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EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE

elizaBeth sousa aBRantes desni loPes alMeida

EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE

são luís

e lizaBeth s ousa a BRantes d esni l oPes a lMeida EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE s

2010

Governadora do Estado do Maranhão

Roseana saRney MuRad

Reitor da uEMa

PRof. José augusto silva oliveiRa

Vice-reitor da uEMa

PRof. gustavo PeReiRa da Costa

Pró-reitor de administração

PRof. José Belo salgado neto

Pró-reitora de Extensão e assuntos Estudantis

PRofª. vânia louRdes MaRtins feRReiRa

Pró-reitor de Graduação

PRof. PoRfíRio Candanedo gueRRa

Pró-reitor de Pesquisa e Pós-graduação

PRof. WalteR Canales santana

Pró-reitor de Planejamento

PRof. José goMes PeReiRa

assessor Chefe da Reitoria

PRof. RaiMundo de oliveiRa RoCha filho

Diretora do Centro de Educação, Ciências Exatas e Naturais - CECEN

PRofª. andRéa de aRaúJo

Edição

univeRsidade estadual do MaRanhão - ueMa núCleo de teCnologias PaRa eduCação - ueManet

Coordenador do uemaNet

PRof. antonio RoBeRto Coelho seRRa

Coordenadora de Design Instrucional

PRofª. MaRia de fátiMa seRRa Rios

Coordenadora do Curso Pedagogia, a distância

PRofª. heloisa CaRdoso vaRão santos

Responsável pela Produção de Material Didático uemaNet

CRistiane Costa Peixoto

Professoras da Disciplina

elizaBeth sousa aBRantes desni loPes alMeida

Revisão

liliane MoReiRa liMa luCiRene feRReiRa loPes

Diagramação

JosiMaR de Jesus Costa alMeida luis MaCaRtney seReJo dos santos tonho leMos MaRtins

Capa

luCiana vasConCelos

univeRsidade estadual do MaRanhão

Núcleo de Tecnologias para Educação - uemaNet Campus universitário Paulo VI - São Luís - Ma Fone-fax: (98) 3257-1195 http://www.uemanet.uema.br e-mail: comunicacao@uemanet.uema.br

abrantes, Elizabeth Sousa.

Educação e diversidade / Elizabeth Sousa abrantes; Desni Lopes almeida. São Luís: uemaNet, 2010.

103 p.

ISBN: 978-85-63683-12-0

1. Educação inclusiva. I. almeida, Desni Lopes. II. Título.

CDu: 376

ÍCONES

Orientação para estudo

ao longo desta apostila, serão encontrados alguns ícones utilizados para facilitar a comunicação com você.

Saiba o que cada um significa.

a comunicação com você. Saiba o que cada um significa. ATIVIDADES GLOSSÁRIO DICAS DE SITE SUGESTÃO

ATIVIDADES

com você. Saiba o que cada um significa. ATIVIDADES GLOSSÁRIO DICAS DE SITE SUGESTÃO DE FILME

GLOSSÁRIO

você. Saiba o que cada um significa. ATIVIDADES GLOSSÁRIO DICAS DE SITE SUGESTÃO DE FILME SUGESTÃO

DICAS DE SITE

o que cada um significa. ATIVIDADES GLOSSÁRIO DICAS DE SITE SUGESTÃO DE FILME SUGESTÃO DE LEITURA

SUGESTÃO DE FILME

ATIVIDADES GLOSSÁRIO DICAS DE SITE SUGESTÃO DE FILME SUGESTÃO DE LEITURA REFERêNCIAS SAIBA MAIS PENSE ATENÇÃO

SUGESTÃO DE LEITURA

ATIVIDADES GLOSSÁRIO DICAS DE SITE SUGESTÃO DE FILME SUGESTÃO DE LEITURA REFERêNCIAS SAIBA MAIS PENSE ATENÇÃO

REFERêNCIAS

ATIVIDADES GLOSSÁRIO DICAS DE SITE SUGESTÃO DE FILME SUGESTÃO DE LEITURA REFERêNCIAS SAIBA MAIS PENSE ATENÇÃO

SAIBA MAIS

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PENSE

ATIVIDADES GLOSSÁRIO DICAS DE SITE SUGESTÃO DE FILME SUGESTÃO DE LEITURA REFERêNCIAS SAIBA MAIS PENSE ATENÇÃO

ATENÇÃO

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO UNIDADE 1
INTRODUÇÃO
UNIDADE 1

EDuCação PaRa a DIVERSIDaDE Refletindo sobre os conceitos de universalidade e diversidade Contextualização histórica da educação inclusiva e multicultural Desigualdades e diferenças no espaço escolar

Contextualização histórica da educação inclusiva e multicultural Desigualdades e diferenças no espaço escolar
Contextualização histórica da educação inclusiva e multicultural Desigualdades e diferenças no espaço escolar
Contextualização histórica da educação inclusiva e multicultural Desigualdades e diferenças no espaço escolar

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19

23

31

UNIDADE 2
UNIDADE 2

Gê NER o, ETNI a E IDENTID a DE C u LT u R a L N o C o TIDI a N o ESC o -

LaR 41 Gênero e diversidade na escola Diferenças étnicas e políticas educacionais Participação e identidade
LaR
41
Gênero e diversidade na escola
Diferenças étnicas e políticas educacionais
Participação e identidade cultural dos jovens do campo
Educação indígena e diversidade cultural
41
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66
UNIDADE 3

Sa BERES C u LT u R a IS E PR o CESS o S PED a G ó GIC o S : o enfoque na

educação inclusiva

77

Educação e diversidade cultural: os desafios da contemporaneidade

77

Sucesso escolar e combate aos preconceitos: cultivando atitudes de respeito

81

REFERêNCIaS

93

PaLaVRaS FINaIS

99

PALAVRAS DAS PROFESSORAS

Caro(a) estudante,

a educação brasileira em seu contexto atual enfrenta o desafio de

desenvolver sistemas educacionais inclusivos e com qualidade, buscando superar os inúmeros desafios que ainda persistem nesse campo.

a proposta de uma educação para a diversidade é nova no discurso e

nas práticas dos países ocidentais. o discurso em prol da diversidade cultural se desenvolveu com a chamada revolução cultural dos anos 1960, marcada pela luta de grupos historicamente excluídos, o que resultou em mudanças políticas, culturais e nos paradigmas científicos.

o multiculturalismo, enquanto ideologia que visa a valorização das

diferenças culturais, surgiu nesse contexto como uma estratégia

política para combater o racismo e a discriminação ligada ao gênero,

às deficiências, à religião, à cultura.

No Brasil, esse novo olhar para a diversidade tem permitido repensar o mito da democracia racial e promover ações e políticas públicas no campo educacional que vão ao encontro de uma educação inclusiva, ampliando o foco nos currículos escolares para a diversidade da história e cultura do povo brasileiro.

a disciplina “Educação e Diversidade” trata das temáticas da

diversidade e da inclusão escolar, fazendo parte de um projeto político-

pedagógico que visa uma pedagogia da equidade, através da formação

de professores e professoras com consciência política e histórica da

diversidade humana.

os conteúdos que serão abordados visam à introdução de análises

e conceitos que promovam o debate sobre temas como igualdade,

desigualdade, universalidade, diferença, identidade cultural,

preconceito, discriminação, multiculturalismo e gênero, na perspectiva da promoção da educação para a diversidade. os textos de apoio e demais recursos metodológicos apresentados neste material servirão de base para a aquisição de conhecimentos e competências indispensáveis

à continuidade dos estudos sobre a educação e diversidade.

Desejamos que a disciplina traga importantes reflexões, desperte sua consciência crítica, como futuro professor(a), contribuindo para desvelar o chamado “currículo oculto” que historicamente excluiu as diversidades nos conteúdos escolares e contribuiu para legitimar as desigualdades.

acreditamos que as leis não são suficientes para promover as mudan- ças culturais e que estas são possíveis através da educação, por isso, convidamos você, estudante do Curso de Pedagogia da universidade Estadual do Maranhão, para fazer parte dessa mudança, através do estudo de conteúdos críticos e de valorização da diversidade.

Bons estudos!!

PLANO DE ENSINO

DISCIPLINA

EDuCação E DIVERSIDaDE

Carga horária: 60 h

EMENTA

análise da contextualização sócio-histórica da educação para a diver-

sidade no Brasil e no mundo. aspecto psicossocial das desigualdades

sociais. Binômio inclusão x exclusão. Participação e identidade cultural

dos(as) jovens do campo e outras minorias populacionais. Pertenci-

mento/territorialidade. Estudos acerca das relações de gênero, raça,

cor e etnia. Saberes culturais. Processos pedagógicos, limites, contra-

dições e redimensionamentos.

OBJETIVOS

Geral

¡ Possibilitar aos profissionais da educação uma formação pautada no reconhecimento da diversidade humana, através de conteúdos transformadores das hierarquias de gênero, classe e raça/etnia, que, historicamente, têm legitimado as desigualdades sociais.

Específicos

¡ Reconhecer que a universidade é responsável pela melhoria da educação e que deve investir na formação de profissionais aptos para atuarem com os novos saberes do campo educacional que envolve a diversidade.

¡ Propiciar instrumental teórico para uma pedagogia da equidade, sensível às diferenças de toda ordem: etnicorracial, de gênero, geracional, social, religiosa, ambiental, de orientação sexual, de necessidades especiais, entre outras.

¡ Perceber a coexistência da diversidade e da desigualdade no contexto escolar e como a diferença tem sido utilizada para hierarquizar grupos, relegando alguns destes à categoria de inferioridade.

¡ Discutir com base em fundamentação teórica e empírica as questões de gênero e etnicorraciais que permeiam as relações no cotidiano escolar.

¡ Conhecer a legislação educacional que trata das políticas inclusivas de valorização da diversidade e dos direitos humanos.

CONTEÚDO PROGRAMÁTICO

Unidade 1

eduCação PaRa a diveRsidade

Unidade 2

gêneRo, etnia e identidade CultuRal no Cotidiano esColaR

Unidade 3

saBeRes CultuRais e PRoCessos PedagógiCos: o enfoque na educação

inclusiva

METODOLOGIA E AVALIAÇÃO

os procedimentos metodológicos estão inseridos ao longo das

unidades, a exemplo dos textos interativos, para que o estudante reflita sobre os conceitos e conteúdos apresentados; uso de imagens, músicas

e sugestão de filmes como fonte histórica e também como ilustração

de situações do cotidiano que envolvem aspectos relacionados aos temas da diversidade; atividades de reflexão e avaliação ao final de cada unidade. o aluno(a) também é encaminhado para a pesquisa bibliográfica e em sites da internet para ampliar seus conhecimentos sobre os conteúdos tratados neste material introdutório dos temas da educação e diversidade. a metodologia utilizada visa atender aos

princípios de autonomia do(a) estudante, a interatividade no processo

de ensino-aprendizagem, potencializando diferentes recursos midiáticos,

e as ferramentas de comunicação e informação.

ao final de cada unidade são apresentadas questões para que o estudante possa desenvolver habilidades de análise, interpretação,

comparação, refletindo sobre os conteúdos estudados e revendo seu percurso cognitivo em relação aos seus conhecimentos prévios e o aprendizado adquirido a partir do estudo dos conteúdos apresentados.

as questões apresentadas no material impresso servirão de base para os

debates dos fóruns desenvolvidos no ambiente virtual de aprendizagem.

a

avaliação da disciplina faz-se-á em consonância com as diretrizes

e

orientações para a Educação a Distância e respectivos cursos de

graduação a ela concernentes.

INTRODUÇÃO

Viva a diferença!!

Reflexão

“Vou contar uma história, uma pequena história:

um dia, uma professora de primeira série de ensino fundamental

resolveu tirar fotos das crianças de sua classe. Poses, euforia,

sorrisos, brilho nos olhos, exibicionismos, timidez comportamentos e sentimentos se apresentaram.

uma série de

Fotos tiradas, fotos reveladas, mais sorrisos, muita curiosidade em serem vistos e se reverem e certa alegria com o produto final: suas imagens fotografadas.

Crianças felizes e professora também, e mais uma descoberta: a professora eufórica com as consequências das fotografias resolve mostrá-las às colegas, à diretora, e à supervisora. E uma delas, que como um efeito dominó foi respaldada pelas outras, disse: - Nossa, como eles estão bonitos aqui!

Tal exclamação causou um profundo impacto na professora. Percebeu que as crianças fotografadas, que cotidianamente estavam na escola em movimento, não eram vistas na sua beleza de crianças pelas colegas docentes. Elas nunca tinham parado para ver, de fato, aquelas crianças, e só ali, diante da imagem fixa/parada, foi percebido o que no cotidiano era invisibilizado: a beleza das crianças.

Naquele dia algo daquelas crianças tinha sido finalmente apresentado às professoras!

Este acontecimento tornou-se emblemático de um ciclo que acredito ser respaldador de preconceitos: a gente olha, mas não vê, a gente vê, mas não percebe, a gente percebe, mas não sente, a gente sente, mas não ama e, se a gente não ama a criança, a vida que ela representa, as

infinitas possibilidades de manifestação dessa vida que ela traz, a gente não investe nessa vida, e se a gente não investe nessa vida, a gente não educa e se a gente não educa no espaço/tempo de educar, a gente mata, ou melhor, a gente não educa para a vida; a gente educa para

a morte das infinitas possibilidades. a gente educa (se é que se pode dizer assim) para uma morte em vida: a invisibilidade.

a nossa formação docente muitas vezes é marcada por uma inculcação

de preconceitos que, certamente, corroboram para a produção de maiorias invisíveis e silenciadas, e isto é tão forte que nem percebemos”.

(Texto extraído do capítulo: Olhando com o coração e sentindo com o corpo inteiro no
(Texto extraído do capítulo: Olhando com o coração e sentindo com o corpo
inteiro no cotidiano escolar, de azoilda Loretto da Trindade. In TRINDaDE,
azoilda L. da. (org). Multiculturalismo: mil e uma faces da escola. Rio de
Janeiro: DP&a, 2002)

a inserção curricular dos temas da diversidade e da pluralidade cultural

na formação inicial de professores é de fundamental importância para

a mudança de concepções de ensino que tradicionalmente têm visado uma homogeneização da escola e dos educandos, não levando em consideração nas práticas pedagógicas o respeito às diferenças.

a legislação vigente em nosso país garante como princípio básico da

democracia a igualdade de todos e todas perante a lei. No campo das políticas educacionais, a Lei de Diretrizes e Bases, o Plano Nacional da Educação e os Parâmetros Curriculares Nacionais orientam para uma educação inclusiva, não sexista e não racista. No entanto, não bastam apenas leis, é necessário que haja mudanças de mentalidades e das práticas, para que se construa uma sociedade mais justa e igualitária,

combatendo a discriminação e o preconceito. Como diz Kabengele Munanga (2008, p. 13):

[

]

não existem leis no mundo que sejam capazes de

erradicar as atitudes preconceituosas existentes nas cabeças das pessoas, atitudes essas provenientes dos sistemas culturais de todas as sociedades humanas. No entanto, cremos que a educação é capaz de oferecer tanto aos jovens como aos adultos a possibilidade de questionar e desconstruir os mitos de superioridade e inferioridade entre grupos humanos, introjetados pela cultura racista na qual foram socializados.

Nesse sentido, a educação torna-se um instrumento para reflexão e construção de novas práticas que considerem o respeito pela diferen- ça e a diversidade.

Por fim, diante do reconhecimento de que a formação dos/as profis- sionais da educação, tanto a formação acadêmica quanto a formação de educadores/as em exercício ou a continuada, não têm respeitado a diversidade e contemplado mais precisamente o debate dos temas de gênero, raça/etnia, pluralidade cultural e identidades culturais, torna-se necessário e urgente a introdução dessas temáticas nas formações dos/ as educadores/as (GDE, 2009).

Dessa forma, por entender também que a escola é o espaço sociocul- tural em que as diferentes identidades se encontram e se constituem, sendo um dos lugares mais importantes para se educar com vias ao respeito à diferença, a presente disciplina de “Educação e Diversida- de” pretende contribuir na formação dos conteúdos específicos da di- versidade, oferecendo aos educadores/as maranhenses instrumentos para refletir a respeito desses temas e proporcionar condições para efetivar uma educação inclusiva e baseada no respeito aos diferentes sujeitos sociais.

Vamos iniciar agora esta caminhada, pois como diz a sabedoria popu- lar, ela começa com um primeiro passo

EDUCAÇÃO PARA A DIVERSIDADE

“Temos o direito à igualdade, quando a diferença nos

inferioriza e direito à diferença, quando a igualdade nos

descaracteriza!”

(Boaventura, S. Santos).

Refletindo sobre os conceitos de universalidade e diversidade

Caro(a) estudante,

antes de iniciar nossa caminhada em busca da contextualização

histórica da “educação para a diversidade”, vamos abordar, de

maneira conceitual, alguns termos desse debate, são eles: univer-

sal, diferença e diversidade. Termos polissêmicos, que possuem

vários significados, os quais devem estar sempre relacionados aos

contextos históricos em que são produzidos.

o termo universal remete a diferentes tradições do pensamento

ocidental. os filósofos do Iluminismo consideravam o universal

uma qualidade da “natureza humana”, o que fez com que ele-

gessem o “homem” como uma personagem histórica universal,

“um ser racional, objetivamente dado, raiz de toda sociedade,

independentemente da forma como ela se autogoverna ou se es-

trutura” (oRTIZ, 2007, p. 7).

UNIDADE 1
UNIDADE
1

OBJETIVOS DESTA UNIDADE

apresentar a contextualização sócio- histórica relacionada ao surgimento da educação para a diversidade e das atuais políticas de valorização das identidades culturais. analisar os conceitos de universalidade, diversidade/ diferença, estabelecendo conexões entre eles no que diz respeito às propostas de educar para a diversidade com vistas ao respeito aos direitos humanos. Mostrar a importância da educação como fator de mobilidade social e combate às desigualdades e preconceitos.

social e combate às desigualdades e preconceitos. Iluminismo: Movimento filosófico, também conhecido como

Iluminismo: Movimento filosófico, também conhecido como Ilustração, se desenvolveu particularmente na França, alemanha e Inglaterra no século XVIII (Século das Luzes), caracterizando-se pela defesa da ciência e da racionalidade crítica, contra a fé, a superstição e o dogma religioso.

