Docência Conhecimento-Prática

(https://md.claretiano.edu.
br
/docconpraengpro-gs0002-dez-2021-grad-ead/)
1. Introdução
O material didático da disciplina Docência: Conhecimento, Prática
e Engajamento Pro�ssional foi elaborado com o objetivo de preparar o futuro
professor, como um pro�ssional atento às dimensões técnica, pedagógica e
ética de sua atuação. As temáticas abordadas estão distribuídas em cinco ci-
clos de aprendizagem, os quais têm no ofício do professor o seu eixo central. A
seguir apresentaremos, brevemente, as temáticas especí�cas de cada ciclo.
O primeiro ciclo de aprendizagem, denominado Contextos históricos, socioló-

gicos e psicologia do desenvolvimento na educação brasileira, aborda a histó-
ria e a sociologia da educação no Brasil e busca situar você na trajetória per-
corrida pela educação com suas mudanças e permanências. Ainda nesse ci-
clo, serão apresentadas as tendências da psicologia da educação, por meio do
pensamento dos principais estudiosos dessa temática, com destaque para os
estudos de Piaget e Vygotsky. Esses estudos nos ajudarão a compreender co-
mo se dão internamente os processos de construção do conhecimento e algu-
mas das possibilidades de o professor contribuir/facilitar/estimular esse pro-
cesso.
A �loso�a da educação no Brasil e as tendências didáticas nos processos edu-

cativos é o tema do segundo ciclo. Para abordar a �loso�a da educação, fare-
mos uma contextualização conceitual do tema. Daremos sequência a essas re-
�exões tratando das tendências pedagógicas, tendo como orientação os estu-
dos de Maria da Graça Nicoletti Mizukami (1986) sobre as cinco abordagens
que podem sintetizar essas tendências: a tradicional; a comportamentalista; a
humanista; a cognitivista; e a sociocultural.
O ciclo três, denominado Política educacional e formação do professor no

Brasil, é dedicado ao entendimento do campo da política educacional e da im-
portância do planejamento na busca por uma educação de qualidade. Outro te-
ma a ser abordado no âmbito da política educacional é a legislação e a organi-
zação da educação no Brasil, por meio da compreensão da LDBEN nº 9.394/96.
E, �nalmente, abordaremos a formação inicial e continuada de professores,
com enfoque no compromisso docente com sua formação permanente.
Currículo e avaliação: concepções e prática é o tema do ciclo quatro. Nesse ci-

clo, nossos estudos focalizarão a concepção de currículo em suas dimensões
prescrita, real e oculta. As avaliações institucional e da aprendizagem e suas
consequências para o processo de ensino-aprendizagem compõem outra te-
mática do ciclo quatro.
No último ciclo, intitulado O papel do professor na construção e execução do

projeto político-pedagógico da escola: gestão democrática, diversidade e in-
clusão, estudaremos o projeto político-pedagógico como importante instru-
mento na gestão da escola em geral e da sala de aula em particular, bem como
o papel do professor na relação entre escola, família e comunidade, para a
construção de uma educação democrática e de qualidade técnica, pedagógica
e social.
2. Informações da disciplina
Ementa
A formação inicial dos professores para a Educação Básica brasileira é pro-
posta a partir da Base Nacional Comum para a Formação Inicial de
Professores da Educação Básica (BNC-Formação), a qual tem como prerrogati-
va desenvolver as competências especí�cas do docente quanto ao conheci-
mento, prática e engajamento pro�ssional. Essa proposição tem como foco di-
recionar a prática do professor, ou seja, o ensinar na garantia e desenvolvi-
mento das aprendizagens essenciais junto aos estudantes para o seu pleno de-
senvolvimento, visando à Educação Integral. Para tanto, a discipli-
na Docência: Conhecimento, Prática e Engajamento Pro�ssional tem como
objetos de conhecimento e estudo: a Educação Brasileira nos contextos
Histórico e Sociológico; Psicologia do Desenvolvimento e Educação; Filoso�a
da Educação e Didática Geral; Processos Educativos e Tendências Didáticas;
Dimensões Pedagógicas do Ensinar e Aprender; Formação do Professor:
Inicial e Continuada; Políticas Educacionais Brasileiras; Educação Básica:
Currículo e Avaliação Educacional (Institucional e da Aprendizagem); Gestão
da Sala de Aula e Papel do Docente na Gestão da Escola; Construção do PPP,
Democracia e Compromisso com a Diversidade/Pluralidade.
Objetivo Geral
Os alunos da disciplina Docência: Conhecimento, Prática e Engajamento
Pro�ssional, na modalidade EaD do Claretiano, dados o Sistema Gerenciador
de Aprendizagem e suas ferramentas, serão capazes de compreender a impor-
tância da formação pedagógica na pro�ssionalização do docente. Para isso,
contarão não só com as obras de referência, mas também com outras referên-
cias bibliográ�cas, eletrônicas, links de navegação e vídeos.
Ao �nal desta disciplina, de acordo com a proposta orientada pelo professor

responsável e pelo tutor a distância, terão condições de entender como alguns
conceitos da história, sociologia, �loso�a e psicologia da educação são funda-
mentais para a formação do docente. Compreenderão, ainda, a complexidade
do currículo e da avaliação no interior dos processos educativos. Finalmente,
verão que o professor e a professora são pro�ssionais fundamentais para a
construção de uma gestão democrática e participativa, na qual há relação es-
treita entre a escola, os estudantes e suas famílias. Para esse �m, levarão em
consideração as ideias debatidas na Sala de Aula Virtual, por meio de suas fer-
ramentas, bem como o que produziram durante o estudo.
Objetivos Especí�cos
• Compreender o percurso de construção histórica e sociológica da educa-
ção no Brasil.
• Compreender os princípios e fundamentos �losó�cos, psicológicos e pe-
dagógicos da educação para a realização do ensino de qualidade social e
aprendizagem signi�cativa.
• Identi�car e saber analisar as políticas educacionais e seus impactos nos
processos de ensinar e aprender.
• Entender como se constitui a identidade docente, a construção dos sabe-
res durante a formação inicial e continuada, bem como a importância do
compromisso e da responsabilidade do docente com sua formação per-
manente.
• Compreender-se e constituir-se como professor-re�exivo-investigador,
numa perspectiva humanista, com sólida formação na área, seus funda-
mentos e concepções didático-pedagógicas, capaz de se adaptar à diver-
sidade e à práxis pedagógica de forma crítica, criativa e autônoma.
• Assumir e engajar-se, juntamente com os gestores escolares, no compro-
misso com a diversidade, os direitos humanos, as faixas geracionais, com
a família e educação ambiental.
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Ciclo 1 – Contextos históricos, sociológicos e psicolo-

gia do desenvolvimento na educação brasileira
Objetivos
• Compreender o percurso de construção histórica e sociológica da educa-
ção no Brasil.
• Apreender os princípios e fundamentos psicológicos e sociológicos da
educação, visando à realização de um processo de ensino-aprendizagem
signi�cativo e de qualidade social.
Conteúdos
• Panorama histórico da educação no Brasil.
• Sociologia: um olhar social para a educação.
• Psicologia da educação: Piaget e Vygotsky.
Problematização
Quais são os avanços e permanências da educação no Brasil? Como os co-
nhecimentos da psicologia do desenvolvimento contribuem para o ensino?
Quais são as conexões entre sociologia e educação?
Orientações para o estudo

Ao realizar o estudo deste ciclo, atente-se às leituras sugeridas e assista ao(s)
vídeo(s) disponibilizado(s). Também não deixe de responder ao Quiz.
Aproveite-a para desenvolver uma discussão construtiva com seus colegas.
Bons estudos!!!
1. Introdução
Durante o estudo deste ciclo, você terá a oportunidade de conhecer alguns
conceitos relevantes sobre o campo da educação. Desse modo, terá subsídios
para compreender o caminho percorrido pela educação escolar e apreender
aspectos fundamentais do processo de construção do conhecimento a partir
de estudiosos como Jean Piaget e Lev Vygotsky.
2. Panorama histórico da educação no Brasil

Para pensar a história da educação brasileira, é necessário ter em mente que
os contextos político, social e econômico vivenciados em cada período da his-
tória do nosso país in�uenciaram e in�uenciam os caminhos percorridos pela
educação. Em nossos estudos, dividiremos esses períodos com base na obra
do autor Hilsdorf (2003). Essa distribuição destacará as diversas formas de or-
ganização da escola no Brasil ao longo do tempo.
Observe, na ilustração a seguir, o panorama histórico da Educação no Brasil.

3. Os jesuítas e a relação Estado e Igreja no sé-
culo XVI
Figura 1 Os jesuítas e a Igreja no século XVI (https://www.todoestudo.com.br/historia/escolas-jesuitas).
A educação jesuítica no Brasil do século XVI remete, primeiramente, ao con-

texto político e social, no qual Igreja e Estado possuem interesses comuns, e
seus poderes, no espaço público, estão embaralhados. Em Portugal, país que
ainda possuía fortes características medievais, a honra e a fé eram valores
fundamentais. Unidos pelo interesse colonizador de um lado e missionário de
outro, o Estado e a Igreja portugueses dão o tom da educação jesuítica brasilei-
ra em meados do século XVI. Essa relação perde sintonia depois da década de
1570, com a intensi�cação do trá�co negreiro e a con�guração do ambiente
dos engenhos, e os jesuítas perdem espaço como colonizadores e oscilam en-
tre esse papel e o de colonizados (HILSDORF, 2003, p. 3-6).
De acordo com Hilsdorf (2003, p. 6), a atividade educativa dos jesuítas no

Brasil pode ser dividida em três partes, sendo que a primeira e a segunda es-
tão compreendidas entre 1549 e 1570. A primeira parte é "marcada pelas ca-
racterísticas missionárias genuínas". O processo de educação por catequiza-
ção nesse período tinha a persuasão e a proximidade como suas principais
ferramentas. A segunda parte foi caracterizada por um processo que podemos
chamar de intermediário, de institucionalização por meio do agrupamento dos
catequizados. "O recolhimento das crianças" nesse processo, a preocupação
com o ensino do catecismo, da língua portuguesa, do canto e das contas colo-
cava ênfase na oralidade (HILSDORF, 2003, p. 7). Finalmente, a terceira parte
da presença jesuíta na educação, que vai de 1570 até 1759, é compreendida pe-
la presença dos colégios, os quais surgem da nova "missão": educar os �lhos
dos brancos. É nesse período que a educação jesuítica no Brasil adota o Ratio
Studiorum, seguindo o modelo utilizado pela Companhia de Jesus em outras
regiões do globo (HILSDORF, 2003, p. 9).
4. O Período Pombalino
Figura 2 O Período Pombalino (https://conhecimentocienti�co.r7.com/periodo-pombalino/).
O século XVIII, caracterizado, no Brasil, pelas reformas pombalinas na educa-

ção, se constitui em um período denominado Absolutismo Ilustrado. Esse pe-
ríodo de ilustração também marca o �m da era jesuíta, não somente na educa-
ção, mas na esfera religiosa e dos colonizadores. Nesse sentido, as mudanças
na educação se dão no bojo do movimento reformista ocidental de queda do
Antigo Regime e de ascensão do Absolutismo Ilustrado, de�nido pelas ações
do Marquês de Pombal em Portugal, principalmente, por um mercantilismo
tardio, pela burocratização e centralização do poder e pela estatização.
Na educação, refuta-se o método jesuíta e ganha espaço uma nova metodolo-

gia, baseada, especialmente, nas "aulas régias". Destaca-se a preocupação com
o ensino de gramática da língua portuguesa, uma vez que se pretende cons-
truir no Brasil um novo Portugal. Além disso, ocupam espaço os estudos da re-
tórica, da �loso�a e do latim simpli�cado e indireto (HILSDORF, 2003, p. 15-23).
 Para saber mais!
Neste momento, sugerimos que aprofunde seus estudos sobre o Período

Pombalino lendo o artigo A educação brasileira no período pombalino:
uma análise histórica das reformas pombalinas do ensino
(https://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&
pid=S1517-97022006000300003), de Maciel e Neto (2006). Boa leitura!
5. O Iluminismo na educação brasileira

Após a era pombalina, no �nal do século XVIII e início do século XIX, Portugal,
já tardiamente, apropria-se das ideias da política liberal e democrática. Os re-
�exos desse movimento, no Brasil, podem ser identi�cados nas insurgências
dos anos �nais de 1700 nas diferentes regiões do país, com destaque para
Minas Gerais, Rio de Janeiro e Bahia.
No campo educacional, essas ideias têm origem com a chegada dos �lhos dos
colonos, os quais retornavam dos estudos na Europa, e pelos livros, que, inevi-
tavelmente, transitavam pela colônia. Sobre a escola e os caminhos pedagógi-
cos desse período, vale destacar as palavras de Hilsdorf:
[...] as aulas régias criadas pela legislação pombalina-joanina não foram as únicas
existentes nos �ns do período colonial nem mesmo no plano da iniciativa pública,
estatal: além de professores pagos pelo soldo militar, de mestres de capela pagos
pela folha eclesiástica do Reino (que, além de música, também ensinavam latim e
primeiras letras), existiam professores mantidos pelas diversas ordens religiosas
nos conventos e recolhimentos, mestres particulares, contratados pelas famílias, e
aqueles que ensinavam atividades produtivas do tipo costura e marcenaria, com-
pondo um quadro rico e diversi�cado, indicando não a exclusividade, mas a pre-
sença do poder público ilustrado no campo da educação escolar no período pós-
pombalino (HILSDORF, 2003, p. 36).
Você sabia que as in�uências pedagógicas desse período vieram de diversas
frentes além da escola? Pois é, assim como ocorre nos outros momentos da
história, a religião, especialmente a Igreja Católica, a circulação legal e clan-
destina dos livros, os agentes vindos de fora do país, cultura, entre outros es-
paços, deram o contorno da formação dos jovens daquela época.
Vamos, agora, analisar como foi a educação no Império.
6. Educação no Império
Figura 3 Educação no Império (http://odiarioimperial.blogspot.com/2015/11/a-educacao-no-imperio.html).
A independência brasileira se fez alicerçada na aristocracia rural, ou seja, foi

liderada por uma parcela da classe dominante daquele período. Isto explica,
por exemplo, a opção pela Monarquia como regime político e a conservação
do sistema escravagista. Na educação, esse contexto político social teve re�e-
xo pela manutenção da estrutura hierárquica e conservadora.
O ensino das primeiras letras, já em curso na era pombalina, era destinado à

camada popular e visava garantir a ampliação rápida de uma cultura letrada
mínima, sem muito custo. Nessa perspectiva, a adoção do ensino mútuo, em
contraposição ao modelo individual tradicional, não se justi�cava pelas ques-
tões pedagógicas em si, antes disso, atendiam ao interesse de reduzir as des-
pesas, por meio da utilização de "alunos monitores", que ensinavam os de-
mais, suprindo, entre outros, a necessidade de contratação de mais professo-
res. Além disso, economizava-se em materiais didáticos, empregando-se "a
oralização, a escrita em caixas de areia e os silabários impressos em quadros
murais (cartazes) para as atividades de ensino-aprendizagem em grupo"
(HILSDORF, 2003, p. 44).
Já na segunda metade do século XIX, com o avanço do liberalismo abolicio-

nista, de in�uência internacional e da necessidade de modernização do con-
texto econômico e político do país, houve um crescimento intenso da quanti-
dade de escolas elementares e secundárias no Brasil.
Observe os números a seguir, que utilizam como exemplo o caso de São Paulo
e demonstram com clareza o crescimento signi�cativo da quantidade de insti-
tuições escolares:
[...] em São Paulo, em 1862, a província tinha, funcionando, 79 escolas de primeiras

letras masculinas e 64 femininas, dez aulas avulsas de latim e francês e uma de
desenho e pintura, ao passo que os estabelecimentos particulares somavam 83 es-
colas elementares para meninos e 41 para as meninas, mais 47 aulas avulsas de la-
tim, francês, inglês, geometria e aritmética, retórica, história, geogra�a e �loso�a;
dez anos depois, já haviam sido criadas 314 escolas públicas elementares masculi-
nas e 197 femininas, e estavam registradas na Inspetoria da Instrução 46 escolas
particulares de primeiras letras para meninos e 24 para meninas, mais 24 colégios
e dez aulas avulsas de estudos secundários, para única aula pública de latim e
francês (HILSDORF, 2003, p. 50).
Diante do exposto, é importante ressaltarmos dois aspectos sobre essa amplia-

ção das escolas elementares e secundárias:
• o primeiro diz respeito à defesa incondicional, dos diferentes grupos polí-

ticos que disputavam o poder, da liberdade para a ação da iniciativa pri-
vada na educação secundária;
• o segundo é que uma parcela majoritária da população �cava fora do
acesso à escola, uma vez que a preocupação com a escolarização da soci-
edade brasileira, da esmagadora maioria dos agentes políticos daquele
período, não pretendia alcançar a parcela da população pobre e menos
ainda os negros escravos, ou libertos. Se algum desses se escolarizava,
era pela exceção e não pela regra.
Na sequência, vamos analisar como �cou a educação após a abolição da es-

cravidão e a Primeira República.
Abolição da escravidão e a Primeira República
Figura 4 Proclamação da República (http://www.centrocultural.sp.gov.br/maisccsp/7-obras-de-nosso-acervo-que-ja-
estao-dominio-publico/).
O �m da escravidão e a Proclamação da República, resultados das disputas po-

líticas entre grupos dominantes, trouxeram mudanças signi�cativas na or-
dem política e social brasileira. Na educação, não foi diferente. A escola, nesse
período, "remete para o projeto dos cafeicultores paulistas de criação de uma
sociedade branca, imigrante, estrati�cada em camadas, com direitos e deveres
diferenciados segundo a sua posição no mundo do trabalho" (HILSDORF, 2003,
p. 60).
A preocupação com a escolarização da sociedade, no �nal do século XIX e iní-

cio do século XX, estava presente nos diferentes grupos políticos e sociais,
desde políticos e proprietários de terra até jornalistas e religiosos. Merecem
destaque os diferentes escritos guardados sobre a reivindicação das mulheres
por educação escolar feminina e a importância dessa conquista (HILSDORF,
2003, p. 60-64).
Em 1890, a junção das aulas avulsas elementares em uma única instituição dá
origem aos grupos escolares e permite a estruturação dos professores por
agrupamentos para oferecimento de aulas concomitantes, já estabelecendo a
distribuição dos alunos por etapa de ensino. Essas escolas, ainda bastante eli-
tistas, estão longe de ser populares. Somente em 1910, ocorrerá uma abertura
para a população rural, majoritária no Brasil daqueles anos, sem acesso real às
camadas oriundas da classe trabalhadora.
Maria Lúcia de Arruda Aranha, estudiosa dessa temática, em seu livro

