998, p. 29). Portanto, o adulto na figura do professor ajuda a
estruturar o campo das brincadeiras na vida das crianças, ele também organiza sua
base estrutural por meio da oferta de objetos, fantasias, brinquedos ou jogos e
proporciona o espaço e tempo para brincar.
A Base Nacional Comum Curricular acerca dos eixos estruturantes das práticas
pedagógicas e as competências gerais da educação básica, há seis direitos de
aprendizagem e desenvolvimento assegurados na educação infantil, quais são:
conviver, brincar, participar, explorar, expressar e conhecer-se. Considerando os eixos
estruturantes, a organização curricular da Educação Infantil na BNCC está estruturada
em cinco campos de experiências. De acordo com a BNCC (2018):
Os campos de experiências constituem um arranjo curricular que acolhe as
situações e as experiências concretas da vida cotidiana das crianças e seus
saberes, entrelaçando-os aos conhecimentos que fazem parte do patrimônio
cultural. (Brasil, 2018, p. 40).
 Neste sentido, delineamos esses campos de experiências, que são: “O eu, o
outro e o nós”, “Corpo, gestos e movimentos”, “Traços, sons, cores e formas”,
“Escuta, fala, pensamento e imaginação”, “Espaços, tempos, quantidades, relações e
transformações”. No campo de experiência O eu, o outro e o nós”, diz que “É na
interação com os pares e com adultos que as crianças vão constituindo um modo
próprio de agir, sentir e pensar e vão descobrindo que existem outros modos de vida,
pessoas diferentes, com outros pontos de vista.” (BRASIL, 2018, p.40). A partir de
suas vivências sociais, as crianças constroem percepções e questionamentos, e
simultaneamente se identificam como seres individuais e sociais. No segundo campo
de experiência, diz que:
Com o corpo (por meio dos sentidos, gestos, movimentos impulsivos ou
intencionais, coordenados ou espontâneos), as crianças, desde cedo, exploram
o mundo, o espaço e os objetos do seu entorno, estabelecem relações,
expressam- -se, brincam e produzem conhecimentos sobre si, sobre o outro,
sobre o universo social e cultural, tornando-se, progressivamente, conscientes
dessa corporeidade. Por meio das diferentes linguagens, como a música, a
dança, o teatro, as brincadeiras de faz de conta, elas se comunicam e se
expressam no entrelaçamento entre corpo, emoção e linguagem. (Brasil,
2018, p.40. p.41).

O terceiro campo “Traços, sons, cores e formas”, diz que a convivência com
variadas manifestações artísticas, culturais e cientificas, locais e universais, no
cotidiano das instituições escolar, possibilita às crianças, por meio de várias
experiências vivenciar diversas formas de expressão e linguagens, como as artes
visuais (pintura, modelagem, colagem, fotografia etc.), a música, o teatro, a dança e o
audiovisual, entre outras. O próximo campo de experiência, “Escuta, fala, pensamento
e imaginação”, no qual cita que:
Desde o nascimento, as crianças participam de situações comunicativas
cotidianas com as pessoas com as quais interagem. As primeiras formas de
interação do bebê são os movimentos do seu corpo, o olhar, a postura
corporal, o sorriso, o choro e outros recursos vocais, que ganham sentido com
a interpretação do outro. Progressivamente, as crianças vão ampliando e
enriquecendo seu vocabulário e demais recursos de expressão e de
compreensão, apropriando-se da língua materna – que se torna, pouco a
pouco, seu veículo privilegiado de interação. Na Educação Infantil, é
importante promover experiências nas quais as crianças possam falar e ouvir,
potencializando sua participação na cultura oral, pois é na escuta de histórias,
na participação em conversas, nas descrições, nas narrativas elaboradas
individualmente ou em grupo e nas implicações com as múltiplas linguagens
que a criança se constitui ativamente como sujeito singular e pertencente a
um grupo social. (Brasil, 2018, p.42).

As crianças demonstram curiosidades em relação a cultura escrita desde cedo,

ao ouvir e acompanhar leituras de textos, ao observar os textos que circulam no
contexto familiar, social e escolar, ela vai construindo uma concepção de língua
escrita, diferentes usos sociais da escrita, dos gêneros, suportes e portadores. Nesse
convívio com textos escritos, as crianças vão construindo hipóteses sobre a escrita que
se revelam, inicialmente, em rabiscos e garatujas e, à medida que vão conhecendo
letras, em escritas espontâneas, não convencionais, mas já indicativas da compreensão
da escrita como sistema de representação da língua. O quinto campos, “Espaços,
tempos, quantidades, relações e transformações” onde diz que:
As crianças vivem inseridas em espaços e tempos de diferentes dimensões,
em um mundo constituído de fenômenos naturais e socioculturais. Desde
muito pequenas, elas procuram se situar em diversos espaços (rua, bairro,
cidade etc.) e tempos (dia e noite; hoje, ontem e amanhã etc.). Demonstram
também curiosidade sobre o mundo físico (seu próprio corpo, os fenômenos
atmosféricos, os animais, as plantas, as transformações da natureza, os
diferentes tipos de materiais e as possibilidades de sua manipulação etc.) e o
mundo sociocultural (as relações de parentesco e sociais entre as pessoas que
conhece; como vivem e em que trabalham essas pessoas; quais suas tradições
e seus costumes; a diversidade entre elas etc.). Além disso, nessas
experiências e em muitas outras, as crianças também se deparam
frequentemente, com conhecimentos matemáticos (contagem, ordenação,
relações entre quantidades, dimensões, medidas, comparação de pesos e de
comprimentos, avaliação de distâncias, reconhecimento de formas
geométricas, conhecimento e reconhecimento de numerais cardinais e
ordinais etc.) que igualmente aguçam a curiosidade.