Teleológica - Que se caracteriza por sua relação com a finalidade, que deriva seu sentido

Teleológica- Que se

caracteriza por sua relação com a finalidade, que deriva seu sentido dos fins que o definem.

a finalidade, que deriva seu sentido dos fins que o definem. um exemplo dessa concepção universalista

um exemplo dessa

concepção universalista foi

a Declaração dos Direitos

do Homem e do Cidadão, de 26 de agosto de 1789, no contexto da Revolução Francesa (1789-1799). os princípios estabelecidos nesse documento eram

universalistas, mas na prática beneficiavam uma minoria constituída pelos homens brancos, livres

e

ricos. Para conhecer

o

documento acima

na íntegra ver: www. direitoshumanos.usp.br

Como a Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão desconsiderava a igualdade entre os sexos, atribuindo os direitos de

fato à pessoa do sexo masculino, a revolucionária francesa olympe de Gouges decidiu fazer a Declaração dos Direitos da Mulher e da Cidadã, sendo por isso condenada

à morte na guilhotina.

o pensamento ocidental moderno do final do século XVIII, baseado

numa categoria transcendente e abstrata, construiu uma concepção essencialista de um homem universal e também de uma história uni- versal, teleológica, que se desenvolve pela ideia de progresso, com a manifestação de valores universalistas. Esse discurso civilizacional, de progresso linear, razão e verdades absolutas, fundamentou o etno- centrismo europeu e suas consequências, a exemplo do colonialismo e do imperialismo dos séculos XIX e XX.

a chamada modernização europeia, com seu impulso na política e no

comércio internacional, era justificada como um instrumento de um benevolente e progressista processo de modernização dos países do Terceiro Mundo. “E não é em nome da razão e da sua universalidade

que se estendeu a dominação do macho ocidental, adulto e educado no mundo inteiro, sobre trabalhadores e colonizados e sobre mulheres e crianças?” (TouRaINE, 1999, p. 10).

a

concepção de universal, portanto, é histórica, surgida no contex-

to

das sociedades europeias modernas, sob a égide do pensamento

filosófico das Luzes, sendo o atributo da universalidade associado

à noção de modernidade. Eram abundantes as ideias de igualdade, liberdade, fé na inteligência humana e razão universal, mas essas dou- trinas liberais escondiam as desigualdades sociais, sexuais e étnicas, marcadas pela falta de oportunidades e de acesso desses grupos aos direitos políticos e aos benefícios da educação escolar.

a universalidade remonta ao projeto liberal da modernidade que pressupunha uma noção de “cidadão” generalizado, apontando para a igualdade de direitos bem como de deveres. No âmbito educacional, tal projeto foi traduzido por uma regulação dos saberes e disciplinamento dos corpos das crianças e jovens baseada, através de um viés eminentemente etnocêntrico, em um único modelo possível: o ocidental (SCoTT et al, 2009, p. 12).

Nesse contexto da modernidade, a educação, através do saber escolar, também se revestia da missão de libertar o indivíduo das suas paixões próprias e deixá-lo aberto ao conhecimento racional.

2020

PEDAGOGIA

a escola deve ser um lugar de ruptura com o meio de origem e de abertura ao progresso, ao mesmo tempo pelo conhecimento e pela participação em uma so- ciedade fundada sobre princípios racionais. o profes- sor não é um educador que intervém na vida privada das crianças que não devem ser outra coisa a não ser alunos; ele é um mediador entre eles e os valores uni- versais da verdade, do bem e do belo. a escola deve também substituir os privilegiados, herdeiros de um passado rejeitado, por uma elite recrutada através de provas impessoais realizadas através de concursos (TouRaINE, 1999, p. 20).

o projeto da modernidade sempre teve seus críticos, mas a reação an- timoderna mais profunda ocorreu nas últimas décadas do século XX, num contexto marcado pela emergência de movimentos de libertação nacional, descolonização, lutas sociais de grupos excluídos, considera- dos minorias, como as mulheres, os negros, os homossexuais etc.

minorias, como as mulheres, os negros, os homossexuais etc. Do ponto de vista das práticas e

Do ponto de vista das práticas e teorias educacionais, a concepção universalista contribuiu para estabelecer a uniformidade das turmas escolares, a partir de uma pretensa “identidade normal”. os sujeitos sociais (alunos/ as), considerados diferentes, eram segregados e até mesmo impedidos de ingressar nas escolas, além da distinção que era feita entre a educação destinada a homens e mulheres, impedindo a co- educação dos sexos.

a homens e mulheres, impedindo a co- educação dos sexos. as críticas ao princípio da universalidade

as críticas ao princípio da universalidade partem do pressuposto de que no momento em que se determina um substrato comum a todos,

um elemento específico os distancia: a cultura. a noção de diferença

e diversidade encontra-se associada à ideia de alteridade, do que é distinto: o outro (oRTIZ, 2007, p. 8).

os seres humanos e as sociedades que constituem são marcados pela diferenciação. Essa diversidade existe em situações históricas determi- nadas, por isso “não devemos pensar a diferença como um Ser, uma essência; ela é sempre relacional e encontra-se situada num contexto determinado. Toda diferença é produzida socialmente e é portadora de sentido histórico” (oRTIZ, 2007, p. 14).

Alteridade - Natureza ou condição do que é outro, do que é distinto. Situação, estado ou qualidade que se constitui através de relações de contraste, distinção, diferença.

Universal: É aquilo que se aplica a totalidade, que é válido em qualquer tempo ou lugar.

a totalidade, que é válido em qualquer tempo ou lugar. assim como o termo universal ,

assim como o termo universal, o debate sobre a diferença/diversida- de também precisa ser contextualizado. a ideia de um mundo múltiplo

e plural é apontada como a grande característica das sociedades atu- ais, também denominadas por alguns teóricos de sociedades “pós- modernas”. o fenômeno histórico da pós-modernidade é marcado, entre outras coisas, pelo fim da dominação europeia sobre o mundo

e o desenvolvimento dos meios de comunicação que deram a palavra às culturas “locais” ou minoritárias (TouRaINE, 1999, p. 196).

Pós-modernidade – a palavra pós-modernismo refere-se em geral a uma forma de cultura contemporânea, enquanto o termo pós-modernidade alude a um período histórico específico. Pós-modernidade é uma linha de pensamento que questiona as noções clássicas de verdade, razão, identidade e objetividade, a ideia de progresso ou emancipação universal, os sistemas únicos, as grandes narrativas ou os fundamentos definitivos de explicação (EaGLEToN, 1998, p. 7).

EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE| UNIDADE 1

21 21

Etnocentrismo – Tendência para considerar a cultura de seu próprio povo como a medida de

Etnocentrismo

Tendência para considerar

a cultura de seu próprio

povo como a medida de todas as demais. Tal tendência sobrevaloriza e

idealiza uma dada cultura, considerando os seus valores e os seus padrões culturais como medida daquilo que é desejável

e estimável para todos,

identificando-a como um «deve ser», uma forma correta de estar, de agir, que deve ser seguida como modelo já que é considerada a melhor.

ser seguida como modelo já que é considerada a melhor. É possível também conciliar valores universais

É possível também conciliar

valores universais com os valores específicos de alguns grupos em nome das diferenças. um exemplo disso são as chamadas Políticas afirmativas. Estas políticas são um contraponto das ações mais universalistas, republicanas, em princípio dirigidas a todos, mas a valorização das diferenças que reivindicam se faz em nome de ideais universalistas como a democracia, igualdade e cidadania (oRTIZ, 2007, p. 15).

22

PEDAGOGIA

o desaparecimento do universalismo como crença e como projeto

político levou ao chamado multiculturalismo, um conjunto de ideias que rejeita toda forma de “centrismos culturais”, ou seja, de etnocen- trismos. o ponto de partida do multiculturalismo é a pluralidade de

experiências culturais, que moldam as interações sociais por inteiro.

o pluralismo, considerado a principal característica das sociedades

multiculturais, também sofre críticas quando não se leva em conside- ração que o pluralismo hierarquizado organiza as diferenças segundo uma relação de forças. Em outras palavras, “as diferenças também

escondem relações de poder” (oRTIZ, 2007, p. 14).

Por isso é importante compreender os momentos em que o discurso sobre a diversidade oculta questões como a desigualdade. Sobretudo quando nos movemos no interior de um universo no qual

a assimetria entre países, classes sociais e etnias é insofismável. É insatisfatória a imagem de que o mundo seria multicultural, formado por um conjunto

de “vozes”. (

não são arbitrárias. Elas se organizam de acordo com as relações de força manifestas nas situações históricas concretas (países fortes versus países fracos; transnacionais versus governos nacionais; civilização “ocidental” versus mundo islâmico; estado nacional versus grupos indígenas) (oRTIZ, 2007, p. 14 e 15).

as interações entre as diversidades

)

ao destacar que universal e particular são pares opostos e que a dife- rença associa-se ao polo do particular e, nesse sentido, incompatível com o movimento de universalização -, o filósofo Renato ortiz aponta para o paradoxo desse debate, uma vez que a valorização de uma po- lítica de reconhecimento do outro encontra algumas vezes em valores universais os elementos para sua afirmação.

Em outros termos, esse mesmo paradoxo é apresentado por Gonçal- ves e Silva (2006, p. 16), ao dizerem que:

] [

ença, como certos grupos vêm insistentemente reivin- dicando, não há necessidade de abandonar os valores humanistas ocidentais, pois esses são de tal forma universais que pressupõem os povos não-ocidentais, mesmo que esses últimos se sintam deles excluídos.

para reconhecer a alteridade e o direito à difer-

oRTIZ, Renato. anotações sobre o universal e a diversidade. Revista Brasileira de Educação, abr 2007, vol. 12, n. 34, p.7-16.

HYPoLITo, Álvaro Moreira; GaNDIN, Luís armando (orgs.). Educação em Tempos de Incertezas. Belo Horizonte: autêntica, 2003.

em Tempos de Incertezas. Belo Horizonte: autêntica, 2003. TRINDaDE, azoilda L. da (org.). Multiculturalismo: mil e

TRINDaDE, azoilda L. da (org.). Multiculturalismo: mil e uma faces

da escola. Rio de Janeiro: DP&a editora, 2002.

Contextualização histórica da educação inclusiva e multicultural

Prezado(a) estudante, para darmos continuidade ao debate conceitual

e histórico sobre os termos da diversidade, apresentaremos a discus- são a cerca da educação inclusiva com base na análise comparativa

da educação multicultural ou para a diversidade nos Estados unidos

e

no Brasil.

o

multiculturalismo pode ser definido como uma estratégia política

de integração social e também como um corpo teórico que auxilia a

produção do conhecimento.

Entendendo-se que esse conhecimento transmitido privilegia arbitrariamente a cultura euro-ocidental (branca, masculina, cristã, capitalista, cientificista, predatória, racionalista, etc.), silenciando outras culturas, ou tratando-as como inferiores, o multiculturalismo é reivindicado como um antídoto contra o eurocentrismo (GoNçaLVES; SILVa, 2006, 2006, p. 114).

o multiculturalismo como ideologia e estratégia de ação política é um

fenômeno das sociedades atuais, surgido da confluência de conflitos entre diferentes grupos postos à margem da sociedade e aqueles ditos hegemônicos. Nos Estados unidos, nos anos 60, esteve ligado à luta

dos negros pela igualdade de exercício dos direitos civis. o movimen-

to cresceu com a incorporação dos demais grupos marginalizados, a

exemplo das mulheres, organizadas no movimento feminista, o movimento gay, vários movimentos étnicos e nacionais e de povos aborígines, reivindicando direitos básicos de cidadania.

aborígines, reivindicando direitos básicos de cidadania . Movimento Feminista - os movimentos feministas são,

Movimento Feminista - os movimentos feministas são, sobretudo, movimentos políticos cuja meta é conquistar a igualdade de direitos entre homens e mulheres, isto é, garantir a participação da mulher na sociedade de forma equivalente à dos homens. além disso, os movimentos feministas são movimentos intelectuais e teóricos que procuram desnaturalizar a ideia de que há uma diferença entre os gêneros ( instituidora de hierarquias), mostrando que a hierarquização dos sexos é uma construção social e não uma questão biológica.

EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE| UNIDADE 1

23

o significado para a questão da cidadania e minorias fica transparente ao lembrarmos que a

o significado para a questão da cidadania e minorias fica transparente ao lembrarmos que a contestação inicialmente bastante incoerente logo se fragmentou numa gama de ‘novos movimentos sociais’ mais

circunscritos. (

correspondia um ceticismo crescente quanto às soluções liberais-socialistas-estatais fundamentadas num ideal iluminista de integração societal. o momento do ‘relativismo absoluto’ pós-moderno já estava próximo. Politicamente o resultado foi uma transição para o particularismo grupal (DEMaNT. In. PINSKY, 2003, p. 370).

À nova valorização da ‘autenticidade’

)

VoCê SaBIa ? Segundo Pinsky (2003, p. 9): Cidadania não é uma definição estanque, mas
VoCê SaBIa ?
Segundo Pinsky (2003, p. 9):
Cidadania não é uma definição estanque, mas um
conceito histórico, o que significa que seu sentido varia
no tempo e no espaço. É muito diferente ser cidadão na
alemanha, nos Estados unidos ou no Brasil (para não
falar dos países em que a palavra é tabu), não apenas pelas
regras que definem quem é ou não titular da cidadania
(por direito territorial ou de sangue), mas também pelos
direitos e deveres distintos que caracterizam o cidadão
em cada um dos Estados-nacionais contemporâneos.

Para saber mais sobre a questão da relação entre cidadania e minorias,

ver o capítulo de Peter Demant, intitulado “Direitos para os Excluídos”.

In. PINSKY, Jaime; PINSKY, Carla Bassanezi (org.). História da

Cidadania. São Paulo: Contexto, 2003.

Estes movimentos em prol de direitos políticos e sociais e do reconhe-

cimento da diversidade afirmavam que:

24

PEDAGOGIA

] [

relações de poder, onde a diferença é tomada como referencial de hierarquização, de normatização, relegando alguns grupos à categoria de uma humanidade menor, um resíduo do modelo ideal fundamentado na tradição etnocêntrica ocidental (SCoTT et al, 2009, p. 13).

as particularidades culturais são inscritas em

Nos Estados unidos, portanto, esse clima político favoreceu a emer- gência de ações afirmativas, visando, entre outras coisas, garantir o acesso de todos a empregos e a estabelecimentos de ensino em todos os níveis. Em algumas universidades, criaram-se órgãos encarregados de formular e executar políticas multiculturais, cabendo a eles tomar as providências necessárias sempre que ocorresse discriminação (racis- mo, sexismo, homofobia, xenofobia etc).

o multiculturalismo nasce, assim, imbricado nessas lutas e, paulatinamente, vai se constituindo em proposta pedagógica, disciplina curricular e área de pesquisa. Essa transformação se dá graças à força propositiva de grupos segregados, e à iniciativa de professores e estudantes que questionam a estrutura social injusta, o monopólio do saber por alguns e o sistema educacional como um todo(GoNçaLVES; SILVa, 2006, p. 41).

Nos Estados unidos, a legislação focalizou a educação infantil, o ensino primário e o secundário, com a intenção de prover iguais oportunida- des de educação a estudantes não brancos, mulheres, pessoas com deficiência, portadores de alguma doença e integrantes de famílias de baixa renda. Na prática, nem sempre essas políticas públicas foram bem sucedidas ou os recursos financeiros destinados à sua implantação foram suficientes para atender à demanda.

a educação multicultural instituiu nos sistemas de ensino a filosofia do pluralismo cultural, ao reconhecer
a educação multicultural instituiu nos sistemas de ensino a
filosofia do pluralismo cultural, ao reconhecer e valorizar a
importância da diversidade étnica e cultural, na configuração
de estilos de vida, experiências sociais, identidades pessoais
e oportunidades educacionais acessíveis a pessoas, grupos,
nações (GoNçaLVES; SILVa, 2006, p. 50).
pessoas, grupos, nações (GoNçaLVES; SILVa, 2006, p. 50). Racismo – Doutrina que afirma não só a

Racismo – Doutrina que afirma não só a existência das raças, mas também a superioridade natural e, portanto, hereditária, de umas sobre as outras. ao defender a supremacia de uma raça em relação às raças consideradas inferiores, o racismo torna-se uma forma de subordinação do outro.

Sexismo - É uma posição, ou uma postura misógina, de desprezo frente ao sexo oposto, uma atitude de discriminação em relação às mulheres. Mas é importante lembrar que se trata de uma posição, que pode ser perpetrada tanto por homens quanto por mulheres; portanto, o sexismo está presente intragêneros tanto quanto entre gêneros.

Homofobia – Termo usado para se referir ao desprezo e ao ódio às pessoas com orientação sexual diferente da heterossexual. É um conceito ambíguo, geralmente associado à homossexualidade, uma postura de rejeição, de medo de contato. No entanto, uma visão mais expansiva do conceito, inclui a ideia de que, na homofobia, se expressa o receio de uma possível homossexualidade no próprio sujeito homofóbico, como se sua identidade sexual não fosse suficientemente assentada.

Xenofobia - É uma exaltação de uma cultura em relação a outras, considerando-a como superior às restantes, desenvolvendo-se, portanto, um receio, uma raiva em relação às demais culturas, iniciando-se ( se levado ao extremo) uma tentativa de aculturação forçada (uma imposição de uma cultura considerada superior em relação a uma outra cultura dada como inferior).

EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE| UNIDADE 1

25

Democracia Racial – Mito atribuído ao sociólogo Gilberto Freyre, que em sua obra Casa Grande

Democracia Racial

– Mito atribuído ao

sociólogo Gilberto Freyre, que em sua obra Casa Grande e Senzala acabou produzindo a imagem de uma sociedade brasileira harmônica quanto às relações raciais, integrada afetiva e sexualmente,

mas, de fato, artificial. o mito passa a ideia de que

o Brasil é um país onde

não existe preconceito ou discriminação de raça ou de cor e no qual as diferenças são absorvidas de forma cordial e harmoniosa.

No Brasil, desde o final do século XIX, num contexto marcado pelo pós-abolição e pela implantação da república, começou a se for- mar uma imagem de “paraíso racial”, culminando com o chamado mito da “democracia racial”, ideologia que perpassou o século XX e mascarou o imenso racismo existente no país. Essa ideologia ressal-

tava o caráter mestiço do povo brasileiro, com uma sociedade pluriét- nica mais aberta aos contatos inter-raciais.

