INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA DE GOIÁS

CÂMPUS GOIÂNIA OESTE

LICENCIATURA EM PEDAGOGIA

FORMAÇÃO E IDENTIDADE
DO PEDAGOGO COMO EDUCADOR SOCIAL

BÁRBARA ALVES GOULART

Trabalho de Conclusão de Curso – Licenciatura em Pedagogia

Orientadora: Prof. Dra. Rachel Benta Messias Bastos

GOIÂNIA-GO
2020
INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA DE GOIÁS
CÂMPUS GOIÂNIA OESTE
LICENCIATURA EM PEDAGOGIA

FORMAÇÃO E IDENTIDADE
DO PEDAGOGO COMO EDUCADOR SOCIAL

BÁRBARA ALVES GOULART

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado

como requisito parcial para a obtenção do título de
Licenciado(a) em Pedagogia, do Instituto Federal
de Educação, Ciência e Tecnologia, câmpus
Goiânia Oeste.

Orientadora: Prof. Dra. Rachel B. M. Bastos

2020
 Aos sujeitos oprimidos, em função da sua condição de classe social
expropriada dos direitos básicos, como a educação,
que erguem e lutam!! Vocês são essenciais por tudo que representam
no enfrentamento da vida humana desigual e combinada!
 AGRADECIMENTOS

À professora Rachel Benta, que a todo instante me tranquilizou com sua

paciência, respeito, empatia, demonstrando confiança no meu trabalho. Por
sempre estar disposta a ajudar e orientar de forma coerente.
Aos demais professores (as) que contribuíram com o meu processo
formativo e me fizeram reconhecer a minha condição de ser e constituir-se
como uma mulher de direitos.
Aos colegas de graduação que estiveram presentes durante meu
processo formativo pela troca de experiência e aprendizado.
Por fim, a minha família pela motivação e paciência no dia a dia. Sheila,
Rodrigo, Gabriel e Luiz.
RESUMO

O presente estudo monográfico tem como temática central o pedagogo,

especificamente a sua formação e identidade como educador social. O
interesse em desenvolver um estudo e pesquisa relacionados a esta temática,
surgiu em 2016, logo no primeiro período do curso de Licenciatura em
Pedagogia do IFG câmpus Goiânia Oeste. Este estudo, portanto, tem como
problemática de pesquisa, investigar teoricamente os significados da
constituição do Pedagogo com formação e identidade do educador social, a
partir da perspectiva de uma ação política. Para a realização desta pesquisa
utilizamos como metodologia o estudo teórico, cuja investigação está vinculada
a pesquisa bibliográfica de natureza qualitativa. Em busca dessa finalidade,
foram produzidos dois textos: no primeiro analisamos a concepção de
educação para os autores Paulo Freire e Bernard Charlot a partir do aspecto
político, educativo e cultural da sociedade. No segundo buscamos
compreender a formação e atuação do pedagogo/educador social. Estudamos
os seguintes teóricos: Paulo Freire, Bernard Charlot, Franco Cambi, Paulo
Ghiraldelli e José Carlos Libâneo. Por fim, destaco que a construção deste
estudo monográfico e as experiências ao longo do curso proporcionaram
muitos estudos, reflexões e compreensão sobre o campo de estudo da
Pedagogia como primordial para a sociedade, e, sobretudo para a educação.

Palavras-chave: Educação, Formação, Identidade, Pedagogo, Educador

Social.

ABSTRACT
The present monographic study has as its central theme the pedagogue,
specifically his training and identity as a social educator. The interest in
developing a study and research related to this theme, appeared in 2016, right
in the first period of the Degree in Pedagogy at the IFG campus Goiânia Oeste.
This study, therefore, has as research problem, to theoretically investigate the
meanings of the constitution of the Pedagogue with formation and identity of
the social educator, from the perspective of a political action. For the
accomplishment of this research we used as methodology the theoretical study,
whose investigation is linked to bibliographic research of qualitative nature. In
search of this purpose, two texts were produced: in the first, we analyzed the
concept of education for the authors Paulo Freire and Bernard Charlot from the
political, educational and cultural aspect of society. In the second, we seek to
understand the formation and performance of the pedagogue / social educator.
We studied the following theorists: Paulo Freire, Bernard Charlot, Franco
Cambi, Paulo Ghiraldelli and José Carlos Libâneo. Finally, I emphasize that the
construction of this monographic study and the experiences throughout the
course provided many studies, reflections and understanding about the field of
study of Pedagogy as essential for society, and, above all, for education.

Keywords: Education, Formation, Identity, Pedagogue, Social Educator.

 SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 8

1. EDUCAÇÃO COMO POLÍTICA 12

2. FORMAÇÃO E ATUAÇÃO DO PEDAGOGO – EDUCADOR 23

SOCIAL

2.1. A origem filosófica e histórica da Pedagogia 24

2.2. Formação, profissão e atuação do Pedagogo 26

2.3. Pedagogo educador social 31

CONSIDERAÇÕES FINAIS 37

REFERÊNCIAS 41
 10

INTRODUÇÃO

O presente estudo monográfico tem como temática central o pedagogo,

especificamente a sua formação e identidade como educador social. O
interesse em desenvolver um estudo e pesquisa relacionados a esta temática,
surgiu em 2016 logo no primeiro período do curso de Licenciatura em
Pedagogia do IFG câmpus Goiânia Oeste.
Foi possível identificar, já no princípio, que se tratava de um curso
diferente, haja vista a sua proposta formativa.
O curso de Licenciatura em Pedagogia tem como objetivo primordial
a formação do educador com ênfase na práxis social nos distintos
processos educativos: escolares (docência; gestão; pesquisa) e não
escolares (em áreas, como a saúde, nas quais estão previstos
conhecimentos pedagógicos). Tratar-se da formação do Educador
social (GOIÂNIA, 2017, p.15).

Neste sentido, com a efetivação da matrícula nas primeiras disciplinas

do curso, algo chamou bastante a minha atenção! As aulas estabelecidas para
o sábado letivo, especificamente, as disciplinas denominadas de Prática como
Componente Curricular (PCC), as quais são compreendidas como base
fundamental para formação do Educador Social.
Trata-se de disciplinas existentes em todos os períodos do curso e são
compostas por duas disciplinas: a do eixo e a prática de ensino/estudos
integradores.
A Prática como Componente Curricular (PCC) será desenvolvida a
partir das disciplinas que compõem o Núcleo Complementar/Estudos
Integradores, em cada período do curso. No curso de Licenciatura
em Pedagogia essas disciplinas estão diretamente relacionadas ao
Eixo do curso – Educador Social – e têm como finalidade o estudo
da Educação intrínseca a Sociedade; a Cultura; o Trabalho; o
Desenvolvimento Humano; a Política; a Escola; a Pesquisa e a
Gestão. (GOIÂNIA, 2017, p. 44).

No primeiro período do curso, portanto, as disciplinas que compõem a

PCC são: a Educação Social e a Prática de Ensino/Estudos integradores -
 11

Educação e Sociedade. Nessas disciplinas vivenciei uma experiência

formativa a partir da docência compartilhada entre dois professores das áreas
de Sociologia e História.
Como parte do desenvolvimento das atividades, os professores
orientaram os discentes sobre a realização de uma pesquisa em instituições
com um processo socioeducativo instituído por vivências e experiências
multiculturais, ou seja, em espaços que constituem campos de atuação do
educador social.
Assim, por escolha de todos os participantes do grupo o qual fui
integrante, decidimos pesquisar uma instituição chamada Associação de
Serviços à Criança Especial de Goiânia (ASCEP)1. A base do trabalho
educativo desta instituição é a educação inclusiva através da oferta e
atendimento às crianças, adolescentes e adultos com transtornos mentais,
deficiência intelectual múltiplas, em situação de abandono, risco e
vulnerabilidade social. O objetivo da ASCEP é a inclusão familiar, social, de
moradia, atendimento médico e escolar para os que moram e para os ficam
em período integral na instituição.
Desta forma, para conhecer a instituição, visitamos o espaço e
vivenciamos através da observação a realidade daqueles sujeitos. Na nossa
pesquisa relatamos a respeito da vida daquelas pessoas, os métodos e
práticas pedagógicas utilizadas e como a instituição realiza o trabalho de
socialização e reintegração desses sujeitos nos distintos espaços da
sociedade.
Para entendermos as propostas pedagógicas da instituição, realizamos
também um diálogo com a coordenadora, uma pedagoga, que explicou sobre
o método didático–pedagógico da ASCEP, o autorreconhecimento da
associação. A coordenadora esclareceu também que o objetivo dos
profissionais é trabalhar a (re)socialização desses indivíduos para serem
reconhecidos como sujeitos de direitos.

1À ASCEP é uma instituição localizadana cidade de Goiânia – GO no bairro Jardim Europa.