Dessa forma, é importante a educação infantil promover experiências nas quais

as crianças possam fazer observações, manipular objetos, investigar e explorar seu
entorno, levantar hipóteses e consultar fontes de informação para buscar respostas às
suas curiosidades e indagações. Também dentro da BNCC, encontramos objetivos de
aprendizagem e desenvolvimento, os mesmos se encontram sequencialmente
organizados em duas etapas educacionais que são creche e pré-escola e três faixas
etárias sendo elas, bebês com idade de zero a um ano e seis meses, crianças bem
pequenas com idade de um ano e sete meses a três anos e onze meses e crianças
pequenas com idade de quatro anos a cinco anos e onze meses. Os objetivos, também
são apresentados na BNCC separados de acordo com a apreciação dentro de cada
campo de experiência, os mesmos recebem como identificação uma espécie de
código, como por exemplo: (EI01EO01).
Acerca desse projeto específico, o campo em que se mais se encaixa é o “eu, o
outro e o nós”, quais se destacam os seguintes objetivos de aprendizagem:
(EI03EO01) Demonstrar empatia pelos outros, percebendo que as pessoas têm
diferentes sentimentos, necessidades e maneiras de pensar e agir. (EI02EO05)
Perceber que as pessoas têm características físicas diferentes, respeitando essas
diferenças. (EI03EO05) Demonstrar valorização das características de seu corpo e
respeitar as características dos outros (crianças e adultos) com os quais convive.
(EI03EO06) Manifestar interesse e respeito por diferentes culturas e modos de vida.
Também dentro do campo de experiência, “Escuta, fala, pensamento e
imaginação”, destacam-se os seguintes objetivos de aprendizagem: (EI03EF01)
Expressar ideias, desejos e sentimentos sobre suas vivências, por meio da linguagem
oral e escrita (escrita espontânea), de fotos, desenhos e outras formas de expressão;
(EI02EF03) Demonstrar interesse e atenção ao ouvir a leitura de histórias e outros
textos, diferenciando escrita de ilustrações, e acompanhando, com orientação do
adulto- -leitor, a direção da leitura (de cima para baixo, da esquerda para a direita);
(EI03EF03) Escolher e folhear livros, procurando orientar-se por temas e ilustrações e
tentando identificar palavras conhecidas; (EI03EF04) Recontar histórias ouvidas e
planejar coletivamente roteiros de vídeos e de encenações, definindo os contextos, os
personagens, a estrutura da história; (EI03EF05) Recontar histórias ouvidas para
produção de reconto escrito, tendo o professor como escriba.

II.3 EDUCAÇÃO ESPECIAL E INCLUSÃO

No século XVI, o percurso histórico da Educação Especial começou a ter
notoriedade, neste período, as pessoas com deficiências eram consideradas
ineducáveis e o modelo de educação da época era privilégio de poucos, nesse sentido,
profissionais como médicos e pedagogos tiveram grande influência ao desenvolver
trabalhos voltados as pessoas com deficiência. Contudo, foi um período de segregação
em que se acreditava que as pessoas com deficiência deveriam viver separadas do
convívio na escola regular em prol de justificativas que consideravam que o melhor
lugar para o cuidado e proteção eram asilos e manicômios.
Mendes (2006), destaca que a institucionalização da escolaridade obrigatória,
bem como o despreparo da escola para atender a formação de todos os alunos,
corroborou para que no século XIX passassem a existir, “[...] às classes especiais nas
escolas regulares para onde os alunos difíceis passaram a ser encaminhados.”
(Mendes, 2006, p.387). Nesse contexto, a longos passos as pessoas com deficiência
vão alcançando o acesso à educação.
No século XX, a autora Enicéia Mendes salienta que:
Aparece uma resposta mais ampla da sociedade para os problemas da
educação das crianças e jovens com deficiências, em decorrência também da
montagem da indústria da reabilitação para tratar dos mutilados da guerra.
 Até a década de 1970, as provisões educacionais eram voltadas para crianças
e jovens que sempre haviam sido impedidos de acessar a escola comum, ou
para aqueles que até conseguiam ingressar, mas que passaram a ser
encaminhados para classes especiais por não avançarem no processo
educacional.” (Mendes, 2006, p.387)