História da Educação, resume as características do período que compreende o
�nal do Império e a Primeira República, com as seguintes a�rmativas:
São muitas as contradições sociais e políticas de um país cuja economia consolida

o modelo agrário-comercial e faz as primeiras tentativas de industrialização.
Debatem-se aí os segmentos renovadores, que aspiram pelos ideais liberais e posi-
tivistas da burguesia europeia e as forças retrógradas da tradição agrária escravo-
crata. [...] o poder da reação mantém o privilégio de classe, valorizando o ensino su-
perior em detrimento dos demais níveis, sobretudo o elementar e o técnico, sem se
falar evidentemente da desprezada educação da mulher. Ainda que no �nal do
Império surgissem algumas esperanças de mudança no quadro educacional, de fa-
to a situação continua muito precária (ARANHA, 1996, p. 156).
No �nal da Primeira República, mais especi�camente entre os anos de 1920 e

1930, diversos movimentos surgiram na defesa da superação do modelo tradi-
cional, muito rigoroso, centralizado no professor, de viés intelectualista e eli-
tista praticado até então. Entre esses movimentos, o de maior destaque foi o
escolanovista, que teve início na Europa e nos Estados Unidos, desde o �nal do
século XIX, com as ideias baseadas na formação integral e nos métodos ativos
dos pedagogos Feltre, Basedow e Pestalozzi. No Brasil, um grupo de educado-
res - que teve como principais lideranças Fernando de Azevedo, Anísio
Teixeira e Lourenço Filho - in�uenciados pela Escola Nova mobilizou-se em
defesa de uma educação integral, pública, laica e centrada no aluno. Um dos
principais legados dos escolanovistas foi a intensi�cação e o fortalecimento
do debate sobre as metodologias de ensino nas décadas seguintes.
A educação na Era Vargas

Dando continuidade ao nosso panorama histórico, chegamos na Era Vargas,
em que os contextos político e econômico dão início a um processo de indus-
trialização nacional-desenvolvimentista na década de 1930 e marcam a deca-
dência do modelo agroexportador. Esse processo alavanca a urbanização do
país e reivindica maior escolarização da população, especialmente pela ne-
cessidade de mão de obra para o mercado industrial.
Figura 5 Getúlio Vargas (https://www.academia.org.br/academicos
/getulio-vargas/biogra�a).
Já em 1930 é criado o Ministério da Educação e Saúde, que marca um período

pioneiro de organização planejada e nacional da educação. São decretadas
normatizações sobre a organização do ensino universitário, secundário e co-
mercial. A educação secundária passa a ser dividida em duas etapas: a pri-
meira, de cinco anos, visando a uma formação básica; e a segunda, de dois
anos, voltada para o ingresso no ensino superior.
Em relação ao ensino superior, os arranjos fragmentados de faculdades dão

lugar à estruturação das universidades, aumentando sua autonomia pedagó-
gica e administrativa, a dedicação à pesquisa, a propagação da cultura, entre
outros. Apesar das mudanças signi�cativas evidenciadas nesse período, são
�agrantes algumas negligências: o total descuido com a educação elementar,
a dicotomia entre o ensino secundário e o comercial e o rigor nas avaliações.
Essas negligências conferem os contornos de uma educação excessivamente
seletiva e elitista (ARANHA, 1996, p. 194-201).
Em 1937, com o início da vigência do Estado Novo, que se estendeu até 1945,
novas mudanças são implementadas na educação. No contexto político, esse
período é caracterizado pela centralização do poder, pelo nacionalismo, pelo
anticomunismo e pelo autoritarismo, que levaram a historiogra�a a designar
esse contexto histórico como a Ditadura de Getúlio Vargas.
Em seguida, na educação, destacamos a Reforma Capanema, implementada

pelo ministro Gustavo Capanema (parte 1) (https://www.youtube.com/wat-
ch?v=iGknHdF40oc) entre 1942 e 1945. O ensino secundário passa a ser distri-
buído entre o ginásio, com quatro anos de duração, e o colegial, de três anos.
Tanto o ginásio quanto o colegial não apenas permanecem como intensi�cam
as características de um secundário academicista, propedêutico e elitista.
Além disso, a norma previa a valorização de um ensino patriótico, nacionalis-
ta e de caráter fascista (ARANHA, 1996, p. 202).
O populismo e a escola brasileira

Estudaremos, agora, o populismo, e você compreenderá que esse período se
estende entre 1946 e 1963 e é caracterizado pela retomada do processo demo-
crático, pelo voto popular e por momentos de esperança de avanços na políti-
ca e na economia. Em termos políticos, destacam-se os governos populistas,
na economia, apesar da manutenção de uma orientação nacionalista, a multi-
plicação de multinacionais instaladas no país e o investimento em máquinas
e equipamentos estrangeiros evidenciam um persistente processo de interna-
cionalização econômica.
Na educação, esse período é marcado pela expectativa da instituição da Lei de

Diretrizes e Bases da Educação - LDB, a qual começa a ser debatida em 1948,
com o anteprojeto do então ministro Clemente Mariani. Mas a Lei só entrará
em vigor treze anos depois, em 1961, com diversos substitutivos, que bene�cia-
vam principalmente a iniciativa privada e descaracterizavam boa parte do an-
teprojeto original. Ademais, nesse contexto histórico, vários dispositivos da
Lei já estavam fora do seu tempo.
Algumas iniciativas de renovação do ensino público merecem destaque nesse

período da história da educação brasileira. Entre elas se destacam os ginásios
e colégios vocacionais, o Colégio de Aplicação da Universidade de São Paulo e
os movimentos de educação popular. A despeito dessas iniciativas, que de fato
�zeram alguma diferença para a educação nas regiões onde estiveram pre-
sentes, as palavras de Aranha (1996) são esclarecedoras dos poucos avanços
promovidos na oferta de educação escolar para a população brasileira nesse
período:
Quando os governos passaram a dar um mínimo de atenção à organização nacio-

nal do ensino, tivemos reformas tumultuadas, aprovadas entre contradições de in-
teresses que mantém o dualismo escolar, próprio de uma visão elitista de educação
(ARANHA, 1996, p. 224).
Em seguida, no nosso panorama histórico da educação brasileira, vamos re�e-

tir sobre a Ditadura Militar.
Ditadura Militar
Figura 6 Militares (https://www.historiadomundo.com.br/idade-contemporanea/ditadura-militar-no-brasil.htm).
A Ditadura Militar brasileira teve duração de 20 anos e compreende o período

entre 1964 e 1984. No campo político, a primeira metade desse momento histó-
rico é marcada pelo endurecimento do autoritarismo e da repressão, por meio
de medidas crescentes de exceção, que culminaram com o Ato Institucional
nº 5, o AI-5, emitido em 1968. Na economia, a opção por maior adesão à entra-
da do capital estrangeiro suprime de vez o nacional-desenvolvimentismo.
Na educação, você compreenderá que o período é caracterizado pela repressão

aos movimentos de representação estudantil e pela obrigatória uniformidade
ideológica da educação escolar em todos os níveis. No campo educacional, as
maiores mudanças ocorrem, também, entre 1968 e 1971.
Em 1968, a Lei nº 5.540 modi�ca signi�cativamente a LDB de 1961 no que diz

respeito à educação superior. Entre as principais alterações trazidas pela Lei
nº 5.540/68 estão a supressão da cátedra, a uni�cação dos vestibulares e o
agrupamento das faculdades em universidades (ARANHA, 1996, p. 214).
Poucos anos mais tarde, em 1971, é a vez de o ensino básico sofrer alterações,
com a Lei nº 5.692, que estabelece o ensino de 1º grau, incluindo o primário e o
ginásio, e o 2º grau, constituído pelo colegial. A lei mencionada de�ne que es-
ses graus de ensino terão como objetivo "proporcionar ao educando a forma-
ção necessária ao desenvolvimento de suas potencialidades como elemento
de autorrealização, quali�cação para o trabalho e preparo para o exercício
consciente da cidadania" (BRASIL, 1971).
O currículo, fragmentado em disciplinas que não dialogam entre si, passa a

contar com uma parte de formação geral e outra parte para a preparação pro-
�ssional, com vistas a promover uma formação mais técnica. Surgem, então,
algumas disciplinas obrigatórias, tais como: Educação Moral e Cívica,
Educação Física e Religião; e outras como História, Geogra�a e Filoso�a per-
dem espaço. Essa reformulação curricular esvazia conteúdos considerados
ideológicos e inapropriados, e acrescenta aqueles defendidos pelo governo au-
toritário, em especial, o patriotismo e a disciplina. Essas características inseri-
das no ensino objetivam principalmente "inserir o Brasil no sistema do capita-
lismo internacional, seria preciso tratar a educação como capital humano.
Investir em educação signi�ca possibilitar o crescimento econômico"
(ARANHA, 1996, p. 213).
Contudo, é importante destacar que as escolas particulares não acompanham

a legislação e seu currículo técnico, ou ideológico, e que a ampliação da inicia-
tiva privada alcançou índices sem precedentes, ou seja, as classes mais abas-
tadas mantiveram sua formação propedêutica e visavam ao preparo para o
ensino superior.
O processo de redemocratização
Você sabia que um dos principais símbolos da reabertura política no Brasil é a Constituição
de 1988, também conhecida como "Constituição Cidadã"?
A partir de 1985, com o �m do mandato do último presidente militar do perío-

do ditatorial, foram retomados os governos civis em nosso país. Com a nova
Constituição, a década de 1990 foi marcada pela ampliação das expressões por
parte da sociedade civil, seja na reivindicação dos seus direitos, seja pressão
pelo combate à corrupção. Mesmo que a efetivação dessas reivindicações,
muitas vezes, não tenha se concretizado, abriu-se uma nova era na política
brasileira. No campo econômico, a segunda metade da década de 1990 foi ca-
racterizada pela redução da in�ação e estabilidade da moeda nacional.
Na educação básica, a década de 1990 se destaca pela quase universalização

do acesso ao ensino fundamental, abrangido entre sete e catorze anos, e pela
signi�cativa ampliação do acesso ao ensino médio, compreendido entre os 15
e 17 anos. Contudo, a qualidade da educação oferecida à população não acom-
panhou o avanço evidenciado no acesso e permanência. Aranha (1996), ao
abordar os destaques na educação da década de 1990, a�rma:
No campo educacional, é grande a valorização dos estudos pedagógicos. Nas últi-

mas três décadas, em vários estados brasileiros educadores tentam implantar pro-
jetos inovadores. Acrescentem-se os núcleos de estudos e pesquisas, fecundando
uma geração de educadores capazes inclusive de elaborar teorias adequadas à rea-
lidade brasileira (ARANHA, 1996, p. 225).
Para obter êxito em seus estudos, em alguns momentos, você terá a oportuni-
dade de responder a questões que avaliarão o seu aprendizado. Assim, veja-
mos se está no caminho certo respondendo à questão a seguir:
Agora que já vimos um pouco da trajetória histórica do Brasil, daremos pros-
seguimento à nossa busca pelo conhecimento sobre as questões políticas, so-
ciais, econômicas e psicoemocionais atinentes à educação estudando um
pouco da constituição da sociologia da educação, por meio de seus principais
pensadores: Marx, Weber e Durkheim.
7. Processos sociais do ensinar e aprender

A sociologia, como ciência, se ocupa da busca pelo entendimento dos diversos
fatores que in�uenciam e até determinam a composição das relações sociais.
Essa compreensão é de fundamental importância para o professor, pois as re-
lações sociais estão na essência do nosso trabalho. Entender como o fato soci-
al pode interferir no comportamento das pessoas e desse modo em suas cren-
ças, valores e até em suas concepções e emoções é o serviço da sociologia.
Na educação, essa ciência contribui muito para o entendimento da realidade

concreta e tem em Pierre Bourdieu um dos principais estudiosos do século
XX. Bourdieu trouxe para a compreensão das desigualdades escolares os com-
ponentes sociais da condição de classe, do habitus e do capital cultural. Sendo
assim, é nos fundamentos do estudo da sociologia que podemos ampliar o
nosso entendimento das questões sociais que tanto podem contribuir para a
ação do professor como mediador do sucesso dos processos de aprendizagem
dos seus estudantes.
Neste momento, propomos que você assista ao vídeo a seguir, pois nele abor-
daremos alguns dos principais aspectos que fundamentam os estudos de soci-
ologia da educação e contribuem para o entendimento das características so-
ciais que envolvem o campo de sua atuação pro�ssional.
8. Psicologia do desenvolvimento e educação
escolar
Para �nalizarmos os estudos deste ciclo, trataremos da psicologia do desen-
volvimento. Vale lembrar que a compreensão da história, da sociologia e da
psicologia da educação se constitui como um conjunto de saberes que possibi-
litam ao professor construir um olhar mais complexo para a sua pro�ssão.
Além disso, você perceberá que a psicologia traz contribuições importantes
para a educação e tem in�uenciado, signi�cativamente, as formas de organi-
zar o ensino e as escolas.
O principal campo de contribuição da psicologia para a educação escolar en-

volve a busca da compreensão dos processos internos de construção do co-
nhecimento pelos sujeitos. Neste tópico, vamos tratar, principalmente, dos
aportes trazidos pelos estudos de Pavlov, Wallon, Piaget e Vygotsky.
Pavlov
Vamos iniciar por Pavlov!
A corrente behaviorista trazida pelos experimentos do �siologista russo Ivan

Pavlov (e, posteriormente, por Skinner) funda-se no comportamento. Trata-se
de uma corrente de pensamento que estuda os sujeitos de modo exterior, ou
seja, tem como base o comportamento que se observa nas ações das pessoas.
Dessa forma, acredita-se que é possível ensinar por meio do condicionamento
das ações.
Nesse sentido, a construção de uma instrução programada para promover nos

estudantes associações entre acertos e erros, com graus cada vez maiores de
di�culdade, levaria a um condicionamento das ações para o acerto. Embora a
análise do comportamento humano promovida pelos behavioristas tenha con-
tribuído para os estudos em psicologia da educação, algumas críticas se con-
solidaram ao longo dos anos. Merecem destaque as que se referem à tendên-
cia mecanicista presente nessa abordagem e ao descuido com os aspectos
cognitivos e afetivos dos sujeitos.
Saiba mais sobre a corrente behaviorista lendo o artigo Contribuições da

análise do comportamento à educação: um convite ao diálogo
(https://www.scielo.br/pdf/cp/v43n149/16.pdf), de autoria de Henklain e
Carmo (2013). Boa leitura!
Wallon
É fundamental que você saiba que as contribuições do médico e psicólogo
francês Henri Wallon (https://www.studocu.com/pt-br/document
/universidade-federal-de-alagoas/psicoterapias-1/henri-wallon/4586960) es-
tão relacionadas principalmente à valorização da afetividade para a compre-
ensão do desenvolvimento humano. Para Wallon, a constituição orgânica está
relacionada diretamente com o desenvolvimento do pensamento dos sujeitos.
Nesse sentido, a combinação entre os aspectos �siológicos e sociais é que
constitui o humano.
Nessa combinação entre o �siológico e o social, Wallon coloca a afetividade

como uma propriedade funcional que se relaciona ativamente com a cognição
e se manifesta de diversas formas e ganha maior complexidade no curso do
desenvolvimento humano.
Dessa forma, pode-se notar que é na esfera do desenvolvimento comporta-

mental humano que se dá o balizamento e a constituição do equilíbrio das ma-
nifestações emocionais. Há, nesse processo, um aprendizado de controle dos
movimentos em relação à intencionalidade nas formas de expressão. Nessa
concepção, desenvolvimento motor e afetivo estão intimamente relacionados
desde a infância.
Convidamos você a aprofundar seus estudos sobre as contribuições de

Henri Wallon para a educação lendo o artigo de Ferreira e Acioly-Régnier
- Contribuições de Henri Wallon à relação cognição e afetividade na edu-
cação (https://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0104-40602010000100003&
script=sci_arttext&tlng=pt) (2010).
Piaget
Jean Piaget (https://novaescola.org.br/conteudo/1709/jean-piaget-o-biologo-
que-colocou-a-aprendizagem-no-microscopio) foi um biólogo e psicólogo suí-
ço cujos estudos sobre psicologia genética, voltados para o desenvolvimento
cognitivo da criança, tiveram importante contribuição no campo educacional.
A abordagem construtivista em educação tem sua origem na epistemologia
genética de Piaget, centrada no desenvolvimento cognitivo da criança desde o
nascimento até a adolescência.
Em seus estudos, Piaget identi�cou que, entre a infância e a adolescência, a

criança passa por quatro estágios de desenvolvimento: o estágio sensório-
motor, que vai do nascimento aos dois anos de idade; o estágio pré-
operacional, compreendido entre os dois e os sete anos; o estágio das opera-
ções concretas, que ocorre dos sete aos onze anos; e o estágio das operações
formais, entre os onze e catorze anos.
O construtivismo piagetiano e sua epistemologia genética são um importante
legado para a educação. Sanchis e Mahfoud (2010) destacam que:
[...] a especi�cidade do construtivismo de Piaget está no fato de que essa constru-