Por mais que esse mito servisse aos interesses das elites, criava um paradoxo, pois se o orgulho nacional se pautava na pluralidade etni- corracial, a produção cultural e intelectual brasileira orientava-se inte-

gralmente por valores eurocêntricos.

ao mesmo tempo em que nossa miscigenação e plural- idade étnica se transformam em magníficas metáforas

e alegorias literárias, negros, índios e mestiços vivem a mais brutal discriminação em todos os lugares em que vivem, seja no campo ou na cidade (GoNçaLVES:

SILVa, 2006, p. 68).

aqui, no Brasil, as conquistas também se devem à luta dos movimen- tos sociais, especialmente o Movimento Negro que, desde a primeira metade do século XX, iniciou um engajamento mais efetivo para com- bater o racismo e desconstruir a imagem do paraíso racial brasileiro. Seus militantes tinham como alvo as representações de raça em jogo no interior da sociedade, entendendo que essas representações eram resultados de lutas sociais mais amplas com vistas a transformar as

relações sociais, culturais e institucionais nas quais as representações e

os

significados são gerados.

o

movimento culturalista organizado pelos militantes negros no Bra-

sil

teve desdobramento em várias áreas, destacando-se as artes e a

produção acadêmica, em especial a das Ciências Sociais. a questão cultural passou a ser introduzida nos debates dos movimentos negros,

seguindo outras orientações:

26

PEDAGOGIA

Entendendo-se que o campo de combate do multicul-

turalismo se define no jogo das representações e, por conseguinte, no âmbito da linguagem, não há como não registrar o importante passo dado por poetas e escritores negros, de ambos os sexos, na produção de uma literatura negra que hoje está difundida em todo

o país (GoNçaLVES; SILVa, 2006, p. 88).

a partir do final dos anos 70 do século XX, novos atores sociais en-

tram na cena política, protagonizados pelos movimentos populares, sobretudo os ligados ao gênero e à etnia, passando a reivindicar uma maior participação e reconhecimento de seus direitos de cidadania. o movimento de consciência negra luta, em todo o país, contra quais- quer formas de preconceito e discriminação racial, bem como pelo direito à diferença, pautada no estudo e valorização de aspectos da

cultura afro-brasileira. É nesse contexto que se insere a questão relativa à valorização da diversidade étnicocultural de nossa formação no sis- tema educacional brasileiro, no qual desponta a inserção de temáticas

e conteúdos programáticos sobre a história da África e do negro em nosso país (FERNaNDES, 2005).

a diversidade no interior do próprio movimento negro colocou a ques-

tão do multiculturalismo na agenda dos militantes. Como o movimen- to não era um bloco monolítico, mas uma organização que abrigava mulheres, homossexuais, jovens e membros de religiões não necessa- riamente afro-brasileiras. Cada um desses grupos, reivindicando suas especificidades, passou a se organizar segundo novas orientações cul- turais. a partir de 1980, outros fatores também favoreceram a emer-

gência de políticas multiculturais no Brasil, dentre os quais destaca-se o fato do racismo ter sido considerado um crime inafiançável, segundo

a Constituição de 1988. Essa nova postura diante do racismo criou

um clima mais favorável à produção de uma legislação que contem- plasse ações afirmativas e mesmo de projetos multiculturais, sobretudo no campo da educação, nos sistemas de ensino estadual e municipal (Gonçalves; Silva, 2006).

Lei de Combate ao Racismo (Nº 9.459 - de 13 de maio de 1997) -
Lei de Combate ao Racismo (Nº 9.459 - de 13 de maio de 1997)
- altera os artigos 1º e 20 da Lei nº 7.716, de 5 de janeiro de 1989,
que define os crimes resultantes de preconceito de raça ou de cor.
o art. 1º passou a vigorar com a seguinte redação: “Serão puni-
dos, na forma desta Lei os crimes resultantes de discriminação ou
preconceito de raça, cor, etnia, religião ou procedência nacional.”
ou preconceito de raça, cor, etnia, religião ou procedência nacional.” EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE| UNIDADE 1 27

EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE| UNIDADE 1

27

28 PEDAGOGIA a Terceira Conferência Mundial contra o Racismo, em Durban (África do Sul), em

28

PEDAGOGIA

a Terceira Conferência Mundial contra o Racismo, em Durban (África do Sul), em 2001, levou
a Terceira Conferência Mundial contra o Racismo, em
Durban (África do Sul), em 2001, levou o governo
brasileiro a desenvolver propostas de ação afirmativa
para homens e mulheres negros/as. as propostas se
institucionalizaram a partir de 2003, transformando-se
em políticas de governo com a criação da Secretaria
Especial de Políticas de Promoção da Igualdade Racial
– SEPPIR e a Secretaria Especial de Políticas para
as Mulheres – SPM, ambas com status de ministério.
No plano educacional, o incentivo a projetos sobre
diversidade ganhou força com a criação da Secretaria
de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade –
SECaD, dentro do Ministério da Educação (MEC), para
tratar das questões da diversidade cultural em diferentes
instâncias do ensino e da formação escolar.
as políticas educacionais que visam o respeito à diversidade têm

contribuído para ampliar e fortalecer nas universidades, núcleos de

estudos centrados na história e na cultura das populações indígenas

e afrodescendentes. as políticas multiculturais, especialmente aquelas

voltadas para a construção de currículos baseados na diversidade

cultural brasileira, ganharam novo alento com a promulgação das

leis 10.639/03 e 11.645/08, que instituíram a obrigatoriedade da

introdução de conteúdos relativos à História e Cultura Afro-brasileira e

Indígena. Mas, a educação multicultural também sofre questionamentos

e críticas, como a de tentar reduzir soluções de problemas sociais ao

âmbito da escola.

Essas críticas apontam lacunas consideradas importantes como a ausência de crítica aos sistemas de opressão impostos pelo sistema capitalista, vendo no discurso da diversidade cultural uma forma de ocultação do racismo e de despolitizar as culturas (GoNçaLVES; SILVa, 2006, p. 59).

GoNçaLVES, Luiz alberto oliveira; SILVa, Petronilha B. Gonçalves.

O Jogo das diferenças: o multiculturalismo e seus contextos. Belo

Horizonte: autêntica, 2003.

MCLaREN, Peter. Multiculturalismo Crítico. São Paulo: Cortez, 1997.

BRaSIL. Parâmetros Curriculares Nacionais – Temas Transversais.

Brasília: MEC/SEF, 1998

Martin Luther King foi um dos princi- pais lideres do movimento negro nos Estados unidos
Martin Luther King foi um dos princi-
pais lideres do movimento negro nos
Estados unidos na luta pelos direitos
civis.
Ilustração - Imagem de Martin Luther King Fonte: http://3.
bp.blogspot.com (acessado em agosto/2010)
Nasceu 1929 em atlanta na Georgia, filho primogênito de uma
família de negros norte-americanos de classe média. No início da
década de 1960, King liderou uma série de protestos em diversas
cidades norte-americanas contra a segregação racial, a exemplo
de “a Marcha para Washington”, movimento pelos direitos civis
no alabama, em que proferiu seu famoso discurso “I Have a
Dream” (“Eu tenho um sonho”). a não-violência tornou-se sua
maneira de demonstrar resistência. Foi preso diversas vezes e em
1964 foi premiado com o Nobel da Paz. Em 1965 liderou uma
nova marcha que teve como uma de suas consequências a apro-
vação da Lei dos Direitos de Voto que abolia o uso de exames
que visavam impedir a população negra de votar. Em 4 de abril
de 1968 King foi baleado e morto em Memphis, Tenessee, por
um branco, que foi preso.
A MORTE DO PROFETA - os últimos dias da vida de Marlcon X (1981)

Sinopse: nuMa MistuRa de doCuMentáRio e dRaMa eMoCional, naRRa os tRágiCos eventos Que MaRCaRaM o últiMo dia na vida do ativista negRo MalCon x, eM 21 de feveReiRo de 1965. MalCon x foi uM dos MaioRes BatalhadoRes Pelos diReitos Civis da históRia noRte- aMeRiCana, ao lado de MaRtin lutheR King, CoM QueM PaRtilhou taMBéM a MoRte de ManeiRa tRágiCa e violenta.

Direção: Woody King JR.

tRágiCa e violenta . Direção: W oody K ing J R . Gênero: d RaMa n
tRágiCa e violenta . Direção: W oody K ing J R . Gênero: d RaMa n

Gênero: dRaMa naCional Elenco: : MoRgan fReeMan (CoMo MalCon x); yolanda King; MansooR naJee-ullah; saM singleton

EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE| UNIDADE 1

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30 PEDAGOGIA Escute a música “What a wonderful word “ e em seguida pesquise so-
30 PEDAGOGIA Escute a música “What a wonderful word “ e em seguida pesquise so-

30

PEDAGOGIA

Escute a música “What a wonderful word “ e em seguida pesquise so-

bre o contexto em que foi produzida e qual a mensagem que pretendia

deixar.

What A Wonderful World autoria: Bob Thiele e George David Intérprete: Louis armstrong Que Mundo
What A Wonderful World
autoria: Bob Thiele e George David
Intérprete: Louis armstrong
Que Mundo Maravilhoso [Tradução]
Eu vejo as árvores verdes, rosas vermelhas também
Eu as vejo florescer para mim e você
E eu penso comigo
que mundo maravilhoso
Eu vejo os céus tão azuis e as nuvens tão brancas
o brilho abençoado do dia, e a escuridão sagrada da noite
E eu penso comigo
que mundo maravilhoso
as cores do arco-íris, tão bonitas no céu
Estão também nos rostos das pessoas que se vão
Vejo amigos apertando as mãos, dizendo: “como você vai?”
Eles realmente dizem: “eu te amo!”
Eu ouço bebês chorando, eu os vejo crescer
Eles aprenderão muito mais que eu jamais saberei
E eu penso comigo
Sim, eu penso comigo
que mundo maravilhoso
que mundo maravilhoso
Fonte: http://letras.terra.com.br/louis-armstrong

Pesquise nos dicionários os termos que você não compreendeu e que não estão no glossário. Lembre-se que o entendimento dos conceitos é fundamental para a compreensão geral do conteúdo do texto.

Desigualdades e diferenças no espaço escolar

Prezado(a) estudante, você já notou que a desigualdade em nosso país incide principalmente sobre a população negra? os indicadores sociais do país apontam para a relação que existe entre desigualdades sociais e raciais no Brasil. Sueli Carneiro, no prefácio da obra de Ricardo Henriques “Raça e gênero no Sistema de Ensino: os limites das políticas universalistas na educação” (2002), põe por terra o tão badalado mito da “democracia racial” e confere autoridade às denúncias dos movimentos negros contemporâneos sobre as diferenças de direitos e oportunidades existentes em nossa sociedade em prejuízo da população negra.

Dentre os fatores de reprodução das desigualdades raciais, a educação ocupa lugar privilegiado pelo peso decisivo que ela tem para a integração do indivíduo na sociedade e de sua capacidade de mobilidade ou ascensão social. Feminista e intelectual, Sueli Carneiro insiste que, apesar da importância da educação como fator de mobilidade social, no Brasil ela tem sido utilizada frequentemente como instrumento de ocultação das consequências sociais do racismo. Na medida em que as diferenças educacionais evidenciadas entre brancos e negros, são usadas para justificar as desigualdades raciais, nega-se, assim, a prevalência de práticas discriminatórias de cunho racial no acesso e permanência da população negra nos ciclos formais do sistema educacional.

Com a afirmação, “a pobreza no Brasil tem cor, é negra”, o economista

Ricardo Henriques (2002, p. 29) resume bem o problema da

desigualdade social, que se agrava ainda mais quando atravessada

pela variável de raça. Quando é feita a intercessão das variáveis

de raça e gênero na educação, os meninos negros representam o

segmento que apresenta maior defasagem educacional e as meninas

negras o segmento mais vulnerável em termos de inserção social no

futuro. Segundo Ricardo Henriques, a intensidade da desigualdade de

renda do Brasil coloca o país distante de qualquer padrão reconhecível

no cenário mundial, como razoável em termos de justiça distributiva.

Nesse sentido, o excessivo e vergonhoso tamanho da pobreza está

diretamente relacionado à intensidade da desigualdade.

diretamente relacionado à intensidade da desigualdade. a prática do acobertamento é a mais usual, pois o

a prática do acobertamento é a mais usual, pois o “mito da democracia racial” conduz à chamada “política de avestruz”, na qual, por se fazer de conta que um problema não existe, tem-se a expectativa de que ele deixe, de fato, de existir. Mais ainda, muitas vezes a idéia de aceitar que o preconceito existe gera tanto medo de ser acusado de ser preconceituoso, como o medo de ser vítima de preconceito” (PCN’s, 1998, p. 138). Você já parou para pensar nesta questão de negação da existência do racismo no Brasil como uma forma de não enfretamento da realidade?

no Brasil como uma forma de não enfretamento da realidade? Raça - Segundo a definição do

Raça - Segundo a definição do dicionário Houaiss, significa a divisão tradicional e arbitrária dos grupos humanos, determinada pelo conjunto de caracteres físicos hereditários (cor da pele, formato da cabeça, tipo de cabelo etc.).

EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE| UNIDADE 1

31

Essa desigualdade resulta de um acordo social excludente, que não reconhece a cidadania para

todos, na qual a cidadania dos incluídos é distinta

da dos excluídos e, em decorrência, também são

distintos os direitos, as oportunidades e os horizontes espaciais e temporais dos brasileiros. a persistência

da desigualdade no Brasil está diretamente associada

à naturalidade com que é encarada, como se não

fosse decorrência de um processo histórico específico ou uma costrução econômica, social e política (HENRIQuES, 2002, p. 13).

o estudo de Henriques aponta para o fenômeno da “naturalização da desigualdade” que dificulta a prioridade de políticas públicas de combate a essas desigualdades no país, com o mito da democracia racial reforçando a desigualdade e ao mesmo tempo fazendo com que seja desconsiderada ou ocultada pelo “confortável manto do silêncio”.

ou ocultada pelo “confortável manto do silêncio”. Discrimina r – ação de discriminar, tratar diferente,

Discriminar – ação de discriminar, tratar diferente, anular, tornar invisível, excluir, marginalizar.

Não só oficialmente, mas no cotidiano, a desigualdade e o racismo têm sido historicamente negados. a intensa desigualdade racial brasileira, associada a formas usualmente sutis de manifestação da discriminação racial, impede o desenvolvimento das potencialidades e o progresso social da população negra. Por isso, a educação emerge como uma dimensão central desse problema, na medida em que possibilita um conjunto mínimo de oportunidades sociais básicas que contribuem para assegurar equidade e justiça sociais.

Essas reflexões se inserem na perspectiva de pensar o papel das oportunidades educacionais na construção de uma sociedade justa e sem discriminação racial. a educação torna-se uma variável crucial para transformar significativamente a situação desigual em que se encontram os indivíduos de diferentes raças.

32

PEDAGOGIA

a

necessidade de uma ação antirracista que enfrente

o

desafio histórico de integrar as perspectivas

‘universalista’ e ‘diferencialista’ se encontra no centro

de um processo de desnaturalização da desigualdade

racial. Portanto, faz-se necessário redefinir os horizontes

de igualdade de oportunidades entre brancos e negros,

estabelecendo políticas públicas explícitas de inclusão racial (HENRIQuES, 2002, p. 96).

a estrutura da distribuição de renda brasileira traduz um nítido

“embranquecimento” da riqueza e do bem-estar do país. Essa desigualdade de renda brasileira, por sua vez, está, em grande

medida, associada à desigualdade na distribuição da educação entre

a população adulta, o que resulta em uma desigualdade racial no

interior do mercado de trabalho. as diferenças salariais entre brancos e negros estão associadas à desigualdade educacional, sendo uma parte derivada da discriminação gerada no interior do sistema educacional e outra parte derivada da herança da discriminação educacional infligida

às gerações dos pais dos estudantes.

Para Henriques (2002, p. 31), o sistema educacional brasileiro expandiu-se de forma significativa nos últimos anos, mas, apesar da elevação da escolaridade média da população, da redução na taxa de analfabetismo e do aumento do número de matrículas em todos os níveis de ensino, essa expansão ainda é modesta e não necessariamente está associada aos componentes de qualidade e equidade requeridos por uma estrutura educacional moderna. Henriques ressalta ainda a importância da manutenção dessa tendência para recuperar o atraso

histórico estrutural em relação à escolaridade da população brasileira

e as possibilidades de desenvolvimento econômico e social sustentável

do país. a redução da discriminação racial no interior da escola requer

o desenvolvimento de um conjunto de medidas relativas aos processos

internos ao sistema escolar, com destaque para a redefinição do conteúdo dos livros didáticos, em particular, de suas representações sociais, incluindo heróis e estereótipos.

Por isso, a necessidade de inclusão nos currículos escolares de disciplinas que valorizem a cultura afro-brasileira e, desse modo, contribuam para resgatar a autoestima das crianças negras e reduzir os territórios de tolerância, tradicionalmente alimentados pela ignorância. (Henriques, 2002, p. 95). além disso, a necessidade de investimento na formação

do corpo docente para lidar com situações onde imperam o racismo e

o preconceito. Portanto, treinamento e qualificação de professores com

vistas a estabelecer parâmetros de uma cultura não racista na escola

e a consequente redefinição da interação professor-aluno em bases cooperativas e solidárias.

EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE| UNIDADE 1

33

Nessa mesma concepção, Kabengele Munanga alerta para os prejuízos

causados aos estudantes pelo preconceito disseminado no espaço

escolar.