A segregação, ainda nesse período, era justificada com base no ensino

educacional em espaços separados, com o objetivo de que o ensino seria mais
eficiente em outros locais que não fosse a sala regular. Dessa forma, a Educação
Especial foi se configurando como um sistema paralelo ao sistema educacional geral.
A década de 1960 se configurou como fundamental para a conscientização dos
indivíduos por meio dos avanços científicos que demonstraram o potencial
educacional das pessoas com deficiências. Além disso, nesse contexto, os movimentos
sociais pelos direitos humanos tiveram um importante papel na conscientização da
sociedade, pois trouxeram a luz discussões que consideravam a segregação e a
marginalização um maleficio para as pessoas com deficiências, sendo assim,
esclarecendo que a segregação é inaceitável.
Nesse conjunto de circunstâncias, é que foi se constituindo o alicerce para a
proposta de integração escolar, com a justificativa de que “[...] todas as crianças com
deficiências teriam o direito inalienável de participar de todos os programas e
atividades cotidianas que eram acessíveis para as demais crianças.” (Mendes, 2006,
p.388). Com o intuito de garantir direitos fundamentais e evitar a discriminação,
vários grupos de pessoas com deficiências, pais e profissionais se uniram em prol da
luta pela integração, no sentido do acesso aos serviços educacionais existentes na
época e que apresentava grande demanda e alto custo.
Mendes (2006), afirma que vários países atenderam as demandas solicitadas
pelos grupos ora mencionados, por meio de bases legais que garantiram a
obrigatoriedade do poder público em oferecer oportunidades educacionais,
possibilitando a matrícula nas escolas comuns e com o mínimo de segregação. É nessa
esteira que vai se constituindo o surgimento da filosofia da normalização e integração.
A normalização e integração passa a se tornar uma ideologia dominante no
mundo na década de 1970. O surgimento da normalização ocorreu nos países
escandinavos através dos teóricos Bank-Mikkelson (1969) e Nirje (1966), as suas
preocupações e questionamentos se dirigiam as limitações que os serviços das
instituições residenciais se delimitavam a oferecer. Em vista disso, a normalização
tinha como princípio norteador:
 [...] a ideia de que toda pessoa com deficiência teria o direito inalienável de
experienciar um estilo ou padrão de vida que seria comum ou normal em sua
cultura, e que a todos indistintamente deveriam ser fornecidas oportunidades
iguais de participação em todas as mesmas atividades partilhadas por grupos
de idades equivalentes. (Mendes, 2006, p.389)

Diante do exposto, o princípio de normalização possibilitou ações com o

intuito de integrar as pessoas com deficiência a comunidade escolar. Afim de
possibilitar experiências e comportamentos pessoais, assim sendo, o principal foco da
integração passa a ser definido por dois aspectos, a saber: o que o serviço pode
proporcionar as pessoas com deficiências em relação a comportamentos, experiências
e características e por quais meios esse objetivo poderia ser alcançado.
Dessa forma, a partir das décadas de 1960 e 1970, ocorreu o movimento de
desinstitucionalização, e as pessoas com deficiências passaram a ser retiradas das
instituições e passam a ser integradas a comunidade escolar. Além do mais, uma
medida que enfraqueceu a institucionalização foi a promulgação da lei nos Estados
Unidos (USA, 1997), que “[...] assegurou educação pública apropriada para todas as
crianças com deficiências, instituindo oficialmente, em âmbito nacional, o processo de
mainstreaming.” (Mendes, 2006, p. 389).
Mendes (2006), esclarece que o princípio de normalização não se trata de uma
teoria cientifica, mas sim de um princípio filosófico de valor que visa que todas as
pessoas com ou sem deficiência deveriam ser tratadas como seres humanos plenos. A
autora ressalta ainda, que a normalização não tinha o intuito de normalizar as pessoas,
mas sim um princípio que proporciona critérios para o planejamento e avaliação dos
serviços. Esses serviços tinham como objetivo assegurar que as pessoas com
deficiência experienciassem a “[...] dignidade, respeito individual, situações e práticas
apropriadas para sua idade, e o máximo possível de participação.” (Mendes, 2006, p.
390).
No decorrer da década de 1970 crianças e jovens com deficiência passaram a
ser aceitos nas escolas comuns ou em classes especiais. É nesse contexto, que o
princípio de normalização se populariza ocasionando consenso e, ao mesmo tempo,
desacordo principalmente no sentido de como operacionalizá-lo. Dessa maneira, em
vários países como Estados Unidos, Reino Unido e Suécia estudos começaram a ser
feitos, afim de proporcionar aos alunos com deficiências a integração escolar com
base em mudanças de nível e um contínuo de serviços.
 Mendes (2006) destaca que a integração era concebida em vários níveis e que
ficava a cargo do sistema educacional prover os meios para atender os alunos com
deficiências. Como podemos observar no excerto a seguir:
O nível mais adequado seria aquele que melhor favorecesse o
desenvolvimento de determinado aluno, em determinado momento e
contexto. Percebe-se nessa fase o pressuposto de que as pessoas com
deficiências tinham o direito de conviver socialmente, mas que deviam ser,
antes de tudo, preparadas em função de suas peculiaridades para assumir
papéis na sociedade. (Mendes, 2006, p. 391)