ção do conhecimento (ativa por parte do sujeito, mas possibilitada por sua inserção
no mundo) é o que permite a construção de estruturas de compreensão (no sujeito)
cada vez mais equilibradas, ao mesmo tempo em que uma estruturação (em termos
de signi�cado) cada vez mais abrangente do mundo. Um construtivismo em que
gênese/estrutura e sujeito/objeto se relacionam permanentemente. Além disso, a
construção é, na verdade, sempre uma reconstrução, indissociável da interação: o
sujeito reconstrói o conhecimento, "tanto no sentido de construir sobre uma cons-
trução anterior [pois o faz a partir de uma estrutura prévia] quanto de construir o já
construído por outros [...] (SANCHIS; MAHFOUD, 2010, p. 21).
Para �nalizarmos nossos estudos sobre Piaget, leia o artigo proposto a seguir.
Neste momento, sugerimos que você aprofunde seus conhecimentos so-

bre a temática abordada lendo o artigo de Sanchis e Mahfoud (2010) -
Construtivismo: desdobramentos teóricos e no campo da educação
(https://www.reveduc.ufscar.br/index.php/reveduc/article/view/120/86)-
publicado na Revista Eletrônica de Educação. Boa leitura!
Vygotsky
Para o psicólogo russo Lev Vygotsky (https://escolaeducacao.com.br/lev-
vygotsky/), os processos psicológicos devem ser divididos em dois tipos: o ele-
mentar e o do tipo superior. Seus estudos estão centrados nos processos do ti-
po superior, voltados para as conformações psicológicas baseadas no uso de
signos na vida social. Por esse motivo, são esses últimos que interessam para
os nossos estudos. Esses processos incluem "o pensamento abstrato, a aten-
ção voluntária, a memorização ativa e as ações intencionais" (ARANHA, 1996,
p. 186).
Vygotsky assinala duas dimensões presentes no desenvolvimento cultural da

criança, uma externa e outra interna. A esse respeito, assegura:
No desenvolvimento cultural da criança, toda função aparece duas vezes: primeira-

mente, no nível social e, mais tarde, no nível individual; primeiramente entre pes-
soas (interpsicológica), e, depois, no interior da própria criança (intrapsicológica). O
mesmo pode ser dito da atenção voluntária, da memória lógica e da formação de
conceitos. Todas as funções psicológicas surgem como relações entre seres huma-
nos (VYGOTSKY, 1978a, p. 94 apud CASTORINA; CARRETERO, 2014, p. 63).
Vale ressaltar que, na educação, é importante a in�uência de Vygotsky na ver-

tente interacionista sócio-histórica. Essa abordagem promove re�exões sobre
as relações entre os processos de aprendizagem e o ambiente, a interação com
os colegas e com o professor, o respeito e a observação dos estágios de desen-
volvimento da criança e a necessidade de promover estímulos e mediação
bem-sucedidos (GAMEZ, 2013, p. 93).
Sugerimos, agora, que você dê uma pausa na leitura e re�ita sobre sua aprendizagem re-
alizando as questões a seguir.
9. Considerações
Neste ciclo de aprendizagem, estudamos um panorama histórico da educação
no Brasil. Vimos, ainda, alguns conceitos-chave da sociologia da educação e
foi possível perceber a importância de o pro�ssional docente compreender os
preceitos da psicologia do desenvolvimento. O conhecimento sobre a docência
inclui compreendê-la, parafraseando Paulo Freire, como um ato político e
complexo. Além disso, podemos perceber que o tema é extremamente amplo e,
portanto, o ideal é que você complemente seus estudos por meio das referênci-
as bibliográ�cas citadas e das sugestões de leitura.
Ciclo 2 – A �loso�a da educação no Brasil e as ten-

dências didáticas nos processos educativos
Objetivos
• Compreender o papel da �loso�a na educação escolar.
• Apreender algumas das principais tendências pedagógicas, com vistas
à qualidade pedagógica e social da educação.
Conteúdos
• Conceitos de �loso�a da educação.
• Tendências pedagógicas em educação.
• Abordagens do processo de ensino-aprendizagem.
Problematização
Qual a relação entre �loso�a e educação? Como os sujeitos constroem o co-
nhecimento? Quais as principais tendências de ensino?

É importante que você mantenha um bom ritmo de leitura e tenha atenção
aos assuntos tratados em cada tópico. Durante o estudo, aprofunde seus co-
nhecimentos acessando os links indicados, pois neles você terá acesso a ar-
tigos, vídeos e capítulos de obras que vão contribuir para um processo bem-
sucedido de aprendizagem. Também não deixe de responder ao Quiz e veri�-
car sua aprendizagem.
Bons estudos!!!
1. Introdução
Neste ciclo, vamos discutir alguns dos principais conceitos da �loso�a da edu-
cação, constatando como o pensamento �losó�co contribui para a re�exão so-
bre o campo pro�ssional da docência. Em seguida, vamos nos apropriar das
concepções de algumas das principais abordagens do processo de ensino.
Veremos, ainda, as contribuições trazidas por Miguel Arroyo (2000) e Paulo
Freire (1997) para o debate sobre a prática docente. Vamos lá!
2. Conceito de �loso�a da educação

Veremos, neste tópico, que a �loso�a representa o esforço da humanidade em
protagonizar um pensamento de modo mais coerente e signi�cativo, mais ar-
ticulado e coeso. E, assim, compreenderemos que a origem da �loso�a data do
século VI a.C., na região da Grécia, e "surge como um pensamento re�exivo
que busca a de�nição rigorosa dos conceitos, a coerência interna do discurso,
a �m de possibilitar o debate e a discussão" (ARANHA, 1994, p. 105).
Nessa época, a �loso�a se confunde com a ciência, o que incluía a abordagem

dos diferentes saberes. A ruptura entre �loso�a e ciência ocorre somente no
século XVII, período em que as outras ciências - a física, a biologia, a astrono-
mia - vão de�nindo seus métodos e se tornando áreas especí�cas do saber.
Assim, a �loso�a se caracteriza pela busca de entendimento unitário, sem
fragmentação ou particularidades. Com a intensa fragmentação do saber pro-
movida pelos séculos que se seguem, pensar �loso�camente representa um
importante diferencial. É a ciência que faz o esforço da re�exão globalizada
dos saberes e da ação dos seres humanos (ARANHA, 1994, p. 104-108).
A re�exão �losó�ca, por sua vez, é composta por três características funda-
mentais: a radicalidade, o rigor e a unidade. A radicalidade está relacionada
com a busca pela compreensão das raízes do problema levantado; "a �loso�a é
radical enquanto explicita os fundamentos do pensar e do agir". O rigor está
na de�nição clara e no acompanhamento de um método, o qual con�ra coe-
rência e coesão ao trabalho. E, por �m, a unidade, como a própria terminologia
indica, está relacionada à busca pela compreensão do conjunto, de modo glo-
bal, por inteiro, sem fragmentá-lo (ARANHA, 1994, p. 106-107).
Essa de�nição de �loso�a evidencia a sua importância enquanto ciência para
a educação. É ela que alimenta a busca pela compreensão do que signi�ca a
educação, a que ela serve e, mais ainda, entender qual é a concepção de ser
humano veiculada por aquilo que se entende como educação. Isto sem perder
de vista um dos princípios da própria �loso�a, que é a compreensão do ser hu-
mano de modo integral/de conjunto. Esses aspectos tornam essa ciência in-
contornável, quando se persegue uma educação escolar de qualidade técnica,
pedagógica e social. Comecemos, então, por levantar algumas das principais
concepções de ser humano: a metafísica, a naturalista e a histórico-social.
Outra questão cara à �loso�a que merece atenção para os �ns da educação é a
que trata de valores. Essa é considerada pela �loso�a atual como uma das
questões mais complexas e, paradoxalmente, nos deparamos com ela cotidia-
namente ao valorar uns sem número de situações e objetos. A relação intrín-
seca entre valores e ser humano torna inexorável versar sobre valores, quando
se trata das relações entre �loso�a e educação. A esse respeito, Saviani, em
sua obra Do Senso Comum à Consciência Filosó�ca, assevera:
A vida humana só pode se sustentar e desenvolver a partir de um contexto deter-
minado; é daí que o homem tira os meios de sua sobrevivência. Por isso ele é leva-
do a valorizar os elementos do meio-ambiente: a água, a terra, a fauna, a �ora, etc.
(no domínio da natureza) e as instituições, as ciências, as técnicas, etc. (no domínio
da cultura). Antes mesmo de se dar conta disso, o homem está exercendo a atitude
axiológica perante tudo que o cerca. Na verdade, valorizar é não ser indiferente.
Assim, a situação compõe-se de uma multiplicidade de elementos que em si mes-
mos não valem nem deixam de valer; simplesmente são; estão aí. Ao se relaciona-
rem com o homem, entretanto, eles passam a ter signi�cado, passam a valer. Isto
nos permite entender o valor como uma relação de não indiferença entre o homem
e os elementos com que se defronta. A situação abre, pois, ao homem um campo
imenso de valores; é o domínio do prático utilitário. O homem tem necessidades
que precisam ser satisfeitas e este fato leva à valorização e aos valores (SAVIANI,
1996, p. 36-37).
As palavras de Saviani deixam evidente uma de�nição elementar de valor, e

este está vinculado inversamente à indiferença. Isto é, o valor é a ausência da
indiferença. E mais: o valor não existe em si, ou seja, ele não é, ele vale. A cada
momento que observamos a realidade e sentimos atração, estranhamento,
aversão, estamos emitindo um juízo sobre aquilo que observamos e, dessa for-
ma, os valores se apresentam. Os valores interferem diuturnamente em nos-
sas ações e, desse modo, são indispensáveis ao entendimento da prática edu-
cativa. Compreender por que valorizamos liberdade, autonomia, ou hierarquia,
conteúdo, currículo, ou experiência, entre tantos outros temas que envolvem a
prática do professor, é o ponto de partida para conferir sentido às defesas que
se fazem e às ações a que se encarregam no interior da pro�ssão docente.
A epistemologia, enquanto um esforço na direção de conhecer o conhecimen-

to, é essencialmente �losó�ca e fundamental para a educação. A citação de
Fernando Becker, por Aranha (1994), é elucidativa de como o desconhecimen-
to da epistemologia pode comprometer a práxis docente: "O professor trabalha
com o conhecimento e não fundamenta criticamente a 'matéria-prima' do seu
trabalho. É 'sujeito' de uma epistemologia inconsciente e, com alta probabili-
dade de uma epistemologia que não gostaria e não admitiria ser a sua"
(BECKER apud ARANHA, 1994, p. 128).
Trata-se neste momento, mais uma vez, do empenho para se relacionar teoria
e prática e superar a ação mecânica, ausente de indagações. A�nal, o que é o
conhecimento? A epistemologia, enquanto teoria do conhecimento, consiste
na busca por estabelecer as relações entre o sujeito cognoscente, e o objeto co-
nhecido é a busca pela consciência em relação ao que se conhece. Vamos en-
cerrar esta discussão sobre �loso�a e educação com uma re�exão proposta
por Aranha (1994):
Quando se deu a passagem do mundo mítico para a consciência �losó�ca, aparece-

ram os primeiros sábios, sophos, como se diz em grego. Um deles, chamado
Pitágoras (século VI a.C.), usou pela primeira vez a palavra �loso�a (philos +
sophia), que signi�ca "amor à sabedoria". É bom observar que a própria etimologia
mostra que a �loso�a não é puro logos, pura razão: ela é a procura amorosa da ver-
dade (ARANHA, 1994, p. 109).
Continue �losofando sobre educação; é essencial!
Para veri�car sua aprendizagem sobre o conteúdo estudado até agora, realize
a questão a seguir:
Encerramos aqui a discussão sobre �loso�a da educação, lembrando que a �-

loso�a é essencialmente epistemológica e, desse modo, nada mais fundamen-
tal do que buscarmos, no próximo tópico, caracterizar as diferentes tendências
didáticas dos processos educativos.
3. Tendências Didáticas
De acordo com o Dicionário Informal on-line, didática é a "parte da pedagogia
que trata dos preceitos cientí�cos que orientam a atividade educativa de modo
a torná-la mais e�ciente". Nesse sentido, processo educativo, em seu conjunto,
comporta diversas formas de se organizar, com diferentes trajetórias possí-
veis. Não há um modelo pronto e acabado, porque se trata de um processo
eminentemente humano e, desse modo, é histórico-cultural, político-social,
complexo e incompatível com a neutralidade.
Diversas são as abordagens de ensino concebidas e praticadas em diferentes

espaços geográ�cos e momentos históricos. Neste tópico, apresentaremos as
características que compõem algumas das principais abordagens, sem preo-
cupação com o seu tempo histórico, ou espaço físico, uma vez que tais aborda-
gens podem coexistir em diferentes contextos e espaços. Nossa preocupação
será a de compreender as concepções que as integram.
Selecionamos cinco abordagens pedagógicas que, de certa forma, abarcam o

conjunto das diversas tendências. A escolha foi feita a partir dos estudos de
Mizukami (1986) e incluiu as seguintes abordagens: tradicional, comporta-
mentalista, humanista, cognitivista e sociocultural.
Abordagem tradicional
Para os adeptos dessa tendência, o processo de ensino-aprendizagem se faz
por meio da transmissão de uma prática educativa. O principal mote é a pa-
dronização, nas diferentes áreas do conhecimento. A preocupação com a ela-
boração de modelos confere destaque aos especialistas, enquanto o professor é
fundamental para a transmissão do conteúdo a ser ensinado. O estudante de-
ve reproduzir o mais �elmente possível aquilo que é apresentado pelo profes-
sor, que ocupa posição de destaque, juntamente com os programas e discipli-
nas.
Nessa concepção, o processo de aprendizagem do estudante parte do exterior

e é internalizado por ele. O ser humano, nessa abordagem, precisa ser coberto
por informações de um mundo que ele desconhece. Essas informações serão
traduzidas de modo automático em conhecimentos, que ele poderá utilizar co-
mo quiser, em especial pro�ssionalmente.
A apreensão da realidade ocorre por transmissão, o sujeito vai sendo introdu-

zido nos elementos que compõem o mundo por meio da reprodução dos con-
teúdos a ele apresentados gradativamente. Conhecer a realidade é, então, estar
munido das informações que lhe foram passadas no decorrer dos anos.
No aspecto sociológico, alguns dos conceitos apresentados por Durkheim se

identi�cam com essa vertente do processo de ensino-aprendizagem baseado
essencialmente na instrução, na disciplina e na conformação de modelos ao
mundo real. Trata-se de uma visão individualista do processo educativo.
A abordagem tradicional, por sua vez, pode ser caracterizada por uma certa ri-
gidez hierárquica da relação entre professor e aluno, que estão em campos
opostos do ponto de vista do conhecimento: o professor, os modelos e as ferra-
mentas de transmissão do conhecimento, e cabe ao estudante recebê-los de
forma passiva. Muitos dos aspectos aqui caracterizados podem ser encontra-
dos em escolas de diferentes contextos históricos e em diversas regiões do
globo (MIZUKAMI, 1986, p. 7-18).
Abordagem comportamentalista
Agora, vamos estudar a abordagem comportamentalista e podemos notar que
ela sofre forte in�uência do empirismo e, também, do positivismo. Desse mo-
do, entende-se que o conhecimento se dá por meio da experiência.
A experimentação planejada e controlada é a base da educação para os adep-

tos dessa tendência pedagógica. As estratégias de ensino devem ser orienta-
das pelo caráter cientí�co, fazendo com que os aportes da tecnologia educaci-
onal se façam presentes do planejamento até o processo educacional. É na
mudança de comportamento que se identi�ca o aprendizado, transmitido por
meio do desenvolvimento da competência, tendo como base o treinamento, na
refutação do erro e no reforço do acerto.
Para os comportamentalistas, o ser humano é o resultado das diversas in-