Não precisamos ser profetas para compreender que

o preconceito incutido na cabeça do professor e sua

incapacidade em lidar profissionalmente com a diver- sidade, somando-se ao conteúdo preconceituoso dos livros e materiais didáticos e às relações preconceitu- osas entre alunos de diferentes ascendências étnico- raciais, sociais e outras, desestimulam o aluno negro e prejudicam seu aprendizado. Isso explica o coeficiente de repetência e evasão escolar altamente elevado do alunado negro, comparativamente ao do alunado branco (MuNaNGa, 2008, p. 12).

a invisibilidade do racismo tem sido um dos meios de legitimação de

sua perpetuação no Brasil. Por isso, a luta contra o racismo implica

também no combate à desigualdade social:

34

PEDAGOGIA

Não há como analisar o sistema educacional brasileiro sem desmitificar o modelo econômico altamente concentrador e excludente que vigora

em países periféricos como o Brasil. Neste sentido,

o racismo deve ser encarado como um dos critérios

mais importantes na articulação dos mecanismos de seleção à mobilidade social num país multirracial como o nosso (SILVa. In. TRINDaDE, 2002, p. 145)

Composição Racial da Pobreza Em 1999, de acordo com a Pesquisa Nacional por amostra de
Composição Racial da Pobreza
Em 1999, de acordo com a Pesquisa Nacional por
amostra de Domicílios (PNaD), entre os cerca de 160
milhões de indivíduos que compunham a população
brasileira, 54% se declaravam brancos, 39,9% pardos,
5,4% pretos, 0,46% amarelos e 0,16% indígenas. ( )
Em 1999, de acordo com os dados do PNaD, cerca de
34% da população brasileira vivia em famílias com renda
inferior à linha de pobreza e 14%, em famílias com renda
inferior à linha de indigência. Mas e a composição racial
da pobreza? Será que a composição racial da população
pobre respeita os mesmos pesos da população total?
Será que nosso continente de 53 milhões de pobres e 22 milhões de indigentes está
Será que nosso continente de 53 milhões de pobres e 22 milhões
de indigentes está “democraticamente” distribuído, preservando,
na distribuição da pobreza, um perfil socioeconômico sem viés
racial? os negros, em 1999, representam 45% da população
brasileira, mas são 64% da população pobre e 69% da
população indigente. os brancos, por sua vez, correspondem
a 54% da população total, mas somente 36% dos pobres e
31% dos indigentes. ocorre que dos 53 milhões de brasileiros
pobres, 19 milhões são brancos, 30,1 milhões pardos e 3,6
milhões pretos. Entre os 22 milhões de indigentes temos 6,8
brancos, 13,6 pardos e 1,5 pretos.
Fonte: (HENRIQuES, 2002, p. 23)

HENRIQuES, Ricardo; FRaNCo, Cláudia Tereza Signori; TELES, Jorge Luiz (orgs.). Diversidade na Educação: como indicar as diferenças?. Brasília: MEC/SECaD, 2006 HENRIQuES, Ricardo. Raça e gênero no sistema de ensino: os limites das políticas universalistas na educação. Brasília: uNESCo, 2002 SaNToS, Boaventura de Souza. A construção multicultural da igualdade e da diferença. Coimbra: Centro de Estudos Sociais. oficina do CES nº 135, janeiro de 1999

analise a letra da música “ cidadão” e reflita sobre o problema da desi- gualdade social e da discriminação.

o problema da desi- gualdade social e da discriminação. Compositor: Lúcio Barbosa Intérprete: Zé Ramalho Tá
o problema da desi- gualdade social e da discriminação. Compositor: Lúcio Barbosa Intérprete: Zé Ramalho Tá
Compositor: Lúcio Barbosa Intérprete: Zé Ramalho Tá vendo aquele edifício moço ajudei a levantar Foi
Compositor: Lúcio Barbosa
Intérprete: Zé Ramalho
Tá vendo aquele edifício moço
ajudei a levantar
Foi um tempo de aflição
Eram quatro condução
Duas prá ir, duas prá voltar
Hoje depois dele pronto
olho prá cima e fico tonto
Mas me vem um cidadão
Tá vendo aquele colégio moço
Eu também trabalhei lá
Lá eu quase me arrebento
Fiz a massa, pus cimento
ajudei a rebocar
Minha filha inocente
Vem prá mim toda contente
“Pai vou me matricular”
Mas me diz um cidadão:
E me diz desconfiado
“Tu tá aí admirado?
ou tá querendo roubar?”
Meu domingo tá perdido
Vou prá casa entristecido
Dá vontade de beber
“Criança de pé no chão
aqui não pode estudar”
Essa dor doeu mais forte
Por que é que eu deixei o norte
Eu me pus a me dizer
Lá a seca castigava
Mas o pouco que eu plantava
E prá aumentar meu tédio
Tinha direito a comer (
)
Eu nem posso olhar pro prédio
Que eu ajudei a fazer

EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE| UNIDADE 1

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36

36 PEDAGOGIA ESCRITORES DA LIBERDADE (EUA/Alemanha, 2007) Sinopse: e sCRitoRes da l iBeRdade é uM filMe

PEDAGOGIA

ESCRITORES DA LIBERDADE (EUA/Alemanha, 2007)

Sinopse: esCRitoRes da liBeRdade é uM filMe Baseado eM fatos Reais, estRelado Pela atRiz hillaRy sWanK, Que vive a PeRsonageM da PRofessoRa “eRin gRuWell”. a históRia se Passa PoR volta do ano de 1992, onde a Cidade de los angeles vive uMa veRdadeiRa gueRRa nos seus BaiRRos Mais PoBRes, Causadas PoR gangues Que são Movidos Pelas tensÕes RaCiais. eM Meio a este dRaMa, vivido PoR adolesCentes na faixa etáRia entRe 14 e 15 anos, a PRofessoRa eRin Chega eM sala de aula CoM uMa PRoPosta de tRaBalho Que se identifiCa CoM os alunos: fala CoM eles atRavés da MúsiCa. nesse instante a PRiMeiRa seMente é lançada, Cada uM teM a oPoRtunidade de falaR de si PRóPRio, de seus Medos, suas angústias, suas Mágoas e deMasiada violênCia. ao ManteR este Contato CoM alunos, e PaRtiCiPando de foRMa ativa no Mundo deles, a PRofessoRa ConQuista a Confiança. atRavés da Metodologia da esCRita eM diáRios, adota uM PRoJeto de leituRa e esCRita Baseado no livRo “o diáRio de anne fRanK”, eM Que todos os alunos leeM o livRo e, a PaRtiR deste, RegistRaM eM seus diáRios tudo o Que sentiReM vontade de esCReveR a ResPeito da sua vida.

Direção: RiChaRd lagRavenese

Gênero: dRaMa

Elenco:

hilaRy sWanK, PatRiCK deMPsey, sCott glenn, iMelda

staunton

Conclusão da unidade

o desafio da chamada educação para a diversidade é muito grande

em sociedades plurais e multiétnicas como a sociedade brasileira, cuja experiência histórica foi marcada pela exclusão das minorias e pela tentativa de encobrimento da discriminação. Por isso, a grande necessidade de elaboração de políticas públicas, inclusive educacionais, para a reversão das desigualdades baseadas em diferenças de raça/ etnia, gênero, orientação sexual, geração, a fim de reconhecer a grande diversidade existente.

assim como as sociedades modernas contaram com o suporte dos sistemas educacionais para a transmissão dos conhecimentos e dos valores universalistas, as sociedades atuais, ditas pós-modernas ou multiculturalistas, contam também com a instituição escolar como um campo de atuação privilegiado, seja porque representam um locus onde esta diversidade está presente e é bem visível, seja pela capacidade de influir na disseminação dos valores da diversidade cultural.

a educação multicultural, inicialmente vista como um esforço de

combate ao racismo, transformou-se em um amplo movimento de reforma do ensino e dos ambientes escolares, a fim de tentar resolver questões etnicorraciais, socioeconômicas, relações de gênero, relações entre pessoas com deficiência e não deficientes, entre outros excluídos.

Dessa maneira, o combate à discriminação e ao preconceito passa pelas políticas educacionais de inclusão que, com preferência racial e de gênero, políticas que contribuam para romper com o circuito de geração progressiva de desigualdades. Por isso, a necessidade de ações que combatam a discriminação de todo tipo e enfrentem o desafio histórico da inclusão social, étnica e cultural, e da equidade de gênero, como veremos na próxima unidade.

EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE| UNIDADE 1

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Destaque os principais conceitos apresentados neste capítulo em relação a educação para a diversidade, e
Destaque os principais conceitos apresentados neste capítulo em relação a educação para a diversidade, e

Destaque os principais conceitos apresentados neste capítulo em relação a educação para a diversidade, e dê exemplos no campo educacional de políticas públicas pautadas nos critérios universalistas e multiculturais, destacando sempre seu contexto histórico.

Pesquise em jornais e revistas situações ou comportamentos que expressem a pluralidade de experiências culturais.

Comente como as diferenças observadas no acesso às oportunidades educacionais em nosso país refletem a discriminação de classe, raça/etnia e de gênero. Explique em que medida essas discriminações múltiplas interagem entre si.

Pesquise os principais aspectos que diferenciam o modelo educacional proposto nas políticas públicas do momento atual relativas ao tratamento da diferença.

BRaSIL. Parâmetros Curriculares Nacionais – Temas Transversais. Brasília: MEC/SEF, 1998.

GoNçaLVES, Luiz alberto oliveira; SILVa, Petronilha B. Gonçalves. O Jogo das diferenças: o multiculturalismo e seus contextos. Belo Horizonte: autêntica, 2003.

HENRIQuES, Ricardo. Raça e Gênero no Sistema de Ensino:

os limites das políticas universalistas na educação. Brasília: uNESCo,

2002.

HENRIQuES, Ricardo; FRaNCo, Cláudia Tereza Signori; TELES, Jorge Luiz (orgs.). Diversidade na Educação: como indicar as diferenças?. Brasília: MEC/SECaD, 2006.

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PEDAGOGIA

HYPoLITo, Álvaro Moreira; GaNDIN, Luís armando (orgs.). Educação em Tempos de Incertezas. Belo Horizonte: autêntica, 2003.

MCLaREN, Peter. Multiculturalismo Crítico. São Paulo: Cortez,

1997.

oRTIZ, Renato. anotações sobre o universal e a diversidade. Revista Brasileira de Educação, abr. 2007, vol. 12, n. 34, p.7-16.

SaNToS, Boaventura de Souza. A construção multicultural da igualdade e da diferença. Coimbra: Centro de Estudos Sociais. oficina do CES nº 135, jan. 1999.

SILVa, Tomás Tadeu da (org.). Identidade e diferença: a perspectiva dos estudos culturais. Petrópolis, RJ: Vozes, 2000.

TouRaINE, alain. Crítica da Modernidade. 6. ed. Petrópolis:

Vozes, 1999.

TRINDaDE, azoilda L. da (org.). Multiculturalismo: mil e uma faces da escola. Rio de Janeiro: DP&a editora, 2002.

EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE| UNIDADE 1

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GêNERO, ETNIA E IDENTIDADE CULTURAL NO COTIDIANO ESCOLAR

Gênero e Diversidade na Escola

Caro(a) estudante, certamente você já parou para pensar nas dife- renças e desigualdades que envolvem homens e mulheres em nos- sa sociedade. Para o senso comum essas diferenças são naturais, resultantes de causas biológicas. Mas, como veremos, o modo como homens e mulheres se comportam em sociedade correspon- de a um intenso aprendizado sociocultural que nos ensina a agir conforme as prescrições de cada gênero. Sendo assim, criam-se expectativas sociais em relação aos ditos papéis masculinos e fe- mininos, ao modo como homens e mulheres devem se comportar, como devem andar, falar, sentar, vestir-se, brincar, dançar, namo- rar, trabalhar, cuidar do outro, amar etc.

Biologizar - Significa considerar as características de um grupo como fruto exclusivo da biologia, da anatomia. o processo de naturalização ou biologização das diferenças étnicoraciais, de gênero ou de orientação sexual, que marcou os séculos XIX e XX, vinculou- se à restrição da cidadania a negros, mulheres e homossexuais.

UNIDADE
UNIDADE

apresentar os desafios atuais para garantir às minorias

o direito à igualdade e à

diferença, num país marcado pela pluralidade cultural e forte desigualdade social;

Mostrar como a educação com vistas a promoção da diversidade cultural é fundamental para reeducar

a sociedade para o convívio

com a diferença, com diálogo

e respeito mútuo;

analisar os conceitos de gênero, raça, etnia, propondo uma reflexão sobre a intersecção e/ou a inter-

relação entre esses conceitos e

o tratamento que vem sendo dado na sala de aula;

apresentar as atuais políticas educacionais no Brasil a partir de um enfoque das relações de gênero e etnicorraciais, cujo objetivo é o enfrentamento ao preconceito

e à discriminação.

enfoque das relações de gênero e etnicorraciais, cujo objetivo é o enfrentamento ao preconceito e à
o conceito de gênero, utilizado para se contrapor ao conceito de sexo, foi desenvolvido na

o conceito de gênero, utilizado para se contrapor ao conceito de sexo, foi desenvolvido na década de 1970, resultado de um diálogo entre as teóricas do movimento feminista e as pesquisadoras de diversas disciplinas das ciências humanas e sociais. uma figura emblemática que inspirou esse movimento de ideias foi a filósofa francesa Simone de Beauvoir, que em 1949 escreveu o livro O Segundo Sexo. É dela a famosa frase de que “não se nasce mulher, torna-se mulher”. Com isso descartava qualquer determinação “natural” da conduta feminina.

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PEDAGOGIA

as Ciências Sociais postulam que essas diferenças são socialmente construídas. Isso significa dizer que não há um padrão universal para comportamentos sexual ou de gênero que seja considerado

“normal”, certo, superior ou, a priori, o melhor. Somos nós, homens

e mulheres, pertencentes a distintas sociedades, em diversos tempos

históricos e contextos culturais, que estabelecemos modos específicos

de

classificação e de convivência social (GDE, 2009).

o

conceito de gênero pode nos ajudar a ter um olhar mais atento

para determinados processos que consolidam diferenças de valor entre o masculino e o feminino, gerando desigualdades. Esse conceito designa o que é socialmente codificado como masculino e feminino, o que é culturalmente construído. “o gênero é um elemento constitutivo

de relações sociais baseado nas diferenças percebidas entre os sexos,

e o gênero é uma forma primeira de significar as relações de poder” (SCoTT, 1990, p. 11).

Mais recentemente, a definição de gênero utilizado por alguns(mas) teóricos/as inclui a percepção do que seja sexo dentro de um conceito socialmente elaborado de gênero, assumindo que as próprias diferenças entre os corpos são percebidas sempre por meio de codificações e construções sociais de significados.

o gênero não seria um conceito útil apenas para

a compreensão das interações entre homens e

mulheres, mas como uma parte importante dos

sistemas simbólicos e, como tal, implicado na rede

de significados e relações de poder de todo o tecido

social. assim, gênero tem sido cada vez mais usado

para referir-se a toda construção social relacionada

à distinção masculino/feminino, incluindo aquelas

construções que separam os corpos em machos e fêmeas. as diferenças (ou semelhanças) entre os sexos e as interações entre homens e mulheres são apenas parte do que é abrangido pelo conceito de gênero assim definido, e não podem, mesmo elas, ser inteiramente explicadas apenas nesse âmbito, pois estão sempre articuladas com outras hierarquias e desigualdades de classe, etnia/raça, idade etc. (CaRVaLHo. In. HYPoLoTo; GaNDIN, 2003, p. 138).

De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s), o uso

desse conceito permite abandonar a explicação da natureza como a

responsável pela grande diferença existente entre os comportamentos e

lugares ocupados por homens e mulheres na sociedade. Essa diferença

historicamente tem privilegiado os homens, na medida em que a

sociedade não tem oferecido as mesmas oportunidades de inserção

social e exercício de cidadania a homens e mulheres. Mesmo com a

grande transformação dos costumes e valores que vêm ocorrendo nas

últimas décadas, ainda persistem muitas discriminações, por vezes

encobertas, relacionadas ao gênero (PCN’s, 1998, p.321-322).

ainda hoje, em nossa sociedade pesa uma escala de valores utilitários,

considerados “naturais”, sobre as meninas para que as mesmas sejam

consideradas desejáveis. Confira esses juízos de valor, conforme explica

BELoTTI (1985, p. 23):

as meninas:

- são mais afetuosas (os pais esperam ser amados; os meninos não são absolutamente afetuosos);

- sentem mais a gratidão (delineia-se a horrível chantagem, aos varões não se há jamais de pedi-la na mesma medida);

- são graciosas e apaixonadas (um “objeto”, uma coisa para brincar);

- vesti-las traz satisfação (não valem por si mesmas, mas pelo seu aspecto; não é a inteligência que as valoriza, mas a sua beleza);

- fazem companhia em casa (ninguém espera que um homem faça companhia, assim que pode vai para a rua);

- ajudam nos trabalhos domésticos (não só não se espera que varões o façam, como até se lhes impede, pois são destinados a finalidades bem diversas).

Lembre que a escola é influenciada pelos modos de pensar e de se

relacionar da sociedade, ao mesmo tempo que os influencia e pode

contribuir para sua perpetuação ou transformação. o olhar que

lançamos às diferenças existentes entre nós, sejam elas de pertencimento

à determinada classe social, gênero, raça, etnia ou orientação sexual,

é cultural e socialmente determinado. a defesa dos direitos humanos

supõe uma postura política na qual todo(a)s têm igualmente o

direito de ser respeitado(a)s e tratado(a)s com dignidade, sejam

homens, mulheres, negro(a)s, branco(a)s, indígenas, homossexuais,

EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE | UNIDADE 2

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À medida que crescemos, por meio dos brinquedos, jogos e brincadeiras, dos acessórios e das

À medida que crescemos,

por meio dos brinquedos, jogos e brincadeiras, dos acessórios e das relações estabelecidas com os grupos de pares e com as pessoas adultas, vamos também aprendendo a distinguir atitudes e gestos tipicamente masculinos ou

femininos e a fazer escolhas

a partir de tal distinção.

o modo de pensar e de agir, considerados como correspondentes a cada gênero, nos é inculcado desde a infância (GDE/ SECaD/MEC, 2009, p. 48).

heterossexuais, bissexuais, travestis, transexuais. Tais diferenças não podem ser atribuídas à natureza, à biologia, mas sim ao processo de socialização que nos ensina a nos comportar segundo determinado padrão que, no caso de nossa discussão, é um padrão de gênero (GDE,

2009).

Nas últimas décadas, as mulheres foram aumentando sua participa-

ção no sistema educacional, beneficiando-se da expansão do acesso

à escola, resultando no aumento da média dos anos de estudo e nos

diversos níveis de ensino. os dados da Pesquisa Nacional por amostra de Domicílios (PNaD), do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística

(IBGE) e do MEC mostram este aumento da escolaridade feminina, com o melhor desempenho de meninas e moças, incluindo menor ín-

dice de evasão e repetência.