Ao longo da história a palavra “integração” sofreu duas variações de sentido,

uma com o sentido de intacto, não tocado e integro e a outra com o sentido de
“compor”, “fazer um conjunto”, “juntar as partes separadas no sentido de reconstruir
uma totalidade”. Nesse sentido, observa-se que a integração escolar passou a assumir
o segundo sentido, pois apesar dos alunos com deficiências serem matriculados na
escola, eles não ocupariam a mesma classe das pessoas com deficiência. Por fim, a
autora salienta dois fatos que comprovaram a permanência da segregação nesse
modelo que foi “[...] a passagem de alunos com necessidades educacionais especiais
de um nível de serviço mais segregado para outro, supostamente mais integrador,
dependia unicamente dos progressos da criança.” (Mendes, 2006, p. 391). Desta feita,
a prática da integração escolar foi comprometida, o que ocasionou várias críticas e
reações de buscas de novas formas de garantir a participação e autonomia na
comunidade escolar das pessoas com deficiências.
Nesse cenário é que o debate sobre a inclusão escolar começa a ganha corpo, a
partir da década de 1990 momento em que se constata que na literatura o termo
“inclusão” é utilizado nos países ingleses como substituto do termo “integração”.
Sendo assim, o debate sobre a inclusão escolar é discutido de forma mais enfatizada
nos Estados Unidos. Com isso, a década de 1980 foi marcada por duas reformas na
educação geral, denominadas de “movimento pela excelência na escola” e
“[...]mudanças nas formas como as escolas eram organizadas, melhoria no status da
profissão docente (com aumento de salários, por exemplo) e revisão do sistema de
financiamento das escolas.” (Mendes, 2006, p.392). Essas reformas influenciaram o
aparecimento de propostas de inclusão escolar.
Sendo Mendes (2006), na educação especial, surgiram em 1980 duas propostas
de inclusão escolar a primeira: Regular Education Initiative (Iniciativa da Educação
Regular) e a segunda: Full Inclusion (inclusão total). A primeira tinha como proposito
unir os recursos da educação regular e especial, com o objetivo de proporcionar o
melhor atendimento possível aos alunos com necessidades educacionais especiais. O
que ocorreu na prática é que os estudantes passaram a receber apoio nas classes
comuns ao invés da sala de recursos. O que ocasionou controvérsia sobre o benefício e
a utilidade da sala de recursos, essa iniciativa fomentou o debate sobre o
enfraquecimento da garantia de direitos as pessoas com deficiências e aos que eram
favoráveis ou não a programas referente a classe de recursos alinhada a classe comum.
A segunda proposta tinha como objetivo a “inclusão total”, que sendo mais
radical tinha o intuito de “[...] estabelecer um tipo de política sem exceção,
requisitando a participação em tempo integral na classe comum apropriada à idade,
para todos os estudantes, a despeito do quão extensivas fossem suas limitações.
(Mendes, 2006, p.393). Observa-se que ambas as propostas se encontram ao
considerar a união dos sistemas de ensino regular e especial. Em vista disso, é que a
educação geral e a educação especial começam a compartilhar as reformas na
educação, entretanto, esse movimento originou duas correntes de pensamentos
contrarias: “educação inclusiva” e a da “inclusão total” (Sailor, 2002). No que se
refere a primeira corrente, Mendes (2006) afirma que:
[...] o termo “educação inclusiva” emergiu também no início da década de
1990, e embora tivesse implicações políticas semelhantes às do termo
“inclusão”, seu foco era mais na escola do que na sala de aula. A “educação
inclusiva” pressupunha a colocação de todos os estudantes como membros de
uma classe comum, mas deixava abertas as oportunidades para estudantes
serem ensinados em outros ambientes na escola e na comunidade. (Mendes,
2006, p. 394 apud Sailor, 2002).

A segunda corrente, aparece na literatura de forma mais extremista, pois

“[...]advoga a colocação de todos os estudantes, independentemente do grau e tipo de
incapacidade, na classe comum da escola próxima à sua residência. (Mendes, 2006,
p.394). Diante dessas considerações, a segunda proposta também presa pela retirada
total de programas de prestação de serviços.
No que se refere aos marcos mundiais da educação inclusiva, cabe destacar que
com a Conferência Nacional sobre a Educação para todos realizada em 1990, surgiu a
necessidade de pensar em estratégias para atender os alunos com necessidades
educacionais que não estavam tendo acesso a escola básica. Mendes (2006) sublinha
um dos mais importantes marcos mundiais da educação inclusiva que ocorreu em
1994, momento que foi organizada a Conferência Mundial sobre Necessidades
Educacionais, que possibilitou a criação da Declaração de Salamanca que visa
fortalecer a “educação para todos”. A Declaração de Salamanca é fundamental para
difusão da inclusão no cenário mundial a partir do final do século XX.
No século XIX no Brasil, podemos observar as primeiras iniciativas em
relação a educação das pessoas com deficiências, em instituições residenciais e
hospitais. Essas instituições não faziam parte do sistema de educação regular. Dessa
forma, o descaso do poder público com uma educação que atendesse a todos, deu
origem a organização de movimentos que lutaram por escolas especiais privadas
filantrópicas. Essa iniciativa não deu oportunidade a todos os estudantes. Pois, “[...]as
mazelas da educação especial brasileira, entretanto, não se limitam a falta de acesso.
Os poucos alunos que tem tido acesso não estão necessariamente recebendo uma
educação adequada.” (Mendes, 2006, p. 397).
Devido ao crescente número de instituições especializadas filantrópicas e
classes especiais nas instituições educacionais públicas, deu início a uma das
primeiras regulamentações para alunos até então, considerados “excepcionais”,
aparecem na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1961 (Lei
nº4.024,1961). Esta lei estabelecia que, “[...] no que fosse possível, esta deveria se dar
no sistema geral de educação, mas ao mesmo tempo mantendo o apoio as instituições
especializadas, mediante bolsas de estudo, empréstimos e subvenções.” (Mendes,
2019, p. 3).
A Constituição Federal de 1988, estabeleceu o acesso a escolaridade
obrigatória e gratuita, conforme aponta Mendes (2006, p. 397-398):
A Constituição Federal de 1988 (Brasil, 1988) e as Diretrizes e Bases da
Educação Nacional – Lei n.9.394/96 (Brasil, 1996) – estabelecem que a
educação é direito de todos e que as pessoas com necessidades educacionais
especiais devem ter atendimento educacional “preferencialmente na rede
regular de ensino”, garantindo atendimento educacional especializado[...].
(Mendes, 2006, 397-398)