�uências exercidas pelo meio ambiente. Desse modo, é o ambiente que molda
o sujeito, e a liberdade não é senão uma ilusão; seus comportamentos são
ajustados na medida em que vai evoluindo, com aquilo que apreende do exte-
rior. O ser humano se constitui, assim, em seus defeitos e virtudes por sua car-
ga genética e por aquilo que o meio ambiente lhe proporciona.
A realidade é algo dado. O meio pode ser manipulado, mas o mundo já está
edi�cado, e as pessoas são o resultado do ambiente. A partir de uma realidade
objetiva, as respostas dadas são o resultado do reforço, positivo ou negativo,
conferido pelas implicações vivenciadas. Nesse sentido, são as circunstâncias
do reforço das ações humanas que constituem a cultura. A sociedade é fruto
da infraestrutura estabelecida, idealmente, por um planejamento social e cul-
tural (MIZUKAMI, 1986, p. 19-35).
Nesse sentido, é a experiência controlada e planejada, por meio de um aparato

da tecnologia educacional, que possibilita a aprendizagem. Esta se dá pelo re-
forço dos comportamentos adequados. Assim, o conhecimento é transmitido
de uma geração a outra, e o espaço da educação escolar, como condicionador
do comportamento humano e transmissor desse conhecimento, se constitui
como um ambiente disciplinador da sociedade. "O ensino é tratado em função
de uma tecnologia que, além da aplicação de conhecimentos cientí�cos à prá-
tica pedagógica, envolve um conjunto de técnicas aplicáveis em sala de aula"
(MIZUKAMI, 1986, p. 35).
Abordagem humanista
É fundamental que você saiba que, na abordagem humanista, a centralidade
da educação se desloca do professor, ou do aparato tecnológico, para o sujeito
da aprendizagem. E o processo de ensino se dá por meio das relações inter-
pessoais, as quais devem promover experiências que resultem produção e es-
truturação individual e coletiva da realidade. O professor, nesse processo, é
um mediador entre o ambiente e o estudante e tem como tarefa principal criar
as condições necessárias para que ocorra a aprendizagem na relação com ou-
tros sujeitos e com o meio ambiente, como um processo natural.
O ser humano, por sua vez, é dotado de liberdade; nada está preestabelecido,
uma vez que ele está em constante processo de transformação, assim como o
mundo que o cerca. Desse modo, os aspectos psicológico e emocional do sujei-
to são fundamentais no seu processo de desenvolvimento, que se caracteriza
com uma constante, em virtude de sua incompletude.
A constituição do mundo se dá pela ação dos sujeitos históricos, e a subjetivi-

dade é uma constante, uma vez que a realidade ganha contornos em um pro-
cesso de ressigni�cação de e do ambiente. Nessa abordagem, as regras sociais
são colocadas em xeque, bem como a ideia de um planejamento de sociedade
e da cultura, isso porque são as relações interpessoais, bem cuidadas, que pos-
sibilitam a construção das virtudes dos sujeitos.
Para os humanistas, a realidade é invariavelmente subjetiva e o conhecimento

de estrutura ocorre por meio da experiência pessoal, no ambiente social. O en-
sino se dá em um processo eminentemente autônomo e é assumido pelos su-
jeitos desse processo, tendo na �gura do professor um ocasionador de condi-
ção para o desenvolvimento da aprendizagem, um facilitador. Uma escola que
promova a autogestão do processo de ensino-aprendizagem pelo estudante é a
tônica dessa abordagem (MIZUKAMI 1986, p. 37-57).
Abordagem cognitivista
Vamos estudar, agora, a penúltima abordagem pedagógica discutida neste
material, que é a abordagem cognitivista.
Na abordagem cognitivista, uma das preocupações centrais é compreender,

cienti�camente, como os sujeitos aprendem. Ou seja, como se processa inter-
namente a construção dos saberes genética e psicologicamente. Nessa abor-
dagem, o interacionismo também está fortemente presente, buscando enten-
der as reações das pessoas aos estímulos do ambiente, nas diversas etapas do
crescimento, e suas determinantes genéticas e psicológicas.
De acordo com os cognitivistas, o ser humano se desenvolve progressivamen-

te, por etapas do crescimento biológico em articulação com os estímulos do
meio ambiente. Nesse sentido, não é possível analisar o ser humano desvin-
culado do mundo, porque o conhecimento é o resultado da interação entre os
sujeitos e o mundo que os cerca. Os estágios de desenvolvimento motor, verbal
e mental devem levar as pessoas a ter cada vez mais controle do meio.
A sociedade se constitui pelas formas de estruturação de�nidas pelos sujeitos,

as quais se diferem em sintonia com o estágio mental das pessoas que consti-
tuem o grupo social. O fato social é, então, o resultado de como os grupos orga-
nizam suas regras, valores, signos. A educação deve contribuir para que a hu-
manidade caminhe em direção à organização social, baseada no pacto demo-
crático.
A tendência cognitivista pode variar de acordo com os grupos que a adotam.

Alguns grupos são mais rigorosos em relação à epistemologia genética, en-
quanto outros colocam maior relevância na interação com o meio ambiente.
Independentemente dessas variações, os cognitivistas apresentam como ca-
racterística comum a orientação construtivista interacionista, baseada, prin-
cipalmente, nos estudos dos pensadores da psicologia da educação Piaget e
Vygotsky. Os processos de formação centram-se nas in�uências e condicio-
nantes internas e externas ao sujeito.
Nesse sentido, a escola deve se constituir em um ambiente que possibilite si-

tuações para que os sujeitos aprendam de forma autônoma. Tais situações se
referem a materiais didáticos apropriados, adaptação do meio, potencialização
das relações de troca entre os estudantes, tendo em vista seu desenvolvimento
motor, mental e verbal. O aprendizado, por sua vez, se dá por desestabilização
do já conhecido, em um processo que leva à reestruturação dos saberes, para
um novo estágio de formação (MIZUKAMI, 1986, p. 59-84).
Abordagem sociocultural
A última abordagem pedagógica a ser tratada neste material é a abordagem
sociocultural. Essa abordagem, como o próprio nome já indica, se situa, essen-
cialmente, nos aspectos sociopolítico-culturais. Essa tendência pedagógica
tem como princípio a atenção para a cultura popular, refutando os modelos
prontos, uma vez que defendem o respeito aos elementos que constituem a es-
sência dos meios populares. Desse modo, para os adeptos dessa abordagem,
uma educação, para se constituir como sociocultural, deve emergir da cultura
do povo, ou não trará nada de realmente novo, enquanto processo de ensino.
O ser humano se constitui como tal em interação com o mundo que o cerca e,
nesse sentido, se trata de uma tendência pedagógica interacionista. O sujeito
deve ser pensado somente em sua concretude, pois não há ser humano fora do
seu espaço/tempo, ou seja, a humanidade é por essência concreta. De acordo
com os socioculturalistas, a educação, para se constituir como tal, precisa su-
perar a ideia da necessidade de se ajustar o sujeito à sociedade.
A inserção do sujeito na sociedade depende da conscientização de si como su-

jeito histórico e social, fruto da sua realidade e capaz de alterá-la. A liberdade e
a formação se dão na medida em que se identi�ca o processo de opressão no
qual está inserido e se liberta da miti�cação, em relação ao poder histórico,
cultural e social, promovida por esse processo. A educação é, nesse sentido,
um processo, primeiramente, de humanização. O conhecimento não se dá, se-
não, como práxis, em uma combinação de conscientização e ação.
Um diferencial que merece ser observado na abordagem sociocultural é que a

escola, enquanto espaço físico e estrutural que conhecemos, não é um lugar
da educação. Esta é entendida por um espectro mais ampliado, em uma rela-
ção de aprendizagem e crescimento mútuo entre quem ensina e aquele que
supostamente aprende. Desse modo, a existência da escola nessa tendência
está vinculada à sua capacidade de se constituir enquanto esse espaço de
crescimento recíproco, para professores e estudantes. É na concepção de que a
educação se constitui enquanto um ato político que se assenta esse entendi-
mento mais ampliado do termo e, mais ainda, na ideia da ciência como produ-
to histórico e de conhecimento como processo de transformação, não sendo
passível de ser transmitido, como um amontoado de informações prontas
(MIZUKAMI, 1986, p. 85-103).
As abordagens teóricas que vimos até o momento não devem ser pensadas
como campos fechados de entendimento da educação escolar e seus proces-
sos de ensinar e aprender. São, antes, um conjunto de re�exões, com suas li-
mitações, incompletudes e equívocos. Ao olhar a prática, di�cilmente encon-
tramos essas abordagens de modo pronto e acabado. Em geral, o que se vê são
aproximações em relação a uma ou a outra abordagem, as quais, muitas vezes,
mesclam, com maior ou menor intensidade, duas ou mais abordagens.
 Para saber mais!
Neste momento, é importante que você leia a seguinte obra: MIZUKAMI,

M. G. N. Ensino: as abordagens do processo. Reimpr. São Paulo: E.P.U.,
2019. Disponível na Minha Biblioteca.
Para acessar a obra na Minha Biblioteca, você deverá estar logado na

SAV (na aba superior, acesse Biblioteca, Minha Biblioteca, e busque pelo
nome da obra desejada).
Dedique este momento para re�etir sobre o seu aprendizado e responda às

questões a seguir.
4. Prática docente e processos de aprendiza-

gem
A prática docente é uma construção histórica, política e cultural. É histórica
porque foi sendo concebida ao longo dos séculos, e sua constituição não se faz
fora da conjuntura histórica. Seu caráter público e social a torna essencial-
mente política. Somam-se, ainda, o espaço geográ�co que a constitui e as ex-
periências vivenciadas por cada professora e professor.
De maneira geral, compreender o ambiente escolar não é tarefa fácil, e a sala

de aula em particular exige pensar sobre esse signi�cado da prática docente.
O docente não se forma simplesmente como professor, ele se torna professor,
na re�exão sobre as escolhas que faz na prática cotidiana da sala de aula.
Por mais que as escolas de�nam a organização da ação docente, com currícu-
los prescritos, distribuição dos estudantes bem de�nida, avaliações externas,
entre outras de�nições, na maioria das vezes, verticalizadas, o processo de
ensino-aprendizagem dentro da sala de aula se constitui de modo muito mais
complexo que qualquer determinação preestabelecida.
Diante do exposto, o professor ter consciência de que a sua ação pro�ssional

está histórica, política, social e culturalmente situada é fundamental para que
se torne um pro�ssional consciente de suas escolhas e dos seus limites no
ambiente escolar e mesmo fora dele. A teoria auxilia esse processo de re�exão
e de clareza das opções, que são feitas conforme os procedimentos estabeleci-
dos na sala de aula.
Vejamos algumas re�exões importantes sobre a prática docente, feitas por

dois pensadores da educação que se debruçaram sobre essa temática. São
eles: Miguel Arroyo e Paulo Freire.
Miguel Arroyo (2000), professor titular da Faculdade de Educação da UFMG,

em sua obra Ofício de Mestre: imagens e auto-imagens, destacou a importân-
cia de revisar o discurso tão difundido na atualidade de que a formação do es-
tudante deve ter como foco progresso, emprego, en�m, formação puramente
técnica. Assim como outros estudiosos, Arroyo defende que esse discurso tem
na educação uma preocupação mercadológica, pouco atenta ao sujeito do co-
nhecimento.
Nesse sentido, o professor deve pautar sua prática na resposta ao questiona-

mento: que ser humano se pretende formar e como a ação docente contribui
para promover essa formação? Para responder a esse e outros questionamen-
tos, o professor precisa compreender a pro�ssão docente em toda a sua com-
plexidade histórica, política e social. Arroyo a�rma que essa compreensão é
fundamental porque:
A ênfase na consciência política, de classe, de categoria acrescenta uma dimensão

subjetiva, valorativa. A�rma que a ação do professor e da professora é inseparável
de sua subjetividade, de seus sentimentos, ideais e representações, da percepção e
da consciência que tiver sobre os interesses que estão em jogo, sobre as estruturas,
as múltiplas determinações do social e, especi�camente, dependerão da consciên-
cia que tiver de sua ação educativa, do próprio campo da educação e da escola
(ARROYO, 2000, p. 204).
É a partir dessa consciência da complexidade de sua pro�ssão que o docente

poderá compreender a ação educativa como um processo humanizador.
Processo esse que se dá na resistência à desumanização causada pela desi-
gualdade social, pelo preconceito, pela dominação. Nesse sentido, é necessário
rejeitar a reprodução e construir uma prática educativa que tenha como cen-
tro das preocupações a formação integral dos sujeitos como seres históricos,
capazes de apreender a realidade à sua volta e alterá-la (ARROYO, 2000, p.
238-250).
Paulo Freire foi um pensador da educação, reconhecido internacionalmente

como um dos nomes mais importantes do nosso tempo para a re�exão peda-
gógica. Em seu livro intitulado Pedagogia da Autonomia (2000), Freire discute
o ofício de professor. Para ele, as tendências de ensino tradicionais desenvol-
vem uma educação "bancária", porque acreditam que a aprendizagem se dá
pelo depósito de uma série de conteúdos na mente do aluno, num processo de
transmissão/reprodução de conhecimentos prontos. A prática docente deveria
ter por meta superar esse modelo de educação, que mantém um processo de
dominação, o qual favorece as classes sociais mais abastadas e desumaniza
os mais pobres. A educação como ato político e social valoriza a cultura popu-
lar e ensina e aprende com ela, trata-se de uma educação humanizadora.
O respeito à identidade do estudante é um dos principais focos de Freire, e é a

partir desse respeito que se constrói o conhecimento, num processo de re�e-
xão/ação. A pro�ssão docente ganha sentido somente como práxis, ou seja, co-
mo ação política, intencional e consciente, voltada para a educação popular.
Nesse sentido, a prática docente tem de ser autônoma, ética, baseada na res-
ponsabilidade com o próximo e com a transformação social, na coerência e na
tolerância.
A escola não é necessariamente o local da educação e, claramente, não é o

único; essa instituição, para se constituir como espaço da educação, precisa se
caracterizar como espaço de luta pela dignidade humana e pela justiça social,
espaço de autonomia e respeito mútuo, no qual quem ensina aprende e quem
aprende adquire autonomia e identidade como sujeito histórico (FREIRE,
1997).
Para aprofundar seus estudos, leia os autores Paulo Freire e Miguel Arroyo na
íntegra. Vale a leitura! Bons estudos!
Sugerimos a leitura de ZITKOSKI, J. J. Paulo Freire & a Educação. Belo

Horizonte: Autêntica, 2010. 96 p. Disponível na Biblioteca Virtual
Pearson.
Leia o "Capítulo 7 - Caminhos da aprendizagem da docência: os dilemas

pro�ssionais dos professores iniciantes", de autoria de Ana Carla
Ramalho Evangelista. Disponível na obra: VEIGA, I. P. A; D'AVILA, C. M.
(Orgs.) Novos sentidos, Novas Perspectivas. Campinas: Papirus, 2008. p.
135-150. Disponível na Biblioteca Virtual Pearson.
5. Considerações
Enriquecendo nosso conhecimento sobre a docência, em direção a uma práti-
ca engajada, neste ciclo de aprendizagem, abordamos os principais conceitos
da �loso�a da educação. Vimos, ainda, as abordagens de ensino e seus efeitos
no contexto da sala de aula. Além disso, foi possível perceber a importância
do compromisso ético e pro�ssional do professor para o processo de ensino-
aprendizagem. O tema é complexo, e você deve complementá-lo estudando as
referências bibliográ�cas citadas e as sugestões de leitura.
Ciclo 3 – Política educacional e formação do professor

no Brasil
Objetivos
• Conceituar a política educacional no campo da política social.
• Conhecer a legislação que regulamenta a organização escolar.
• Entender a complexidade do planejamento da educação para além dos
planos de ensino.
• Compreender a importância da formação inicial e continuada do profes-
sor, bem como o indispensável compromisso docente com a sua forma-
ção permanente.
Conteúdos
• Conceito de política educacional.
• Legislação da educação - LDBEN 9.394/96.
• Concepção de planejamento.
• Formação inicial e continuada do professor.
Problematização
Como está organizada a educação brasileira? Que categorias estão envolvi-
das no planejamento da educação? A formação docente se encerra ao �nal da
graduação?

Este ciclo de estudos está estruturado para fornecer a base necessária para a
sua compreensão do tema; entretanto, é muito importante que você aproveite
os materiais complementares disponíveis para consolidar os conhecimentos
apresentados.
Bons estudos!!!
1. Introdução
Neste ciclo, você compreenderá, em geral, o conceito de política pública e, em
especial, de política educacional. Terá a oportunidade de entender a forma de
organização da educação brasileira. Além disso, veremos os tipos de gestão da
educação e suas principais características. Estudaremos, ainda, a importância
da formação inicial e continuada do docente, para sua melhor pro�ssionaliza-
ção.
2. Política educacional e planejamento da edu-

cação
Vamos iniciar o estudo deste tópico com a política educacional, e ela deve ser
compreendida no espectro mais amplo da política pública.
Política pública, por sua vez, consiste na totalidade de ações, metas e planos
que os governos, sejam eles nacionais, estaduais ou municipais, traçam tendo
em vista o bem-estar da sociedade e o interesse público. De acordo com a ci-
entista política Celina Souza (2006), a política pública, como área de conheci-
mento, pode ser de�nida, ao mesmo tempo, como aquela que coloca o governo
em ação e aquela que indica mudanças necessárias no curso dessas ações.
Souza (2006) aponta, ainda, que a elaboração de políticas públicas se estabele-
ce como a etapa em que os governos democráticos demonstram suas �nalida-
des e seus projetos eleitorais em programas e ações que promoverão resulta-
dos ou transformações na realidade.
Entretanto, é fundamental esclarecer que a política educacional também está

inserida no âmbito da política social. Toda política social é uma política públi-
ca e, como tal, busca atender ao interesse público. A política pública em geral
e a política social em particular são campos cujas atuações acarretam gran-
des consequências na sociedade. E é a partir desse entendimento que deve-
mos pensar a política educacional no Brasil.
Assim, conceber a política educacional no Brasil implica re�etir sobre o apor-

te que a educação pode e deve oferecer no esforço pela superação das profun-
das desigualdades socioeconômicas; na promoção da disposição competitiva
do nosso país; na capacidade produtiva das pessoas e na concretização de
uma democracia mais sólida e constante.
Como política educacional o Plano Nacional de Educação - PNE de�ne diretri-

zes e metas, nos diferentes níveis da administração educacional: nacional, es-
tadual e municipal. O PNE se concretiza na forma de um documento decenal,
estabelecido por lei especí�ca.
A construção do PNE é feita no âmbito dos sistemas de educação, na seguinte

conformidade: no âmbito nacional são de�nidas as diretrizes e metas mais
amplas; os estados e municípios são responsáveis, respectivamente, por ela-
borarem o Plano Estadual de Educação - PEE e o Plano Municipal de Educação
- PME.
É importante compreender que os Planos Estaduais de Educação e os Planos