Foi fundada em 1987 como uma associação filantrópica, sem fins lucrativos. ASCEP atende
pessoas com transtornos mentais, deficiência intelectual e múltipla. É administrada pela
Sociedade São Vicente de Paulo e tem convênio com a Prefeitura de Goiânia. A instituição
também recebe doações de pessoas físicas e jurídicas.
 12

Além deste momento, também tivemos o privilégio de receber esta

coordenadora para participar de uma aula da PCC no câmpus IFG Goiânia
Oeste. Fizemos uma roda de conversa na nossa turma. Foi um momento de
bastante aprendizado e indagações ao mesmo tempo.
Assim, desde a realização desta pesquisa, os meus questionamentos e
curiosidades sobre a formação e identidade do pedagogo como educador
social só foram aumentando. A cada semestre letivo, a cada estudo e pesquisa
de campo em outras instituições não-formais que desenvolvem trabalho
pedagógico a partir da atuação de pedagogos, que também são educadores
sociais, contribuíram para aguçar o meu desejo em compreender melhor sobre
a constituição do Pedagogo como educador social.
Outro momento importante no meu processo formativo que também
contribuiu para definição do meu tema de estudo do Trabalho de Conclusão de
Curso, foi na realização do estágio curricular supervisionado da educação
infantil, no quinto período do curso, quando comecei a refletir e relacionar
através das vivências nesses diferentes espaços a respeito da identidade do
Pedagogo nas escolas da Rede Municipal de Goiânia (RME). Pode ser
considerado um Pedagogo “educador social”, no sentido da formação e da sua
atuação profissional.
Destaco também que no sexto período do curso, com o estágio
supervisionado nos anos iniciais do ensino fundamental meus
questionamentos aumentaram mais ainda, ao me deparar com a realidade da
escola campo. Trata-se de uma escola de tempo integral que infelizmente vive
em constante improviso, devido à inadequação do espaço, da falta de
recursos, de materiais pedagógicos e de infra-estrutura.
Desse modo, durante o momento em que estava estagiando nesta
escola de tempo integral percebi que é complexo e desafiador analisar a
realidade da educação pública brasileira, e, portanto, percebi o quanto é
importante estudar e compreender sobre a formação, o perfil e identidade do
pedagogo educador social. Isto porque, esta prática formativa exige estudo e
conhecimento, para assim elaborar e atuar com práticas educativas de
criticidades, nas quaisaluno se torna sujeito na relação com os outros, e no
processo de sua própria aprendizagem.
 13

Portanto, diante dessas experiências e processos formativos ao longo

do curso, compreendo o quanto é fundamental a qualificação acadêmica do
Pedagogo com identidade de educador social. Desse modo, este estudo
monográfico tem como problemática de pesquisa investigar teoricamente os
significados da constituição do Pedagogo com formação e identidade do
educador social, a partir da perspectiva de uma ação política.
Para a realização desta pesquisa utilizamos como metodologia o estudo
teórico, cuja investigação está vinculada a pesquisa bibliográfica de natureza
qualitativa. Entende-se que a pesquisa bibliográfica compõe um importante
passo no processo de compreensão do caminho que pretendemos trilhar
nessa pesquisa. Conforme Severino esclarece, a pesquisa bibliográfica:
É aquela que se realiza a partir do registro disponível, decorrente de
pesquisas anteriores, em documentos impressos, como livros,
artigos, teses etc. Utiliza-se de dados ou de categorias teóricas já
trabalhados por outros pesquisadores e devidamente registrados. Os
textos tornam-se fontes dos temas a serem pesquisados. O
pesquisador trabalha a partir das contribuições dos autores dos
estudos analíticos constantes dos textos. (SEVERINO, 2016, p.131)

Em busca dessa finalidade, foram produzidos dois textos: no primeiro

analisamos a concepção de educação para os autores Paulo Freire e Bernard
Charlot a partir do aspecto político, educativo e cultural da sociedade. No
segundo buscamos compreender a formação e atuação do
pedagogo/educador social, primeiramente, por meio dos estudos sobre a
origem filosófica e histórica da Pedagogia. Esse texto também compreende a
discussão sobre a formação e atuação do Pedagogo e contempla a perspectiva
formativa e social do curso de Licenciatura em Pedagogia do IFG câmpus
Goiânia Oeste. Estudamos os teóricos da educação, tais como: Paulo Freire,
Bernard Charlot, Franco Cambi, Paulo Ghiraldelli e José Carlos Libâneo.
Por fim, destaco que a construção deste estudo monográfico e as
experiências ao longo do curso proporcionaram muitos estudos, reflexões e a
compreensão sobre o campo de estudo da Pedagogia como primordial para a
sociedade, e, sobretudo para a educação e formação humana.

1. A EDUCAÇÃO COMO POLÍTICA

 14

“É preciso diminuir a distância entre o que se diz e

o que se faz, até que num dado momento tua fala seja tua prática”
Paulo Freire

Este capítulo tem como objetivo o estudo sobre a educação como

política a partir de dois grandes autores do campo da educação, Freire2 e
Charlot3, para compreender a perspectiva de cada um sobre como a educação
é constituída, ou seja, como ela é política e no que ela é política e a quem a
educação se destina.
Freire (2017) compreende a educação, a partir de uma perspectiva
humanizadora e transformadora, cujo objetivo é libertar os indivíduos para
tornarem sujeitos da sua própria aprendizagem, permitindo a eles construir
novos conhecimentos coletivamente e individualmente, conforme afirma o
autor “não há docência sem discência”(FREIRE, 2017, p.25). Somos seres que
estamos em constante aprendizado, “quem ensina aprende ao ensinar e quem
aprende ensina ao aprender” (FREIRE, 2017, p.25). Nesse sentido, a
educação se destina ao sujeito formador e ao sujeito que está na condição de
aprendiz.
Dessa forma, o autor defende que a educação é constituída nas
relações sociais, em diferentes espaços sociais, pois a sociedade é produzida,
elaborada pelos sujeitos que são seres sociais em transformação de si, dos

2“A vida ea obra de Paulo Freire foram marcadas por sua clara opção a favor dos oprimidos.
Nascido em uma região pobre do país – Recife, Pernambuco, em 1921 – ele pôde, desde
cedo, observar as dificuldades de sobrevivência das classes desfavorecidas. Talvez daí tenha
vindo a sua indignação contra as injustiças e seu grande desejo: a transformação da sociedade
que, segundo ele, devia ser menos autoritária, discriminatória e desigual
(https://www.paulofreire.org/o-instituto-paulo-freire)

3 Bernard Charlot nasceu em Paris, em 1944. É graduado em Filosofia e doutor pela

Universidade de Paris 10. Sua experiência como docente é significativa: foi professor da
Universidade de Túnis, na Tunísia, e de volta à França, da ÉcoleNormale (Instituto de
Formação de Professores), em Le Mans, e da Universidade Paris 8. Nessa instituição, onde
atuou por 16 anos, idealizou e fundou a ESCOL (Educação, Socialização e Comunidades
Locais), equipe de pesquisa de grande projeção internacional, voltada à investigação das
relações com os saberes (especialmente com o objetivo de esclarecer de que forma os alunos
de diferentes classes sociais se apropriam deles) e de outros temas cruciais relacionados à
educação como violência na escola, territorialização das políticas educacionais e globalização
(REGO E BRUNO, 2010, p. 145).
 15

outros e da sociedade. Trata-se da “Práxis, com que o homem, transformando

o mundo, se transforma, não pode prescindir daquela atitude comprometida
que, desta forma, em nada prejudica nosso espírito crítico ou nossa
cientificidade.” (FREIRE, 1981, p. 79)
Correlacionado a essas ideias, Charlot (2005), que pesquisa no campo
da educação a partir da relação com o saber, busca entender “como o sujeito
categoriza, organiza seu mundo, como ele dá sentido à sua experiência e
especialmente à sua experiência escolar, como o sujeito aprende o mundo e,
com isso, como se constrói e transforma a si próprio’’ (CHARLOT, 2005, p.41).
Além disso, o autor também compreende que a educação é política e
constitui-se de quatro dimensões: a educação transmite os modelos sociais; a
educação forma a personalidade; a educação possibilita difundir ideias
políticas; a educação é assumida pela escola, instituição social. A partir dessa
conceituação, a dimensão em destaque neste estudo monográfico é a política
“não basta então, afirmar que a educação é política. O problema verdadeiro é
saber no que ela é política” (CHARLOT, 2013, p. 55).
Desse modo, com aspectos distintos entre os autores, Freire também
vai entender que a educação é um ato político do sujeito, assim como Charlot.
Na perspectiva de Freire, essa relação ocorre entre classe dominante e
dominada, ou seja, é a desigualdade social produzida pelas próprias relações
sociais. Charlot, também tem essa concepção, porém de forma diferente. Ele
pensa em específico a educação escolar, pois trata da questão pedagógica e
analisa a desigualdade através do fracasso ou sucesso escolar.
Charlot (2005) compreende que ocorre uma desigualdade social frente
à escola. “Existe essa correlação estatística entre, por um lado, o que se chama
de origem social da criança e, por outro lado, o fato de ser bem sucedido ou
fracassado na escola” (CHARLOT, 2005, p. 25). O autor acredita que a
condição social que o aluno ocupa não é exclusivamente a causa dele se tornar
bem-sucedido ou fracassado, conforme destaca “em primeiro lugar, deve – se
dizer que uma correlação não é uma causa. Nunca os sociólogos mostraram,
nem disseram, nem pensaram que a família é a causa do fracasso escolar”
(CHARLOT, 2005, p. 25).
Charlot concorda que há uma relação entre a família e o fracasso
escolar, porém ressalta que existem “determinadas práticas culturais”
 16