Observa-se que, além do acesso obrigatório e gratuito, a Constituição

possibilitou a matricula preferencialmente no ensino regular e o direito ao
atendimento educacional especializado (AEE).
O Atendimento Educacional Especializado (AEE), presente no artigo 208 da
Constituição Federal (Brasil, 1998), ora mencionado, possibilitou o debate sobre a
escolarização de pessoas com deficiência, e ampliou as ações referente ao sistema
educacional no Brasil, pois os alunos matriculados em sala regular demandam
atendimento especializado em relação as suas especificidades. Com isso, para
melhorar as ações de estruturação do AEE, a proposta de ensino colaborativo, se
configura como um importante caminho para a inclusão das pessoas com deficiência.
No que se refere ao intuito do ensino colaborativo, podemos observar que:
A proposta de ensino colaborativo, fundamentalmente, tem por finalidade a
colaboração entre professores no desenvolvimento de atividades do no
cotidiano escolar, mais especificamente, na sala de aula. Ou, seja todos os
envolvidos no processo educacional compartilham as decisões tomadas e são
responsáveis pela qualidade das ações efetivadas. (Braun; Marin, 2016,
p.193).

A proposta então, tem como intenção o trabalho coletivo dos professores para
se alcançar objetivos comuns de forma que as decisões sejam compartilhadas e
decididas em conjunto. Dessa forma, o ensino colaborativo é promissor para se pensar
em estratégias de ensino para todos os alunos, bem como para a formação docente.

2.4 EDUCAÇÃO ANTIRRACISTA E DIVERSIDADE CULTURAL

A construção identitária das crianças é permeada e atravessada pelas leituras e
referenciais que as rodeiam, e que são apresentadas ou que fazem parte do seu
cotidiano. Sendo assim, o trabalho com diferentes gêneros literários contribui para o
desenvolvimento humano, a medida em que exercitamos a leitura e a escrita de textos
literários de modo que a função simbólica e social do texto possibilite diferentes
significações e leituras de mundo. A literatura sendo apreciação estética do ler e ouvir,
é capaz através de suas histórias de apresentar diferentes realidades. No entanto,
durante muito tempo as histórias e referenciais da população negra foi narrado e
apresentado de forma estereotipada e pejorativa com base no colonialismo. O que se
reflete até os dias de hoje.
É nessa esteira, que a promulgação da Lei 10.639/2003 contribuiu para mudar
esse cenário, uma vez que, com a criação da norma se estabeleceu a obrigatoriedade
do ensino de “história e cultura africana e afro-brasileira” nas escolas. Dessa forma, o
trabalho com as práticas de leitura e escrita através dos gêneros literários são um
importante caminho para apresentar as crianças obras de literatura infantil em uma
perspectiva antirracista, visto que, ainda hoje presenciamos uma ausência considerável
de representações de personagens negros em obra de literatura infantil presente nas
instituições de ensino. A educação antirracista é essencial nesse contexto, pois a
ausência de obras e de discussões sobre essa temática reforça os estereótipos raciais e
o preconceito.
 É fundamental que seja apresentado as crianças personagens negros em lugar
de protagonismo. Rildo Cosson (2016), ressalta que a literatura é uma experiência a
ser compartilhada, desta feita, o trabalho com a educação antirracista através dos
gêneros literários requer proporcionar as crianças a experiência, percepção e fluição
estética afro-brasileira e a diversidade cultural. Com isso, planejar estratégias
pedagógicas e construir materiais pedagógicos para mediar o aprendizado da leitura,
escrita e interpretação de texto, torna-se necessário, tendo em vista o ensino-
aprendizado e a formação humana de crianças com e sem deficiência.
A educação antirracista pressupõe uma educação que aborde o respeito a
diversidade e que contribua para uma formação cidadã, nesse sentido a escola tem um
papel fundamental na construção de uma educação antirracista. Com isso, cabe
salientar que a Lei 10.639/03, altera a Lei 9394/96 (Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Brasileira – LDB) que estabelece a obrigatoriedade do ensino de história e
cultura africana e afro-brasileira para compor a organização dos currículos de
instituições de ensino público e privado com o intuito de proporcionar aos estudantes:
O estudo da História da África e dos africanos, a luta dos negros no Brasil, a
cultura negra brasileira e o negro na formação da sociedade nacional,
resgatando a contribuição do povo negro nas áreas social, econômica e
política pertinentes à História do Brasil. (Brasil, 2003)