Municipais de Educação devem respeitar as diretrizes e metas gerais estabe-
lecidas pelo PNE e adequá-las aos seus estados e municípios, bem como esta-
belecer estratégias e ações no sentido de alcançar os objetivos propostos. O
atual PNE está normatizado pela Lei n° 13.005/2014 e tem vigência no período
de 2014 até 2024.
Uma re�exão atenta sobre a política educacional e para o PNE permite veri�-
car que muitas das questões que envolvem as diretrizes e metas do Plano ul-
trapassam o campo da educação. Nesse sentido, é importante entender tam-
bém que as políticas sociais precisam caminhar juntas, ou seja, as políticas de
educação, de renda, de habitação, de saúde devem estar em sintonia, para que
sejam bem-sucedidas. No Brasil, apesar dos esforços das últimas décadas, a
educação ainda apresenta índices preocupantes de permanência e qualidade,
e uma das causas apontadas de forma recorrente pelos pesquisadores do tema
é a profunda desigualdade socioeconômica, que se traduz na grande assime-
tria entre brancos e negros e que coloca nosso país entre os mais desiguais em
renda do mundo.
Desde 1988, com a instituição da Constituição Federal, �cou estabelecido que o

investimento em cada ente federado brasileiro seria no âmbito das políticas
educacionais. Desse modo, estabeleceu-se que a União tem de aplicar, pelo
menos, 18% da receita anual de impostos na educação; e os Estados,
Municípios e Distrito Federal, não menos que 25%. Essa determinação foi um
avanço em termos do investimento público em educação, pois, antes disso, os
investimentos dependiam, quase que exclusivamente, da boa vontade dos po-
líticos, e muitos desvios eram cometidos em nome da educação. Com o esta-
belecido pela Constituição, delimitou-se e exigiu-se uma aplicação mínima no
setor, com as especi�cações do que seria considerado aplicação em educação,
e isso conteve boa parte dos desvios.
Um problema para o �nanciamento da educação que prevaleceu em nosso

país apesar da de�nição dos aportes que cada ente federado deveria fazer foi a
desigualdade regional das receitas dos diferentes estados e municípios, impli-
cando investimentos assimétricos. Essa questão foi enfrentada pelos governos
que se seguiram, mais especi�camente, nos governos de Fernando Henrique
Cardoso (1995 a 2003, dois mandatos consecutivos) e Luiz Inácio Lula da Silva
(2003 a 2010, dois mandatos consecutivos), respectivamente, por meio da cria-
ção do Fundo de Manutenção de Desenvolvimento do Ensino Fundamental e
de Valorização do Magistério - Fundef (em 1996) e do Fundo de Manutenção
de Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Pro�ssionais da
Educação - Fundeb (em 2006).
Fundef (1996) e Fundeb (2006)

A seguir, vamos apresentar, em linhas gerais, os Fundos de Manutenção de
Desenvolvimento da Educação.
O Fundef, instituído pela Emenda Constitucional nº 14, de 09/1996, e regulamentado pela

Lei nº 9.424, de 12/1996, e pelo Decreto nº 2.264, de 27 de junho de 1997, passou a vigorar so-
mente a partir de janeiro de 1998. Ficou de�nida, assim, a responsabilidade dos Estados,
Municípios e Distrito Federal em relação aos aportes necessários à composição do Fundef.
Os quantitativos referentes a esses aportes foram estabelecidos pelo quantitativo de estu-
dantes matriculados no Ensino Fundamental em cada Município/Estado, com a de�nição
de um valor nacional per capita. Nessa direção, a normatização de�niu também que a
União se responsabilizasse pela complementação de recursos ao Fundef, em atenção aos
desníveis socioeconômicos existentes entre esses entes federados, sempre que, em quais-
quer unidades federadas, o valor do investimento, por aluno, deixasse de alcançar o mínimo
de�nido nacionalmente. Além disso, �cou de�nido que 60% dos recursos do Fundo deveri-
am ser destinados à valorização do magistério.
O Fundef, embora não tenha promovido uma ampliação efetiva dos recursos
destinados à educação no país, trouxe alguns diferenciais que merecem desta-
que:
Entre as críticas realizadas ao Fundef, duas destacam-se:
• focalização do Fundo no Ensino Fundamental, pois �cam descobertas as

outras duas etapas da Educação Básica, Educação Infantil e Ensino
Médio e, ainda, a Educação de Jovens e Adultos;
• manutenção do quantitativo do investimento em educação, uma vez que
o Fundo não altera a determinação de aporte mínimo de 18% das receitas
de impostos da União e 25% das receitas de Estados, Municípios e Distrito
Federal em educação, valor considerado insu�ciente para atender à de-
manda por educação escolar em nosso país.
 Quer conhecer melhor o Fundef?

Acesse o manual de orientação. (http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos
/pdf/mo.pdf)
O Fundeb foi criado no ano de 2006, em substituição ao Fundef. O Fundo foi instituído pela
Emenda Constitucional nº 53 de dezembro de 2006 e passou a vigorar em janeiro de 2007.
Assim, como o Fundef, o Fundeb visa reduzir as desigualdades nos investimentos em edu-
cação efetuados pelos entes federados. Vale ressaltar que ambos os Fundos não resolvem
totalmente as assimetrias existentes entre as diferentes unidades federativas, uma vez que
a redistribuição se dá no interior dos Estados. Ou seja, são 27 fundos que redistribuem as
verbas entre as unidades federadas que compõem cada Estado. Isto signi�ca, segundo da-
dos disponibilizados pela Câmara dos Deputados, que permanece uma discrepância de re-
cursos disponibilizados para a Educação Básica entre as diferentes redes de ensino da or-
dem de 564%, mas a ausência do Fundo, ainda de acordo com os dados da Câmara, provoca-
ria uma distorção ainda maior, de cerca de 10.000%.
O grande diferencial que o Fundeb trouxe em relação ao Fundef foi compor a

alocação desses recursos com toda a Educação Básica, incluindo na distribui-
ção dos recursos a Educação Infantil, Ensino Médio e a Educação de Jovens e
Adultos. Desse modo, o Fundeb passou a focalizar as diferentes etapas e mo-
dalidades da Educação Básica.
 Quer conhecer melhor o Fundeb?
Para conhecer melhor o Fundeb, sugerimos que leia o artigo A legislação

do Fundeb (https://www.scielo.br/j/cp/a/WW4k7ZDPRjf5Z6knqDKQnrv
/?lang=pt), de autoria de Paulo Sena.
Deveres do Estado em relação à educação

Nas últimas décadas, tem se buscado rever e de�nir mais claramente os deve-
res do Estado em relação à educação. O processo de redemocratização política
no país deu a largada nessa direção e, entre permanências e avanços, os go-
vernos subsequentes vêm promovendo ajustes nas normas que de�nem o de-
ver do Estado em relação a essa política pública tão fundamental para a socie-
dade. Vale a pena a leitura do trecho Constitucional sobre essa matéria, com
atenção para as datas das alterações sofridas, pois elas con�rmam que altera-
ções em relação à responsabilidade do Estado estão sendo promovidas paula-
tinamente nas últimas décadas:
Fonte: BRASIL (http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm), 1988.
Observe que, de um lado, há um esforço do legislador em ampliar a responsa-

bilidade do Estado em relação ao acesso e permanência dos estudantes na
Educação Básica. De outro lado, no que se refere à qualidade, pouco se tem
normatizado a obrigação do poder público em garantir uma maior equidade
na qualidade administrativa, pedagógica, técnica e social da educação ofere-
cida. Outro ponto que merece atenção está destacado no inciso II do Art. 208 e
se refere ao acesso aos níveis mais avançados de ensino, e coloca a responsa-
bilidade na "capacidade de cada um". Vale destacar que a educação superior
está subentendida como parte desse inciso.
Planejamento da educação
Como é o planejamento da educação?
Trata-se de um processo que lança mão de um conjunto de orientações teóri-

cas, metodologias e técnicas com o objetivo de promover uma mudança con-
juntural futura. Isto não signi�ca que planejamento diga respeito somente às
decisões relacionadas ao futuro; a pergunta que se faz é: qual futuro podemos
almejar com as nossas decisões?
Diante do exposto, podemos perceber a importância do planejamento para a

educação. Entre as causas essenciais dos altos e baixos cometidos por nossas
políticas educacionais está a falta de um planejamento mais efetivo.
A preocupação com o planejamento educacional voltado para a educação po-

pular e para a democratização da educação em nosso país data do �nal da dé-
cada 1980. Contudo, esse esforço ainda não se traduziu em uma política de
Estado efetiva. Na atualidade, ainda permanecem, na maioria das vezes, os
planejamentos centralizados na gestão central dos sistemas de ensino, com
pouca, ou nenhuma, margem de autonomia para as instituições elaborarem
seus planejamentos internos; pensados para o curto prazo, os quais não co-
brem um ciclo completo de aprendizagem; que possuem planos de execução e
de atendimento fragmentados, sem articulação entre as partes dos sistemas
de ensino e, apesar do advento das avaliações institucionais e de sistema, são
planejados sem previsão de efetivos ajustes e reorientações de seus cursos.
Neste sentido, planejar a educação visando a sua democratização e qualidade

administrativa, pedagógica e social é uma tarefa complexa. Implica o compro-
metimento e participação de todos os envolvidos no processo. Deve ser uma
ação conjunta, articulada e voltada para o médio e longo prazo e com investi-
mento efetivo. Dito isso, apresentamos, a seguir, um esquema que pode contri-
buir para o entendimento das etapas que compõem um planejamento educaci-
onal nesses moldes:
Sintetizando, vimos que o planejamento educacional é um processo contínuo,
o qual inclui a re�exão sobre a realidade e o que se espera dela para o futuro,
ou seja, quais são os problemas e que mudanças se pretende promover. Em se-
guida, é necessário proceder à elaboração do plano em si, com seus objetivos,
estratégias e metas, assim como conceber as formas de avaliar o plano ao lon-
go de seu curso. Em uma terceira etapa, o plano é colocado em execução e de-
ve ser monitorado em relação ao atendimento do que estava previsto no docu-
mento. É fundamental que a avaliação do planejamento ocorra de forma pon-
tual, indicando fragilidades no plano, que devem ser revistas e redirecionadas,
com uma análise do documento à luz dos resultados da avaliação. Em segui-
da, retoma-se a execução e assim sucessivamente.
Dedique este momento para re�etir sobre o seu aprendizado e responda às

questões a seguir.
3. Gestão da educação no Brasil, legislação e

organização - LDBEN 9.394/96
A gestão educacional pode ser de�nida como o processo pelo qual se conduz
uma instituição de ensino em particular ou todo um sistema de ensino. Uma
gestão pode, conforme suas características, se constituir, de um lado, como
um processo de burocratização do serviço, in�exibilidade do sistema, submis-
são do pedagógico ao administrativo; ou, ainda, voltado para a e�ciência vin-
culada ao conceito de mercado menor custo/maior produtividade, responsabi-
lização dos executores pelos resultados; de outro lado, pode se estabelecer co-
mo um processo de hierarquia horizontal, de decisão coletiva, de �exibilidade
nos procedimentos, que coloca o administrativo a serviço do pedagógico.
Libâneo et al. (2012) apresentam quatro tipos principais de gestão da educa-
ção: técnico-cientí�ca, autogestionária, interpretativa e democrático-
participativa.
Fonte: adaptado de Libâneo (2012).
Para um melhor entendimento sobre o conceito de "gestão educacional", as-

sista ao vídeo a seguir.
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDBEN

9.394/96
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDBEN 9.394/96 estabelece
como um de seus princípios a gestão democrática do ensino público. Portanto,
a própria legislação de�ne qual tipo de gestão da educação deve ser adotado
pelos sistemas e instituições de ensino. Contudo, a adoção desse tipo de ges-
tão ainda tem se con�gurado como um esforço inacabado, tanto para os siste-
mas de ensino quanto para as instituições escolares da esfera pública.
Portanto, pensar a organização da educação brasileira, em suas diferentes di-

mensões, implica, antes de tudo, conhecer sua norma maior: a LDBEN
9.394/96, que estabelece as regras gerais para toda a educação nacional. A se-
guir, apresentamos, em linhas gerais, algumas determinações dessa legisla-
ção. Observe:
Título I e II
Os Títulos I e II da LDBEN 9.394/96 de�nem, respectivamente, que o tipo de

educação para o qual a Lei se destina é a escolar e, nos Art. 2º e 3º, que os prin-
cípios e �ns da educação são, em linhas gerais: "A educação, dever da família
e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidarieda-
de humana, tem por �nalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu
preparo para o exercício da cidadania e sua quali�cação para o trabalho"
(BRASIL, 1996). Observe, a seguir, alguns princípios a que devemos dar desta-
que:
I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;
II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a

arte e o saber;
III - pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas;
VI - gratuidade do ensino público em estabelecimentos o�ciais;
VIII - gestão democrática do ensino público, na forma desta Lei e da legislação dos
sistemas de ensino;
IX - Garantia de padrão de qualidade;
X - valorização da experiência extraescolar;
XI - vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais
XII - consideração com a diversidade étnico-racial (Incluído pela Lei nº 12.796,

de 2013) (http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2011-2014/2013/Lei
/L12796.htm#art1)
XIII - garantia do direito à educação e à aprendizagem ao longo da vida. (Incluído

pela Lei nº 13.632, de 2018) (http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2015-2018
/2018/Lei/L13632.htm#art1) (BRASIL, 1996).
Veri�que que o princípio da Lei de�ne a autonomia, a liberdade e a qualidade,

em defesa de uma educação política e socialmente democrática. Observe, a se-
guir, o que determina o Título IV.
Título IV
Este título estabelece a distribuição das competências das diferentes esferas

administrativas, quais sejam: a Federal, a Estadual e a Municipal, as quais es-
tão encarregadas, respectivamente, por:
Lembre-se de que a educação brasileira está organizada por entes federados, apesar de es-
tarem compostos com níveis diferentes de autonomia. A Lei de�ne, ainda, o esquema de co-
operação entre os entes federados.
Título V
No Título V, são de�nidos os níveis e modalidades da educação. São dois os ní-

veis da educação escolar: Educação Básica, composta pela educação infantil,
ensino fundamental e ensino médio; e a Educação Superior.
Quanto às modalidades, são elas: Educação Pro�ssional Técnica de Nível

Médio; Educação de Jovens e Adultos; Educação Pro�ssional e Tecnológica; e
Educação Especial.
Título VI
Este título é dedicado à de�nição de normas que dizem respeito aos pro�ssio-
nais da educação. Vale destacar o fato de a Lei dedicar um Título somente pa-
ra essa temática, o que demonstra o reconhecimento da importância desses
pro�ssionais. É claro que, muitas vezes, a Lei não se traduz em ações concre-
tas, uma vez que estas dependem dos homens e mulheres à frente das políti-
cas propostas para o setor.
Título VII
O Título VII trata dos recursos �nanceiros, dos quais já apontamos alguns as-
pectos anteriormente, quando falamos do Fundef e do Fundeb. Cabe acrescen-
tar, neste momento, que a Lei estabelece como recursos públicos destinados à
educação:
I - receita de impostos próprios da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos

Municípios;
II - receita de transferências constitucionais e outras transferências;
III - receita do salário-educação e de outras contribuições sociais;
IV - receita de incentivos �scais (BRASIL, 1996).
Finalmente, a LDBEN 9.394/96 traz, ainda, os Títulos VIII e IX, os quais de�-
nem, respectivamente, as Disposições Gerais e as Disposições Transitórias.
 Quer aprofundar seus conhecimentos?
Para aprofundar seus conhecimentos, faça a leitura dos títulos VIII e IX

da Lei n. 9.394/96. (http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm)
Estudos reforçados? Então é hora de testar seus conhecimentos realizando a

questão a seguir.
Como você pôde observar, as discussões sobre a política educacional, a orga-

nização da educação e a importância do planejamento educacional deixam
clara a complexidade do trabalho docente e desse modo a necessidade de uma
formação que contemple toda essa gama de conhecimentos que compõem a
pro�ssão.
No próximo tópico, vamos estudar sobre a formação inicial e continuada dos

professores e o compromisso com a educação. Vamos lá?!
4. Formação inicial e continuada de professo-
res e compromisso com a educação
A formação inicial de professores é tema do Art. 62 da LDBEN 9.394/96, em
seus parágrafos 3º, 4º e 5º. Veja como �cou a letra da Lei:
§ 3º A formação inicial de pro�ssionais de magistério dará preferência ao ensino

presencial, subsidiariamente fazendo uso de recursos e tecnologias de educação a
distância.
§ 4º A União, o Distrito Federal, os Estados e os Municípios adotarão mecanismos

facilitadores de acesso e permanência em cursos de formação de docentes em ní-
vel superior para atuar na educação básica pública. (Incluído pela Lei nº 12.796, de
2013).
§ 5º A União, o Distrito Federal, os Estados e os Municípios incentivarão a forma-