Em 1960, os homens tinham em média 2,4 anos de escolaridade e as mulheres 1,9; em 1996, os homens estudavam 5,7 anos em média e as mulheres 6,0. os meninos, hoje, são maioria nas primeiras séries do ensino fundamental (53,2% do sexo masculino na 1ª série, em 1996), provavelmente devido a maiores índices de repetência entre eles. Mas essa proporção se inverte a partir da 4ª série, quando meninas passam

a ser majoritárias: 55,1% dos alunos de 8ª série são do sexo feminino.

No ensino médio, elas chegam a 56% dos alunos, levando a que 17,3% da população feminina possua pelo menos o diploma desse nível de ensino, enquanto na população masculina esse índice é de 15,1%. No ensino superior, as mulheres são maioria desde os anos 80: em 1989, eram 52,9% dos estudantes e, em 1997, chegavam a 54%, mas esta- vam intensamente concentradas em algumas carreiras, especialmente nas Ciências Humanas, nos ramos auxiliares das Ciências da Saúde e nos Cursos de Licenciatura das diversas áreas, que formam professores destinados à educação básica (MEC, 1999. apud. CaRVaLHo. In. HY- PoLITo; GaNDIN, 2003, 140 e 141).

Hoje, no Brasil, há mais mulheres que homens cursando a educação superior. o Censo da Educação Superior de 2004 mostra que as mu- lheres respondem por 56,4% do total de matrículas, enquanto os ho- mens são 43,6%. Nas instituições públicas, elas são 54,7% e, no setor privado, 57%. Segundo dados desse mesmo Censo, do total de docen- tes trabalhando nas Instituições de Ensino Superior (IES) brasileiras,

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PEDAGOGIA

56,1% são homens e 40,9%, mulheres (Gráfico 1). Entretanto, ao se verificar a trajetória da participação do sexo feminino nesse mercado de trabalho, constata-se que, entre 1996 e 2004, houve um crescimento de 223,9%, contra 181,1% do sexo masculino. Se mantido este ritmo, as mulheres serão maioria em 2011 (Gráfico 2) (Censo IBGE 2000. apud. GDE, 2009)).

Gráfico 1

Gráfico 2

(Censo IBGE 2000. apud. GDE, 2009)). Gráfico 1 Gráfico 2 Gráfico 1: Docência na Educação Superior,

Gráfico 1: Docência na Educação Superior, por sexo. Gráfico 2: Ritmo de crescimento de homens e mulheres na docência superior. Fonte: Informativo do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais anísio Teixeira (INEP), ano 4 nº 127 - 13 fev 2006.

apesar das mulheres estarem se saindo melhor no que tange aos aspectos educacionais, sua situação no mercado de trabalho é mais precária que a dos homens. o mercado de trabalho é mais exigente com as mulheres do que com os homens em relação à escolaridade.

as mulheres estão concentradas em poucas ocupações, a maioria de baixa remuneração, e representam a maioria da população ocupada que não recebe qualquer rendimento do trabalho, o que se deve sobretudo à sua participação significativa na agricultura familiar (CaRVaLHo. In. HYPoLITo; GaNDIN, 2003, p. 144).

as mulheres estão concentradas principalmente em ocupações relacionadas ao ensino, sendo majoritárias no ensino fundamental. No topo, o ensino universitário, as mulheres estão em menor número e hierarquizadas.

EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE | UNIDADE 2

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Preconceito - Como diz a palavra, é algo que vem antes (pré) do conhecimento (conceito),

Preconceito - Como diz a palavra, é algo que vem antes (pré) do conhecimento (conceito), ou seja, antes de conhecer já defino “o lugar” daquela pessoa ou grupo. um outro significado da palavra “conceito” é “juízo” e, assim sendo, preconceito seria um “prejuízo” para quem o sofre, mas também para quem o exerce, pois não entra em contato com o/a outro/a.

Discriminação - ação de discriminar, de distinguir. Pode ser a

efetivação do preconceito;

a

atitude de negar acesso

e

oportunidades. a

“discriminação positiva”

é a ação ou conjunto de

ações para reduzir ou eliminar as desigualdades.

de ações para reduzir ou eliminar as desigualdades. Identidade de gênero - Diz respeito à percepção

Identidade de gênero - Diz respeito à

percepção subjetiva de ser masculino ou feminino, conforme os atributos,

os comportamentos e os

papéis convencionalmente estabelecidos para homens

e

mulheres.

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PEDAGOGIA

Enfim, tomando o mercado de trabalho como um todo,

a situação de flagrante discriminação das mulheres

é também reveladora de que a simples frequência à

escola tem um resultado muito limitado na reversão da desigualdade entre os sexos. as possibilidades do aumento da escolarização feminina resultam em alteração nos padrões hierárquicos, preconceitos e mesmo violencia em que se pautam as relações entre homens e mulheres no país, não apenas no que tange ao trabalho remunerado, mas à vida social, familiar e política como um todo, dependem de uma mudança de qualidade na educação oferecida, envolvendo modificações de conteúdos, materiais e métodos pedagógicos tanto quanto posturas, práticas e linguagens adotadas pelos educadores e educadoras ((CaRVa LHo. In. HYPoLITo; GaNDIN, 2003, p. 145 e 146).

a atuação das escolas brasileiras têm contribuído, historicamente, para

a reprodução das desigualdades de gênero. Isso se dá em diversos as-

pectos: na formação de professores, os quais não recebem os conheci-

mentos sobre as questões de gênero e diversidade que os habilitem a

lidar com essas temáticas e a se posicionarem de maneira mais cons-

ciente e competente no espaço escolar; na definição dos conteúdos cur- riculares que excluíam o debate da diferença e das relações de gênero;

no conteúdo dos livros didáticos que trazem embutidos preconceitos

e discriminações, através da imposição de determinado modelo de família, sociedade, trabalho, comportamento etc

Nos últimos anos, alguns avanços têm sido observados, considerando

o potencial da escola como um espaço transformador. o reconheci-

mento da centralidade das relações de gênero, como uma forma pri- mária de identificação, que também se relaciona com outras como classe e raça/etnia, coloca essa temática no âmbito das atuais políticas

de educar para a diversidade.

uma iniciativa importante da Secretaria Especial de Política para as

Mulheres (SPM) e do Ministério da Educação (MEC), através da Secretaria de Educação a Distância (SEED) e da Secretaria de Educação Continuada,

alfabetização e Diversidade (SECaD), é a oferta desde 2008 do curso “Gênero e Diversidade na Escola” (GDE), cujo objetivo é oferecer aos educadores e às educadoras da rede pública do ensino básico uma noção de respeito e valorização aos direitos humanos. a escolha dos temas específicos a serem trabalhados – gênero, orientação sexual e relações etnicorraciais, bem como a decisão de seu tratamento conjunto, partiu do entendimento de que os fenômenos se relacionam de maneira complexa, e

que é necessária à formação de profissionais de educação preparados para lidar com esta complexidade e novas formas de vivências culturais.

No Maranhão, o curso GDE é oferecido aos profissionais da Educação Bá- sica da rede estadual e municipal pela universidade Estadual do Maranhão (uEMa) e pela universidade Federal do Maranhão (uFMa). o curso se insere na modalidade de formação continuada de profissionais da educa- ção, tratando das temáticas de gênero, raça/etnia e orientação sexual, pos- sibilitando aos professores(as) condições de observar e introduzir nas suas reflexões e práticas pedagógicas as relações de gênero, a fim de construir

uma educação inclusiva (não sexista, não racista e não homofóbica).

LaQuER, Thomas. Inventando o sexo: corpo e gênero dos gregos Freud. Rio de Janeiro: Relume – Dumará, 2001. LIMa, Maria Nazaré Mota de (org.). Escola plural – a diversidade está na sala de aula. Salvador: Cortez Editora/unicef – Ceafro, 2006. PISCITELLI, adriana et al (orgs.). Olhares Feministas. BrasíliaMEC/ uNESCo, 2009. SCoTT, Joan. Gênero: uma categoria útil de análise histórica . Educação e Realidade. porto alegre, n. 16, v. 2, p. 5-22 jul./dez.1990. STEaRS, Peter N. História das relações de Gênero. São Paulo:

Contexto, 2007.

Billy Elliot (Inglaterra, 2000)

Sinopse: Billy elliot é uM gaRoto de 11 anos. ele vive nuMa PeQuena Cidade da inglateRRa, onde o PRinCiPal Meio de sustento das faMílias é o tRaBalho eM Minas de CaRvão. oBRigado Pelo Pai a tReinaR Boxe, ele fiCa fasCinado CoM a Magia do Balé, ao Qual teM Contato atRavés de aulas de dança ClássiCa Que são Realizadas na MesMa aCadeMia onde PRatiCa a luta. inCentivado Pela PRofessoRa de Balé, Que vê eM Billy uM talento PaRa a dança, ele Resolve PenduRaR as luvas de Boxe, vestiR as saPatilhas e se dediCaR de CoRPo e alMa À dança, MesMo tendo Que enfRentaR o PReConCeito de seu Pai de seu iRMão, e de oPeRáRios das Minas, À sua nova atividade. Direção: stePhen daldRy

Gênero: dRaMa

atividade . Direção: s tePhen d aldRy Gênero: d RaMa Cultura - Fenômeno unicamente humano, a

Cultura - Fenômeno unicamente humano, a cultura se refere à capacidade que os seres humanos têm de dar significado às suas ações e ao mundo que os rodeia. a cultura é compartilhada pelos indivíduos de um determinado grupo, não se referindo a um fenômeno individual.

grupo, não se referindo a um fenômeno individual. J ulie W alteRs , J aMie B
grupo, não se referindo a um fenômeno individual. J ulie W alteRs , J aMie B

Julie WalteRs, JaMie Bell, JaMie dRaven, gaRy leWis Jean

heyWood, stuaRt Wells, niCola BlaCKWell, adaM CooPeR MiKe elliot

Elenco:

EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE | UNIDADE 2

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Leitura complementar Escolarização a escolarização é outro processo importante no qual se evidenciam as
Leitura complementar
Escolarização
a escolarização é outro processo importante no qual se evidenciam
as desigualdades de gênero que ordenam a vida social e suas possi-
bilidades de transformação. Há algumas décadas, a prioridade para a
dedicação aos estudos era um privilégio dos filhos homens, não esten-
dido às filhas mulheres. Somente no final de 1870, o governo brasileiro
abriu as instituições de ensino superior para a entrada das mulheres.
Em 1887 se formou a primeira médica no Brasil, Rita Lobato Velho
Lopes e em 1889 se permitiu pela primeira vez que uma advogada
brasileira fosse admitida nos tribunais. Recentemente, a ministra Ellen
Gracie foi a primeira mulher a ser incorporada ao Supremo Tribunal
Federal, ocupando hoje a presidência desta instituição.
o ingresso das mulheres na escola tem crescido significativamente, hoje
ultrapassando o contingente masculino. Tal interesse está certamente
articulado a sua entrada maciça no mercado de trabalho e às chances
de melhoria de sua qualificação profissional e dos salários percebidos.
No entanto, investimentos das mulheres na educação e nas suas qua-
lificações profissionais ainda não se reverteram em igualdade salarial,
e em alguns setores apenas reduziu o nível de desigualdade. Quando
consideramos as mulheres negras, os dados são ainda mais gritantes.
Quanto maior a escolarização, maior a diferença salarial entre elas e
os homens, mas também entre as mulheres negras e as brancas, con-
firmando a segregação social com um corte étnico-racial e de gênero
(GDE/SECaD, 2009).
com um corte étnico-racial e de gênero (GDE/SECaD, 2009). Retrato de Mulher Sinopse: n aRRado eM

Retrato de Mulher

Sinopse: naRRado eM PRiMeiRa Pessoa e atRavés de fotos, o vídeo Conta a históRia de lutas, dRaMas e ConQuistas da MulheR BRasileiRa, de 1500 até o séCulo xx.

diReção de CaRMen BaRRoso e texto de MaRia lúCia de BaRRos Mott (BRasil, fundação CaRlos Chagas/sP, 15 MiM). WWW.iBase.oRg.BR.

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PEDAGOGIA

Diferenças étnicas e políticas educacionais

“Enquanto o negro brasileiro não tiver acesso ao co nhecimento da história de si próprio, a escravidão cultural se manterá no País”

(João José Reis ).

Como já tivemos oportunidade de ver na unidade anterior, a sociedade brasileira é complexa e caracterizada por sua imensa diversidade interna,

o que quer dizer que os indivíduos têm especificidades de gênero, raça/

etnia, religião, orientação sexual, valores e outras diferenças definidas a partir de suas histórias pessoais.

No que diz respeito à população de afro-descendentes, com seus universos culturais, suas formas de resistência, sabedorias e construções de conhecimentos, visão de mundo, organização, lutas etc., a construção da identidade negra no Brasil torna-se não só um mecanismo de reivindicação de direitos e de justiça, mas também uma forma de afirmação de um patrimônio cultural específico.

De uma forma geral, a área de educação se destacou nesse cenário por sua atuação e mobilização. os questionamentos sobre quem pode ser considerado negro, pardo ou branco, sobre o que é raça, seu estatuto científico e social, sobre miscigenação, racismo, bem como

sobre a possibilidade e os perigos de se criar instâncias reguladoras

e fiscalizadoras das classificações raciais daqueles que se candidatam aos sistemas de cotas, têm ocupado não somente as páginas dos principais jornais do país como também mobilizado acalorados debates entre acadêmicos e ativistas (GDE, 2009).

a desigualdade de gênero e de raça instituída na sociedade brasileira ainda é muito grande, expressa no acesso à escola e ao mercado de trabalho, fazendo com que as mulheres negras fiquem em desvantagem. Segundo o economista Ricardo Henriques (2002), os estudos recentes sobre a mulher no mercado de trabalho revelam que as mulheres precisam de uma vantagem de cinco anos de escolaridade para alcançar

de uma vantagem de cinco anos de escolaridade para alcançar o sistema de cotas (reservas de

o sistema de cotas (reservas de vagas nas universidades públicas) é a política oficial que destina vagas para alunos da rede pública que se declarem negros ou índios, com uma proporção igual à população de negros e índigenas em cada estado brasileiro, segundo indicadores do IBGE. o objetivo é democratizar o acesso ao Ensino Superior com base em critérios raciais. (Cf. Renske. Mundo e Missão. nº 106 outubro de 2006) o Estatuto de Igualdade Racial, aprovado pelo congresso e reconhecido e sancionado pelo presidente Luis Inácio Lula da Silva em 20 de Janeiro de 2010 não prevê cotas para negros em universidades, empresas e candidaturas políticas.

EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE | UNIDADE 2

49

a mesma probabilidade que os homens têm de obter um emprego no

setor formal. Para as mulheres negras alcançarem os mesmos padrões

salariais das mulheres brancas com quatro a sete anos de estudos elas

precisam de mais quatro anos de instrução, ou seja, de oito a onze anos

de estudos.

as desigualdades educacionais, manifestas entre meninas brancas e

negras, irão reproduzir e perpetuar as hierarquias sociais consagradas,

que destinam às mulheres brancas as melhores ocupações no mercado

de trabalho malgrado a persistência da discriminação de gênero, sobre-

tudo em termos de rendimento. Por isso, Sueli Carneiro, no já citado

prefácio da obra de Henriques (2002, p.8), ressalta a importância da

formulação e implementação de políticas públicas na área de educação

que tenham a equidade de gênero e raça como um dos seus funda-

mentos e que contribuam para reverter, no futuro, o destino social que

condena as mulheres negras a engrossarem o exército de mão de obra

feminina confinado nas piores ocupações do mercado de trabalho. São

necessárias políticas que enfrentem, em seu âmago, a necessidade de

uma pedagogia antirracista como uma das condições para o rompi-

mento dos mecanismos reprodutores das desigualdades educacionais

que reverberam negativamente nas outras dimensões sociais da vida dos negros brasileiros. apesar de algumas
que reverberam negativamente nas outras dimensões sociais da vida
dos negros brasileiros.
apesar de algumas mudanças que vêm ocorrendo em
nossa sociedade, ainda é comum encontrarmos no
ambiente da escola representações preconceituosas
e estigmatizantes em relação aos negros/as, seja nos
materiais didáticos ou nas atitudes. Nos materiais didáticos
geralmente estão associados a uma invisibilidade, sendo
representados como minoria; na omissão da identidade
racial de personalidades históricas; na associação de
negros/as ao trabalho braçal e a posições subservientes;
nas personagens femininas negras como objeto de desejo
sexual; na estigmatização de papéis sociais específicos
como jogadores de futebol, sambista etc.; negros como
sinônimos de escravos; nas piadas racistas e nos apelidos;
no vocabulário racista; na associação de negros(as) à falta
de higiene etc

50

PEDAGOGIA

Nesta mesma perspectiva de análise, o historiador Ricardo oriá Fer- nandes (2005) chama a atenção para o fato de que, apesar da imensa diversidade cultural da sociedade brasileira (multirracial e pluriétnica), nossa escola ainda não aprendeu a conviver com essa realidade e, por conseguinte, não sabe trabalhar com as crianças e jovens dos estratos sociais mais pobres, constituídos, na sua grande maioria, de negros e mestiços.

um olhar mais atento para a história das instituições educacionais em nosso país, por meio dos currículos, programas de ensino e livros didá- ticos mostra uma preponderância da cultura dita “superior e civilizada”, de matriz europeia.

os livros didáticos, sobretudo os de história, ainda estão permeados por uma concepção positivista da historiografia brasileira, que primou pelo relato dos grandes fatos e feitos dos chamados “heróis nacionais”, geralmente brancos, escamoteando, assim, a participação de outros segmentos sociais no processo histórico do país. Na maioria deles, despreza- se a participação das minorias étnicas, especialmente índios e negros. Quando aparecem nos livros didáticos, seja através de textos ou de ilustrações, índios e negros são tratados de forma pejorativa, preconceituosa ou estereotipada (FERNaNDES, 2005, p. 380).

Para esse autor, quando se trata de abordar a cultura dessas minorias, ela é vista de forma folclorizada e pitoresca, como mero legado deixado por índios e negros, mas dando-se ao europeu a condição de portador de uma “cultura superior e civilizada”. Currículos e manuais didáticos que silenciam e chegam até a omitir a condição de sujeitos históricos às populações negras e ameríndias têm contribuído para elevar os índices de evasão e repetência de crianças provenientes dos estratos sociais mais pobres. a maioria adentra nos quadros escolares e sai precocemente sem concluir seus estudos no ensino fundamental por não se identificarem com uma escola moldada ainda nos padrões eurocêntricos, que não valoriza a diversidade etnicocultural de nossa formação (FERNaNDES, 2005, p. 380).

EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE | UNIDADE 2

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a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB 9394/96), ratifica a posição da
a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB
9394/96), ratifica a posição da Constituição Federal de
1988, determinando que “o ensino da História do Brasil
levará em conta as contribuições das diferentes etnias
para a formação do povo brasileiro, especialmente
das matrizes indígena, africana e europeia” (art. 26, §
4º). Por sua vez, o Ministério da Educação (MEC), em
cumprimento ao dispositivo constitucional assente no art.
210, elaborou para o ensino fundamental os Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCN). a grande inovação dessa
nova proposta é a existência de temas transversais que
deverão perpassar as diferentes disciplinas curriculares
(Língua Portuguesa, Matemática, História, Geografia,
Ciências e artes) e permitir a interdisciplinaridade no
ensino fundamental.
o reconhecimento da necessidade de uma educação multicultural passa

pelo estudo da pluralidade cultural. Nesse sentido, no âmbito dos

Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s), desenvolvidos na década de

1990, essa temática tornou-se tema transversal a permear as diferentes

disciplinas curriculares. Segundo este documento do MEC, a temática

Pluralidade Cultural diz respeito ao conhecimento e à valorização das

características étnicas e culturais dos diferentes grupos sociais que

convivem no território nacional, às desigualdades socioeconômicas e à

crítica às relações sociais discriminatórias e excludentes que permeiam

a sociedade brasileira, oferecendo ao aluno a possibilidade de conhecer

o Brasil como um país complexo, multifacetado e algumas vezes

paradoxal (PCN/MEC, 1998, p. 121).

e algumas vezes paradoxal (PCN/MEC, 1998, p. 121). o que você tem feito, como cidadão ou

o que você tem feito, como cidadão ou professor(a) para fazer valer o reconhecimento da diversidade etnicorracial ?

52

PEDAGOGIA

Na justificativa apresentada por esse documento do MEC, há o

reconhecimento de que a sociedade brasileira tem dificuldades de lidar

com a temática do preconceito e da discriminação etnicorracial.

a escola é um espaço onde ocorrem com frequência manifestações de

racismo, discriminação social e étnica, por parte de professores, de alunos,

da equipe escolar, ainda que de maneira involuntária ou inconsciente.

Essas atitudes representam violação dos direitos dos alunos, professores

e funcionários discriminados, trazendo consigo obstáculos ao processo

educacional, provocados pelo sofrimento e constrangimento a que essas

pessoas se veem expostas (PCN/MEC, 1998, p. 122).

além dos PCN’s, dispomos atualmente das Diretrizes Curriculares elaboradas pelo Conselho Nacional de Educação (CNE) para o Ensino Fundamental e Médio. ainda no âmbito das políticas públicas governamentais, o “Programa Nacional de Direitos Humanos”, elaborado pelo Ministério da Justiça, prevê uma série de ações para as populações negras no Brasil, como o estímulo à “elaboração de livros didáticos que enfatizem a história e as lutas do povo negro na construção do nosso País, eliminando estereótipos e discriminações” (BRaSIL, 1996, p. 31).

Em 2003, foi sancionada a Lei nº 10.639, alterando a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e estabelecendo as diretrizes e bases da educação nacional para inclusão no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira”. a partir desta lei, tornou-se obrigatório no currículo escolar da educação básica o “estudo da História da África e dos africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na formação da sociedade nacional, resgatando a contribuição do povo negro nas áreas social, econômica e política pertinentes à História do Brasil” (art. 26-a, § 1º).

Por se tratar de uma temática interdisciplinar e não uma disciplina específica, a lei determina que os conteúdos referentes à história e cultura afro-brasileira sejam trabalhados no contexto de todo o currículo escolar, especialmente no âmbito das disciplinas de Educação artística, Literatura e História do Brasil.

apesar dos avanços na legislação, entende-se que as leis, embora

fundamentais, não são suficientes. Por isso, o processo educacional tem papel decisivo para a formação de novos comportamentos e valores e para

a construção de uma sociedade mais justa. Reconhecer a complexidade e

a diversidade que compõem a sociedade brasileira é o primeiro passo. Na escola, a criança pode conviver e aprender com a diversidade.

a percepção de cada um, individualmente, elabora-se

com maior precisão graças ao outro, que se coloca como limite e possibilidade. Limite, de quem efetivamente cada

um é. Possibilidade, de vínculos, realizações, de vir-a-ser. Para tanto, há necessidade de a escola instrumentalizar-

se para fornecer informações mais precisas a questões que vêm sendo indevidamente respondidas pelo senso comum, quando não ignoradas por um silencioso constrangimento (PCN/MEC. 1998, p. 123).

EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE | UNIDADE 2

53

Texto Complementar

A Lei nº 10.693/03: desafios e perspectivas

Sem sombras de dúvida, a Lei representa um avanço ao possibilitar

a construção de um multiculturalismo crítico na escola brasileira, ao

tempo em que reconhece uma luta histórica do movimento negro em nosso país, cuja bandeira de luta consistia em incluir no currículo es-

colar o estudo da temática “história e cultura afro-brasileira”. Por outro lado, não podemos esquecer que muito ainda precisa ser feito para que

a Lei não se torne letra-morta e venha contribuir, de fato, para uma educação multicultural.

contribuir, de fato, para uma educação multicultural. ao final deste texto você deve estar se perguntando:

ao final deste texto você deve estar se perguntando:

será que na minha sala de aula (como professor(a) ou estudante) pratica-se a discriminação racial e étnica? Sua resposta servirá como reflexão pessoal. Pense nisso!

um dos gargalos do sistema educacional brasileiro reside na qualifi- cação do corpo docente, sobretudo os que exercem o magistério nas séries iniciais do ensino fundamental. Esses professores, na sua grande maioria de formação polivalente e sem curso superior, precisam estar habilitados a trabalhar com essa nova temática curricular. Sugere-se, para tanto, um esforço por parte dos órgãos governamentais ligados

à área de promoção da igualdade racial, no sentido de oferecer, em

parceria com as instâncias educacionais, cursos de extensão sobre a história da África e de cultura afro-brasileira, bem como a publicação de material didático-pedagógico que possa dar suporte técnico a atua- ção desses docentes no desenvolvimento do processo ensino-aprendi- zagem. [ ]

Com a promulgação da Lei nº 10.693, de 2003, espera-se que a escola assuma realmente o seu papel social de valorização e de difusão da cul- tura e da pluralidade de nossa formação étnica. Moacir Gadotti, edu- cador brasileiro comprometido com educação popular e comunitária, propõe uma educação multicultural, como estratégia de educação para todos, capaz de reduzir os elevados índices de evasão e de repetência dos segmentos menos favorecidos da sociedade brasileira, na sua maio- ria constituídos por pobres, negros e mestiços. Considera ele que uma das tendências do mundo contemporâneo é o multiculturalismo, que deve se traduzir no respeito e valorização das diferenças socioculturais.

Fonte: José Ricardo oriá Fernandes. Ensino de História e Diversidade Cultural: desafios e possibilidades Cad. Cedes, Campinas, vo. 25, n. 67, p. 378-388, set./dez. 2005. Disponível em:

http://www.cedes.unicamp.br

54

PEDAGOGIA

MuNaNaGa, K. “Teorias do racismo”. In: Racismo: perspectivas para um estudo contextualizado da sociedade brasileira. Niterói, EDuFF, 1998, p. 43-65. D’aDESKY, J. Pluralismo étnico e multi-culturalismo: racismo e anti-racismo no Brasil. Rio de Janeiro, Pallas, 2001. FERNaNDES, J. R. oRIÁ. Ensino de História e Diversidade Cultural:

desafios e possibilidades. Cadernos Cedes. Campinas, vo. 25, n. 67, p. 378-388, set./dez. 2005 Disponível em http://www.cedes.unicamp.br

Olhos Azuis (Blue-Eyed, EUA, 1996)

Sinopse: doCuMentáRio fundaMental, Que aJuda a RefletiR soBRe a foRMa CoMo a desigualdade RaCial é soCialMente ConstRuída, naRRa o WoRKshoP ofeReCido Pela eduCadoRa noRte-aMeRiCana Jane elliot na Cidade de Kansas City, a uM gRuPo de 40 Pessoas, entRe elas PRofessoRes/as, PoliCiais, diRetoRes/as de esColas e assistentes soCiais, negRas, hisPâniCas, BRanCas, hoMens e MulheRes. na exPeRiênCia, Jane elliot divide o gRuPo entRe Pessoas de olhos Castanhose de olhos azuis”. essas últiMas são suBMetidas a exPliCaçÕes PseudoCientífiCas Que PRovaMsua infeRioRidade - são leRdas, estúPidas e CoM tendênCia À MaRginalidade - eM Relação Às Pessoas de olhos Castanhos”. o Resultado é Que, eM aPenas Meia- hoRa sendo suBJugadas a essas Pseudo-veRdades aBsolutas”, as antes Confiantes Pessoas de olhos azuistoRnaM-se dePRiMidas, distRaídas e seM autoestiMa.

Direção: BeRtRaM veRhaag e Jane elliott

. Direção: B eRtRaM v eRhaag e J ane e lliott Gênero: d oCuMentáRio Elenco: :
. Direção: B eRtRaM v eRhaag e J ane e lliott Gênero: d oCuMentáRio Elenco: :

Gênero: doCuMentáRio Elenco: : Jane elliott , MaRtin lutheR King, WeRneR dÜtsCh, ChRis- tel hinRiChsen, Claus stRigel BeRtRaM veRhaag, ReinhaRd Wulf.

Vista a Minha Pele

(Brasil, 2004)

Sinopse: “vista a Minha Peleé uMa diveRtida PaRódia da Realidade BRasileiRa. seRve de MateRial BásiCo PaRa disCussão soBRe RaCisMo e PReConCeito eM sala de aula. nesta históRia inveRtida, os negRos são a Classe doMinante e os BRanCos foRaM esCRavizados. MaRia é uMa Menina BRanCa, PoBRe, Que estuda eM uM Colégio PaRtiCulaR gRaças À uMa Bolsa de estudo Que teM Pelo fato de sua Mãe seR

EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE | UNIDADE 2

55

Estereótipo - Vem de stereos (sólido) e tupos (impresso); significa “uma placa de impressão colada

Estereótipo - Vem de

stereos (sólido) e tupos (impresso); significa “uma placa de impressão colada

a um molde”. Estereotipar

é imprimir uma imagem; é

simplificar a relação entre imagem e conceito; é ter convicções preconcebidas, positivas ou negativas, acerca de classes de indivíduos, biologizando as desigualdades.

de classes de indivíduos, biologizando as desigualdades. Em diferentes linguagens o estereótipo do “caipira

Em diferentes linguagens

o estereótipo do “caipira

brasileiro” vem sendo focalizado, contribuindo para perpetuar estigmas em relação aos homens

e mulheres do campo: na

linguagem da literatura destacamos a personagem

Jeca Tatu, do conto urupês, de Monteiro Lobato; na linguagem dos quadrinhos,

a personagem Chico Bento,

criada por Maurício de Sousa; e na linguagem pictórica, destacamos a tela Caipira picando fumo, de almeida Júnior.

destacamos a tela Caipira picando fumo, de almeida Júnior. Fonte:http://www.geocities. ws/hedylennon47/painel_

Fonte:http://www.geocities.

ws/hedylennon47/painel_

do_chico_bento.html

faxineiRa nesta esCola. a MaioRia de seus Colegas a hostilizaM, PoR sua CoR e PoR sua Condição soCial, CoM exCeção de sua aMiga luana, filha de uM diPloMata Que, PoR teR MoRado eM Países PoBRes, Possui uMa visão Mais aBRangente da Realidade. MaRia QueR seR Miss festa Juninada esCola, Mas isso ReQueR uM esfoRço enoRMe, Que vai desde a suPeRação do PadRão de Beleza iMPosto Pela Mídia, onde só o negRo é valoRizado, À ResistênCia de seus Pais e Colegas.

Direção: Joel zito aRaúJo & dandaRa

Gênero: doCuMentáRio

Participação e Identidade Cultural dos Jovens do Campo

“a falta da esperança fraqueja a luta e a esperança sem a luta torna-se desespero”

(Paulo Freire)

Prezado(a) estudante, como vimos tentamos mostrar ao longo desse

estudo, não é possível educar para a diversidade e a igualdade etnicorracial e de gênero sem romper com estigmas expressos em linguagem e estereótipos que inferiorizam os outros. No

que diz respeito aos jovens do campo, também é necessário essa conscientização para desconstruir preconceitos e respeitar as diferentes identidades culturais.

Como é do conhecimento de todos, a concentração fundiária brasileira é um dos grandes problemas sociais do país, que leva a um alto índice de conflitos país afora. Em decorrência dessa situação, os trabalhadores rurais buscam formas de se organizar, pois “ a eles caberá apenas um caminho: a estrada. a estrada que os levará à cidade, ou a estrada que os levará à luta pela reconquista da terra” (oLIVEIRa, 2000, p. 188).

a

opção pelo campo não é simples. Pelo contrário, é cheia de percalços

e

dificuldades. Quando consegue se manter na terra, o camponês se

depara com a falta de condições para viver dignamente no campo:

56

PEDAGOGIA

sem educação, saúde e as demais condições essenciais à manutenção de uma vida de qualidade no campo. Em virtude dessa situação, parte desse campesinato se vê “empurrado” a rumar para a cidade, principalmente os mais jovens. Para os que optam por permanecer no campo, a reivindicação por melhores condições e qualidade de vida é uma luta constante.

Nesse contexto, a educação (ou a falta dela) é um dos principais problemas enfrentados pelas populações do campo, pois ainda fal- tam políticas mais eficientes de acesso às oportunidades educacio- nais. Como forma de reivindicar ações sistemáticas do poder público,

evidencia-se iniciativas de movimentos sociais, sindicais, organizações Não-Governamentais (oNG´s), universidades e instituições vinculadas

à temática da educação do campo, entendendo-se que o governo e a

sociedade de uma maneira em geral têm uma dívida histórica com as populações que vivem na zona rural no que diz respeito à educação.

Nos últimos anos tem havido uma pressão social, feita por movimentos sociais do campo, por uma educação básica e de qualidade no campo,

o que tem trazido ganhos às discussões e políticas públicas para a edu- cação no campo. Conforme o relatório de 2003 do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisa (INEP):

a luta por uma Educação Pública de qualidade tem sido motivo de grandes manifestações organizadas por diversos movimentos sociais, entre eles, podemos destacar o trabalho da CONTAG e do MST que têm gerado profundas discussões e um acúmulo, inclu- sive em âmbito institucional como é o caso do Pro- grama Nacional de Educação na Reforma agrária - PRONERA, criado em 1998, para atender as áreas de assentamentos de reforma agrária.

os movimentos sociais têm sido fundamentais na luta para se asse- gurar uma educação básica no campo. Percebe-se que quanto maior

o poder de organização e inserção em redes de colaboração, mais a

possibilidade de transformação social, isso porque o desenvolvimento

da educação formal é precedente de uma outra educação, politizada e consciente. Segundo Fernandes e Silva (s/d, p. 11):

e consciente. Segundo Fernandes e Silva (s/d, p. 11): CONTAG - a Contag é a maior

CONTAG - a Contag é a maior entidade sindical de trabalhadores e trabalhadoras rurais da atualidade. Foi fundada em 22 de dezembro de 1963, no Rio de Janeiro. Na época existiam 14 federações e 475 Sindicatos de Trabalhadores Rurais. Hoje, são 27 federações que reúnem cerca de 4 mil sindicatos rurais e 20 milhões de trabalhadores e trabalhadoras do campo.

MST - o Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra é um movimento nacional de luta pela terra, reconhecido internacionalmente pela luta desenvolvida no pais. atualmente, está presente em 23 estados. Sua fundação oficial data do ano de 1984.

PRONERA - Programa Nacional de Educação na Reforma agrária (Pronera), do Instituto Nacional de Colonização e Reforma agrária (Incra), tem a missão de ampliar os níveis de escolarização formal dos trabalhadores rurais assentados. atua como instrumento de democratização do conhecimento no campo, ao propor e apoiar projetos de educação que utilizam metodologias voltadas para o desenvolvimento das áreas de reforma agrária.

EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE | UNIDADE 2

57

Na história da educação brasileira observamos a

ausência ou a ineficiência de políticas públicas para

a escolarização no meio rural, o que implicou no

nascimento de experiências alternativas de educação, gestadas nos movimentos sociais que reivindicavam uma escola direcionada para a realidade do campo. Como exemplo, podemos destacar o surgimento das Escolas Família agrícola (EFa´s) no Brasil, as Escolas Itinerantes, Cirandas Infantis e tantas outras experiências de Educação do Campo que têm-se consolidado com sucesso tendo como pilar fundamental a iniciativa da

sociedade civil organizada.

a atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB nº

9394/96), no seu Título III, artigo 4º, que trata sobre o dever do Estado com a educação pública, indicando as garantias sobre as quais

esta deve ser efetivada, destaca a “oferta de educação escolar regular para jovens e adultos, com características e modalidades adequadas

às suas necessidades e disponibilidades, garantindo-se aos que forem

trabalhadores as condições de acesso e permanência na escola”.

o artigo 28 da LDB, em seu Capítulo II, da Educação Básica, aponta

um direcionamento específico para escolas do campo:

art. 28. Na oferta de educação básica para a população rural, os sistemas de ensino promoverão as adaptações necessárias à sua adequação às peculiaridades da vida rural e de cada região, especialmente:

I - conteúdos curriculares e metodologias apropriadas

às reais necessidades e interesses dos alunos da zona

rural;

II - organização escolar própria, incluindo adequação do calendário escolar às fases do ciclo agrícola e às condições climáticas;

III - adequação à natureza do trabalho na zona rural.

a concepção da necessidade de um currículo que atenda aos interesses das populações locais é importante no fortalecimento das identidades. Sujeitos que podem ir a uma escola não mais estranha ao seu cotidiano, ali eles se identificam, dialogam, conhecem e se conhecem, inclusive como grupo. Tal identificação é pertinente para a organização comunitária que, sabendo quem é, também saberá o que quer. um grupo que tem a voz de suas reivindicações estará apto a assumir sua autonomia (SaNTaNa, Djárcia. A LDB e a Educação do Campo. In. www.webartigos.com/caticles). acesso em 20/10/2010.