Observa-se que a educação antirracista compreende a sociedade como

multicultural. Realçando e valorizando a diversidade e as diferenças, dessa forma, se
faz necessário pensar em estratégias para trabalhar as relações étnico-raciais no espaço
escolar a partir da perspectiva da educação antirracista. Ações lúdicas com a
contribuição das artes e da diversidade cultural, bem como referências como a
literatura, música, filmes e obras de arte, podem contribuir de forma sensível e
simbólica para estimular o respeito a diversidade. Em relação a literatura Rodrigues e
Pereira (2021) ressaltam que:
A leitura de histórias infantis africanas e afrobrasileiras para crianças, desde a
primeira infância, por exemplo, potencializa o imaginário dos pequenos com
outras possibilidades de histórias e de vivências que ora podem se
assemelhar, ora se diferenciar da sua própria realidade. É importante, nesse
processo, a desmistificação de estereótipos e a construção de imagens
positivas das pessoas negras. (Rodrigues; Pereira, 2021, p. 9)

A luz do exposto, é premente assumir uma educação antirracista desde muito

cedo, para uma formação mais humana e consciente. Inclusive, é fundamental abordar
a temática do antirracismo em sala de aula, uma vez que, a primeira infância é uma
 fase em que as crianças estão desenvolvendo e construindo a sua identidade. Sendo
assim, segundo a BNCC, as experiências com a literatura infantil:
[...] contribuem para o desenvolvimento do gosto pela leitura, do estímulo à
imaginação e da ampliação do conhecimento de mundo. Além disso, o
contato com histórias, contos, fábulas, poemas, cordéis etc. propicia a
familiaridade com livros, com diferentes gêneros literários, a diferenciação
entre ilustrações e escrita, a aprendizagem da direção da escrita e as formas
corretas de manipulação de livros. (Brasil, 2018, p.42).

No convívio com os textos escritos poderá agregar também a construção de

hipóteses, como garatujas e rabiscos, tendo a espontaneidade e compreensão da
escrita. Acerca da diversidade cultural, a BNCC considera que:
No Brasil, um país caracterizado pela autonomia dos entes federados,
acentuada diversidade cultural e profundas desigualdades sociais, os sistemas
e redes de ensino devem construir currículos, e as escolas precisam elaborar
propostas pedagógicas que considerem as necessidades, as possibilidades e os
interesses dos estudantes, assim como suas identidades linguísticas, étnicas e
culturais. [..] a igualdade educacional sobre a qual as singularidades devem
ser consideradas e atendidas. Essa igualdade deve valer também para as
oportunidades de ingresso e permanência em uma escola de Educação
Básica, sem o que o direito de aprender não se concretiza. (Brasil, 2018).

Vale salientar, que o ensino não deve ser aplicado de forma fragmentada, não
sendo divido os campos de experiências, mas levando em consideração a vivência dos
alunos e o meio em que se está inserido. É importante também, que haja uma união
entre escola, família e sociedade para que se possa reforçar o desenvolvimento das
crianças.