ção de pro�ssionais do magistério para atuar na educação básica pública mediante
programa institucional de bolsa de iniciação à docência a estudantes matriculados
em cursos de licenciatura, de graduação plena, nas instituições de educação supe-
rior. (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013) (BRASIL, 1996).
Observe que a redação dos parágrafos 4º e 5º foi alterada em 2013. Várias alterações já fo-
ram feitas na LDBEN sobre formação de professores. Trata-se de uma preocupação que,
apesar de seus altos e baixos, ocorre de modo recorrente.
A preferência pelo ensino presencial na formação inicial do docente, apesar

de apontada pelo 3º parágrafo do Art. 62, não vem se concretizando. No senti-
do oposto, o que se tem veri�cado é a prevalência de cursos superiores a dis-
tância quando se trata das licenciaturas. Esses cursos são, em sua maioria,
oferecidos pela iniciativa privada.
A despeito de estar estabelecido que haverá incentivo à formação superior pa-

ra atuação na Educação Básica, o que se tem observado é a baixa procura pela
maioria dos cursos de licenciatura e atuação de muitos dos licenciados em ou-
tras pro�ssões. Em suma, o magistério não tem sido considerado pelos jovens
uma pro�ssão atraente.
A necessidade de atrair os jovens para as licenciaturas, bem como melhorar a

qualidade desses cursos para melhor formar o professor, não é uma discussão
nova. Vários pesquisadores do tema já assinalaram o problema. Nessa direção,
Bernadete Gatti a�rma que seria fundamental, entre outras ações, "criar condi-
ções concretas para um novo tipo de formação inicial, no ensino superior, pa-
ra a docência na educação básica" e [...] "melhor estruturar, quali�car e avaliar
o trabalho desenvolvido nas licenciaturas" (GATTI, 2014, p. 42).
Há uma relação estreita entre o debate sobre a qualidade da formação de pro-

fessores e as políticas para a educação básica, em especial as políticas relacio-
nadas ao currículo. No Brasil, foi depois da Constituição de 1988 que as discus-
sões sobre a idealização de um currículo nacional se intensi�caram.
Na trajetória dessas discussões, tivemos, no �nal da década de 1990 e início

dos anos 2000, a instituição dos Parâmetros Curriculares Nacionais, dos
Parâmetros em Ação e das Diretrizes Curriculares Nacionais. Na primeira me-
tade da década de 2010, tivemos o debate sobre o Plano Nacional de Educação,
em vigência atualmente, 2014 - 2024. Finalmente, em dezembro de 2017 foi pu-
blicada a Resolução CNE/CP nº 2, que instituiu a Base Nacional Comum
Curricular - BNCC, para a educação infantil e o ensino fundamental e, um ano
depois, em dezembro de 2018, foi estabelecida a BNCC para o ensino médio,
por meio da Resolução CNE/CP nº 4.
Nessa relação estreita entre formação de professores e currículo, as atuais re-

�exões referentes à formação de professores passam, inevitavelmente, por
uma re�exão sobre a BNCC. Podemos começar dizendo que a construção da
BNCC como ação política foi marcada por muitos con�itos, negociações e, co-
mo não poderia deixar de ser, por avanços e permanências no campo da edu-
cação básica.
Um dos principais empecilhos para o sucesso da implementação de uma base

curricular nacional é a extensão do nosso país. Implementar um currículo na-
cional em um país de contornos continentais não é tarefa fácil, dada a grande
diversidade de realidades e necessidades apresentadas. As disputas e ideolo-
gias, que promovem muitos con�itos no processo, são outro problema. Ainda
assim, a de�nição de competências mínimas na formação das crianças e ado-
lescentes das diferentes etapas de ensino é uma conquista.
A garantia da aprendizagem desse mínimo estabelecido pela BNCC se traduz

em maior equidade na educação. É nesse sentido que a formação inicial do
professor deve estar articulada e em consonância com as competências de�-
nidas na BNCC. Aqui não detalharemos as questões especí�cas da construção
do currículo nas diferentes áreas do conhecimento, pois esse é um tema para
ser tratado em disciplinas especí�cas, nas quais você terá a oportunidade de
conhecer a BNCC na sua respectiva área de formação.
Ainda preocupados com a integração da formação da professora e do profes-

sor e as diretrizes estabelecidas para a educação básica, vamos re�etir, agora,
sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial de
Professores. As DCNs foram instituídas pela Resolução CNE/CP nº 2, de 20 de
dezembro de 2019. A Resolução, logo no seu Artigo 1º, estabelece a Base
Nacional Comum para a Formação Inicial de Professores da Educação Básica
(BNC-Formação). Em seguida, a�rma que a BNC-Formação tem como referên-
cia a implantação da Base Nacional Comum Curricular da Educação Básica -
BNCC.
É fundamental que você compreenda que o conhecimento das questões soci-

ais abrangidas pela história, sociologia e �loso�a da educação, como vimos
nos ciclos anteriores, muito contribuem para nossas re�exões acerca da for-
mação de professores. É com esses elementos que você deve contar ao re�etir
sobre a BNCC da educação básica, nas suas respectivas disciplinas de forma-
ção e para entender a importância da BNC-Formação.
A instituição e a implementação da BNC-Formação deve ser capaz de fazer

avançar o preparo das professoras e professores recém-formados nos assun-
tos especí�cos do exercício de sua pro�ssão. Esse preparo deve ser traduzido
em uma efetiva formação de base sobre os fundamentos cientí�cos e sociais
de suas competências de trabalho e na capacidade de associar teoria e prática
pedagógica, em benefício do processo de ensino-aprendizagem.
Ainda é muito cedo para avaliar os caminhos da implementação da BNC-
Formação. Para além dessas incipientes ações políticas, vale lembrar que a
formação inicial dos professores da educação básica tem sido considerada um
gargalo na qualidade da educação, porque o professor é considerado essencial
à melhoria da qualidade. As políticas públicas voltadas para o assunto não
têm dado conta de atender a esse problema. Muito se tem apontado sobre a
necessidade de os governos promoverem políticas que de fato transformem a
formação inicial de professores para a Educação Básica e incentivem a opção
pela pro�ssão.
É importante que você compreenda melhor algumas das questões que estão
colocadas para a formação inicial de professores para a Educação Básica.
 Aprofunde seus conhecimentos!
Para compreender melhor algumas questões relacionadas à formação

inicial dos professores, sugerimos que leia o artigo de Bernadete Gatti
(2013-2014) A formação inicial de professores para a educação básica: as
licenciaturas (https://www.revistas.usp.br/revusp/article/view/76164
/79909).
Após realizar a leitura, é fundamental que você compreenda que, quando se

fala de ocupação, sabemos que um tema recorrente é a necessidade de forma-
ção permanente dos pro�ssionais. Na área de educação, a formação perma-
nente torna-se vital, porque a própria natureza da pro�ssão implica um movi-
mento muito dinâmico e o constante aperfeiçoamento para o trabalho. A for-
mação continuada dos professores no Brasil está bastante relacionada à preo-
cupação em atualizar o professor a suas ações aos tempos atuais.
A partir da segunda metade da década de 1990, é especialmente profícua a

atenção dos governos dos diferentes entes federados, União, Estados e
Municípios, em promover uma formação continuada para os pro�ssionais da
educação. Essa atenção tem relação com o Fundef e, posteriormente, com o
Fundeb, que, como vimos, determina maior investimento nos pro�ssionais da
educação, uma vez que estabelece um percentual de recursos para esse �m.
A dinâmica estabelecida pelo ambiente escolar faz com que, na atualidade,

consideremos impensável não se ter um plano de formação continuada para
os educadores. Contudo, na maioria das vezes, essa formação permanece com
características que já deveriam ter sido superadas, em especial, a padroniza-
ção, o tecnicismo. A formação continuada, nessa lógica, se con�gura como
sinônimo de treinamento. Algo mecânico, uniforme, objetivo e puramente téc-
nico. As experiências que se diferem dessas características são escassas e de-
pendem da boa vontade de alguns poucos, ou seja, não se con�guram como
políticas de Estado.
O que devemos entender é que não basta termos políticas de formação de pro-
fessores nos sistemas de ensino público brasileiros, pois a preocupação em
atender numericamente à formação continuada já está inclusive na legisla-
ção. A questão que se coloca para as políticas de formação é a da qualidade
dessa oferta aos pro�ssionais da educação. Os resultados obtidos na educação
por meio da formação continuada são imperativos.
Para Imbernón (2010), um dos pontos cruciais para pensar a formação conti-
nuada do professor é compreender que a educação é um processo coletivo.
Uma escola não pode ter uma equipe fragmentada de professores que atuam
individualmente, sem se preocupar com o trabalho articulado. Educar é um
trabalho que precisa ser pensado e executado em grupo.
Nesse sentido, Imbernón (2010, p. 63) assevera que uma formação continuada
de qualidade precisa ter como meta primeira promover a boa comunicação
entre os professores, refutar o individualismo e desenvolver processos de for-
mação colaborativa. Outro ponto fundamental para a qualidade da formação
continuada do docente é a re�exão sobre a sua prática. Esses dois pontos alia-
dos tornam a escola o lugar privilegiado desse processo de formação.
Neste ponto, é necessário destacar como imprescindível o compromisso do

professor com a sua formação, não apenas continuada, mas permanente. É
nesse entendimento de constância que o docente da Educação Básica precisa
conceber a sua formação, assumindo como sua a responsabilidade de ser pro-
ativo nesse processo. A educação é um compromisso social, assumido na co-
letividade, mas cada um, individualmente, deve se comprometer em tornar es-
se compromisso exequível e com qualidade.
Aprofunde seus conhecimentos no tema sobre a formação continuada de

professores lendo a obra de Francisco Imbernón: Formação continuada
de professores. Porto Alegre: Artmed, 2010.
A sugestão é que você leia pelo menos os Capítulos 3 e 4, intitulados, res-

pectivamente: "É preciso nos adequarmos às novas ideias, políticas e
práticas para realizar uma melhor formação continuada de professores"
e "Formação continuada deve agir sobre as situações problemáticas dos
professores".
A obra está disponível na Minha Biblioteca. Lembre-se de que, para

acessá-la, você deve acessar a Sala de Aula Virtual, aba Biblioteca, Minha
Biblioteca.
5. Considerações
Este ciclo de aprendizagem trouxe a compreensão da política educacional co-
mo política social. Além disso, vimos as normas que de�nem a organização da
educação no Brasil, e você teve a possibilidade de aprender as características
que compõem os principais tipos de gestão da educação. Veja que estamos
avançando a cada ciclo em direção à complexidade do conhecimento exigido
e da sua compreensão sobre a importância do engajamento na pro�ssão do-
cente. E, como você já deve ter notado, esse é mais um daqueles temas que
exigem aprofundamento dos estudos, por meio da leitura das referências bibli-
ográ�cas citadas.
Ciclo 4 – Currículo e avaliação: concepções e prática
Objetivos
• Entender os conceitos e as diferentes dimensões do currículo.
• Apreender a importância do currículo na prática da sala de aula.
• Compreender a avaliação como campo conceitual.
• Compreender a avaliação em seus aspectos institucional e da aprendi-
zagem.
Conteúdos
• Conceituação de currículo.
• O currículo na sala de aula.
• Conceito de avaliação.
• Avaliação institucional e da aprendizagem.
Problematização
O que é currículo? Como se dá a concretização do currículo na sala de aula? O
que é a avaliação enquanto campo conceitual?

Durante o estudo deste ciclo, procure se familiarizar com os conceitos inici-
ais e aprofundar seus conhecimentos por meio das referências indicadas.
Acesse os links e leia os materiais disponíveis, pois foram criteriosamente
selecionados e serão importantes para o seu crescimento pessoal e pro�ssio-
nal. Assista ao vídeo disponibilizado e não deixe de responder ao Quiz. Ele
não vale nota, mas testa seus conhecimentos.
Bons estudos!!!
1. Introdução
Durante o estudo deste ciclo, você terá a oportunidade de conhecer o currículo
enquanto campo complexo do processo educativo. Verá, também, que a con-
cretização do currículo na sala de aula se dá a partir da ação intencional e pla-
nejada. Além disso, estudaremos a avaliação como campo de conhecimento
da educação responsável por contribuir com a orientação e reorientação do
processo. Finalmente, você poderá aprender alguns dos conceitos que envol-
vem as avalições institucional e da aprendizagem.
2. Concepção de currículo
Re�etir sobre o currículo não é uma tarefa trivial. Esse termo abrange um con-
junto de signi�cações que o tornam extremamente complexo, porque a sua
constituição se dá na experiência humana, de acordo com o contexto histórico
e social. Neste tópico, ele será nosso objeto de estudo.
Desse modo, as concepções de currículo podem variar no tempo e no espaço

geográ�co, de acordo com o contexto. Ademais, já se sabe que o currículo
guarda diferentes dimensões, conforme sua esfera de inserção.
Considerando toda essa complexidade abarcada pelo currículo, neste ciclo,

traremos três dimensões que consideramos fundamentais para construir a
sua conceituação. São elas:
• a dimensão do currículo formal;

• a dimensão do currículo real;
• a dimensão do currículo oculto.
Cada uma dessas dimensões trata de âmbitos diferentes de inserção do currí-

culo e, desse modo, comportam conceituações independentes e que se com-
plementam. Ou seja, essas conceituações estão relacionadas umas com as ou-
tras, formando essa teia complexa que chamamos, de modo trivial, de currícu-
lo.
O currículo formal
Essa dimensão do currículo pode ser denominada de currículo prescrito e tra-
ta da dimensão da política curricular do sistema de ensino, que também será
traduzida na esfera documental. Inclui a apreciação e de�nição dos aspectos
da nossa cultura que deverão ser transmitidos para as próximas gerações.
Aqui já podemos perceber que a concepção do currículo formal guarda carac-

terísticas bastante subjetivas. A produção do documento pode guardar, além
de conteúdos e conceitos, princípios e até as de�nições de procedimentos e
processos. O currículo formal é pensado a partir do campo macro da educação:
a gestão central. Contudo, ele não precisa e não deveria se restringir a ela.
Pensando desse modo, o primeiro questionamento que se faz para entender

qual concepção está por trás do currículo formal se refere à abrangência da
prescrição. Ou seja, cabe perguntar se o currículo, enquanto documento, pre-
tende dar conta de um "modelo" comum para todas as instituições envolvidas
e, ainda, quem participará da construção do documento.
Um currículo formal muito detalhado e com participação mais restrita aos ór-
gãos centrais do sistema de ensino pressupõe uma gestão da educação mais
verticalizada, puramente técnica e uma concepção de cultura como já dada,
ou neutra, e um ensino homogêneo. Um dos mais difundidos debates sobre o
currículo está na obra de J. Gimeno Sacristán intitulada O currículo: uma re-
�exão sobre a prática. Sobre o currículo formal, vale a pena atentar para as co-
locações de Sacristán descritas a seguir:
A política sobre o currículo é um condicionamento da realidade prática da educa-

ção que deve ser incorporado ao discurso sobre o currículo; é um campo ordenador
decisivo, com repercussões muito diretas sobre essa prática e sobre o papel e mar-
gem de atuação que os professores e os alunos têm na mesma. Não só é um dado
da realidade curricular, como marca os aspectos e margens de atuação dos agentes
que intervêm nessa realidade. O tipo de racionalidade dominante na prática esco-
lar está condicionado pela política e mecanismos administrativos que intervêm na
modelação do currículo dentro do sistema escolar. Essa política que prescreve cer-
tos mínimos e orientações curriculares tem uma importância decisiva
(SACRISTÁN, 2000, p. 107).
Observe como �ca clara, nas palavras de Sacristán (2000), a in�uência funda-
mental exercida pelas características adotadas na concepção e elaboração do
currículo formal, no que se refere ao caráter político, social, pedagógico e téc-
nico que a educação escolar adquire nas diferentes instituições de ensino.
Nesse sentido, ao contrário do que dissemos sobre a opção de construir um

currículo detalhado e pouco participativo, se a construção do currículo se der
de modo mais colaborativo, com a participação dos diferentes agentes sociais
e de modo mais genérico, deixando margem de autonomia para as escolas
construírem seus próprios currículos prescritos, teremos uma gestão que valo-
riza a liberdade e pluralidade político-pedagógica e a emancipação de profes-
sores e alunos, em uma concepção de educação democrática.
O currículo real
Essa dimensão do currículo se trata do "currículo em ação", aquele que se con-
cretiza no cotidiano da sala de aula. Vamos comentar sobre ele aqui em linhas
gerais, pois retomaremos o assunto no próximo subtítulo deste ciclo de apren-
dizagem.
Já sabemos que o currículo formal trata de um campo abstrato do currículo,

uma carta de intenção, um plano. Quando pensamos no currículo real, esta-
mos abordando a concretização daquilo que foi concebido enquanto intenção,
projeto. Seria ingenuidade acreditar que a prescrição/formalização de um cur-
rículo, por si só, garante a sua concretização. O currículo real tem como lugar
privilegiado a escola em geral e a sala de aula em particular.
Como o âmbito da sala de aula é um espaço de fundamental importância nes-

te curso de graduação, trataremos mais detidamente do currículo real no pró-
ximo subtítulo.
O currículo oculto
Enquanto as outras duas dimensões do currículo são caracterizadas pela in-
tencionalidade e pela ação planejada, a dimensão do currículo oculto é com-
posta por tudo aquilo que in�uencia a formação do estudante para além das �-
nalidades de�nidas pelos diferentes agentes envolvidos no processo.
Com o próprio nome diz, "oculto" é o currículo em sua dimensão fora da cons-
ciência, aquele que ocorre, mas que não se "vê" claramente. É o fruto das rela-
ções do cotidiano, dos nossos hábitos e das nossas convicções mais arraiga-
das, que estão sempre conosco, onde quer que estejamos, e acabam por in�u-
enciar aquelas pessoas que também estão conosco.
Vale lembrar, conforme a�rma Silva (2003), que a di�culdade de análise e de�-
nição do currículo oculto está justamente na concepção dessa dimensão.
Observe que ela só existe no âmbito do inconsciente; se passamos a ter consci-
ência de sua existência, bem como de todas as suas características, ele deixa-
rá de ser oculto. Nas palavras de Silva (2003), ele será "desocultado", e sua efe-
tividade, bem como os efeitos promovidos por ele reduzirão consideravelmen-
te (SILVA, 2003, p. 80).
Esses atributos que conseguimos levantar do currículo oculto demonstram

que ele contribui para a constituição de diferentes características subjetivas
das pessoas, as quais, por sua vez, in�uenciam a formação do sujeito como um
todo.
Araújo (2018) nos apresenta algumas considerações sobre essa dimensão do

currículo. Observe com atenção:
Assim, o currículo oculto forma as identidades dos alunos, por meio daquilo que se
ensina no ambiente escolar de forma implícita, pois ao frequentar a escola, os alu-
nos criam as suas representações sobre as disciplinas e os rituais desse universo,
formando identidades e subjetividades. Para Apple (2012), algumas dessas mensa-
gens podem ser positivas, até progressistas. O fato de o professor trabalhar
preocupando-se com a criança que está a sua frente revela que as instituições po-
dem ser formadas em torno de uma "ética do cuidado", ou seja, as mensagens que
são ensinadas de forma implícita aos alunos também podem ter um carácter posi-
tivo na construção de suas identidades, pois do mesmo jeito que se pode fazer o
aluno acreditar que não é capaz, é possível mostrar-lhe que ele é sim capaz, inteli-
gente, esforçado, caprichoso etc., ressaltando as suas capacidades, suas qualidades,
suas potencialidades (ARAUJO, 2018, p. 38).
 Que tal aprofundar seus conhecimentos?
Sugerimos a leitura do artigo O conceito de currículo oculto e a formação

docente (https://seer.uscs.edu.br/index.php/revista_estudos_aplicados
/article/view/5341), de autoria de Viviane Patricia Colloca Araujo, publi-
cado na Revista Estudos Aplicados em Educação, v. 3, n. 6, 2018.
3. O currículo na sala de aula

A gestão do cotidiano da escola em geral e da sala de aula em particular é uma
tarefa extremamente complexa. É na realidade das atividades diárias da esco-
la que o currículo ganha sentido para professores e estudantes. Esse contexto
é o espaço da concretização do currículo, e esta não ocorre por transposição
do currículo formal, ou prescrito.
O currículo vai sendo remodelado e ressigni�cado, sob a in�uência das carac-

terísticas que compõem a organização de cada instituição escolar, mais espe-
ci�camente pelo conjunto de paradigmas, valores, crenças e modos de agir
que compõe essa organização, ou seja, por sua cultura organizacional.
O tempo escolar é composto, principalmente, pelo exercício de manutenção da

ordem social de um lado e, de outro lado, pelas atividades escolares. Esse pro-
cesso se dá por meio da interação entre os estudantes e o professor. Desse mo-
do, aquilo que está idealizado no documento se justi�ca e adquire potencial
formativo, por meio das atividades desenvolvidas em sala de aula
(SACRISTÁN, 2000, p. 201).
Entretanto, esse contexto escolar não se restringe à expressão do currículo en-

quanto documento, além da cultura organizacional, que já mencionamos. Ele
está envolto nas "tradições metodológicas, possibilidades reais dos professo-
res e dos meios e condições físicas existentes" (SACRISTÁN, 2000, p. 201).
Sintetizando, o currículo real, ou, como é denominado por Sacristán (2000), o

currículo em ação, se con�gura como consequência do trabalho diário entre
estudantes e professor e não se resume aos conhecimentos desenvolvidos
nessa relação. Para além disso, é composto por todo um conjunto de elemen-
tos simbólicos culturais que são característicos de cada comunidade escolar.
Para entender melhor a complexidade dessa questão, Sacristán (2000, p.