58

PEDAGOGIA

Se considerarmos a extensão e a multiplicidade étnica do nosso país não há que se considerar uma educação do campo e sim educações dos campos. a autora Djárcia Santana, analisando os princípios estabelecidos na atual LDB para a educação destinada à população

rural, destaca o fato da educação do campo estar inclusa no capítulo da Educação Básica, sendo este um de seus limites. Em outras palavras, enquanto a educação na cidade oportunizaria meios para quem quer chegar ao nível superior, o campo, talvez por ser visto como atrasado na concepção de alguns, só necessitaria da educação básica. Então, se houver a necessidade de professores, médicos, agrônomos, veterinários, dentre outros, devem vir da cidade grande, o que reforça a ideia do urbano como o lugar do desenvolvimento. Há o perigo de educar para

o contexto da globalização, onde os sujeitos devem ser conservados na periferia socioeconômica, como diria Leonardo Boff, conservados na dimensão galinha, “restritos a ciscar o seu terreiro”.

a questão da educação no/do campo traz muitas problemáticas, visto

que embora a LDB assegure a oferta de educação regular, atendendo às necessidades e disponibilidades dos educandos, o estudante do campo

se depara com uma realidade que nem sempre lhe assegura essas condições, principalmente pela escassez de escolas nas comunidades rurais. as que existem, em sua maioria, atendem apenas ao ensino fundamental, de modo que para prosseguir os estudos, quase sempre é necessário o deslocamento para as cidades próximas.

Para ter-se uma ideia da dificuldade do Estado em atender ao público da educação rural, vejamos alguns dados do Censo Escolar de 2002, no que se refere à organização das escolas.

Quanto ao tipo de organização dessas escolas, o Censo Escolar 2002 mostrou que 64% daquelas que oferecem o ensino fundamental de 1ª a 4ª série são

formadas, exclusivamente, por turmas multisseriadas

Essas turmas têm um único

ou unidocentes. [

professor que ministra o conteúdo relativo às quatro séries iniciais do ensino fundamental (RELaTóRIo DE INEP , 2003, p. 18).

].

analisando a situação dessas escolas, ainda conforme o relatório do INEP (2003, p. 19):

EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE | UNIDADE 2

59

Estudos mostram as dificuldades enfrentadas pelas escolas multisseriadas. De um lado está a precariedade da estrutura física e, de outro, a falta de condições e a sobrecarga de trabalho dos professores, gerando alta rotatividade desses profissionais, o que possivelmente interfere no processo de ensino/aprendizagem. Geralmente aqueles com uma formação inadequada permanecem em escolas isoladas e unidocentes até o momento que adquirem maior escolaridade, quando pedem remoção para a cidade. além disso, nas escolas rurais os salários tendem a ser menores e acabam se constituindo em mais um elemento que determina a intensa rotatividade desses profissionais da educação. a conjugação desses fatores contribui para o baixo desempenho dos alunos e a queda nos índices de permanência dos mesmos na escola.

Em virtude de tais problemáticas enfrentadas pela educação do campo,

e para se assegurar de fato o direito à educação para todos, faz-se

necessário que as distorções construídas sobre as condições de acesso

e

as desigualdades histórias no acesso à educação sejam reparadas

e

que se considere a especificidade das condições sociais, culturais

econômicas sob as quais os sujeitos do campo vivem e produzem significados para o mundo.

e

Diante dos aspectos colocados, entendemos que o papel do educador é preponderante para a melhoria, ou, ao menos, a superação de condições tão precárias, da educação no campo. um educador comprometido, efetivamente, com a docência e que acredita na educação enquanto instrumento de transformação social tem o dever de ensinar bem mais do que letras e palavras, tem de provocar e incutir nos educandos

o exercício de pensar criticamente. Segundo Freire (1999, p. 28) “o

educador democrático não pode negar-se o dever de, na sua prática docente, reforçar a capacidade crítica do educando, sua curiosidade, sua insubmissão”.

a educação no campo enfrenta obstáculos que vão além da (falta de)

estrutura física e baixos salários dos professores. aspectos culturais, muitas vezes relacionados a visões estereotipadas sobre o rendimento

dos alunos, das dificuldades em geral enfrentadas por essa forma de educação, levam o educando do campo a achar-se inferior ao educando da cidade.

60

PEDAGOGIA

De tanto ouvirem de si mesmos que são incapazes, que não sabem nada, que são enfermos, indolentes, que não produzem em virtude disso, terminam por se convencer da sua incapacidade. Falam de si como os que não sabem e do doutor como o que sabe e a quem devem escutar. os critérios de saber que lhe são impostos são convencionais (FREIRE, 1987, p. 50).

Esse sentimento de “desvalia” não se aplica apenas aos camponeses, mas às minorias étnicas de modo geral. Reproduz-se na educação o preconceito existente na sociedade em relação aos menos favorecidos, àqueles que a história chama de excluídos e que Paulo Freire define como oprimidos.

Dentro desse contexto, temos que lidar com o sentimento de pertença do educando, a sua formação cultural. Como se pode ir ao campo, dar aulas, partindo de livros que estão imensamente distantes da sua realidade cotidiana? Como lidar com jovens do campo, quando como educadores da cidade, nos atamos a exemplos e discussões “da cidade”, visto que esta ainda é apresentada como sinônimo de progresso e desenvolvimento, enquanto o campo é visto como o lugar do “atrasado”, em que o progresso ainda não chegou? Que educandos estamos formando? aqueles que valorizam o seu lugar ou estamos confrontando com sua identidade, levando-os a querer rumar para as grandes metrópoles?

o educador Paulo Freire (1999, p.154 - 155), sobre isso, nos diz:

Como ensinar, como formar sem estar aberto ao contorno geográfico, social, dos educandos? a formação dos professores e das professoras devia insistir na constituição deste saber necessário e que me faz certo desta coisa óbvia, que é a importância inegável que tem sobre nós o contorno ecológico, social e econômico em que vivemos. E ao saber teórico desta influência teríamos que juntar o saber teórico-prático da realidade concreta em que os professores trabalham.

a análise da educação e identidade cultural dos jovens do campo

também deve levar em consideração as mudanças na sociedade atual, cujas consequências desestabilizadoras estão se tornando mais radicalizadas e universalizadas do que antes e denotam que a noção de

uma sociedade estável está superada.

que a noção de uma sociedade estável está superada. Identidade cultural – o filósofo Stuart Hall

Identidade cultural – o filósofo Stuart Hall (2006) define três concepções de identidade do sujeito: a do sujeito do Iluminismo (como indivíduo totalmente centrado com uma identidade unificada e estável); a do sujeito sociológico (cuja identidade se forma na relação com outras pessoas importantes para ele que mediavam valores, sentidos e símbolos); o sujeito pós-moderno, conceitualizado com não tendo uma identidade fixa, essencial ou permanente. a identidade torna-se uma celebração móvel, formada e transformada continuamente em relação às formas pelas quais somos representados ou interpelados nos sistemas culturais que nos rodeiam.

EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE | UNIDADE 2

61

o MEC, através da Secretaria de Educação Continuada, alfabetização e Diversidade (SECaD) oferece desde 2009

o MEC, através da Secretaria de Educação

Continuada, alfabetização

e Diversidade (SECaD)

oferece desde 2009 o

curso de especialização em “Educação do Campo” na modalidade a distância, em parceria com as universidades públicas e

o sistema universidade

aberta do Brasil (uaB).

No mundo rural, com a perda de nitidez dos contornos entre o urbano e o rural e maior facilidade de comunicação, acesso a bens, serviços e valores urbanos, sempre associados à modernidade, os moradores do rural já não têm tão forte a referência do sistema cultural que definia sua identidade tradicional. assim, a imaginário e a preferência da população rural, principalmente da juventude, são redefinidos.

a autora Isabel Menezes, em seu estudo sobre “Educação Escolar e

Identidade Cultural de Jovens Rurais: uma proposta de pesquisa” (2009), aponta que a migração temporária ou o deslocamento de jovens rurais para a cidade, sobretudo com o objetivo de estudar, pode gerar sentimentos de pertença múltiplos, bem como a possibilidade da construção de individualidades e realização de projetos pessoais que podem ir de encontro ao compromisso familiar de dar continuidade às atividades agrícolas.

Historicamente, políticas educativas direcionadas ao rural não

se apresentam como prioritárias. Dessa forma, quando podem, os pais

enviam seus filhos para estudar nas cidades, ocorrendo, portanto, uma aparente correlação entre escola e migração, na medida em que a

educação é percebida como prerrogativa do mundo urbano.

Isso pode ser uma decorrência do pensamento de que desenvolver atividades produtivas no campo está relacionado ao atraso e que trabalhar no mundo urbano, ter acesso à educação e a uma infraestrutura que permita melhor qualidade de vida está ligado ao progresso, modernidade e evolução. Na oposição entre êxodo rural e fixação no campo, são percebidas duas tendências contraditórias: uma evidente preferência da juventude rural pelas cidades e, por outro lado, políticas de desenvolvimento rural – nelas incluída a reforma agrária – que incentivam o retorno e a fixação do homem no campo, como alternativa ao desemprego urbano (MENEZES, 2009, p. 2).

Embora estudos apontem para a tendência da saída de jovens do rural

em direção às cidades, ficar no campo e migrar não decorrem apenas

da atração pela cidade, pois um conjunto complexo de variáveis está

envolvido, remetendo para a análise da juventude rural como categoria

social chave e pressionada por mudanças. Diante deste quadro, a

sociedade brasileira passa a requerer que esses problemas sejam

minimizados e a apoiar políticas públicas de valorização do meio rural

que resultem na retenção das pessoas no campo, seu lugar de origem.

62

PEDAGOGIA

Mesmo que alguns estudos apontem para um quadro de reversão da

migração do campo para a cidade, esta reversão estaria comprometida

pelo êxodo dos jovens, verificado em maior intensidade entre as

moças, provocando o que se denomina “masculinização dos campos

(MENEZES, 2009, p.2).

Texto Complementar

Pertencimento e territorialidade Pertencimento ou sentimento de pertencimento é a crença subjetiva numa origem comum
Pertencimento e territorialidade
Pertencimento ou sentimento de pertencimento é a
crença subjetiva numa origem comum que une distintos
indivíduos. os indivíduos pensam em si mesmos
como membros de uma coletividade na qual símbolos
expressam valores, medos e aspirações. Esse sentimento
pode fazer destacar características culturais e raciais.
] [
Esse sentimento de pertencimento pode ser
reconhecido na forma como um grupo desenvolve sua
atividade de produção, manutenção e aprofundamento
das diferenças, cujo significado é dado por eles próprios
em suas relações sociais. Quando a característica dessa
comunidade é sentida subjetivamente como comum,
que pode ser a ascendência comum, surge o sentimento
de “pertinência”, de pertencimento, ou seja, há uma
comunidade de sentido.
] [
um exemplo da manifestação da sensação de
pertencimento é a ação das comunidades tradicionais
(detentoras de saberes naturais, transmitidos oralmente
de geração a geração como os grupos remanescentes
dos quilombos, populações ribeirinhas e os índios), é o
que se testemunha nos processos pela manutenção de
unidades de Conservação, uma vez que os seus saberes e
modo de vida foram obtidos e desenvolvidos nesse lugar,
cujas condições e peculiaridades aprenderam a respeitar,
de forma a permitir a continuidade da vida nessa região.
Conseguem formar o consenso de que, para ajudar na
conservação da comunidade, precisam ser vistos como
parte integrante do todo, como “pertencendo” a essa
região. Por outro lado, esse sentimento de pertencimento
tem relação com a noção de participação. Na medida em
que o grupo se sente ator da ação em curso, o que for

EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE | UNIDADE 2

63

sendo construído de forma participativa desenvolverá a co- responsabilidade, pertencendo os resultados a todos desse
sendo construído de forma participativa desenvolverá a co-
responsabilidade, pertencendo os resultados a todos desse
grupo, pois conterá um pouco de cada um.
ana Lúcia amaral - Procuradora Regional da República
Mestre em Ciência Política pelo Departamento de Ciência Política da Faculdade de
Filosofia, Ciências Humanas e Letras da universidade de São Paulo.
www.esmpu.gov.br/dicionário

Dica de música

o compositor Milton Nascimento, na letra de Morro Velho, fala de dois

garotos correndo em uma fazenda atrás de passarinhos, brincando nas

plantações e pescando no riacho. Mas, um dia, o filho do patrão vai

embora para estudar na cidade grande e, quando volta, já é outro.

analise como o texto dessa música trata da questão das oportunidades

educacionais e das diferenças sociais.

64

das oportunidades educacionais e das diferenças sociais. 64 PEDAGOGIA Morro Velho Cantor e compositor: Milton

PEDAGOGIA

Morro Velho Cantor e compositor: Milton Nascimento No sertão da minha terra, fazenda é o
Morro Velho
Cantor e compositor: Milton Nascimento
No sertão da minha terra, fazenda é o camarada que ao chão se deu
Fez a obrigação com força, parece até que tudo aquilo ali é seu
Só poder sentar no morro e ver tudo verdinho, lindo a crescer
orgulhoso camarada, de viola em vez de enxada
Filho do branco e do preto, correndo pela estrada atrás de passarinho
Pela plantação adentro, crescendo os dois meninos, sempre pequeninos
Peixe bom dá no riacho de água tão limpinha, dá pro fundo ver
orgulhoso camarada, conta histórias prá moçada
Filho do senhor vai embora, tempo de estudos na cidade grande
Parte, tem os olhos tristes, deixando o companheiro na estação distante
Não esqueça, amigo, eu vou voltar, some longe o trenzinho ao deus-dará
Quando volta já é outro, trouxe até sinhá mocinha prá apresentar
Linda como a luz da lua que em lugar nenhum rebrilha como lá
Já tem nome de doutor, e agora na fazenda é quem vai mandar
E seu velho camarada, já não brinca, mas trabalha.

Grande Sertão: veredas - obra de Graciliano Ramos (1956). o romance

se constrói como uma longa narrativa oral, em que Riobaldo, um velho fazendeiro, ex-jagunço, conta sua experiência de vida a um interlocutor. Conta histórias de vingança, seus amores, perseguições, lutas pelos sertões de Minas, de Goiás, do sul da Bahia, tudo isso entremeado de reflexões sobre tudo. um aspecto a ser considerado é sobre a questão do homem rural, que ao desejar educação, relaciona-a a viver na cidade,

) para

tal como Riobaldo: “ah, eu só queria ter nascido em cidades ( poder ser instruído e inteligente!”.

FREIRE, PauLo. Pedagogia da Autonomia. 2.ed. São Paulo: Paz e

Terra, 2002

Gênero e Diversidade na Escola: formação de professores em

gênero, orientação sexual e relação etnico-raciais. Livro de Conteúdo.

Rio de Janeiro: CEPESC; Brasília: SPM, 2009.

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Brasileira de Ciências Sociais , São Paulo, v. 12, n. 35, 1997. Segundo o IBGE, censo
n. 35, 1997. Segundo o IBGE, censo 2000, 650 mil jovens trocaram o campo pela
n. 35, 1997.
Segundo o IBGE, censo 2000, 650 mil jovens trocaram
o campo pela cidade.
• atualmente 5,9 milhões de jovens entre 15 e 24 anos
vivem no campo, sendo 1,8 milhões em situação de
extrema pobreza.
• o Censo Escolar 2002, do Ministério da Educação e do
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
(INEP), aponta que 94% dos estudantes do ensino médio
residentes no campo frequentam escolas urbanas.
• Dados do IBGE alertam que o ponto máximo de
migração do meio rural para o urbano está entre 15
e 19 anos para as mulheres e 20 e 24 anos para os
homens. um dos problemas decorrentes dessa situação
é o envelhecimento do meio rural. Cerca de 24% dos
agricultores têm mais de 60 anos.
• 22,8% dos adolescentes do campo estão fora da escola.

EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE | UNIDADE 2

65

• adolescentes da área rural têm quase quatro vezes mais possibilidade de ser analfabetos do
• adolescentes da área rural têm quase quatro vezes mais
possibilidade de ser analfabetos do que os da área urbana.
• 65,1 % dos estudantes rurais encontram-se em situação
de defasagem idade/série, de acordo com os dados do MEC/
INEP.
• Dados do INEP alertam para a baixa escolaridade dos
professores do campo (apenas 9% são formados em
universidades) e a baixa remuneração (o salário é quase
metade em relação àqueles que trabalham em áreas
urbanas).
• Segundo o Censo 2000 – IBGE, apenas 1,56% dos
universitários do País eram jovens do campo, com idade
entre 15 e 24 anos.
Fonte: aNDI (agência Nacional dos Direitos da Infância)

Educação Indígena e Diversidade Cultural

Prezado(a) estudante, vamos começar essa abordagem da educação in- dígena e da luta que vem sendo desenvolvida pelo reconhecimento e respeito à sua diversidade cultural, relembrando um fenômeno que histo- ricamente tem sido responsável por muitas tentativas de homogeneização dos povos e culturas – o etnocentrismo. Este fenômeno é um mecanismo de defesa e valorização do que é típico de um povo ou grupo, visto como sendo o melhor, mais correto e interessante. Mas, quando levado ao ex- tremo, desencadeia atitudes que pretendem transformar em norma aquilo que é comum ao seu povo (etnos), sendo pensado como a base a partir do qual os outros povos são medidos e avaliados. Portanto, aqueles que são diferentes àquele modelo são tratados como anormais, e sobre eles se desencadeia tentativas de enquadramento ideológico e cultural.

Na história do nosso continente americano, um exemplo dessa atitude etnocêntrica foi à política colonizadora dos europeus em relação aos povos indígenas. Por isso, a análise que faremos aqui pretende fazer com que vocês reflitam sobre as mudanças ocorridas com a instituição escolar entre os povos indígenas, desde a ação da escola catequizadora e “civilizatória” promovida pelos missionários cristãos nos primórdios da colonização, passando pelas políticas do estado brasileiro imperial e republicano, até os direitos garantidos na atual Constituição brasileira. Para isso, faz-se necessário a leitura dos textos complementares que

serão indicados ao longo dessas páginas.