III. METODOLOGIA
3.1 Contextos/Locais do Estágio, Caracterização e Participantes
Os estágios serão realizados nos âmbitos do CENTRO MUNICIPAL DE
EDUCAÇÃO INFANTIL (CMEI) IRMÃ YOLANDA VAZ e a escola CENTRO DE
ATENÇÃO INTEGRAL À CRIANÇA E AO ADOLESCENTE- SÃO FRANCISCO
DE ASSIS (CAIC).
De acordo com o Projeto Político Pedagógico da Instituição o Centro
Municipal De Educação Infantil (CMEI) Irmã Yolanda Vaz, instituição de ensino
escolhida para desenvolvimento do Estágio em Educação Infantil, está localizado na
Rua Tenente Cel. João Cerqueira Netto, S/nº- Loteamento Boa Sorte- Catalão-GO.
Zona Urbana é uma instituição de Ensino de Educação Infantil (creche e pré-escola),
até 2014 denominada Creche Irmã Yolanda Vaz, é uma entidade pública destinada a
atender crianças de zero a cinco anos de idade. Até o citado ano era vinculada à escola
CAIC São Francisco de Assis, a partir de 2015, o Ministério da Educação emitiu
autorização para Desmembramento. Assim, hoje conta com CNPJ nº 22.
715.915/0001-16 e código do INEP nº. 52.099.636.
Em relação ao perímetro urbano e rural, CMEI está localizado na zona urbana,
na periferia da cidade, no bairro Jardim Primavera, que fica paralelo à rodovia GO-
053, saída para Ipameri, rodeado pelos bairros Vila União, Vila Mutirão, bairro dos
Lucas, bairro Paineiras, bairro Monsenhor Sousa e bairro São José. Já em relação ao
centro do município, apesar de estar situada em bairro da periferia, a Creche está
localizada a 6 km do centro da cidade. Não há dificuldade de acesso a área central da
mesma.
O espaço do prédio é uma construção considerada antiga, feita nos anos 90 e
seu funcionamento ocorreu a partir de 1995. Nos primeiros anos de funcionamento,
instituição atendeu poucas crianças, mas com crescimento urbano apresentado por
Catalão últimos 20 anos, a população aumentou muito e o os bairros adjacentes
também. O prédio Escolar bem como as demais instalações encontra-se em regular
estado de conservação. O espaço físico tem sido suficiente para atender a demanda
atual, especialmente no que se refere às salas de aulas. Atualmente o CEMEI atende
298 alunos usando para isso 08 salas de tempo integral todas contendo banheiro.
Dispomos, ainda, de dependências administrativas e pedagógicas, sendo 01 Secretaria,
01 direção, 01 lavanderia, 01 biblioteca, 01 brinquedoteca, 01 sala de estimulação com
sanitário,01 banheiro de funcionários, 02 depósitos e 02 banheiros para alunos. O
trabalho de docência na educação infantil, será desenvolvido na turma de Maternal II,
qual possui 16 alunos, a sala tem um espaço amplo com um banheiro e parte externa
para recreação, a sala conta também com 3 mesas grandes com 2 bancos cada, quais
as crianças utilizam para realizar suas atividades,16 caminhas infantis empilháveis
para que as crianças possas descansar após o almoço, uma televisão e digital vídeo
disc quais são utilizadas na apresentações de histórias, vídeos pedagógicos bem como
desenhos animados.
Na alimentação a instituição conta com o órgão municipal, qual oferece
alimentação para os alunos. A instituição também conta com uma nutricionista, qual
estabelece o cardápio para a creche e pré-escola. As crianças possuem o direto ao café
da manhã, assim que adentram na instituição, lanche da manhã que geralmente é uma
fruta, almoço, outra fruta após o descanso e o café da tarde, totalizando quatro
refeições.
 O CMEI Irmã Yolanda Vaz é uma instituição consciente de sua importância
dentro da comunidade e do sistema de ensino do município de Catalão e, organiza seu
currículo com base na LDB, na BNCC – documento curricular nacional e também no
DC-GO – Documento curricular para Goiás – Educação Infantil, sempre respeitando a
legislação em vigor. O CMEI tem como objetivo vivenciar o brincar, a brincadeira e o
brinquedo como ferramenta para aprender, desenvolver e expressar-se de maneira
integral; Projeto da água; Projeto Temático; Projeto adaptação desenvolve a
manifestação da confiança no ambiente, vivenciando um bom processo de adaptação,
afim de estimular uma imagem positiva de si, atuando independente, confiante em
suas capacidades e autonomia; Projeto de Educação Ambiental; Alimentação
Saudável; Maleta Virtual.
Para realização do Estágio em Educação Inclusiva, foi escolhida a instituição
de ensino CAIC São Francisco de Assis, de acordo com o Projeto Político Pedagógico
da instituição (Anexo 2), se encontra localizada na Rua Tenente Coronel João de
Cerqueira Netto nº.1269, Bairro Jardim Primavera, está localizado na zona urbana, na
periferia, da cidade, no bairro Jardim Primavera, que fica paralelo à rodovia GO-053,
saída para Ipameri, rodeada pelos bairros Vila União, Vila Mutirão, bairro dos Lucas e
bairro São José.
O CAIC de Catalão foi inaugurado em 1996, mas começou a funcionar em
maio de 1995, quando a sua manutenção era responsabilidade da União, do estado de
Goiás e do Município de Catalão. Para dar apoio a este centro integrado, havia o
PRONAICA, órgão federal responsável também pela normatização desta entidade. O
sucesso dos resultados alcançados legitimou, parcialmente, os propósitos iniciais: o da
atenção à criança e ao adolescente. Com o rompimento da parceria inicial, o
município assumiu toda a manutenção e administração, inclusive dos recursos
humanos. Após o ano de 1996, as atividades de educação para o trabalho, a área da
saúde e cultura passaram a funcionar parcialmente, atendendo somente aos alunos da
escola e alguns usuários da comunidade circunvizinha.
A escola possui o ensino autorizado do Ensino Fundamental I e Ensino
Fundamenta II até o 6º Ano, e é composta por quinze (15) salas de aula, que vai do
dependências administrativas e pedagógicas, área de lazer e esporte e de alimentação
que se encontram em estado satisfatório de conservação e funcionamento. Além da
escola, o complexo ainda comporta um prédio onde funciona a Creche Irmã Iolanda,
um pavilhão onde está a área da saúde, a biblioteca, um auditório e salas destinadas ao
Laboratório de Matemática, de Artes, de estudos complementares e salas de aula
(adaptadas), devido ao grande número de alunos que a escola atende; além de uma
oficina de marcenaria.
O trabalho de docência na educação especial e inclusiva, será desenvolvido na
turma de 4º ano, qual possui um aluno com TEA. A turma possui 24 alunos, conta
com a professora regente e apoio para o aluno com TEA, a sala é ampla, caracteriza-se
com um quadro branco com as letras do alfabeto em formato de EVA em cima, as
carteiras são organizadas em fileiras, qual o aluno com deficiência se acomoda no
fundo da sala ao lado de seu apoio, a sala conta também com grandes janelas que
permite uma boa ventilação.
Através das observações, percebemos que a maioria dos alunos são de famílias
carentes e que os pais possuem baixa escolaridade, que consequentemente influencia
no aprendizado do aluno. Ainda de acordo com Projeto Político Pedagógico, uma
parte das famílias dos alunos do CAIC São Francisco de Assis é composta por cinco
(5) elementos que vivem com uma renda média de um salário mínimo. Cerca de 50%
destas famílias não tem renda fixa. Há vários fatores que interferem no aprendizado
dos alunos: a falta de acompanhamento dos pais ou responsáveis nas tarefas de casa,
pois a maioria trabalha o dia todo, ficando ausente da vida escolar dos filhos. A baixa
escolaridade dos pais que muitas vezes dificulta o apoio nas atividades escolares de
seus filhos. Os desajustes familiares (pais separados), mudança de bairro,
envolvimento de familiares com drogas e com o tráfico. A instituição tem como
objetivo pedagógico de acordo com a BNCC, explicitando e fortalecendo a identidade
de toda a comunidade escolar.