(CHARLOT, 2005, p. 26), ou seja, de acordo com as experiências vivenciadas

pela família diariamente a criança pode desejar se ocupar com as mesmas
práticas percebidas e realizadas pelos familiares. Assim, o autor compreende
que “não existe determinismo, existe uma probabilidade. Existe uma
probabilidade mais forte de um filho de um operário analfabeto ser fracassado.
Mas, apesar disso, existem filhos de operários analfabetos que são bem-
sucedidos” (CHARLOT, 2005, p.26).
É também fundamental considerar a realidade do sistema educacional
e os sujeitos que a educação se destina. É importante pensar que a educação
também está vinculada a condição de classe, pois sabemos que o acesso, a
permanência e o êxito na educação envolvem relações de desigualdades.
Sendo assim, Freire expressa seu olhar da totalidade da educação, ou
seja, das relações sociais e das desigualdades produzidas pelos próprios
sujeitos, na relação entre opressor e oprimido. Assim, a partir da reflexão sobre
o processo de alfabetização, o autor aborda a forma que as práticas educativas
são desenvolvidas em uma sociedade de classe, com objetivo de favorecer
princípios individuais da classe dominante, tudo se faz “para evitar que os
alfabetizando desenvolvam a consciência de si em suas relações com
realidade” (FREIRE, 1981, p.40).
Nesta lógica, o método de ensino utilizado no período de 1870 a 1980
para alfabetizar era através da utilização de cartilhas, de lições de leituras que
são concepções puramente mecânicas, repetitivas que tem a intenção de
moldar as pessoas sem a compreensão de mundo, política, cultura,
independência, uma verdadeira educação bancária.

Numa tal concepção é evidente que os alfabetizandos sejam vistos

como puros objetos do processo de aprendizagem da leitura e da
escrita, e não como seus sujeitos. Enquanto objetos, sua tarefa é
“estudar”, quer dizer, memorizar as assim chamadas lições de
leitura, de caráter alienante, com pouquíssimo que ver, quando têm,
com a sua realidade sócio-cultural (FREIRE, 1981, p.39).

Este ensino bancário, determinado pela classe dominante, além de ter

foco nos conteúdos, não é muitas vezes planejado considerando a realidade
social e ou os aspectos culturais. Fica, portanto, complicado para o discente,
na condição de alienado, pensar sobre a sua realidade e contexto de mundo.
 17

Deste ponto de vista, já não são tomados como homens e mulheres

marginais, mas como classe dominada em relação antagônica, na
intimidade mesma da sociedade, com a classe dominante que os
reduz a quase-coisas. Assim, também, o ensino da leitura e escrita
já não é a repetição mecânica de ba-be-bi-bo-bu nem a memorização
de uma palavra alienada, mas a difícil aprendizagem de nomear o
mundo (FREIRE, 1981, p.37).

Desse modo, percebemos que o processo de alfabetização exige

práticas educativas capazes de letrar, conforme o uso social da linguagem, ou
seja, permitindo que os sujeitos façam uma leitura de mundo. Nessa
perspectiva, Charlot (2001, p. 25) aborda que é necessário propiciar aos
educandos “o processo de apropriação do mundo” E, como também define
Freire o sentido de viver “não apenas no mundo, mas com o mundo” (FREIRE,
1981, p.53). Portanto, devemos considerar o aluno como ser humano
indissociável do social, de suas experiências e saberes culturais.
A partir dessa concordância entre os autores sobre como os sujeitos
constituem as relações sociais, vivem, se relacionam, Charlot (2013) aborda
que “existe um fosso entre o discurso pedagógico e a realidade social. A teoria
fala de como levar a criança a se tornar – se um ser humano plenamente
realizado, mas silencia a questão do seu pertencimento social” (CHARLOT,
2013, p. 36).
Charlot (2013) afirma que existe uma mistificação pedagógica, devido o
não tratamento da situação real, e, portanto, existe uma grande diferença entre
a teoria e a realidade. Existe uma contradição entre educação e sociedade,
que para o autor é algo que está velado através dos discursos, ou seja, das
realidades sociais e das desigualdades. Pois, conforme o autor explica “a
Pedagogia “nova”, “ativa”, por mais diferente que seja da Pedagogia
tradicional, levanta a questão da educação do mesmo modo dessa sem
consideração da realidade social da criança” (CHARLOT, 2013, p. 36).
Diante desse contexto, percebemos que existe o real e o ideal no
contexto da educação, das políticas nacionais. A Constituição Federal de 1988
e o Estatuto da Criança e do Adolescente (2017) são políticas públicas, de
garantia dos direitos da criança e adolescente ao acesso a uma Educação de
qualidade e também os direitos da mesma enquanto cidadã. Porém, ao se
pensar como essa educação ocorre e constitui os sujeitos percebemos que
 18

não é o ideal que se efetiva, mas sim o real, cujo enfrentamento se dá pelas
possibilidades de uma ação cultural. Como esclarece Freire:

Na medida, porém, em que a introjeção dos valores dos dominadores

não é um fenômeno individual, mas social e cultural, sua extrojeção,
demandanda a transformação revolucionária das bases materiais da
sociedade, que fazem possível tal fenômeno, implica também numa
certa forma de ação cultural. Ação cultural da qual se enfrenta,
culturalmente, a cultura dominante (FREIRE, 1981, p.44).

A partir do processo da ação cultural no mundo, Freire (1981) destaca

que a “conscientização, deve ser uma compreensão crítica dos seres humanos
como existentes no mundo e com o mundo” (FREIRE, 1981, p. 53). Desse
modo, o autor esclarece sobre a diferença de estar no e com o mundo, tendo
como referência os animais e os seres humanos. “Os animais, por sua vez,
estão simplesmente no mundo, incapazes de objetivar-se e ao mundo.
Rigorosamente falando, vivem uma vida sem tempo, nela submersos, sem a
possibilidade de emergir dela, ajustados e aderidos a seu contorno”. (FREIRE,
1981, p.53).
É necessário a constituição de um ser pensante, que tenha a
capacidade de olhar criticamente e ao mesmo tempo consciente, a sociedade
e suas mudanças históricas e culturais. Ou seja, “na medida em que a condição
básica para a conscientização é que seu agente seja um sujeito, isto é, um ser
consciente, a conscientização, como a educação, é um processo especifica e
exclusivamente humano”. (FREIRE, 1981, p.53).
Assim, é a consciência das mudanças do mundo que nos diferencia dos
animais, pois estamos vivendo “não apenas no mundo, mas com o mundo”
(FREIRE, 1981, p.53). Desse modo, somos sujeitos capazes de transformar
nossas próprias realidades. Nesse sentido, Freire4 (1981) faz uma crítica ao
behaviorismo e o subjetivismo, segundo ele “na primeira, os seres humanos
são negados enquanto vistos como máquinas; na segunda, enquanto sua
consciência é “mera abstração” (FREIRE, 1981, p. 54). Esses aspectos estão
relacionados à educação bancária, que não permite que o aluno desenvolva a

4 É importante destacar o quanto é difícil “enquadrar” Paulo Freie em uma abordagem ou

escola de pensamento. Há divergências por pare de autores que estudam suas obras quanto
a afirmar se ele foi humanista ou progressista. Uns preferem falar em fases: houve o Paulo
Freire humanista e, depois, o progressista. Há quem não faça a distinção e há também os
progressistas que se afirmam distintos do humanismo.
 19

criticidade e a autonomia. Na concepção do autor é necessária na realidade,

uma educação consciente com o objetivo de libertar os sujeitos que constituem
as relações sociais.

Do ponto de vista de nenhuma dessas visões dos seres humanos e

da realidade é viável a compreensão da conscientização. Esta só é
possível porque a consciência, condicionada, é capaz de
reconhecer-se como tal (FREIRE, 1981, p.54).

Charlot, diferente de Freire, compreende que os caminhos percorridos

pelos sujeitos ao longo da vida não são construídos somente com as relações
sociais que o indivíduo está inserido, mas também por decisão própria em
pensar o que deseja para sua vida.
Assim Charlot conclui que “nunca se pode esquecer a questão do saber.
A sociologia pensou (está pensando) a escola esquecendo uma coisa muito
importante: que na escola aprende coisas” (CHARLOT, 2005, p. 27). O autor
revela o que realmente é esse saber, o qual no seu entendimento muitas vezes
é confundido com a informação. Assim, esclarece que “não é a mesma coisa,
a informação se torna um saber quando traz consigo um sentido, quando
estabelece um sentido de relação com o mundo, de relação com os outros de
relação consigo mesmo” (CHARLOT, 2005, p. 31).
Sendo assim, se não houver um sentido real de intencionalidade em
relação ao aprendizado, às práticas educativas, às didáticas e metodologias,
não será possível criar uma relação com o saber junto e em aprendizagens
com os educandos. Esse sentido, essa intencionalidade da relação com o
saber é discutido e analisado por ambos os autores.
Os autores a partir de elementos diferentes estão sinalizando
correlações semelhantes, quando Freire pensa a desigualdade social nas
relações sociais e Charlot pensa em específico na desigualdade escolar. Este
caminho percorrido pelos autores revela quem são os sujeitos na condição de
aprendiz e de formador que compõe o grupo social da educação. Este caminho
revela também o objetivo deste estudo monográfico, ou seja, que a educação
é política e essa compreensão envolve o desvelar das contradições sociais.
 20

Na manutenção dessas relações contraditórias, a classe dominante

afirma e naturaliza como discurso que a educação é neutra. Freire5 afirma “não
há educação neutra. O ato de educar é fundamental um ato político”. No
pensamento freireano “não há lugar para a falsa neutralidade política do
educador” (FREIRE, 2020, p. 10). Correlacionada a essa discussão da
neutralidade, Charlot faz uma crítica a escola laica, que se diz neutra para não
se comprometer, “laicidade não significa, portanto neutralidade política”
(CHARLOT, 2013, p.53).