205-247) dividiu a compreensão das atividades que são desenvolvidas na es-
cola e se articulam na composição do currículo em quatro dimensões:
A seguir, vamos tentar entender cada uma dessas dimensões estabelecidas

por Sacristán (2000):
As tarefas escolares como conteúdo da prática

Esta dimensão trata de analisar o status das atividades que são escutadas no
tempo da aula. Isso porque a importância das diferentes tarefas que compor-
tam esse tempo é assimétrica. Para compreender essa dimensão, deve-se
atentar para os esquemas práticos utilizados pelo professor, quais sejam: o
tempo despendido para o desenvolvimento de diferentes conteúdos, a ênfase
dada a cada um desses conteúdos e, ainda, as formas de organização e de
apresentação das diversas tarefas.
Os esquemas analisados dizem respeito aos estilos adotados pelos professo-
res. Para entender qual a relação que esse tipo de caracterização da atividade
escolar tem com nosso estudo sobre currículo, vejamos um exemplo:
Caso um currículo formal pretenda promover mudanças naqueles modelos e

estruturas que con�guram a atividade escolar, será necessário levar em conta
que os estilos docentes são compostos por entendimentos enraizados desse
processo, moldados ao longo da formação pessoal e pro�ssional e da prática
como docente. Não se pode esperar uma mudança brusca, porque esse tipo de
mudança se dá gradativamente e por assimilação, com a bagagem que se traz.
Para além dessa questão, entender a complexidade que envolve essas tarefas
pode contribuir para desenvolver uma análise da qualidade do ensino e, ainda,
para a de�nição de planos de formação continuada (SACRISTÁN, 2000, p.
207-217).
As tarefas escolares como mediadoras da aprendizagem

Compreender a mediação da aprendizagem nessa dimensão implica entender
como as atividades modelam o ambiente e estão diretamente relacionadas
com os resultados alcançados pelos estudantes nos diferentes conteúdos e si-
tuações.
Esse olhar deve permitir que compreendamos para que direção do processo de
ensino-aprendizagem a modelagem das atividades da aula estão sinalizando.
Uma análise como essa pode ter implicações decisivas na estrutura do currí-
culo. Nas palavras de Sacristán:
Analisar a capacidade de molde que a estrutura de tarefas tem no currículo, dentro

de uma ótica prática que escrutine o valor deste, com os seus propósitos, conteúdos
e códigos curriculares, tem o poder de recuperar o diálogo entre os conteúdos e as
formas em educação (SACRISTÁN, 2000, p. 219).
Desenvolver uma análise do peso das modelagens das tarefas na forma de os

estudantes processarem o conhecimento é uma empreitada complexa e pouco
praticada ainda hoje. Mas, sem dúvida, a contribuição desse tipo de compre-
ensão traz um diferencial importante tanto para o campo teórico e prático do
currículo, quanto para a implementação de ações de melhoria da qualidade do
ensino, de modo geral (SACRISTÁN, 2000, p. 217-223).
As tarefas escolares como matriz de socialização

Analisar as tarefas escolares do ponto de vista da matriz de socialização sig-
ni�ca olhar para além do aspecto puramente cognitivo. Para entender as ativi-
dades por esse prisma, é preciso buscar os desígnios comportamentais e orga-
nizacionais da aula, bem como suas contribuições interativas e afetivas. Esses
desígnios, embora nem sempre estejam explicitados nos procedimentos de es-
colarização, interferem signi�cativamente no processo de socialização dos su-
jeitos.
A disciplina e suas regras comportamentais na sala de aula são compreendi-

das como componentes da e�cácia do ensino, por isso, cabe compreender de
que modo esses componentes estão dispostos no ambiente escolar e que re-
sultados os estudantes podem tirar a partir dos seus desígnios (SACRISTÁN,
2000, p. 223-232).
Ademais, observe que esses aspectos organizacionais também acabam por

de�nir que tarefas são possíveis de se preparar e executar no ambiente esco-
lar. Conforme a rigidez dessa organização, seja em seu interior ou vinda por
meio de normativas externas, maior ou menor será a restrição das possibili-
dades de atividades. Veja as a�rmações de Sacristán (2000) sobre esses aspec-
tos:
A estrutura de tarefas de�ne o ambiente onde acontecem as experiências do aluno

e molda, ao mesmo tempo, o ambiente da escola. Mas, um contexto de escola im-
posto, quanto a forma de organizar a instituição escolar, proporciona um marco de
referência que limita as atividades que se pode realizar dentro dela. A força da or-
ganização escolar, das normas de seu funcionamento e dos hábitos de pensamento
e conduta que gerou nos professores limita a escolha de tarefas possíveis. Nesse
sentido, pode-se dizer que os ambientes escolares são elementos a partir dos quais
"se permite" que professores e alunos desenhem o ambiente de�nido pelas ativida-
des acadêmicas que são possíveis nessas coordenadas (SACRISTÁN, 2000, p. 232).
As tarefas escolares como análise da pro�ssionalização
docente
A�nal, o que signi�ca o ensino para os pro�ssionais docentes? Os estudos
mostram que, para o professor e a professora, o ensino é "planejar ambientes,
ou situações de trabalho para os alunos, conduzindo a atividade de modo que
se vá desenvolvendo o currículo ao mesmo tempo que se preenche a vida es-
colar" (SACRISTÁN, 2000, p. 232).
Desse modo, quando fazemos um recorte no âmbito didático-pedagógico do

termo e diferenciando o ofício docente de outros pro�ssionais da educação, a
particularidade de ser professor se encerra na atividade de conceber, elaborar
e colocar em execução situações de aprendizagem, com base em metodologias
formativas.
Enquanto de�ne essas situações, o professor assume ao menos dois papéis: o

de modelar o currículo à realidade da qual será objeto e ao seu próprio per�l
pro�ssional; e o de de�nir as regras comportamentais do ambiente de ensino-
aprendizagem.
Uma análise do currículo com vistas a compreender a pro�ssionalização do-

cente deve ainda se debruçar sobre a organização de atividades lúdicas, das
tarefas administrativas, do preparo de atividades extraescolares, entre outras.
É a partir da apreensão desse conjunto de ações que se pode ser capaz de situ-
ar a pro�ssionalização do docente e deste como elemento fundamental da
compreensão do currículo.
 Aprofunde seus conhecimentos!
A complexidade do campo do currículo merece uma boa leitura de apro-

fundamento dos conhecimentos levantados nesse tópico. Portanto, suge-
rimos que leia o primeiro capítulo do livro de J. Gimeno Sacristán, intitu-
lado Aproximação ao conceito de currículo. Veja a referência completa
da obra a seguir: SACRISTÁN, J. G. O currículo: uma re�exão sobre a prá-
tica. 3. ed. Porto Alegre: Penso, 2020. Disponível na Minha Biblioteca.
4. Avaliação institucional e da aprendizagem:
conceituação e prática avaliativa
Avaliar é uma ação humana e está relacionada à construção de juízo de valor.
A todo momento, observamos atitudes, pessoas, objetos e os analisamos, cons-
truindo um juízo de valor. Esta é a essência da avaliação. Trata-se de uma
ação cotidiana que pode ser voluntária, quase inconsciente e puramente ama-
dora.
Em termos conceituais, podemos de�nir a avaliação em educação como uma

ação intencional e planejada. No âmbito educacional, essa ação surge de uma
intencionalidade, há uma �nalidade clara de produzir um ajuizamento e, para
obter sucesso em seus objetivos e enfoques, precisa ser planejada de modo
cuidadoso e adequado.
Historicamente, as instituições escolares utilizam a avaliação como uma fer-

ramenta de controle da disciplina em sala de aula e de de�nição de critérios
para promoção ou retenção dos estudantes. Esse objetivo, na avaliação educa-
cional, é considerado tradicional e não contribui para o processo de aprendi-
zagem dos estudantes.
No Brasil, as discussões sobre o campo da avaliação educacional se intensi�-

caram muito a partir da década de 1990. Essas discussões foram impulsiona-
das, principalmente, no bojo do processo de descentralização da educação e do
debate sobre a qualidade da educação pública.
Apesar disso, os cursos de formação de professores, em geral, continuaram

negligenciando essa área tão importante e complexa do trabalho docente.
Grande parte dos cursos pouco abordam essa temática, que, no entanto, faz
parte das atividades cotidianas da escola.
Dessa forma, os tipos de avaliação variam de acordo com os seus objetivos,

enfoque e efeitos. Tem-se, assim, a avaliação como medida, ou certi�cativa,
avaliação diagnóstica, avaliação somativa, avaliação formativa, entre outras.
A seguir, trataremos de duas dimensões da avaliação: a institucional e a da
aprendizagem.
Avaliação institucional
A avaliação institucional tem seu enfoque de análise na instituição. Ou seja,
essa avaliação procura revelar a situação da escola como um todo. O instru-
mento principal pode ser a avaliação dos alunos, ou não, mas o foco é na situ-
ação da escola como um todo.
Embora a avaliação institucional ocorra também na Educação Básica, ela se

difundiu mais na educação superior. A observação mais comum na Educação
Básica são os sistemas de avaliação do rendimento dos estudantes, que, embo-
ra se aproximem de alguns dos procedimentos de avaliações institucionais,
possuem enfoques diferentes.
É importante compreender, então, que a avaliação institucional tem maior al-

cance que a avaliação da aprendizagem, porque lança seu olhar para a insti-
tuição de ensino como um todo, ao mesmo tempo em que tem menor abran-
gência que a avaliação de sistemas, a qual olha para o conjunto das institui-
ções que compõem um dado sistema de ensino.
Para avaliar a instituição, espera-se que essa dimensão da avaliação utilize

instrumentos que alcancem além do desempenho dos estudantes, as ativida-
des docentes, os recursos físicos e a estrutura organizacional.
Nesse sentido, ter um enfoque na instituição deve levar a uma preocupação de

conjunto, colocando em discussão esses diferentes aspectos da realidade es-
colar que os instrumentos de avaliação irão evidenciar. Com relação aos efei-
tos, a avaliação institucional busca aprimorar o ambiente e o trabalho da equi-
pe escolar, incluídos, aqui, não só os docentes, mas todos os pro�ssionais da
educação, com vistas a atender à formação do estudante com a melhor quali-
dade. Uma avaliação dessa envergadura precisa contar com os seguintes atri-
butos (SOUSA, 1995, p. 64):
• apresentar princípio democrático, qual seja, constituir-se como iniciativa da

própria instituição e com autonomia da equipe escolar sobre as decisões, em
relação não só à ação avaliativa, mas também aos seus resultados;
• acomodar amplo alcance - que signi�ca, conforme já mencionamos, cons-
truir e analisar instrumentos de avaliação, referentes ao desempenho dos es-
tudantes, às atividades dos pro�ssionais da educação, aos recursos físicos e à
estrutura organizacional;
• ser participativa, no sentido de promover uma ação conjunta, envolvendo to-
dos os agentes sociais que compõem a instituição escolar;
• ação contínua, a qual promova impacto do planejamento à rotina da escola
(SOUSA, 1995, p. 64).
Avaliação da aprendizagem
Na avaliação da aprendizagem, o âmbito privilegiado é a sala de aula e suas
extensões. É no interior da sala de aula, no cotidiano das atividades escolares,
que se podem envidar esforços para conhecer a realidade do processo de
aprendizagem.
Desse modo, a avaliação da aprendizagem deve ter como objetivo principal a

reorientação do processo de ensino, com atenção especial ao sucesso da
aprendizagem. Nesse sentido, essa dimensão da avaliação deveria dar enfo-
que ao caráter formativo.
Contudo, na maioria das vezes, tem prevalecido a ação avaliativa focada nos
resultados do desempenho dos estudantes. Perde-se aí a principal função da
avaliação, que é a preocupação com o processo de formação.
Para prosseguir com seus estudos e aprofundar o entendimento do conceito

de avaliação da aprendizagem, assista ao vídeo a seguir. Nele, abordaremos al-
gumas das razões de se adotar uma abordagem formativa nessa dimensão
avaliativa.
Veri�que seu nível de conhecimento sobre os temas abordados neste ciclo res-
pondendo às questões a seguir:
5. Considerações
Durante o estudo deste ciclo de aprendizagem, você pôde perceber o currículo
como um conceito complexo. Foram discutidas três dimensões fundamentais
do currículo: a formal, a real e a oculta. Além disso, você teve a oportunidade
de compreender a avaliação como um campo importante do conhecimento
para o professor e a professora. E, por último, tratamos de dois grandes âmbi-
tos da avaliação: o institucional e o da aprendizagem. Este é mais um daque-
les temas que exigem aprofundamento dos estudos, por meio da leitura das re-
ferências bibliográ�cas citadas.
Ciclo 5 – O papel do professor na construção e execu-

ção do Projeto Político-Pedagógico da escola: gestão
democrática, diversidade e inclusão
Objetivos
• Compreender o Projeto Político-Pedagógico como um documento que re-
presenta a caracterização da escola.
• Identi�car e apreender o papel do professor na gestão da escola.
• Compreender o professor como importante mediador entre a escola, os
estudantes e a família.
Conteúdos
• Conceituação do Projeto Político-Pedagógico.
• A gestão da escola e da sala de aula.
• O professor, a família e a comunidade.
• Gestão democrática e participação.
Problematização
Qual o papel do Projeto Político-Pedagógico (PPP)? Como o professor contri-
bui para a gestão escolar? Como promover uma boa mediação entre a escola
e a família?