66

PEDAGOGIA

a principal característica em relação à educação indígena durante

os quase quinhentos anos de história do Brasil foi a de pensar a escola com a finalidade de “civilizar” os índios, por meio da transmissão de conhecimentos e valores da sociedade ocidental. o processo de esco- larização resultante priorizou uma política indigenista integracionista, que estabeleceu com os povos indígenas, por parte do Estado lusitano, uma prática de controle político e civilizatório, aliada à catequização promovida pelos missionários jesuítas.

à catequização promovida pelos missionários jesuítas. Sugerimos o estudo do texto de Francisca Novatino Ângelo,

Sugerimos o estudo do texto de Francisca Novatino Ângelo, intitulado “A Educação Escolar Indígena e a Diversidade Cultural no Brasil” (2006), fruto da sua experiência como militante do movimento indígena. (www.forumeja.org.br)

No contexto do Estado Nacional, no pós-independência, houve o lento processo de construção de uma identidade nacional em que se deu a cria- ção dos chamados “mitos nacionais”. o resultado foi uma soma de visões eurocêntricas e racistas que legitimou a constituição de projetos homogenei- zadores para a sociedade brasileira. Essas construções ideológicas de des- valorização da imagem do outro foram inseridas nos currículos escolares, e

se perpetuaram por muitos séculos, contribuindo para o massacre cultural

dos povos indígenas. um exemplo desse preconceito era passar a ideia de

que o “índio” não tinha passado histórico, conhecimento e até alma. Chamamos mitos nacionais essas
que o “índio” não tinha passado histórico, conhecimento e até alma.
Chamamos mitos nacionais essas narrativas que têm uma
existência muito antiga e difusa, mas que são amplamente
compartilhadas e têm a função de explicar algo – no caso
que nos interessa aqui, explicar a formação do nosso
povo. um desses mitos postula a existência de três raças
formadoras do Brasil. Nesse sistema, o brasileiro seria o
produto moral e biológico da mistura do índio, e de sua
preguiça; do negro, e da sua melancolia; e do branco
português, e de sua cobiça e seu instinto miscigenador.
Tais seriam as razões tanto de nossa originalidade quanto
de nosso atraso socioeconômico e, até pouco tempo
atrás, de nossa necessidade de autoritarismo ( GDE/
Caderno de atividades, 2009, p. 173).

Eram desconsideradas as narrativas históricas dos pov- os indígenas, relacionando-os a um tempo primitivo. a imposição do processo escolar entre os povos indíge- nas destruiu conhecimentos milenares, guardados na memória coletiva de cada povo e importantes para a humanidade. Por isso, muitos povos indígenas foram extintos e outros sobreviveram, mas perderam parte de elementos culturais como a língua e o território, porque foram obrigados a negar sua identidade para serem tratados como brasileiros (aNGELo, 2006, p. 2).

EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE | UNIDADE 2

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Sobre essa questão de imagem idealizada do indígena feita pela Literatura do século XIX, vale

Sobre essa questão de imagem idealizada do indígena feita pela Literatura do século XIX, vale a pena ler as obras:

Iracema e o Guarani, de José alencar, e os poemas indianistas de Gonçalves Dias, principalmente I - Juca Pirama.

Esse pensamento de “civilizar”, “integrar” os povos indígenas à sociedade nacional, herança da política colonizadora portuguesa, marcou a política do Estado brasileiro, através da legislação e de uma política indigenista criada para fazer uma tutela assistencialista, de caráter dependente. Durante o século XIX, no contexto de construção de uma identidade nacional no pós-independência, a imagem idealizada do indígena foi elevada à categoria de símbolo da nação, especialmente através da literatura que exaltava a bravura, força e heroísmo do indígena. Naquele momento, a grande diminuição dos povos indígenas, vítimas do extermínio provocado pelas chamadas “guerras justas”, fazia com que já não fosse considerado um grande perigo, continuando assim a política de “integração” e tentativa de aculturação desses povos.

a partir da década de setenta do século XX, houve mudanças em relação ao olhar sobre os povos indígenas. Esse contexto foi marcado em nível internacional e nacional pela mobilização e reorganização dos povos indígenas, apoiados por entidades e em colaboração com os demais segmentos da sociedade civil brasileira.

com os demais segmentos da sociedade civil brasileira. Modelo, representação de um padrão a ser seguido.

Modelo, representação de um padrão a ser seguido. É um pressuposto filosófico, matriz, uma teoria ou conhecimento que origina o estudo de um campo científico.

68

PEDAGOGIA

as relações dos povos indígenas, com a sociedade

civil, foram estabelecidas através da articulação entre as organizações não-governamentais, conquistando espaços sociais e políticos, contrariando as ações integracionistas do Estado brasileiro.

a escola passou a ser pensada dentro dos direitos

humanos e sociais, foi reconhecida a diversidade

cultural e as experiências sócio políticas, linguísticas

e pedagógicas na valorização do saber tradicional

dos povos indígenas. Foi reconhecida a educação comunitária dos conhecimentos construídos, ao longo destes séculos, dos processos próprios de aprendizagem e a visão de mundo de cada povo. alguns órgãos do Estado apoiaram e passaram a discutir a educação escolar, dentro de uma nova visão de respeito à educação intercultural e de afirmação étnica. os índios, numa necessidade de se apropriar dos conhecimentos da sociedade nacional e para fazer valer esses direitos, se organizaram na busca da sua autodeterminação (aNGELo, 2006, p. 3).

Segundo Ângelo (2006), começou a haver uma mudança de paradigma em relação à educação escolar indígena, fazendo com que os povos indígenas aprendessem a se organizar melhor e a reivindicar seus

direitos de cidadania, reconhecendo que, mesmo sendo originários e

nativos desta terra, na prática, a cidadania não existia para eles. a autora destaca que os movimentos sociais foram importantes na contribuição para a mobilização indígena e na sensibilização da consciência de setores da sociedade brasileira, surgindo várias entidades que apoiaram

e

colaboraram com os povos indígenas nesse momento de organização

e

articulação dos espaços sociais e políticos com a sociedade civil.

Partindo do pressuposto de que não basta apenas adquirir os conheci- mentos, mas é necessário que seja garantida também a realização do projeto social para construção da escola indígena cidadã, que contem-

ple a valorização da cultura indígena, a luta continuou visando a imple- mentação de políticas públicas de valorização da diversidade cultural

e promoção de uma nova escola pública com a participação de seus

beneficiários, demandando novas posturas na política educacional.

Sabemos que a história dos nossos antepassados, guardados na memória coletiva de cada povo, será o alerta da experiência vívida pelo contato. Cada povo construirá sua própria escola indígena, baseada nessas experiências. Considerando as práticas pedagógicas e os conhecimentos adquiridos ao longo desse processo, estarão construindo a vida comunitária, em que a educação escolar se insere juntamente com a educação indígena, atendendo às necessidades de cada povo. os sistemas educativos indígenas são processos tradicionais de transmissão e aprendizagem de conhecimentos, nos quais os mestres são a família e o contexto sociocultural da comunidade. a participação da comunidade na elaboração do planejamento curricular e polítíco-pedagógico requer a presença da escola nesse processo, para congregar os projetos societários, pois se trata de valorização da cultura, fortalecimento da identidade e desenvolvimento socioeconômico. Portanto, a verdadeira escola indígena será aquela pensada, elaborada e gerenciada pelo povo indígena, de acordo com seus anseios, expectativas e modos de organização política e social, voltada para seu futuro. Sendo um projeto coletivo, essa escola indígena específica e diferenciada será construída para efetivo exercício da cidadania e da autonomia. Para isso, as instituições públicas responsáveis devem centrar esforços para providenciar estratégias de participação, sob pena de cometer a negação dos direitos constitucionais (aNGELo, 2006, p. 4).

EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE | UNIDADE 2

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70

PEDAGOGIA

Políticas Educacionais com os Povos Indígenas Com a inserção das escolas indígenas no sistema de

Políticas Educacionais com os Povos Indígenas

Com a inserção das escolas indígenas no sistema de ensino do país, como modalidade de ensino e criação da categoria escola indígena, difere a escola indígena de outras escolas existentes no sistema, e obriga as instituições mantenedoras a se organizarem, a aprender a lidar com o novo contexto social da diversidade cultural, a prover novos instrumentos democráticos que garantam o atendimento dos direitos de cidadania.

Reconheceu-se que, mesmo sendo originário e nativo desta terra, na prática, a cidadania não está consolidada,

será preciso nova mobilização, sensibilizando e cobrando destes setores institucionais o cumprimento constitucional. Estamos em uma nova era, considerando o contexto mundial da perversidade da globalização, da concentração

de renda, a desigualdade e injustiça social, que são o

pano de fundo da sociedade ocidental, necessitamos de oportunidades para mostrarmos a nossa capacidade e responsabilidade de podermos traçar os nossos destinos.

o surgimento de novas organizações indígenas e de

povos que foram obrigados a se silenciarem para não desaparecerem, ehojeemergemcomtoda ariqueza cultural, ainda preservada em seus saberes e conhecimentos, nos possibilita buscar novas estratégias de desenvolvimento

sem perdermos a identidade como povo.

Nesse entendimento, ressalto que a consolidação da legislação só será possível se houver uma integração de políticas que contemple os anseios e expectativas dos povos indígenas expressados nos projetos societários, atrelados também ao projeto político-pedagógico de suas escolas. o investimento na formação profissional dos professores indígenas em nível de magistério e de ensino superior reverterá em mudanças de posturas nas políticas e práticas institucionais de atendimento das escolas indígenas.

Para isso, será necessário que as instâncias de poder possam criar fóruns, garantindo a participação dos povos. Será uma forma organizada de compor representantes indígenas nas instituições públicas, nas decisões políticas, pedagógicas e de gestão escolar, discutidas e deliberadas como ações para o atendimento na educação escolar, possibilitando a compreensão do processo de construção

institucional e societária, no cumprimento dos seus papéis, estabelecendo competências e responsabilidades num
institucional e societária, no cumprimento dos seus
papéis, estabelecendo competências e responsabilidades
num sistema democrático.
[ ]
a escola como espaço importante para a continuidade
de novas gerações refletirem com espírito crítico e
participativo o que temos como herança do contato
e o tido como “moderno da sociedade nacional”. a
responsabilidade de promoção da interculturalidade
é um compromisso coletivo e está nas mãos dos
povos indígenas. Portanto, as políticas educacionais
só terão resultados se os povos indígenas participarem
efetivamente na sua elaboração, expressando suas
experiências no processo construtivo do pedagógico,
cultural, político e do institucional. É um processo em
curso, no qual tanto os povos quanto a esfera pública
terão a oportunidade de se conhecerem e estabelecerem
novos encaminhamentos para a melhoria da qualidade
de ensino nas terras indígenas.
Fonte: Ângelo, Francisca Novatino P. de a Educação Escolar Indígena e a
Diversidade Cultural no Brasil. www.forumeja.org.br (acessado em: pgt. 2010
de 2010).

ÂNGELo, Francisca Novantino P. de. “a educação e a diversidade

cultural”. In: Cadernos de Educação Escolar Indígena - 3o. Grau

Indígena. N. 01, Vol. 01. Barra do Bugres: unemat, 2002. p.34-40.

N. 01, Vol. 01. Barra do Bugres: unemat, 2002. p.34-40. ÂNGELo, Francisca Novantino P. de. “Políticas

ÂNGELo, Francisca Novantino P. de. “Políticas Educacionais com

os Povos Indígenas”. In: RaMoS, Marise Nogueira et al (orgs.).

Diversidade na Educação: reflexões e experiências. Brasília: MEC,

2003. p. 105-109.

HENRIQuES, Ricardo et al (orgs.). Educação Escolar Indígena:

diversidade sociocultural indígena

SECaD, 2007.

ressignificando a escola. Brasília:

EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE | UNIDADE 2

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Legislação sobre os povos indígenas - Constituição Federal de 1998 - destinou um capítulo específico
Legislação sobre os povos indígenas - Constituição Federal de 1998 - destinou um capítulo específico
Legislação sobre os povos indígenas
- Constituição Federal de 1998 - destinou um capítulo
específico à população indígena, reconhecendo o direito
à diferença. art. 231: “São reconhecidos aos índios
sua organização social, costumes, línguas, crenças e
tradições e os direitos originários sobre as terras que
tradicionalmente ocupam, competindo à União demarcá-
las, proteger e fazer respeitar todos os seus bens”.
- Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB
9394/96) - contemplou a educação escolar num novo
processo de políticas públicas. os artigos 78 e 79
estabelecem fomento à cultura e assistência aos índios,
através do desenvolvimento de programas integrados
de ensino e pesquisa para oferta de educação escolar
bilíngue e intercultural aos povos indígenas.
- Plano Nacional de Educação (PNE/2000) - assegurou
reivindicações importantes para a educação escolar,
a exemplo da formação do professor indígena não
apenas em nível de Ensino Médio (Magistério), mas
sua formação em nível superior, e estabeleceu que cada
Estado brasileiro deverá criar programas especiais para
esse atendimento.
- Lei nº 11645/08 - inclui no currículo oficial da rede de
ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura
Afro-Brasileira e Indígena”.

“Ninguém nasce odiando outra pessoa pela cor de sua pele, por sua origem ou ainda por sua religião. Para odiar, as pessoas precisam aprender; e, se podem aprender a odiar, podem ser ensinadas a amar” (NELSON MANDELA).

Como você relaciona essa frase do grande líder negro sul-africano com

a importância de leis de promoção de igualdade racial no âmbito do

conteúdo escolar ?

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PEDAGOGIA

Contos Indígenas Brasileiros – Na apresentação deste livro, o autor Daniel Munduruku afirmou: o Brasil é o país da diversidade cultural e linguística. aqui, em nossas terras, convivem mais de 250 povos

diferentes, falando 180 línguas e dialetos, morando em todos os estados desse imenso país. São mais de 750 mil pessoas, segundo os últimos dados do IBGE, que buscam manter acesas as chamas de sua tradição

e o equilíbrio de suas próprias vidas. os oitos contos selecionados pelo

autor, a partir de um critério linguístico, têm a intenção de retratar, através de seus mitos - o roubo do fogo, a origem do fumo, depois do dilúvio, entre outros -, a caminhada de alguns de nossos povos indígenas do norte ao sul do país - Guarani, Karajá, Munduruku, Tukano, entre outros. a leitura dessas histórias dá às crianças uma rica visão de nossa herança cultural, mostrando que é muito mais valiosa do que possa

imaginar (MuNDuRuKu, Daniel. Contos Indígenas Brasileiros. São Paulo: Editora Global, 2004).

Brava Gente Brasileira - A Educação no MST (2000)

Gênero: doCuMentáRio

Disponível em: httP://WWW.aRMazeMMeMoRia.CoM.BR/CdRoMs/videote-

Cas/Mst/00aRMazeMMeMoRia/teMa/08_videos/129.htMl.

Cas /Mst/00a RMazeM M eMoRia /t eMa /08_ videos /129. htMl . IBEaC (Instituto Brasileiro de
Cas /Mst/00a RMazeM M eMoRia /t eMa /08_ videos /129. htMl . IBEaC (Instituto Brasileiro de

IBEaC (Instituto Brasileiro de estudos de apoio Comunitário) - Minis- tério da Justiça. 100% direitos humanos. São Paulo, 2002. (disponível para download, em arquivos pdf, no site www.ibeac.org.br ). Numa

linguagem simples, aborda temas relativos à diversidade, sugere vídeos

e atividades que podem ser levados para a sala de aula.

Fundação Palmares: www.palmares.org.br

CEaFRo – www.ceafro.ufba.br

MST - www.mst.org.br

CIMI - www.cimi.org.br

MST - www.mst.org.br CIMI - www.cimi.org.br oNG Vídeo nas aldeias - www.videonasaldeias.org.br

oNG Vídeo nas aldeias - www.videonasaldeias.org.br

EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE | UNIDADE 2

73

Conclusão da Unidade

Nesta unidade apresentamos algumas questões importantes sobre a forma como nossa sociedade tem lidado com as diferenças e o quanto é importante que a escola assuma esse papel de transformação social e desconstrução de modelos estereotipados e preconceituosos. No caso das diferenças percebidas entre os sexos, ou seja, das relações de gê- nero, vimos que as características tradicionalmente consagradas como femininas ou masculinas são constantemente evocadas para a legitima- ção de atitudes disciplinares e práticas comportamentais no ambiente escolar. Por isso, é importante que a escola reconheça que os compor- tamentos são frutos de socialização a que estão sujeitos os indivíduos e não condições inatas ou naturais.

Da mesma forma, a naturalização de práticas discriminatórias, na lin- guagem ou nos comportamentos, reforça o preconceito, seja em rela- ção às diferenças étnicas, regionais, geracionais, sociais, entre outras. Para a valorização da diferença é importante conhecimento, a fim de se entender que os grupos sociais e étnicos têm histórias, o que implica em uma diversidade sociocultural. Nas últimas décadas, as populações indígenas e afro-brasileiras passaram a ocupar um lugar nas políticas públicas, com destaque para a educação. No entanto, ainda precisamos reverter o grande quadro de desigualdade que ainda persiste em nossa sociedade, tanto no acesso à educação e quanto no mercado de traba- lho, e reverter concepções ideológicas que historicamente têm gerado discriminações.

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PEDAGOGIA

aponte situações vividas no cotidiano escolar que indiquem padrões de representação para comportamentos de meninas e meninos e a implicação dos mesmos na perpetuação de estereótipos e preconceitos.

apresente cenas do cotidiano, propagandas de comerciais de televisão, letras de música ou linguagens que expressem a relação tradicional entre os gêneros, discriminação racial ou em relação às populações do campo.

Pesquise sobre a “ideologia do embranquecimento”

desenvolvida no Brasil no século passado, destacando

o uso social deste conceito e sua manifestação nas desigualdades sociais em nosso país.

Pesquise sobre as principais mudanças ocorridas na legislação educacional desde a Constituição de 1988, restritas á promoção de políticas de igualdade racial e

social e quais suas implicações para a prática profissional

do licenciado em Pedagogia.

ÂNGELo, Francisca Novantino P. de. “a educação e a diversidade cultural”. In: Cadernos de Educação Escolar Indígena — 3º. Grau Indígena. Vol. n. 01, Barra do Bugres: unemat, 2002. p.34-40.

Vol. n. 01, Barra do Bugres: unemat, 2002. p.34-40. “Políticas Educacionais com os Povos Indígenas”. In:

“Políticas Educacionais com os Povos Indígenas”. In:

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