Ela só é politicamente neutra no quadro de um acordo prévio sobre

sua vocação republicana. Ora, este quadro é político. A neutralidade
política da escola só se define, portanto, em função de um postulado
ele mesmo político (CHARLOT, 2013, p.54).

Nessa perspectiva, é contraditório afirmar que a educação é neutra, pois

as ações referentes ao campo educacional envolvem variados atos políticos,
até mesmo a vida das pessoas, o cotidiano, conforme Charlot explica “tudo é
política, porque a política constitui certa forma de totalização do conjunto das
experiências vividas em uma sociedade determinada” (2013, p.55). Na
realidade existem diferentes sentidos políticos que na verdade dependem de
cada acontecimento e processos sociais.
Freire, ao abordar outros aspectos, defende a política a partir da
perspectiva progressista, a favor da transformação social e política. Para o
autor, a política significa uma ação democrática e autônoma, no mesmo
sentido que entende o conceito de educação a partir da dimensão libertadora.
Portanto, é necessário que o educador também tenha essa compreensão, pois
sua prática deve constituir-se como ação política.

É preciso assumir realmente a politicidade da educação. Não posso

pensar-me progressista se entendo o espaço da escola com algo
meio neutro, como pouco ou quase nada a ver com a luta de classes,
em que os alunos são vistos apenas como aprendizes de certos
objetos de conhecimento aos quais empresto um poder mágico.Não
possoreconhecer os limites da prática educativo-política em que me
envolvo se não se, se não estou claro em face de a favor de quem
prático, o a favor de quem prático me situa em certo ângulo, que é

5Difícil“enquadrar” Paulo Freire em uma abordagem ou escola de pensamento. Há

divergências por parte de autores que estudam suas obras quanto a afirmar se ele foi
humanista ou progressista. Uns preferem falar em fases: houve o Paulo Freire humanista e,
depois, o progressista. Há quem não faça a distinção e há também os progressistas que se
afirmam distintos do humanismo.
 21

de classe, em que divisa o contra quem prático e, necessariamente,

o por que prático, isto é, o próprio sonho, o tipo de sociedade de cuja
invenção gostaria de participar (FREIRE, 2001, p.25).

Nesse contexto, é preciso que o pedagogo social, tenha claro para

quem, com quem e como está desenvolvendo sua práticaeducativa-política.
Além do mais, “o educador progressista, capaz e sério, não apenas deve
ensinar muito bem sua disciplina, mas desafiar o educando a pensar
criticamente a realidade social, política e histórica em que é uma presença”
(FREIRE, 2000, p. 22)
Com base nesses ideais de politicidade da educação, Freire lutou, por
uma educação política desenvolvida através das práticas educativas
libertadoras, de transformação da vida dos dominados em busca da igualdade,
dos direitos sociais.

A educadora progressista não permite a dúvida em torno do direito,

de um lado, que os meninos e as meninas do povo têm de saber a
mesma matemática, a mesma física, a mesma biologia que os
meninos e as meninas das “zonas felizes” da cidade aprendem mas,
de outro, jamais aceite que o ensino de não importa qual conteúdo
possa dar-se alheado da análise crítica de como funciona a
sociedade (FREIRE, 2000, p. 22).

Contudo, sabemos que somente as práticas educativas libertadoras

não são satisfatórias para a transformação integral da sociedade, pois é
necessário ter disposição e determinação política para assim ocorrer a
transformação, porém diante da realidade que vivemos está cada vez mais
complexo pensar em uma sociedade igualitária. Pois, até entendemos que
a educação é um direito de todo indivíduo, porém a forma como a educação
pública é ofertada, suas condições, nos leva análise e compreensão de que
os sistemas educacionais estão sendo pensados e organizados no sentido
mercadológico, da exclusão.
Frente a esta lógica capitalista, Freire sugere que para a transformação
da sociedade é necessário ocorrer uma revolução no sentido da
transformação social, na qual os indivíduos, lutem pelos seus direitos.
Mas entendo que uma política de transformação da sociedade deve
procurar estabelecer uma conciliação entre essas pressões externas
e a solução dos problemas concretos de seu povo. São, na maioria
das vezes, problemas de fácil solução, problemas para os quais o
próprio povo tem as soluções, encontradas através de seu próprio
conhecimento. (FREIRE, 1985, p. 53)
 22

Diante desta realidade desigual e do enfrentamento pela política de

transformação, Freire, a partir da sua experiência, das suas viagens para
vários países e através das pesquisas no campo da educação, afirma que
“recriar uma sociedade é um esforço político, ético e artístico, é um ato de
conhecimento” (FREIRE, 1985, p. 60). Assim Freire não desiste e tenta de
alguma forma pela ação do fazer como educação política, que os sujeitos
se libertem através de um processo de conscientização. Freire deixa claro
que essa conscientização é para mostrar que só é possível o dominado
compreender a ação política da educação a partir de uma ação cultural de
sua conscientização de classe.

Este nível de consciência política, de consciência de classe, revelado

hoje por largos setores das classes trabalhadoras brasileiras, é
altamente significativo. Exige uma necessária mudança de qualidade
na luta pela transformação da sociedade. Por outro lado, resulta do
aprendizado que as classes trabalhadoras vêm fazendo através de
sua luta nas fábricas, nos sindicatos, nos bairros, nos movimentos
sociais (FREIRE, 1985, p. 39).

Essa luta pela transformação da sociedade, é a luta intensa da ação

cultural e conscientização. Esta é, portanto, também a luta desta futura
pedagoga que está em busca de compreender essa ação política da
educação em uma sociedade dividida por classes, e consequentemente
condições sociais. É uma luta na qual eu não compreendia a grande
dimensão da ação cultural, que tem um sentido fundamental na vida dos
sujeitos, como uma educação transformadora. Conforme Freire (1981)
destaca:
Ação cultural para a libertação, é um ato de conhecimento em que
os educandos assumem o papel de sujeitos cognoscentes em
diálogo com o educador, sujeito cognoscente também. Por isso, é
uma tentativa corajosa de desmitologização da realidade, um esforço
através do qual, num permanente tomar distância da realidade em
que se encontram mais ou menos imersos, os alfabetizandos dela
emergem para nela inserirem-se criticamente (FREIRE, 1981, p. 31).

É preciso, portanto, criar condições para que o sujeito dominado

compreenda essa ação política da educação, por meio de uma educação
libertadora e de conscientização, de práticas educativas que desvele o
oprimido em relação ao opressor. Neste ato e processo educativo político, o
 23

sujeito pode conseguir se libertar e transformar sua própria realidade. Freire

explica que

[...] A educação libertadora não pode ser a que busca libertar os

educandos de quadros-negros para oferecer-lhes projetores. Pelo
contrário, é a que se propõe, como prática social, a contribuir para a
libertação das classes dominadas. Por isso mesmo, é uma educação
política (FREIRE, 1982, p. 89).

Charlot (2013), assim como Freire (1982) defende a ação política da

educação a partir da integração social e cultural, conforme afirma, “a educação
é política. A educação é um fenômeno de classe. E essas duas coisas são
conhecidas há muito tempo” (2013, p. 69). A sua maior finalidade é a formação
dos indivíduos desde sua infância, assim essa formação “desempenha dois
papéis: de um lado, cultiva o indivíduo e, de outro assegura sua integração
social” (CHARLOT, 2013, p. 69).
A partir desses dois sentidos a educação envolve um planejamento de
formas pedagógicas para o aluno desenvolver durante sua formação, com a
intenção do aluno construir sua própria personalidade de acordo com estes
princípios da educação. “Esta transformação individual constitui um primeiro
resultado da educação: a educação cultiva o indivíduo” (CHARLOT, 2013, p.
69).
Durante esse processo em que a educação “cultiva” o indivíduo,
mostrando concepções diferentes de mundo e de sua realidade, ela oportuniza
o sujeito vivenciar projetos, atividades diferentes que muitas vezes não tinha
acesso e conhecimento.

Ele participa, agora, de atividade de diversos grupos sociais e,

sobretudo, está pronto para “ganhar a vida”, isto é, para inserir-se
em alguma posição na divisão social do trabalho. Esta transformação
define um segundo resultado da educação; a educação assegura a
integração social do indivíduo(CHARLOT, 2013, p. 69).