Neste ciclo, assim como nos anteriores, você terá a seu alcance diversos ma-
teriais e conteúdos adicionais disponíveis para poder ampliar seus conheci-
mentos. Não deixe de acessar os links indicados, bem como realizar a leitura
dos capítulos de obras disponíveis na Biblioteca Virtual Pearson indicados
durante o desenvolvimento desta disciplina.
Bons estudos!!!
1. Introdução
Durante o estudo deste ciclo, você terá a oportunidade de compreender a im-
portância do Projeto Político-Pedagógico (PPP) para a gestão da escola em ge-
ral e da sala de aula em particular. Verá também que a concretização do PPP
se dá na ação cotidiana intencional e planejada de professores e demais pro-
�ssionais da educação. Além disso, estudaremos o papel do professor na rela-
ção entre a escola e a comunidade, com especial atenção para a interação com
a família.
2. A gestão escolar e a construção do PPP

A re�exão sobre as características da escola, sua missão, seus objetivos e me-
tas é, fundamentalmente, uma preocupação que deve ocupar os atores sociais
que compõem a instituição escolar. São esses atores que têm as melhores con-
dições para compreender esse ambiente e construir objetivos, estratégias e
metas para aprimorar o trabalho desenvolvido.
O PPP é um documento que inclui, além da apresentação da realidade da esco-

la, a sua concepção de formação e de qualidade, o entendimento dos caminhos
percorridos nesse processo e o conjunto das intenções de ação da instituição.
A elaboração desse documento tornou-se uma exigência legal na década de

1990, a qual consta das determinações da LDBEN nº 9.394/96, no seu Art. 12,
inciso I, o qual estabelece: “Art. 12. Os estabelecimentos de ensino, respeitadas
as normas comuns e as do seu sistema de ensino, terão a incumbência de: I -
elaborar e executar sua proposta pedagógica” (BRASIL 1996). Para além disso,
a Lei ainda determina: “Art. 14. Os sistemas de ensino de�nirão as normas da
gestão democrática do ensino público na educação básica, de acordo com as
suas peculiaridades e conforme os seguintes princípios: I - participação dos
pro�ssionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola”
(BRASIL, 1996).
Esse documento deve se constituir como a “própria organização do trabalho

pedagógico da escola” e como um documento em movimento, que acompanha
a dinâmica da instituição escolar e das pessoas que a compõem, indo muito
além de um documento burocrático que atende a uma exigência normativa
(VEIGA, 1995, p. 22).
Por suas características, quando o assunto é o PPP, a instituição escolar e a

gestão da escola ganham destaque, pois é função da gestão garantir a partici-
pação dos diferentes agentes sociais que a compõem nesse processo e é papel
desses agentes assumirem o compromisso de contribuir para a idealização,
elaboração e execução de um PPP.
Veiga (1998), especialista nessa temática, apresenta alguns atributos funda-

mentais para que o PPP seja considerado um documento de qualidade. Veja,
com atenção, quais são esses atributos a seguir:
• Ser um processo participativo de decisão;

• Preocupar-se em instaurar uma forma de organização do trabalho pedagógi-
co que desvele os con�itos e as contradições;
• Explicitar princípios baseados na autonomia da escola, na solidariedade en-
tre seus agentes educativos e no estímulo à participação de todos no projeto
comum e coletivo;
• Conter opções explícitas na direção da superação de problemas, no decorrer
do trabalho educativo voltado para uma realidade especí�ca;
• Explicitar o compromisso com a formação do cidadão (VEIGA, 1998, p. 11).
Ao analisar as palavras de Veiga, é possível identi�car a preocupação com o

envolvimento da equipe na elaboração do PPP. Veri�ca-se, também, a urgência
de se superar a ideia de homogeneidade do ambiente escolar e partir da ad-
missão de que há divergências e que se trata de um processo de negociação,
com vistas a conferir qualidade à educação e envidar esforços para superar os
entraves à execução de uma ação planejada.
O espírito de coletividade, de cooperação e de compromisso com o social deve

prevalecer na elaboração do PPP, refutando-se as disputas, o corporativismo,
as vaidades individuais e a arbitrariedade. Trata-se de uma construção com-
plexa, por envolver toda a estrutura da escola: física, pedagógica e organizaci-
onal.
Os gestores da instituição escolar têm o papel primordial de mobilizar toda a

equipe a participar ativamente de todo o processo de construção do PPP. Além
disso, é preciso garantir que todos se comprometam com a sua execução.
Independentemente da orientação metodológica, ou da cultura organizacional

da escola, é essencial que o processo de concepção, redação e execução do
PPP tenha como objetivo central promover a qualidade administrativa, técni-
ca e pedagógica da educação.
A autonomia da escola, por sua vez, é condição incontornável para que todo
esse processo tenha potencial de ser colocado em prática pela gestão da esco-
la e sua equipe. Um sistema de ensino centralizado e com hierarquia verticali-
zada compromete a elaboração de um PPP de qualidade já no ponto de partida.
Essa autonomia deve se dar nas diferentes dimensões – pedagógica, adminis-
trativa, jurídica e �nanceira –, uma vez que elas estão interligadas (VEIGA,
1998, p. 16).
Para a elaboração de um PPP de qualidade e que se con�gure de fato em um

documento orientador do conjunto das ações no âmbito da escola, a institui-
ção escolar tem a responsabilidade de elaborar e incluir na redação do Projeto:
• a explicitação dos objetivos �losó�cos, pedagógicos, cientí�cos, tecnológicos, artísticos e culturais;

• a seleção e organização dos conhecimentos curriculares, observadas as diretrizes gerais do Conselho
Nacional de Educação;
• a introdução de metodologias inovadoras;
• a avaliação dos desempenhos docente e discente;
• a concepção adotada e como se dará a execução e avaliação do currículo;
• a organização da pesquisa;
• os cronogramas, calendários e horários estabelecidos;
• a de�nição dos problemas relevantes.
Adaptado de Veiga (1998, p. 18-19).
Observe que é importante ter clareza de que o PPP não se encerra na elabora-
ção do documento, pois, desse modo, se tornaria um registro burocrático que
atende a uma exigência normativa. Após essas primeiras etapas de concepção
e elaboração do PPP, é fundamental acompanhar sua evolução como processo
dinâmico do cotidiano da prática escolar. Vale a pena destacar, mais uma vez,
alguns aspectos do PPP que são de grande importância quando se trata de via-
bilizar a qualidade da sua execução:
• Nascer da própria realidade, tendo como suporte a explicitação das causas

dos problemas e das situações nas quais tais problemas aparecem;
• Ser exequível e prever as condições necessárias ao desenvolvimento e à ava-
liação;
• Implicar a ação articulada de todos os envolvidos com a realidade da escola;
• Ser construído continuamente, pois, como produto, é também processo, incor-
porando ambos numa interação possível (VEIGA, 1998, p. 11).
Todas as características apresentadas devem contribuir para que, no processo

de execução do PPP, as ações sejam cuidadosamente acompanhadas e avalia-
das, a �m de promover os ajustes necessários para que prevaleça o esforço no
alcance dos pressupostos ali de�nidos, bem como a qualidade do trabalho pa-
ra todos os atores sociais envolvidos e essencialmente para a formação dos
estudantes.
 Aprofunde seus conhecimentos!
Quer aprofundar seus conhecimentos sobre a temática do PPP como do-

cumento dinâmico e construção coletiva no interior da escola? Leia os li-
vros de Ilma Veiga. Eles estão disponíveis na sua Biblioteca Virtual
Pearson, aqui na sala de aula virtual. Aí vão as referências:
• VEIGA, Ilma P. A. (Org.). Projeto político-pedagógico da escola: uma

construção possível. 29. ed. Campinas: Papirus, 1995.
Nesse livro sugerimos como leituras principais os capítulos intitulados:

“Projeto Político Pedagógico da Escola: uma construção coletiva”; “O
Projeto Político Pedagógico e a Gestão da Escola” e “Autonomia da Escola
Pública: um enfoque operacional”.
• VEIGA, Ilma P. Alencastro. Escola: espaço do projeto político-

pedagógico. Campinas, SP: Ed. Papirus, 1998.
Nesse livro, sugerimos como leituras principais os capítulos intitulados:
“As Instâncias Colegiadas da Escola” e “O Projeto Político Pedagógico e a
Avaliação”.
3. Democracia, Comunidade Escolar e a relação

entre educadores, estudantes e família
Como vimos anteriormente, a LDBEN estabelece a gestão democrática da edu-
cação. A escola é um espaço fundamental para a promoção de uma educação
democrática. É nesse espaço que se relacionam os atores sociais que confe-
rem sentido à existência da educação escolar.
Na escola, interagem professores, gestores e demais pro�ssionais da educa-

ção, estudantes e suas famílias. O dia a dia desse ambiente é que tem o maior
potencial para tornar a educação mais democrática.
O primeiro passo na busca pela construção de um ambiente democrático é

compreender globalmente essa instituição da qual estamos falando. O PPP, co-
mo vimos, é uma importante oportunidade para essa compreensão. A concep-
ção, as normas, os paradigmas e os valores que estão por trás do cotidiano es-
colar são a chave para se promover uma mudança em direção à democratiza-
ção.
Toda instituição tem sua cultura organizacional, a qual precisa estar desvela-
da para seus agentes públicos. É a partir desse desvelamento que as formas de
envolver todos os agentes sociais podem se revelar.
Dessa forma, os colegiados têm papel fundamental nesse processo. É necessá-

rio, portanto, garantir que os Conselhos Escolares, Grêmios Estudantis e
Associações de Pais e Mestres sejam compostos por eleição, como uma demo-
cracia representativa e com a participação de docentes, pro�ssionais da edu-
cação, pais e estudantes. E, mais ainda, que seus membros participem ativa-
mente dos processos de tomadas de decisões.
Mas a garantia de representatividade, embora seja um primeiro passo, não é
su�ciente para promover a participação. Entender a instituição escolar como
uma comunidade educativa e não restringir esse espaço a um ambiente inós-
pito, no qual só professores educam e estudantes somente aprendem.
Compreender uma instituição como um ambiente comunitário é entendê-la

como construída coletiva e colaborativamente, pelos diferentes atores sociais
que a compõem – pro�ssionais da educação, estudantes e familiares. A res-
ponsabilidade de promover essa construção é, além dos outros agentes, tam-
bém do professor e professora.
Os docentes são os agentes públicos mais próximos das famílias e dos própri-
os estudantes. Isso torna o papel dos professores e professoras crucial em um
processo de educação democrático. Cuidar da relação com os estudantes e
com suas famílias não é um papel trivial. Portanto, é necessário considerar as
características sociais, culturais e até econômicas da comunidade. A compre-
ensão desse entorno contribuirá para a promoção de um ambiente mais aco-
lhedor. Algumas atitudes são fundamentais para que o professor dê conta do
seu papel mediador entre escola, estudantes e família, tais como:
• caracterizar as famílias dos seus estudantes e a comunidade do entorno

da escola;
• acolher a diversidade, respeitando os tempos e estilos dos estudantes,
compreendendo que cada um aprende e se caracteriza por toda a história
de vida e de experiências que carrega consigo;
• entender o ambiente escolar como um espaço no qual se ensina, mas
também se aprende;
• promover espaços de participação da família na vida escolar dos estu-
dantes.
Além dos docentes, os gestores escolares também devem assumir esse papel
de construção da participação e do respeito à diversidade como condição para
a democratização da educação e para a promoção da qualidade pedagógica,
técnica e social da escola. Sintetizando, a escola deve se constituir como um
espaço:
[...] relacional, um espaço sujeito a compromissos, colaboração e participação; um
espaço organizado de forma plural e diversa, que permite compreender a natureza
desse espaço educativo, das relações e interações que aí ocorrem. A escola é um es-
paço em que se desenvolvem as relações entre indivíduos de diferentes culturas e
onde também ocorrem comportamentos, tradições, costumes, ideias, opiniões, va-
lores, expectativas, anseios, rotinas, entre outros (VEIGA, 2013, p. 160).
Contudo, a escola não constrói a democratização da educação sozinha, o siste-

ma de ensino precisa conferir autonomia à instituição escolar. O processo de
democratização inclui garantir uma gestão descentralizada, nas diferentes di-
mensões que compõem o âmbito da educação escolar – a pedagógica, a admi-
nistrativa ou técnica e a �nanceira. Sem essa garantia, �ca inviável, ou pelo
menos muito difícil, a construção de uma gestão democrática da educação
nas instituições de ensino.
Nas últimas décadas, tem havido esforços no sentido de construir uma dinâ-
mica educacional no interior dos sistemas de ensino, buscando-se conferir
maior autonomia à escola. Contudo, temos veri�cado muitas permanências e
poucos avanços nesse sentido. Essas permanências dizem respeito à manu-
tenção de um sistema cuja gestão central acaba por verticalizar as decisões
em relação às diversas dimensões, desde a pedagógica até a �nanceira.
Vivemos um processo de descentralização da Educação Básica, especialmente

a partir da década de 1990, mas essa descentralização não tem se traduzido,
propriamente, em mais autonomia para a instituição escolar e, menos ainda,
em democratização da relação entre a gestão central dos sistemas e as esco-
las.
4. Considerações
Desejamos que os conteúdos apresentados no decorrer deste ciclo tragam sub-
sídios para a construção de um PPP de qualidade, fortalecendo a democratiza-
ção na escola e a relação professor, estudante e família.
Para concluir este ciclo e, assim, este material, vamos mencionar as palavras
de Veiga (2013), para não nos esquecermos de qual é o espaço de atuação do
professor e da professora e de como esse espaço deve se constituir:
A escola se organiza de dentro para fora. Pensar hoje a escola no bojo das dimen-
sões da gestão democrática, do projeto político-pedagógico e da avaliação signi�ca,
é, sobretudo, uma re�exão coletiva e um fazer participativo. Nessas re�exões e nes-
ses fazeres, não podem ser deixadas de lado as características dos alunos e nem as
especi�cidades do contexto local em que está inserida a escola, ante as determina-
ções do global. Nesse quadro, as escolas públicas experimentam movimentos de
planejamento, de gestão e de avaliação. Esse movimento é coletivo, participativo,
contínuo e incessante, a �m de garantir o acesso à permanência e o sucesso esco-
lar dos alunos que nela buscam uma formação cidadã (VEIGA, 2013, p. 164).
5. Considerações Finais
Chegamos ao �nal de Docência: Conhecimento, Prática e Engajamento
Pro�ssional. Com esses estudos, pudemos desenvolver uma jornada pelas
principais questões pedagógicas que ocupam o dia a dia dos pro�ssionais da
educação e estabelecer um contato com os principais estudos sobre essa área
e com as problematizações re�etidas, diretamente, na prática docente.
Nossa área é dinâmica e exige estudo e dedicação contínua. Buscar inovar na

educação é cada vez mais um requisito para o professor e a professora. Não se
limite apenas ao nosso ambiente, pesquise e leia sempre para se manter atua-
lizado e seguindo em frente como um pro�ssional que entende a complexida-
de da sua formação.
Um abraço e muito sucesso!

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(https://md.claretiano.edu.

O primeiro ciclo de aprendizagem, denominado Contextos históricos, socioló-

A �loso�a da educação no Brasil e as tendências didáticas nos processos edu-

O ciclo três, denominado Política educacional e formação do professor no

Currículo e avaliação: concepções e prática é o tema do ciclo quatro. Nesse ci-

No último ciclo, intitulado O papel do professor na construção e execução do

Ao �nal desta disciplina, de acordo com a proposta orientada pelo professor

Ciclo 1 – Contextos históricos, sociológicos e psicolo-

Orientações para o estudo

2. Panorama histórico da educação no Brasil

Observe, na ilustração a seguir, o panorama histórico da Educação no Brasil.

Figura 1 Os jesuítas e a Igreja no século XVI (https://www.todoestudo.com.br/historia/escolas-jesuitas).

A educação jesuítica no Brasil do século XVI remete, primeiramente, ao con-

De acordo com Hilsdorf (2003, p. 6), a atividade educativa dos jesuítas no

Figura 2 O Período Pombalino (https://conhecimentocienti�co.r7.com/periodo-pombalino/).

O século XVIII, caracterizado, no Brasil, pelas reformas pombalinas na educa-

Na educação, refuta-se o método jesuíta e ganha espaço uma nova metodolo-

 Para saber mais!

Neste momento, sugerimos que aprofunde seus estudos sobre o Período

5. O Iluminismo na educação brasileira

Vamos, agora, analisar como foi a educação no Império.

Figura 3 Educação no Império (http://odiarioimperial.blogspot.com/2015/11/a-educacao-no-imperio.html).

A independência brasileira se fez alicerçada na aristocracia rural, ou seja, foi

O ensino das primeiras letras, já em curso na era pombalina, era destinado à

Já na segunda metade do século XIX, com o avanço do liberalismo abolicio-

[...] em São Paulo, em 1862, a província tinha, funcionando, 79 escolas de primeiras

Diante do exposto, é importante ressaltarmos dois aspectos sobre essa amplia-

• o primeiro diz respeito à defesa incondicional, dos diferentes grupos polí-

Na sequência, vamos analisar como �cou a educação após a abolição da es-

Abolição da escravidão e a Primeira República

Figura 4 Proclamação da República (http://www.centrocultural.sp.gov.br/maisccsp/7-obras-de-nosso-acervo-que-ja-

O �m da escravidão e a Proclamação da República, resultados das disputas po-

A preocupação com a escolarização da sociedade, no �nal do século XIX e iní-

Maria Lúcia de Arruda Aranha, estudiosa dessa temática, em seu livro

São muitas as contradições sociais e políticas de um país cuja economia consolida

No �nal da Primeira República, mais especi�camente entre os anos de 1920 e

A educação na Era Vargas

Figura 5 Getúlio Vargas (https://www.academia.org.br/academicos

Já em 1930 é criado o Ministério da Educação e Saúde, que marca um período

Em relação ao ensino superior, os arranjos fragmentados de faculdades dão

Em seguida, na educação, destacamos a Reforma Capanema, implementada

O populismo e a escola brasileira

Na educação, esse período é marcado pela expectativa da instituição da Lei de

Algumas iniciativas de renovação do ensino público merecem destaque nesse

Quando os governos passaram a dar um mínimo de atenção à organização nacio-

Em seguida, no nosso panorama histórico da educação brasileira, vamos re�e-

Figura 6 Militares (https://www.historiadomundo.com.br/idade-contemporanea/ditadura-militar-no-brasil.htm).

A Ditadura Militar brasileira teve duração de 20 anos e compreende o período

Na educação, você compreenderá que o período é caracterizado pela repressão

Em 1968, a Lei nº 5.540 modi�ca signi�cativamente a LDB de 1961 no que diz

O currículo, fragmentado em disciplinas que não dialogam entre si, passa a

Contudo, é importante destacar que as escolas particulares não acompanham

A partir de 1985, com o �m do mandato do último presidente militar do perío-

Na educação básica, a década de 1990 se destaca pela quase universalização

No campo educacional, é grande a valorização dos estudos pedagógicos. Nas últi-

7. Processos sociais do ensinar e aprender

Na educação, essa ciência contribui muito para o entendimento da realidade

O principal campo de contribuição da psicologia para a educação escolar en-

A corrente behaviorista trazida pelos experimentos do �siologista russo Ivan

Nesse sentido, a construção de uma instrução programada para promover nos

 Para saber mais!

Saiba mais sobre a corrente behaviorista lendo o artigo Contribuições da

Nessa combinação entre o �siológico e o social, Wallon coloca a afetividade

Dessa forma, pode-se notar que é na esfera do desenvolvimento comporta-