3.2 Procedimentos Metodológicos

Para proporcionar aos alunos o ensino e a aprendizagem de práticas de leitura,
escrita e interpretação de textos através de gêneros textuais a partir do tema
antirracista, será desenvolvida duas sequências didáticas: uma para a Educação
Infantil (maternal II) e outra para o Ensino Fundamental (4° ano). Desta feita, iremos
organizar e desenvolver para as duas turmas no primeiro momento das aulas, a
apreciação e experiência estética por meio da contação de histórias utilizando livros de
literatura infantil que abordem a perspectiva do antirracismo. Posteriormente,
pretendemos selecionar e organizar diferentes gêneros textuais para trabalhar
diferentes formas de leitura e interpretação, bem como a produção textual.
 Na Educação Infantil trabalharemos diferentes gêneros literários através da
contação de histórias para enfatizar o trabalho com a identidade, interação,
brincadeiras, descoberta de si, escrita do nome e oralidade. No Ensino Fundamental
será utilizado diferentes gêneros com práticas de leitura voltadas a interpretação e
compreensão da estrutura dos gêneros e os seus conceitos, bem como, realização de
roda de conversa e releitura com os alunos, leitura e compreensão da temática do
texto, produção individual e coletiva de textos.

3.3 Recursos Pedagógicos e Tecnologia Assistiva

Os recursos a serem utilizados para contação de história serão as obras literárias
intituladas: “Benedito”, “Quero colo!”, “Chapeuzinho vermelho, e o boto cor-de-
rosa”, “o pequeno príncipe preto” e “amor de cabelo”. Materiais: Bonecas, animais de
pelúcias, tecidos em TNT, material de áudio-vídeo (Televisão, notebook e caixa de
som), instrumentos musicais, músicas, figuras em EVA e impressas em papel A4;
imagens de frutas típicas da região norte e centro-oeste, Recursos a serem utilizados
nas atividades escritas: Papel A4, lápis de cor, lápis de escrever, giz de cera, tintas,
garrafas pet, cola, tesoura, caneta para lousa branca, EVA, palavras impressas em
papel cartão e plastificadas, Cesta e barbantes coloridos.

3.4 Avaliação
A avaliação na Educação Infantil ocorrerá a partir da observação das
professoras estagiárias em relação ao envolvimento e a interação dos alunos com o
conteúdo e as atividades propostas. Buscando avaliar por meio da observação e
registro o desenvolvimento dos estudantes no decorrer das aulas até a finalização da
sequência didática. No Ensino Fundamental, também observaremos a interação e o
envolvimento dos alunos e, em todas as aulas iremos propor uma avaliação prática,
seja uma produção individual e/ou coletiva de textos orais e/ou escritos, brincadeiras,
jogos e vídeos ou filmes interativos. Sendo assim, a avaliação se dará de forma
contínua em todas as aulas da sequência didática, para que ao final, seja possível
identificarmos um avanço e o desenvolvimento no processo de aprendizagem dos
alunos.
IV. CRONOGRAMA DE EXECUÇÃO

Abr. Ma Jun. Jul Ago. Set Out Nov. Dez Jan Fev. Mar
ATIVIDADES i

Leitura e discussão X X X X X X X X X X X X
de textos
Orientação sobre X X X X X X X X X X X X
estágio
Observações X X X
participativas
Orientação para X X X X
elaboração do
projeto
Levantamento X X X X X
bibliográfico
Elaboração do X X X X X
projeto
Apresentação do X
projeto
Desenvolvimento X X X
do projeto
Confecção de X X X
material didático
Elaboração de X X X X
relatórios parciais
Elaboração do X X X X
relatório final
Apresentação do X X
relatório final
OUTROS

V. REFERÊNCIAS

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, LDB. 9394/1996. BRASIL.

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licenciatura, de graduação plena. Brasília: MEC, 2001. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/rcnei_vol1 .pdf. Acesso em 27.jun. 2023
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília:
MEC,
2018. Disponível
em: https://www2.senado.leg.br/bdsf/bitstream/handle/id/529732/lei_de_diretrizes_e_ba
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dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para
incluir no currículo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática ‘História e
Cultura Afro-Brasileira’, e dá outras providências. Diário Oficial da União, Brasília, 10
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