Para o autor são esses os papéis principais da formação, o que significa

que a formação cultural e a integração social constituem processos educativos
interligadas. O autor explica que “a primeira depende da segunda. A cultura
pessoal é assimilação de modelos de comportamento e de ideias, formação da
 24

personalidade, aquisição de conhecimento e de ideias sociopolíticas”

(CHARLOT, 2013, p. 70).
Com esses estudos sobre a constituição da educação como política,
observamos que existem diferentes formas, ações desse processo formativo.
É essencial o educador, o grupo social da escola, ter como princípio que o ato
educativo é um ato de conscientização e transformação da prática educativa
em ação política e cultural. Esse tipo de educação exige reinventar as
metodologias, a forma de ensinar, para permitir que os alunos desde crianças
possam imaginar, agir com e para o mundo, reinventar. Exige um educador
progressista, no sentido freiriano, político, democrático que a todo instante está
aprendendo junto com os educandos para não tornar sua prática bancária, que
apenas deposita os conteúdos sobre os alunos.
Torna-se fundamental, portanto, também estudar sobre a origem,
formação de atuação desse educador, especificamente o pedagogo com
identidade de educador social.

2. FORMAÇÃO E ATUAÇÃO DO PEDAGOGO – O “EDUCADOR SOCIAL”

“Me movo como educador, porque, primeiro, me movo como

gente”
Paulo Freire

Em continuidade ao objetivo de compreender sobre esse educador, o

pedagogo “educador social”, este capítulo apresenta um estudo que busca
entender a formação e atuação desse profissional, desse sujeito que
 25

compreende e pauta a sua prática pedagógica na perspectiva que a educação

é um ato político.
O estudo inicial deste segundo capítulo refere-se à constituição da
Pedagogia, como área, campo do saber, a partir da origem filosófica e histórica.
Para este estudo buscou-se como referências os textos dos autores Franco
Cambi e Paulo Ghiraldelli, que através das suas obras e pesquisas explicam
sobre a origem clássica e moderna da constituição da pedagogia.
A Pedagogia nasceu e constituiu-se associada às reflexões e ideias da
filosofia, não possuía uma autonomia própria para elaborar suas teorias e
práticas. A Pedagogia era vista como uma área específica da filosofia. Nesse
contexto, a prática educativae metodologia eram consideradas mecanicista a
qual não dava condições para o aluno imaginar e criar.
Além desse estudo sobre a origem da Pedagogia, recorremos ao
educador José Carlos Libâneo, com o objetivo de compreender sobre a
formação do pedagogo, e a forma que a sociedade identifica e estabelece o
campo de atuação deste profissional.
Por fim, este texto é um estudo sobre a formação do pedagogo educador
social estabelecida no curso de graduação em Licenciatura em Pedagogia do
IFG câmpus Goiânia Oeste. Para orientar essa discussão e possibilitar um
melhor entendimento sobre este profissional, buscamos como referências a
constituição da pedagogia socialdo autor Paulo Freire.

2.1 A origem filosófica e histórica da Pedagogia

A Pedagogia começa a se constituir no século XVIII e desenvolve

enquanto pesquisa sistematizada no século XIX. Desenvolve-se pela atuação
de pessoas comprometidas com a ideia e investigação da centralidade da
escola na sociedade moderna, e devido ao intuito de formar mão de obra
técnica e também cidadãos. Assim a história da Pedagogia nascia orientada e
dando continuidade em ideais, valores e princípios do passado, porém se
atentando em destacar questões mais atualizadas da educação, tendo como
base fundamental a filosofia. Numa perspectiva mais teoricista, pois se
 26

distanciava da educação real, no que refere às questões intrínsecas à

sociedade (GHIRALDELLI, 2006)
Ghiraldelli (2006) esclarece que na Grécia antiga existia a figura do
“paidagogo”, que costumava ser uma pessoa escravizada que conduzia as
crianças à escola na primeira infância. No entanto, na modernidade o termo
Pedagogia ganha outro significado que parte de três teorias, que se iniciam a
partir do século XVIII, a francesa fundamentada em Émile Durkheim que
trabalha numa perspectiva sociológica, a alemã em Johann Friedrich Herbart
que discorre pelo viés da psicologia e a americana baseada nas ideias de
John Dewey, que se apoia nos conceitos filosóficos.
Durkheim conceitua a educação por meio do que ele estabelecee
compreende como “fatos sociais”, que se definem a partir de crenças, valores,
instituições (política, religiosas, e etc), pelas maneiras de pensar e agir que são
estabelecidas pelo círculo social dos sujeitos. Para Durkheim a Pedagogia não
é exatamente uma teoria da educação, pois sua base estaria nas ciências:
filosofia e psicologia.
Herbart já parte do pressuposto de que a Pedagogia e a ciência não são
distintas, que elas se relacionam se completando, sendo a pedagogia uma
ciência da educação que se fundamenta na psicologia. Dewey por sua vez
acredita que a Pedagogia e a Filosofia estão diretamente ligadas, sua corrente
filosófica é o pragmatismo. O processo de ensino aprendizagem para ele
perpassa por cinco fases, a atividade, o problema, a coleta de dados, a
hipótese e a experimentação (GHIRALDELLI, 2006)
No século XIX novas ideias no campo da historiografia da Pedagogia
começavam a se estabelecer, enquanto que o modelo tradicional de construir
a história da Pedagogia também se transformava. A educação começa a
exercer um novo papel que

[...] Esquematizando podemos dizer passou de um modo fechado de

fazer história em educação e pedagogia para um modo aberto,
consciente da riqueza complexidade do seu campo de pesquisa e da
variedade/articulação de métodos e instrumentos que devem ser
usados para desenvolver de modo adequado o próprio trabalho.
(CAMBI, 1999, p.24)
 27

A partir da década de 1950 e com mais força nos anos 1970 a educação
nos moldes teoricista, ou seja apenas o âmbito teórico sem fazer conexão com
a prática, vai sofrendo algumas rupturas e no seu lugar um modelo de
pesquisa mais problematizadora vai ganhando espaço de reflexão, de modo
mais plural. A esse respeito Cambi (1999, p.24) afirma que a educação “[...]
pode ser definida como história da educação, tomando a noção de educação
seja como conjuntos de práticas sociais seja como feixe de saberes”. O autor
esclarece que não foi apenas uma mudança no campo das ideias, mas uma
importante revolução historiográfica que reestruturou as ferramentas das
pesquisas em educação.
Na perspectiva da historiografia da educação segundo Cambi (1999), é
importante ressaltar que há no mínimo quatro orientações para pensarmos
sobre: a educação/pedagogia, a)pesquisa dos Annales e a história total, b) o
estruturalismo e as pesquisas quantitativas, c) o marxismo e a contribuição da
psicanálise para a pesquisa histórica. Essas orientações contribuíram para a
construção das três revoluções da educação na historiografia: a revolução dos
métodos, a do tempo e a dos documentos. Todas essas orientações participam
da construção sobre o conceito moderno de pedagogia.
As concepções sobre a Pedagogia vão sendo reconstruídas de acordo
com o que é associado à ciência, à filosofia e à utopia da educação, vão
abandonando ideias de condução e “preceptorado” da criança através da
escola, isto porque, “os tempos modernos secundarizam a noção de pedagogia
como mera atividade prática” (GHIRALDELLI, 2006, p. 39). Neste sentido,
prioriza-se um programa educacional específico de formação de crianças e
adultos com ênfase nos interesses sociais, principalmente os de interesse da
classe dominante.

Esse saber, de um modo geral, como nota o filósofo alemão Walter

Benjamin (1892-1941) nas primeiras décadas do século XX, se
agrupou em dois pólos: psicologia e ética. De um lado, diz Benjamin,
a pergunta que se coloca para a teoria educacional burguesa é
aquela sobre a natureza do educando: a psicologia da infância, da
adolescência; de outro lado, a finalidade da educação: o homem
íntegro, o cidadão. Esse pensamento, continua ele, essencializa
tanto a criança quanto o adulto, e a tarefa da pedagogia oficial é a
de adaptação mútua entre esses dois momentos; em outras
palavras, a adaptação mútua entre homem e sociedade. No entanto,
diz ele, "na verdade ambas as essências são máscaras
 28

complementares entre si, do concidadão útil, socialmente confiável e

ciente da sua posição". (GHIRALDELLI, 2006, p.39)

Seguindo esta linha de pensamento, fica claro que mesmo XXI com as
mudanças e avanços da Pedagogia, e mesmo diante dos princípios liberais,
de igualdade, universalidade, liberdade e laicidade, ainda não foi efetivada de
fato uma Pedagogia que desestruturasse o social, mesmo que no campo da
pesquisa há uma infinidade de teorias críticas da educação que desvelam toda
a desigualdade e mazelas proporcionadas pelo modelo liberal socioeconômico
que é refletido na educação, ele ainda não foi rompido.
Nesta perspectiva conclui-se que a Pedagogia é uma ciência, como
afirma Libâneo (2010), com autonomia, no sentido de que ela busca
fundamentação em outras áreas do conhecimento, como a Filosofia, a
Psicologia, a Sociologia, mas tem seu próprio campo de pesquisa e atuação.
Além de ter sua linguagem própria e objetivo ao usá-la, tem métodos e fins
exclusivos e produz conhecimento, além de ter uma série de técnicas que
colaboram com os processos educativos criados ao longo da história da
educação.

2.2 Formação, profissão e atuação do Pedagogo

A formação de docentes para atuarem como pedagogos, historicamente

enfrenta dilemas como a desvalorização salarial, a falta de reconhecimento da
sociedade, e as precárias condições físicas e pedagógicas de trabalho. Além
desses dilemas muitas vezes os pedagogos têm o seu trabalho desqualificado
por colegas professores de outras áreas que não consideram nem reconhecem
as particularidades e especificidades da pedagogia (LIBÂNEO, 2010).
Além desses aspectos relacionados à profissão e atuação do pedagogo,
as mudanças do modelo econômico capitalista globalizado inserem algumas
novas questões e dilemas para a Pedagogia, especialmente na relação
educação, economia e avanços tecnológicos. As grandes e rápidas
transformações exigem novos modos de organização com relação ao perfil do
trabalhador como na sua qualificação/formação profissional.
 29

Este contexto de tantos avanços tecnológicos, não permite mais uma

visão enfraquecida dos estudos pedagógicos, como se estes fossem apenas
alguns aspectos na formação de licenciaturas para atuarem nas escolas.
Libâneo (2010) afirma que esta ideia não busca desvalorizar a docência, mas
estimar a prática pedagógica num sentido mais vasto e amplo no qual a
docência faz parte.
Apesar dessa nova percepção e mudanças relacionadas a ênfase da
função da Pedagogia como uma área de estudo específica e enquanto
orientadora dos processos educativos, a Pedagogia segundo Libâneo (2010),
desde os anos de 1980, não vem sendo valorizada entre os intelectuais e
profissionais da educação como prática educativa. A esse respeito Libâneo
explica: “[...] o posicionamento de um segmento dos educadores identificando
a pedagogia com as habilitações profissionais, fez reduzir nas faculdades de
educação os estudos específicos de pedagogia” (LIBÂNEO, 2010, p. 29).
O autor nos traz também que muitos pesquisadores de outras áreas
como sociologia da educação, filosofia da educação e psicologia da educação
se mobilizam pelo fim das pesquisas/estudos específicos da pedagogia, como
se ela tivesse lugar secundário no campo da ciência, quando na verdade ela
agrega todas essas áreas do conhecimento de maneira sistematizada e
coerente.
Na formação de professores pedagogos o objetivo é formar profissionais
que atuem em várias áreas educativas, tanto na esfera formal quanto na
informal e não-formal, com objetivo de atender as necessidades pedagógicas
que se colocam dentro de qualquer processo de ensino e aprendizagem. O
pedagógico se estabelece não apenas nos espaços formais de educação, mas
também nos informais (LIBÂNEO, 2010).
Porém, a constituição da Pedagogia enquanto profissão, historicamente
vem sendo entendida pela sociedade como uma profissão no campo da
educação infantil. Essas são concepções do senso comum. Contudo, como
aluna do curso de Licenciatura em Pedagogia, percebo e compreendo através
da práxis formativa, o quanto o estudo da Pedagogia é amplo e fundamental
para a sociedade em geral. Pois contribui no desenvolvimento dos sujeitos em
diferentes espaços e esferas,tais como ono campo escolar, social, empresarial
e hospitalar.
 30

É fato que as intervenções pedagógicas também acontecem em outros

espaços, como na família, grupos culturais, e também ganham visibilidade nos
diferentes formatos de mídias, TV, jornal impresso, revista, quadrinhos, e
outros, assim como na produção de jogos e brinquedos, sempre buscando
alcançar um caráter educativo/pedagógico.
Libâneo (2010) explica que a mídia, por exemplo, influencia a
mentalidade e afetividade dos sujeitos, não somente pela persuasão da
propaganda, mas também pela propagação de conhecimentos e saberes e na
maneira de agir no aspecto político, social e econômico. Isto é, usam-se
práticas e estratégias fundamentadas no conhecimento para inculcar ideias
(mesmo que muitas vezes de maneira simbólica), vender produtos entre outros
objetivos.
Nesse sentido, o âmbito pedagógico está presente na maioria dos
espaços, e de acordo com o contexto de cada ambiente e faixa etária a área
pedagógica vai sendo desenvolvida por profissionais específicos, os
pedagogos licenciados no curso de Pedagogia. Dessa forma, Libâneo (2010)
aponta que é necessário fazer a distinção “entre trabalho pedagógico [..] e
trabalho docente, separando portanto, curso de pedagogia e cursos de
licenciatura” (LIBÂNEO, 2010, p. 39). Pois, apesar dos profissionais possuírem
semelhanças entre a formação e profissão, a diferenciação se dá através da
atuação de cada um, ou seja, o pedagogo com ênfase no trabalho pedagógico
tanto nos espaços formais e não formais, já os docentes das áreas especificas
atuam geralmente nos espaços formais.
Com relação ao movimento de formação profissional de educadores,
Brzezinskapud Libâneo (2010) esclarece que a Associação Nacional pela
Formação dos Profissionais da Educação (Anfope) estabelece algumas
diretrizes essenciais:

1) Reconhecimento da ampliação do conceito de práticas educativas

e sua correspondência com uma diversidade de ações pedagógicas
não restritas à escola (animação cultural, movimentos sociais, meios
de comunicação, saúde pública, educação popular, educação
ambiental, educação sindical, empresas etc.), abrindo o campo de
exercício profissional do pedagogo. 2) Revigoramento da pesquisa
no âmbito da ciência pedagógica, aproximando- a mais das
necessidades de intervenção teórica e prática na formação de
professores e de pedagogos não docentes. 3) Reavaliação da
organização formal da formação inicial de pedagógicas reais e as
 31

necessidades de formação continuada. 4) Maior investimento na

investigação da profissionalidade de professores e especialistas,
considerando as demandas educacionais da realidade
contemporânea. 5) Reavaliação das possibilidades de consolidação
da Faculdade ou Instituto ou Centro de Educação para a formação
dos especialistas, dos cientistas da educação e dos docentes para o
ensino fundamental e médio, em nível de graduação (como primeira
instância), tendo como base as áreas do conhecimento pedagógico.
6) Total revisão das formas de articulação das Faculdades de
Educação com as redes públicas de ensino, mediante esquemas de
interligação entre formação inicial e formação continuada (questões
como a transposição de modelos teóricos de outros países, a reserva
de mercado de áreas de conhecimento, o preciosismo intelectual
excludente, o distanciamento das demandas reais de escolas e
professores a “socialização” exacerbada dos problemas
educacionais etc., questões estas que tem levado a falsos
argumentos contra a natureza epistemológica da pedagogia e a
identidade profissional do pedagogo (LIBÂNEO, 2010, p. 40).

Para além dos princípios estabelecidos nestas diretrizes, para Libanêo

(2010) o pedagogo deve ser um pesquisador dos processos e das práticas
educativas, históricas e culturais, um profissional que analisa as variações
socioeducacionais, visando objetivar as propostas inclusivas da
contemporaneidade na educação. Desta forma, a prática pedagógica,
defendida por Libâneo (2010), pretende muito mais do que a simples
reprodução cultural hegemônica dominante, respeitando e valorizando todas
as formas de expressão cultural.
Sendo assim, é fundamental que haja um movimento de articulação e
organização de educadores no sentido de reavaliar, refletir e discutir

questões como a transposição de modelos teóricos de outros países,

a reserva de mercado de áreas de conhecimento, o preciosismo
intelectual excludente, o distanciamento das demandas reais de
escolas e professores a “socialização” exacerbada dos problemas
educacionais etc., questões estas que tem levado a falsos
argumentos contra a natureza epistemológica da pedagogia e a
identidade profissional do pedagogo. (LIBÂNEO, 2010, p. 41)

A partir dessa concepção de Libâneo (2010), referente à formação

especifica do pedagogo, é possível contextualizarmos com as Diretrizes
Curriculares Nacionais para o curso de Graduação em Pedagogia (2006), em
relação ao modo como a sociedade pensa a profissão do pedagogo. A atuação
desse profissional está relacionada prática pedagógica em espaços escolares
da educação básica e em espaços não-escolares. Ou seja, conforme. Art. 5º,
inciso IV das diretrizes. “O egresso do curso de Pedagogia deverá estar apto
 32

a “trabalhar, em espaços escolares e não-escolares, na promoção da

aprendizagem de sujeitos em diferentes fases do desenvolvimento humano,
em diversos níveis e modalidades do processo educativo” (BRASIL, 2006. p.
02).
Dessa forma, a educação não formal durante a formação do pedagogo
deve ser considerada e pensada na elaboração do Projeto Pedagógico (PP)
dos cursos de Licenciatura em Pedagogia, pois as experiências vividas nestes
espaços enriquecem profundamente no sentido de compreender a educação
para além da escola, além de propiciar uma reflexão pedagógica entre os
espaços formais e não formais.
O PPC do curso de Pedagogia do câmpus Goiânia Oeste orienta a
formação dos pedagogos segundo o que está disposto na lei, pois entende que
a experiência e a fundamentação teórica propiciada através dos diversos
momentos formativos ao longo do curso, permitem que a práxis aconteça como
transformação social e pedagógica. Ambas são de suma importância para a
formação e posterior atuação dos futuros pedagogos, com o intuito de tornarem
suas práticas educativas uma ação social de formação humana, a partir da
perspectiva emancipatória, no sentido em que o aluno seja sujeito da sua
própria aprendizagem.
Além disso, é importante considerar as políticas educacionais
relacionadas aos cursos de Licenciatura Pedagogia que definem a formação
do pedagogo, especificamente as Diretrizes Curriculares Nacionais do ano de
2006 que estabelece no art. 3º:

I - o conhecimento da escola como organização complexa que tem

a função de promover a educação para e na cidadania; II - a
pesquisa, a análise e a aplicação dos resultados de investigações de
interesse da área educacional; III - a participação na gestão de
processos educativos e na organização e funcionamento de
sistemas e instituições de ensino. (BRASIL, 2006, p. 01)

Diante desses aspectos, o processo de formação do pedagogo é

fundamental para que compreenda os sujeitos em suas relações sociais e crie
formas de acolher, mas também de ensinar, aprender e educar, assim como
está proclamado nas Diretrizes Curriculares dos cursos de Graduação em
Pedagogia, conforme estabelecido no Art. 5º inciso IX,
 33

que o educador seja capaz de identificar problemas socioculturais e

educacionais com postura investigativa, integrativa e propositiva em
face de realidades complexas, com vistas a contribuir para
superação de exclusões sociais, étnico-raciais, econômicas,
culturais, religiosas, políticas e outras (BRASIL, 2006, p. 02)

Essas características constituem aspectos essenciais da formação do

pedagogo educador social.

2.3 PedagogoEducador Social

Além, das contribuições do educador Libâneo, sobre as dimensões da

formação do pedagogo, buscamos entender a formação do educador social a
partir do Projeto Pedagógico do Curso de Licenciatura em Pedagogia do IFG
câmpus Goiânia Oeste e da existência de uma profissão/cargo denominado
Educador Social. A atuação desse profissional até o momento não é
regulamentada como uma profissão, e não exige uma qualificação específica.
O Projeto de Lei Nº 2.676, de 2019 que ainda está em tramitação na Câmara
dos deputados aguardando aprovação, solicita melhorias nas condições de
trabalho e regulamentação da profissão.
Dessa forma surgiu uma indagação central: O que é um Pedagogo
“educador social”? Uma vez que o Pedagogo, conforme Diretrizes Curriculares
Nacionais para cursos de Graduação em Pedagogia também, atua em espaços
formais e não-formais, com a formação para cidadania, socialização.
No curso de Licenciatura em Pedagogia do IFG câmpus Goiânia Oeste,
esta formação é constitutiva das seguintes dimensões:
 34

Fonte: Projeto Pedagógico do Curso de Licenciatura em Pedagogia (GOIÂNIA, 2017, p.16)

Neste estudo monográfico decidimos estudar dentre as dimensões

apresentadas, a formação do educador social, pensando a ação educativa
política e cultural e a atuação nos distintos processos educativos (escolares e
não escolares), porém com ênfase na formação do Pedagogo enquanto
profissão que compreende a importância da educação, teorias e práticas
pedagógicas.
Além disso, compreendo o quanto é primordial os profissionais, como
os docentes possuírem um olhar diferente e amplo sobre a escola, os alunos
e em relação às metodologias educativas. Esta necessidade vincula-se ao
processo de formação inicial e continuada do pedagogo, da constituição de sua
identidade como educador social.

O educador social deve dialogar com uma perspectiva pedagógica

que se ancora, se constrói e se desenvolve na confrontação, na
experiência e na análise dos distintos contextos sociais, políticos e
culturais, a partir da interação dialógica entre os sujeitos. (GOIÂNIA,
2017, p.16).

Sendo assim, o curso de Licenciatura em Pedagogia do câmpus Goiânia

Oeste, possui essa inovação e especificidade em pensar a formação do
pedagogo para além do campo escolar, de modo a propiciar a vivência social
através de ações na educação não formal e em espaços não-escolares, muitas
delas vivenciadas através do desenvolvimento das disciplinas de Prática com
Componente Curricular (PCC). Essas disciplinas nos permitem conhecer,
investigar e estudar sobre instituições educativas que desenvolvem suas
 35

atividades por meio da educação não formal e da realização de práticas

pedagógicas.
Nesse sentido, que o Projeto de Lei nº5346/2009 (BRASIL, 2009b),
procura regulamentar a profissão considerando que:

Ficam estabelecidos como campo de atuação dos educadores e

educadoras sociais, os contextos educativos situados fora dos
âmbitos escolares e que envolvem: I – as pessoas e comunidades
em situação de risco e/ou vulnerabilidade social, violência e
exploração física e psicológica; II – a preservação cultural e
promoção de povos e comunidades remanescentes e tradicionais; III
– os segmentos sociais prejudicados pela exclusão social: mulheres,
crianças, adolescentes, negros, indígenas e homossexuais; IV – a
realização de atividades sócio educativas, em regime fechado,
semiliberdade e meio aberto, para adolescentes e jovens envolvidos
em atos infracionais; V – a realização de programas e projetos
educativos destinados a população carcerária; VI - as pessoas
portadoras de necessidades especiais; VII - o enfrentamento à
dependência de drogas; VIII – as atividades sócio educativas para
terceira idade; IX - a promoção da educação ambiental; X – a
promoção da cidadania; XI - a promoção da arte-educação; XII – a
difusão das manifestações folclóricas e populares da cultura
brasileira; XIII – os centros e/ou conselhos tutelares, pastorais,
comunitários e de direitos; XIV – as entidades recreativas, de esporte
e lazer (GOIÂNIA, 2017, p.17).

Portanto, este estudo tem como defesa principal, a formação do pedagogo a

partir da identidade do educador social.
Desse modo, por meio das experiências realizadas nestes espaços e o
aprendizado entre a teoria e prática, percebo enquanto pedagoga educadora
social que é necessário que o educador social tenha uma formação no curso
de licenciatura em Pedagogia com ênfase na pedagogia social como, a
formação que o Curso de Licenciatura em Pedagogia do câmpus Goiânia
Oeste nos propicia, conforme Freire (1981), uma visão de outro mundo
possível e possibilidades de tornar realmente a educação um direito.
O Ensino-aprendizagem constitui-se como processo inseparável da
pesquisa, da cultura popular e da participação da comunidade. O
direito à educação não é apenas direito de ir à escola, mas direito de
aprender na escola e ter acesso a oportunidades de educação não
formal. (GOIÂNIA, 2017, p.17).

Nesse sentido, percebemos a importância da área específica da

Pedagogia Social, que contribui no sentido de pensar essa formação do
pedagogo com perfil social. Desse modo, buscamos entender a constituição
da Pedagogia Social por meio da concepção de Paulo Freire.
 36

Freire durante a realização das suas obras não explícita sobre o

conceito próprio de Pedagogia Social, porém por meio de suas obras e
trajetória histórica, é possível entender que defende uma educação social e
popular, pois acredita no homem como sujeito social que desvela o mundo a
partir da conscientização de classe. Nos ensina a pensar o indivíduo nas
relações sociais da sociedade de forma ampla e não especificamente no
espaço escolar, em busca de criar condições para os sujeitos se transformem.
Considerado patrono da educação brasileira Freire, fez parte do
movimento popular, justamente para propiciar aos sujeitos o sentido de pensar
de modo diferente: enxergar e transformar sua própria realidade, pois acredita
em uma visão de outro mundo possível com mais igualdade, sem distinção de
qualquer tipo de pessoa e exclusão.

Uma das tarefas da educação popular progressista, ontem como

hoje, é procurar por meio da compreensão crítica de como se dão os
conflitos sociais, ajudar o processo no qual a fraqueza dos oprimidos
se vai tornando força capaz de transformar a força dos opressores
em fraqueza. Esta é uma esperança que nos move (FREIRE, 1992,
p. 22).

Desse modo, a constituição da Pedagogia Social, ocorre a partir do

momento em que à uma ruptura entre a educação bancária para uma
educação emancipatória em que o estudante por meio de práticas educativas
libertadoras, passa a ter voz ativa, a questionar diante da sociedade, sendo
sujeito da sua própria aprendizagem. Conforme o autor afirma: “uma
pedagogia problematizante e não de uma “pedagogia” dos “depósitos”,
"bancária”. Por isto é que o caminho da revolução é o da abertura às massas
populares, não o do fechamento a elas”. (FREIRE, 1987, p. 77).
Além da concepção do Paulo Freire, e educador alemão Paul Natorp
considerado o pioneiro da pedagogia social, afirma que “a educação do
indivíduo está condicionada socialmente às condições sociais da cultura e as
condições culturais da vida social” (1913, p. 97 Apud RIBAS MACHADO, 2012,
p. 12). Ou seja, há uma semelhança entre os autores nesta ideia, pois
consideram o sujeito que vive em comunidade que constituem as relações
sociais e o mundo.
 37

A partir desse contexto social, compreendemos que a pedagogia social

é um campo de estudo que busca por meio da educação além de um ensino
aprendizagem de qualidade, a reflexão da leitura de mundo, para,
principalmente, as classes desfavorecidas. Portanto, o objetivo desta
pedagogia social é o desenvolvimento do ser humano por inteiro na forma de
pensar, criar, que se reconheça como sujeito socialmente construído, capaz
de se reinventar por meio da sua própria realidade. Conforme Freire (1987)
afirma:

Por tudo isto é que defendemos o processo revolucionário como a

ação cultural dialógica que se prolongue em “revolução cultural”
como a chegada ao poder. E, em ambas, o esforço sério e profundo
da conscientização, com que os homens, através de uma práxis
verdadeira, superem o estado de objetos, como dominados, e
assumem o de sujeito da História (FREIRE, 1987, p. 91).

Sendo assim, compreendemos o quanto é fundamental para todos

estudantes da área da educação, especificamente da pedagogia, ter uma
formação acadêmica voltada para os aspectos escolares, políticos e sociais.
Por meio, das concepções de vários autores da educação, que compreendem
e fundamentam as teóricas da educação, no sentido de considerar a pedagogia
conforme Libâneo (2010), como uma ciência.
A partir dessa formação ampla, de acordo com uma práxis social,
emancipadora, que compreende a educação para além dos espaços
formativos formais, os futuros pedagogos sociais, possuem condições para se
desenvolver intelectualmente e na perspectiva do humano, compreendendo o
contexto da sociedade e quais possibilidades de desenvolvimento podem
promover, por meio da educação, na vida dos sujeitos.
Nesse sentido, o educador social concebe a educação como prática
da liberdade, precondição para a vida democrática, a educação
como produção e não meramente como transmissão de
conhecimentos, a educação como ato dialógico, ao mesmo tempo
rigoroso e imaginativo (GOIÂNIA, 2017, p.17).

Enfim, a formação, profissionalização e atuação dos professores,

especialmente do pedagogo é primordial, pois o seu papel na sociedade é
capaz de conscientizar os sujeitos através da educação. Além disso,
precisamos considerar as condições e limites próprios da formação dos
professores, pois existem vários docentes muito bem renomados que lutam e
 38

colaboram a todo instante por uma educação de qualidade e também nos ajuda
enquanto futuros (as) pedagogos (as) a pensar formas inovadoras para a
formação de professores.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A construção deste estudo monográfico e as experiências ao longo do

curso proporcionaram muitos estudos e reflexões, as quais possibilitaram
compreender o quanto o campo de estudo da Pedagogia é primordial para a
sociedade, e, sobretudo para a educação.
A partir dos estudos das teorias e fundamentos, da didática e do
processo de ensino e aprendizagem foi possível compreender que o nosso
trabalho didático-pedagógico e social, é instigar a busca pelo saber, orientar e
conduzir processos educativos de prática de liberdade, ação cultural; auxiliar e
ensinar os seres humanos que estão na condição de aprendiz, não só eles,
mas nós também enquanto docentes em continua formação, pois a todo o
 39

momento também aprendemos por meio das experiências vividas na sala de

aula, nas trocas de saberes e na vida social.
Pensar essa formação com ênfase no campo social, em diferentes
espaços educativos, conforme o curso do IFG câmpus Goiânia Oeste
proporciona e realiza suas disciplinas, é, portanto, fundamental, pois
vivenciamos a práxis em diferentes espaços formativos e, foi o que tornou
possível correlacionar e contrapor as práticas, teorias e legislações que
fundamentam a educação.
No momento em que vivenciamos a prática, ou seja, a realidade da
educação em instituições públicas, percebemos que infelizmente o campo da
educação sofre bastante com as inadequações, tanto humanas quanto
materiais, por parte da gestão pública escolar, dos professores, família, da falta
de recursos e investimento do Estado. A esse respeito, Charlot (2013)
compreende que existe uma grande diferença entre a teoria a realidade. E é
justamente essa diferença, esse conflito que vivenciamos nesse processo
formativo teórico-prático do curso.
Essas inadequações afetam diretamente a garantia da educação
pública como um direito humano. Conforme a legislação nacional, a educação
é direito de todos e dever do Estado. Este direito está garantido e estabelecido
no artigo 205 da Constituição Federal de 1988.
Contudo, sabemos que a educação é um direito e que nesse momento
pandêmico atípico, esse direito básico vem sendo negado por muitos motivos,
dentre eles relacionados às desigualdades sociais, a condição de classe dos
sujeitos. Desta forma, a luta é de todos nós cidadãos, ou seja, é dos gestores
públicos, comunidade escolar, professores, corpo discente, os quais devem
permanecer em luta e defesa pela educação pública, pela escola e suas
dimensões pedagógicas, políticas e sociais. É primordial que a educação
aconteça como direito e não como mercadoria; que aconteça e se desenvolva
como um ato educativo político, como uma ação cultural.
Nesse sentido, é importante enfatizar que a formação proporcionada por
este curso de licenciatura é constituída por uma identidade que pode
possibilitar, a partir das trocas de experiências e estudos teóricos, explicitar o
modo que a sociedade historicamente vem sendo construída, ou seja,
ocultando as desigualdades sociais existentes principalmente na educação.
 40

Este olhar de análise e enfrentamento da realidade está relacionado à

formação e atuação que proporciona uma visão e leitura de mundo e
conscientização por meio de uma concepção de educação transformadora, a
favor dos oprimidos.
Desse modo, este trabalho monográfico me fez compreender sobre a
proposta formativa inovadora do curso do IFG, e o que realmente significa
formar um Pedagogo educador social. O educador social é constituído, de
acordo com o PP do curso em dimensões, sendo que a ênfase dada neste
trabalho foi à ação política. A esse respeito, Freire e Charlot compreendem que
a educação é um ato político que permeia as relações sociais e educativas.
Educar é um ato político. Manifestar-se é um ato político. Tais afirmações se
baseiam nas explicações de Freire (2020) e de Charlot (2013) que conceitua a
política como convivência entre os sujeitos.
O pedagogo educador social, com essa compreensão e formaçãoterá,
a capacidade de reinventar e tornar sua prática um ato político, que se constitui
por meio de uma educação libertadora de desvelamento do oprimido em
relação ao opressor. Só é possível o dominado compreender essa ação política
da educação a partir de uma ação cultural e de sua conscientização e condição
de classe.
Com esta formação, o docente será capaz de promover o sentido da
educação, ação política e cultural, como possibilidade para formação dos
cidadãos.Dessa forma a escola cumprirá seu trabalho, que está muito além de
ensinar conteúdos, mas sim torna uma escola democrática e capaz de
promover o sentido da educação da formação completa dos cidadãos.
O trabalho dos pedagogos educadores sociais é a formação com base
na educação libertadora e nos princípios políticos. É, bastante desafiador
devido às circunstâncias que vivemos, mas não podemos enfraquecer e
acomodar.
Compreendo que a formação, profissionalização e atuação do
pedagogo, conforme o curso de licenciatura em pedagogia do campus IFG
Goiânia Oeste, poderia ser pensada para outras instituições que também
ofertam esse curso de licenciatura. De acordo com as vivências nas
instituições educativas, observei queum quantitativo significativo de
professores ainda não possuem, ou não demonstraram, uma compreensão
 41

ampla sobre educação e as práticas educativas sociais, que é possível realizar

e propor mudanças.
Percebo também que a falta de qualificação acadêmica, devido
necessidade de formação inicial e continuada de professores, acaba
interferindo diretamente nos processos educativos e na vida do educando. Por
isso, é tão importante estarmos preparados intelectualmente e
psicologicamente para realizar atividades que requer estudo e pesquisa. E,
mais do que isso, essa preparação envolve a busca e aprofundamento de
conhecimentos e educação como ato político. Infelizmente, ainda nos dias de
hoje, ouvimos certas afirmações, até mesmo de professores, que o curso de
Licenciatura em Pedagogia é para “cuidar” de criança. É preciso mudar esse
senso comum em relação ao curso de Pedagogia, que ainda não é plenamente
valorizado pela sociedade e, principalmente financeiro.
Creio que só conseguimos mudar tais afirmações a partir de nós
mesmos, e da defesa por uma formação acadêmica de qualidade que
contextualize a teoria e a prática, que defenda a pesquisa científica e não um
curso “fácil” que muitas das vezes tem o sentido de pensar os sujeitos da
educação como objetos do processo.
Portanto, é preciso que valorizemos nossa profissão, atentando nosso
olhar para a classe oprimida, sem fazer distinção de qualquer tipo de pessoa.
Ser diferente, não significa ser melhor ou pior que ninguém, cada um tem sua
particularidade, pois somos seres únicos, singulares. Além disso, todos têm a
capacidade de transformar sua própria realidade, por meio de uma educação
emancipatória, conforme Freire (1981, p.110) afirma: “a consciência não se
transforma a não ser na práxis”.
 42

REFERÊNCIAS

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